BIG PICTURE LEARNING

Hogeschool van Amsterdam Domein Onderwijs en Opvoeding Master Pedagogiek Afstudeeronderzoek 2014-2015

BIG PICTURE LEARNING Leren in de echte wereld

Student: S.J. Kastelein Studentnummer: 500685812 Docent: Dr. G.G. van Veldhuizen Versie: Definitief Datum: 3 juni 2015

Voorwoord ‘’You learn from your experience of doing something and from your analysis of that experience’’ (Horton, Kohl, & Kohl, 1990, p.57). Voor u ligt de scriptie Big Picture Learning. Leren in de echte wereld. Deze scriptie is geschreven in het kader van mijn afstuderen aan de opleiding Master Pedagogiek aan de Hogeschool van Amsterdam. Destijds ben ik met deze studie begonnen om mijn kennis op het gebied van onderwijs en zorg verder te verbreden en te verdiepen. Nu, bijna twee jaar later, kan ik zeggen dat dit is gelukt. Met name in het uitvoeren van verschillende onderzoeken heb ik veel ervaring opgedaan. Sinds dit schooljaar ben ik werkzaam in het praktijkonderwijs op het Futura College in Woerden. Door mijn werk ben ik in aanraking gekomen met de Amerikaanse onderwijsfilosofie Big Picture Learning (BPL). Deze onderwijsfilosofie spreekt mij erg aan, waardoor het voor mij en voor de directie van het Futura College een logische keuze was om mijn scriptie hier aan te wijden. In het bijzonder wil ik Bart van Kuik van de KPC groep bedanken voor het gebruik maken van zijn netwerk bij de Vereniging Big Picture Nederland. Daarnaast wil ik de scholen bedanken die hebben meegewerkt aan mijn onderzoek: drie praktijkscholen in Nederland en één Amerikaanse high school. Deze scholen zijn onherkenbaar gemaakt in de publieke versie van het rapport. De BPL-studiereis naar Amerika in mei 2015 heeft mijn onderzoek nog verdere verdieping gegeven. Helemaal toen ik de kans kreeg om één van de grondleggers, Dennis Littky, te interviewen. Daarnaast wil ik Bert van Veldhuizen bedanken voor zijn hulp als afstudeerbegeleider. Hij heeft mij geholpen met zijn kritische blik en goede tips. Ook wil ik mijn studiegenoten bedanken voor het sparren en de tussentijdse feedback. Bodegraven, juni 2015

Afstudeeronderzoek Big Picture Learning, S.J. Kastelein

1

Samenvatting Uit dit onderzoek is gebleken dat de betrokken scholen allemaal werken volgens principes van de onderwijsfilosofie Big Picture Learning (BPL). Iedere school vult dit op een eigen manier in. Dit begint al bij het veranderingsproces waarvoor verschillende interventies zijn ingezet. Daarnaast laat het gerealiseerde BPL-ontwerp op de verschillende scholen ook overeenkomsten en verschillen zien. De onderzoeksvraag is: In hoeverre slagen de scholen erin met hun visie en handelen te voldoen aan de richtlijnen die BPL stelt? Om deze vraag te beantwoorden is vooral ingezoomd op het kenmerk leren in de echte wereld. Dit is één van de tien kenmerken van BPL. De aanleiding voor dit onderzoek was de vraag vanuit de directie en teamleden van het Futura College over het succesvol vormgeven en uitvoeren van het kenmerk leren in de echte wereld. Om hier een antwoord op te vinden hebben vier BPL-scholen meegewerkt aan het onderzoek; drie scholen voor praktijkonderwijs in Nederland en één Amerikaanse high school. Alvorens de scholen zijn begonnen met de uitvoering van BPL hadden zij een visie die goed aansloot bij de filosofie van BPL; leerlingen uit zich zelf laten halen wat erin zit en helpen boven hun eigen verwachtingen uit te groeien. Juist wanneer lager opgeleide leerlingen goed begeleid worden in het zelfstandig werken, dan zal het leerrendement veel hoger zijn. Dit heeft te maken met het actief leren, wat samen met authentiek leren ook pijlers zijn van het ‘nieuwe leren’ en het BPL-onderwijs. Deze theoretische begrippen zijn gebruikt om de achtergrond van BPL verder te onderzoeken. Daarnaast zijn de R’s van effectief leren belangrijk in het BPL-onderwijs: passende, theoretische diepgang (Rigor) en persoonlijke en maatschappelijke relevantie (Relevance) binnen betekenisvolle relaties (Relationships). Voor de onderzoeksopzet is gebruik gemaakt van een kwalitatief onderzoeksdesign. De scholen zijn zoveel mogelijk in zijn geheel onderzocht; er zijn gegevens verzameld uit documentanalyse, interviews en observaties. Voor de documentanalyse zijn de tien kenmerken van BPL als leidraad genomen. De respondenten voor de interviews zijn op basis van hun potentiële bijdrage aan de analyse geselecteerd. Voor de observaties zijn vooraf opgestelde checklists gebruikt, om gericht te kunnen kijken naar het authentiek leren. Als kanttekening moet worden geplaatst dat het onderzoek op de Amerikaanse high school anders is uitgevoerd dan op de scholen voor praktijkonderwijs in Nederland. Daarnaast wordt de betrokken Amerikaanse high school vaak als ‘modelschool voor BPL’ gezien; rekening moet worden gehouden met verschillen in cultuur, leeftijd en leerniveau. De resultaten laten zien dat de scholen op verschillende manieren het veranderingsproces zijn ingegaan. Deze veranderingsprocessen zijn in de conclusie gekoppeld aan het kleurdrukdenken van De Caluwé en Vermaak; zij hebben veranderingsstrategieën gegroepeerd in vijf kleuren. Zo hebben praktijkschool 2 en praktijkschool 3 het team overtuigd door gebruik te maken van de gele kleur: er is draagvlak gecreëerd door belangen te bundelen en win-winsituaties te bereiken. Praktijkschool 2 gaat daarnaast ook voor groen: ‘veranderen is leren’. Kenmerken van BPL zoals leren in de echte wereld, een persoonlijk leerplan en de authentieke beoordeling zijn in alle scholen terug te zien. De grootste verschillen zitten in de vormgeving van de oriëntatie op stage. De belangrijkste aanbevelingen zijn het starten met een coachingstraject, het vroegtijdig beginnen met de oriëntatie op stage en het actief leren uitbreiden. Ook wordt aanbevolen stil te staan bij ontwikkelingen, zodat er een omslagpunt kan plaatsvinden. Dit maakt het mogelijk dat teamleden het geleerde verinnerlijken, een eigen stijl vinden en het geleerde integreren.


2

Inhoudsopgave Voorwoord .............................................................................................................................................. 1 Samenvatting ........................................................................................................................................... 2 1. Inleiding .............................................................................................................................................. 5 1.1 Aanleiding ..................................................................................................................................... 5 1.1.1 Maatschappelijke context ....................................................................................................... 5 1.1.2 Beleidscontext ........................................................................................................................ 7 1.1.3 Institutionele context .............................................................................................................. 8 1.1.4 Theoretische context............................................................................................................... 9 1.2 Probleemstelling ............................................................................................................................ 9 2. Theoretisch kader .............................................................................................................................. 10 2.1 Big Picture Learning ................................................................................................................... 10 2.1.1 Drie R’s van effectief leren .................................................................................................. 10 2.1.2 Tien kenmerken BPL ............................................................................................................ 12 2.1.3 De leercirkel ......................................................................................................................... 13 2.2 Leren in de echte wereld ............................................................................................................. 13 2.2.1 Leren in de echte wereld en BPL.......................................................................................... 13 2.2.2 Leren in de echte wereld en het ‘nieuwe leren’ .................................................................... 14 2.3 Begrippenlijst Big Picture Learning ............................................................................................ 17 2.4 Implementeren ............................................................................................................................. 18 2.5 Onderzoeksvraag ......................................................................................................................... 20 2.6 Deelvragen................................................................................................................................... 20 3. Methoden ........................................................................................................................................... 21 3.1 Type onderzoek ............................................................................................................................... 21 3.2 Respondenten .............................................................................................................................. 21 3.3 Meetinstrumenten ........................................................................................................................ 22 3.4 Dataverzameling en data-analyse ................................................................................................ 23 3.5 Validiteit en betrouwbaarheid ..................................................................................................... 24 3.6 Ethische verantwoording ............................................................................................................. 25 4. Resultaten .......................................................................................................................................... 26 4.1 Praktijkschool 1 ........................................................................................................................... 26 4.1.1 Implementatie ....................................................................................................................... 26 4.1.2 Leren in de echte wereld....................................................................................................... 27 4.1.3 Stand van zaken .................................................................................................................... 30


3

4.2 Praktijkschool 2 ........................................................................................................................... 31 4.2.1 Implementatie ....................................................................................................................... 31 4.2.2 Leren in de echte wereld....................................................................................................... 32 4.2.3 Stand van zaken .................................................................................................................... 34 4.3 Praktijkschool 3 ........................................................................................................................... 35 4.3.1 Implementatie ....................................................................................................................... 36 4.3.2 Leren in de echte wereld....................................................................................................... 37 4.3.3 Stand van zaken .................................................................................................................... 39 4.4 Amerikaanse high school ............................................................................................................ 41 4.4.1 Implementatie ....................................................................................................................... 41 4.4.2 Leren in de echte wereld....................................................................................................... 42 4.4.3 Stand van Zaken ................................................................................................................... 44 4.5 Samenvatting resultaten .............................................................................................................. 45 5. Conclusie en discussie ....................................................................................................................... 49 6. Aanbevelingen ................................................................................................................................... 55 Literatuurlijst ......................................................................................................................................... 57 Bijlage ................................................................................................................................................... 60 Bijlage 1: Interview vragenlijsten ......................................................................................................... 60 Bijlage 2: Observatielijst in de klassen ................................................................................................. 62 Bijlage 3: Observatielijst voor de stagebezoeken .................................................................................. 63 Bijlage 4: Documentanalyse drie BPL-scholen voor praktijkonderwijs ............................................... 64 Bijlage 5: Codeboom interviews (na axiaal coderen)............................................................................ 67


4

1. Inleiding 1.1 Aanleiding Het Futura College is de laatste drie jaren voortdurend in verandering; een nieuwe directeur, invoering van de Amerikaanse onderwijsfilosofie Big Picture Learning (BPL) en een start met de methodiek LeerKRACHT. Daarnaast speelt ook de voortdurend veranderende arbeidsmarkt voor de laagopgeleide jongeren van de school een grote rol. Er wordt verwacht dat de werknemers open blijven staan voor vernieuwingen en continue willen leren. Het Futura College is een school voor praktijkonderwijs in Woerden. In 2013 heeft de school besloten om te gaan werken volgens de principes van Big Picture Learning. De directie had destijds de idealen van het team naast de principes van BPL gelegd en zag dat dit goed bij elkaar paste. Er is toen met behulp van een stemming besloten om volgens deze filosofie te gaan werken. Het motto van BPL is: ‘One Kid at a Time’, elke leerling is er één (Poell, 2007). De filosofie van BPL is dat leerlingen uit zich zelf halen wat erin zit om boven hun eigen verwachtingen uit te groeien (Derriks & Vrieze, 2012). BPL kent tien onderscheidende kenmerken, die in hun samenhang onderwijs persoonlijk maken (Poell, 2007). Het gaat hier bijvoorbeeld om de kenmerken leren in de echte wereld, het persoonlijk leerplan en authentiek leren. Voor dit onderzoek is in overleg met de directie besloten om voornamelijk verdiepend in te gaan op het kenmerk leren in de echte wereld. Dit kenmerk is gekoppeld aan de drie R’s van effectief leren: Rigor, Relationship en Relevance. ‘’You cannot have a relationship with or make things relevant for or expect rigor from a kid you don’t know’’ (Littky & Grabelle, 2004, p. 39). Na het overleg met de directie heeft een open gesprek plaatsgevonden met een groep teamleden. Hieruit is gebleken dat ook zij de implementatie van het BPL-kenmerk leren in de echte wereld willen uitbreiden. Zo willen de teamleden de leerlingen graag meer in contact brengen met de wereld buiten de school. Dit kan door voorbeelden die ontleend zijn aan het dagelijkse leven binnen de school te brengen, maar ook door leerlingen buiten de school te laten leren (Oostdam, Peetsma, & Blok, 2007). Daarnaast willen de teamleden meer gaan werken met projecten, waarbij theorie- en praktijkdocenten beter gaan samenwerken en de koppeling in de lesstof naar elkaars vak wordt gemaakt. Op het Futura College zijn de teamleden erg kritisch over het aanbieden van ‘levensecht leren’ aan de leerlingen. Nu, na twee jaar, ziet het Futura College zich geplaatst voor een aantal vragen met betrekking tot de implementatie van BPL. Hoe kan het actief leren en authentiek leren goed aangeboden worden met de koppeling naar ‘de echte wereld’? Het Futura College wil het kenmerk leren in de echte wereld zo succesvol mogelijk gaan uitvoeren. Voorbeelden van succeservaringen en knelpunten van andere BPL-scholen kunnen wellicht leiden tot aanbevelingen voor een verbeterplan. Bij dit onderzoek zijn daarom drie Nederlandse scholen voor praktijkonderwijs en één Amerikaanse high school betrokken. 1.1.1 Maatschappelijke context Aan het einde van de vorige eeuw kwamen volgens Volman (2006) een aantal ontwikkelingen samen die ervoor hebben gezorgd dat er behoefte ontstond aan onderwijsvernieuwingen. Op scholen werd in toenemende mate ervaren dat het traditionele overdrachtsmodel voor veel leerlingen niet goed werkt. Ook begint ‘school’ een andere plaats in te nemen in het leven van een leerling, waardoor de school steeds meer de taak krijgt om de buitenwereld meer te verbinden aan het leerproces van de leerling op school. Op BPL-scholen wordt hiernaar gestreefd; het hoofddoel is om de leerlingen voor te bereiden op succes in hun werk, hun gezinnen en in hun gemeenschap (Washor & Mojkowski, 2013). De wereld waarin de leerlingen opgroeien verandert. Hierdoor veranderen ook de leerlingen en de gezinnen waar ze uit komen. Scholen worden geconfronteerd met een andere vraag om de leerlingen voor te bereiden op een plek in de samenleving. Een voorbeeld hiervan is de arbeidsmarkt die om Afstudeeronderzoek Big Picture Learning, S.J. Kastelein

5

nieuwe competenties vraagt. In 2014 waren ongeveer 135 duizend jongeren tussen de 15 en 25 jaar werkloos. Met name voor kwetsbare jeugd is het moeilijk een duurzame positie op de arbeidsmarkt te veroveren. Met als gevolg dat hun perspectief op volledige participatie in gevaar komt en zij het risico lopen langdurig werkloos te zijn (Messing & Valkestijn, 2004). Ook laat de recente economische crisis haar sporen achter in het mbo. Steeds meer jongeren die het mbo succesvol afronden kennen een moeilijke overstap naar de arbeidsmarkt met een langere zoekduur naar hun eerste functie en een steeds grotere kans om anderhalf jaar na het behalen van het diploma werkloos te zijn (ROA, 2014). In het praktijkonderwijs zijn de inspanningen erop gericht meer maatwerk voor de leerling te realiseren en een betere doorstroom naar vervolgonderwijs of de arbeidsmarkt te bewerkstelligen (Van den Brand, Donkers, & Schouten, 2008). De leerlingen zijn een zeer diverse doelgroep qua niveau en mogelijkheden. Zo varieert de uitstroom van de leerlingen van dagopvang of sociale werkvoorziening tot doorstroom naar mbo en reguliere arbeid. Ieder jaar nemen ongeveer 27.000 leerlingen deel aan deze vorm van onderwijs. Dit aantal is relatief constant. Dit geldt ook voor de uitstroom richting arbeid. De meeste leerlingen (38%) stromen uit naar een arbeidsplek met of zonder opleidingsmogelijkheid. Daarnaast komen de leerlingen even vaak op reguliere als op gesubsidieerde arbeidsplekken terecht. Het kleinste deel van de praktijkonderwijs leerlingen stroomt uit naar een sociale werkvoorziening. Een derde van deze leerlingen stroomt uit naar het mbo (Messing & Valkestijn, 2014). Blok zegt (2011) dat de eisen die worden gesteld aan lager opgeleide werknemers aan het veranderen zijn. Deze vraag heeft twee belangrijke aspecten: ‘’Het is niet-routinematig werk en het is werk waarbij persoonlijk contact met de klant onmisbaar is of het is werk waarbij de werknemer over taken met grote verantwoordelijkheid op gebied van vertrouwen of veiligheid moet beschikken’’ (p. 104). Ook Akkermans (2013) noemt deze aspecten en zegt daarbij dat voor de lager opgeleide jongeren deze uitdagingen extra moeilijk kunnen zijn. Het laaggeschoolde werk wordt volgens hem steeds complexer binnen onze kenniseconomie door de groeiende rol van ICT, de eisen aan sociale vaardigheden en de verder toenemende diploma-eisen. Uit zijn onderzoek blijkt dat lager opgeleide mensen wel uitdaging willen, maar niet te veel variatie in hun taken. Het blijkt ook dat het voor lager opgeleide werknemers belangrijk is het gevoel te hebben dat ze competent zijn in hun werk. De taak van de scholen om leerlingen op te leiden tot actieve burgers die in staat zijn zich aan te passen aan een voortdurend veranderende arbeidsmarkt is hierdoor nog belangrijker geworden (Blok, 2011; Akkermans, 2013). ‘’In de dynamische en steeds flexibelere arbeidsmarkt zal het steeds minder gebruikelijk zijn om één baan voor het leven te hebben’’ (Blok, 2011, p. 105). Dit vraagt van scholen dat er wordt ingespeeld op de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt, de samenleving en de jongerencultuur. Volgens Littky en Grabelle (2004) sluit de onderwijsfilosofie BPL hier bij aan, omdat het verbinding maakt tussen de persoonlijke interesse van de leerling, de maatschappij en het onderwijsleerproces. Je kunt je afvragen in hoeverre leerlingen in het praktijkonderwijs aansluiting kunnen vinden bij deze veranderende arbeidsmarkt. Hoe hoog mogen onze verwachtingen zijn op basis van hun intelligentie? Het onderzoek van Dweck (2006) gaat over opvattingen over intelligentie en de invloed die die opvattingen hebben op leerresultaten. Er zijn volgens haar twee groepen mensen met verschillende opvattingen. De eerste groep zijn mensen met een statische (fixed) mindset; zij geloven dat intelligentie en kwaliteiten niet ontwikkelbaar zijn. De tweede groep mensen hebben een op groei gerichte (growth) mindset; zij gaan er van uit dat intelligentie en kwaliteiten wel ontwikkelbaar zijn. Uit onderzoek blijkt dat de input vanuit de omgeving een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling. Dit zou bijvoorbeeld betekenen dat de opvatting van de docent over de mate van ontwikkelbaarheid van zijn leerlingen bepaalt hoe zijn leerlingen zich daadwerkelijk ontwikkelen. Ook blijkt het zo te zijn dat


6

je eigen mindset in hoge mate bepaalt hoe je eigen kwaliteiten en vaardigheden zich kunnen ontwikkelen. Akkermans (2013) heeft de CareerSKILLS interventie ontwikkeld; een training die jonge werknemers kan ondersteunen in hun loopbaanontwikkeling en hun welzijn op het werk. Als onderliggende methodiek werd hiervoor de JOBS interventie gebruikt. De bevindingen uit de interventie, gebaseerd op self-efficacy (geloof in eigen kunnen) en weerbaarheid voor mogelijke obstakels, ondersteunden de korte-termijn effectiviteit. De deelnemers hadden meer loopbaancompetenties ontwikkeld, waren meer overtuigd van hun eigen kunnen en voelden zich meer weerbaar. Bovendien gaven ze aan meer loopbaan gerelateerd gedrag te vertonen en zich beter inzetbaar te voelen op de arbeidsmarkt. Dit sluit eveneens aan bij het onderzoek van Downs en Perry (1984); zij hebben aangetoond dat het leren van nieuwe leerstrategieën en het nemen van de verantwoordelijkheid voor het eigen leren meer invloed heeft op trainingssucces dan het IQ. Die growth mindset en self-efficacy zijn ook wezenlijke kenmerken in de BPL-filosofie; in jezelf durven geloven en vertrouwen hebben in elkaar, daar draait het om in The Big Picture (Poell, 2007). Positieve ervaringen opdoen in ‘de echte wereld’ dragen hieraan bij. Daarnaast is het zeker voor leerlingen in het praktijkonderwijs relevant dat zij overtuigd raken van hun eigen kunnen. Zij zijn hierdoor in staat meer (loopbaan)competenties te ontwikkelen dan op basis van hun IQ verwacht mag worden. Deze competenties hebben zij nodig als zij, vaak direct na afronding van de school voor praktijkonderwijs, de arbeidsmarkt opgaan. 1.1.2 Beleidscontext Sinds 1 januari 2015 vervangt de Participatiewet de Wet Werk en Bijstand, Wsw (sociale werkvoorziening) en een groot deel van de Wajong (werk en arbeidsondersteuning jonggehandicapten). Het doel van deze wet is dat zoveel mogelijk mensen, met of zonder arbeidsbeperking, werk vinden. Dit heeft gevolgen voor bijstandsgerechtigden, Wajongers en mensen in de sociale werkvoorziening (MinSoZaWe, 2015). De Participatiewet zorgt ervoor dat gemeenten een grotere verantwoordelijkheid krijgen voor (een deel van) de voorzieningen van de Wajong en de sociale werkvoorzieningen. Er wordt voor het (voortgezet) speciaal onderwijs en praktijkonderwijs aangeraden om afspraken te maken over de uitstroom van de leerlingen en het voortijdig schoolverlaten te voorkomen (MinOCW, 2013). Vanaf 2015 hebben alleen mensen met een ziekte of handicap die duurzaam geen arbeidsvermogen hebben mogelijk nog recht op Wajong. Jonggehandicapten die wel kunnen werken, zullen van de gemeente alleen nog een bijstandsuitkering krijgen als ze voldoen aan de strenge voorwaarden. Daarnaast komen er geen nieuwe plaatsen meer in de sociale werkvoorziening. Het is de bedoeling dat mensen met een arbeidsbeperking zoveel mogelijk een baan vinden bij een reguliere werkgever. Er wordt gekeken in mogelijkheden; wat kunnen zij met hun ziekte of handicap nog wel? In het praktijkonderwijs bevinden zich veel leerlingen met een arbeidsbeperking. De meeste van hen zullen wellicht geen recht meer hebben op Wajong en niet meer in de sociale werkvoorziening terecht kunnen (MinSoZaWe, 2015). Vanaf 1 augustus 2014 is de Wet passend onderwijs in werking getreden. Het praktijkonderwijs (pro) en leerwegondersteunend onderwijs (lwoo) zijn pas per 1 augustus 2015 ondergebracht bij passend onderwijs. Hiervoor was de regionale verwijzingscommissie (rvc) verantwoordelijk voor de plaatsing van leerlingen op het prakijkonderwijs en lwoo. Zij keken of de leerling op basis van zijn IQ en leerachterstand wel of niet een vmbo-diploma zou kunnen behalen aan de hand van de landelijke criteria. Nu lwoo en pro onderdeel zijn geworden van het passend onderwijs maakt het samenwerkingsverband zelf een integrale afweging in de onderwijsondersteuning, ook zij doen dit aan de hand van de landelijke criteria (MinOCW, 2013).


7

1.1.3 Institutionele context In 2013 heeft de inspectie van het onderwijs een onderzoek uitgevoerd op het Futura College, om een oordeel te kunnen uitspreken over de kwaliteit van het onderwijs en om de weten regelnaleving te controleren. De inspectie heeft de kwaliteit van het onderwijs op het Futura College als voldoende beoordeeld. Dit oordeel is gebaseerd op de positieve uitstroommonitor van 2012, de indicatoren uit het kernkader 2013 (die allen voldoende zijn beoordeeld) en de kwaliteitszorg die voldoende is. Daarnaast was de onderwijsinspectie positief over de invoering van de onderwijsfilosofie BPL. Hierdoor heeft het Futura College bij de indicator ‘de school werkt doelgericht aan de verbetering van het onderwijsproces’ een goed gescoord. Ook heeft de onderwijsinspectie zich positief geuit over het opstellen van het individueel ontwikkelingsplan en het persoonlijk leerplan. In het ‘Big Picture’ is de ‘advisor’ (mentor) hiervoor verantwoordelijk (Inspectie van het Onderwijs, 2014). Uit tevredenheidsonderzoek, uitgevoerd op het Futura College, blijkt dat het management en personeel gemiddeld voornamelijk een voldoende geven op de verschillende indicatoren (ProZO, 2014). De sociale competenties, veiligheid, persoonlijke vorming en zelfstandigheid bevinden zich net onder de drie, wat onvoldoende betekent. Daarentegen is de stagebegeleiding met een gemiddelde score van 3,65 ‘goed’ in tevredenheid. De meeste leerlingen lijken erg tevreden te zijn over de school. Op alle veertien indicatoren is gemiddeld voldoende of zelfs goed gescoord. De meeste ouders zijn gemiddeld zelfs nog meer tevreden over de school dan de leerlingen. Voor de uitvoering van het BPL-kenmerk leren in de echte wereld is de indicator levensechte leerbronnen belangrijk. Juist hierdoor wordt door de teamleden naar deze indicator zeer kritisch gekeken. Deze indicator kwam voor in de enquête voor het management en personeel (zie figuur 1) en in de enquête voor de leerlingen (zie figuur 2). Hieruit blijkt dat het management en personeel gemiddeld minder tevreden is over het aanbieden van levensechte leerbronnen dan het landelijk gemiddelde. De meeste leerlingen zijn gemiddeld meer tevreden over het aanbod vanuit levensechte leerbronnen dan het landelijk gemiddelde. Op de stelling: ‘Op school kan ik in de praktijk leren’ wordt zelfs een hoge score (van 3.62) gegeven.

Figuur 1: levensechte bronnen enquête management en personeel.

Figuur 2: levensechte bronnen enquête leerlingen.

Uit onderzoek is gebleken dat de medewerkers de taakinhoud, de onderlinge relaties en de sfeer als ‘goed’ ervaren (RI&E, 2014). Daarnaast is het merendeel tevreden over de leiding van het Futura College. De informatievoorziening is voor verbetering vatbaar, hier gaat het vooral om gebrek aan werkoverleg. Volgens Dias d Ullois en Napjus (RI&E, 2014) gaat gebrek aan effectief werkoverleg altijd ten koste van de kwaliteit van het werk. Ook neemt daardoor de druk op de onderlinge Afstudeeronderzoek Big Picture Learning, S.J. Kastelein

8

verhoudingen toe en werkt het conflicten in de hand. Gebrek aan werkoverleg kan ook ten koste gaan van de interne processen. De uitvoering van BPL bevindt zich nog in de implementatiefase. Volgens Lewin (1948) moeten veranderingen niet alleen geïncorporeerd worden in het doen en denken van alle betrokkenen, maar er moet ook rust terugkeren in de organisatie. ‘’A succesful change includes three aspects: unfreezing (if necessary) the present level, moving to the new level, and freezing group life on the new level’’ (p.34). In de laatste fase kunnen interne processen stabiliseren, wat wellicht kan zorgen voor meer tevredenheid onder de meeste teamleden over het functioneren van henzelf, het management en de organisatie. 1.1.4 Theoretische context BPL is van oorsprong een vernieuwde onderwijsfilosofie uit Amerika. De grondleggers zijn in 1995 begonnen met de oprichting van de eerste BPL-school. Ze zijn begonnen met deze filosofie uit onvrede met het traditionele onderwijssysteem. In het jaar 2007 werd de Vereniging Big Picture Nederland opgericht (Derriks & Vrieze, 2012). BPL past bij het begrip het ‘nieuwe leren’, een begrip dat omstreeks het jaar 2000 geïntroduceerd is (Simons, Van der Linden, & Duffy, 2000) en sindsdien in alle vormen van onderwijs en sociale wetenschappen is doorgedrongen. Het nieuwe leren komt voort uit de cognitieve revolutie en het constructivistische vervolg (Van der Veen & Van der Wal, 2008). Het nieuwe leren is een paraplubegrip; het verwijst naar stukjes theorie, naar analyses van wat er mis is met het bestaande onderwijs en naar alternatieve onderwijspraktijken (Volman, 2006; Oostdam et al., 2007). Het nieuwe leren is volgens Volman (2006) te ordenen in twee grote clusters: actief leren en authentiek leren. Ook binnen het BPL-kenmerk leren in de echte wereld zijn actief leren en authentiek leren kernbegrippen.

1.2 Probleemstelling Naar aanleiding van de vraag vanuit de directie en het team van het Futura College over het vormgeven van het kenmerk leren in de echte wereld is de volgende probleemstelling geformuleerd: Hoe kan het kenmerk leren in de echte wereld zo succesvol mogelijk uitgevoerd worden? Het onderzoek betreft een praktijkonderzoek waarbij op drie verschillende BPL-scholen voor praktijkonderwijs en één BPL high school in Amerika wordt nagegaan hoe het kenmerk leren in de echte wereld is vorm gegeven en hoe dit tot stand is gekomen. De mogelijke succeservaringen en knelpunten worden getraceerd. Hieruit kunnen wellicht aanbevelingen komen voor zowel het Futura College als voor de andere deelnemende scholen en scholen die willen beginnen met de implementatie van BPL. Voordat er gestart wordt met het praktijkonderzoek vindt er eerst een literatuuronderzoek plaats.


9

2. Theoretisch kader ‘‘When I watch kids walk into the building on their first day of school, I think about what I want them to be like when they walk out on their last day’’ ( Littky & Grabelle, 2004, p. 1).

2.1 Big Picture Learning Big Picture Learning (BPL) is van oorsprong een vernieuwende onderwijsfilosofie uit Amerika. In 1995 is de beweging begonnen (Derriks & Vrieze, 2012). Anno 2015 zijn er 52 BPL-scholen in Amerika (Big Picture Learning, 2015). In 2007 werd de Vereniging Big Picture Nederland opgericht (Derriks & Vrieze, 2012). Inmiddels zijn er dertien BPL-scholen in Nederland. Daarnaast zijn er 25 BPL-scholen in Australië en één BPL-school in Canada (Big Picture Learning, 2015). De BPLscholen bieden maatwerk door te werken in kleine scholen en met individuele. Daarbij hanteren ze de drie R’s van effectief leren: ‘’Passende, theoretische diepgang (Rigor) en persoonlijke en maatschappelijke relevantie (Relevance) binnen betekenisvolle relaties (Relationships)’’ (Poell, 2007, p. 3). Bij Rigor wordt gekeken of dat wat geleerd is ook geïnternaliseerd is en of de leerstof uitdagend genoeg is zonder dat het te moeilijk is. Bij relevantie wordt er gekeken of de leerstof aansluit bij de interesse en de belevingswereld van de leerling. Verder bestaat BPL uit tien onderscheidende kenmerken. Deze tien kenmerken maken in hun samenhang onderwijs persoonlijk. De meeste BPL-scholen in Nederland zijn scholen voor praktijkonderwijs en in mindere mate andere onderwijstypen. Volgens Derriks en Vrieze (2012) en Poell (2007) heeft dit te maken met het feit dat het praktijkonderwijs geen wettelijke eindtermen kent, waardoor deze scholen makkelijker hun onderwijs kunnen inrichten volgens nieuwe principes. Ook de kenmerken van BPL, zoals het werken met een individueel leerplan en de kleinschaligheid (kleine school en kleine klas), sluiten goed aan bij het praktijkonderwijs in Nederland. Door de principes van BPL te verbinden met de uitgangspunten van het praktijkonderwijs, willen de scholen elke leerling onderwijs bieden dat aansluit bij zijn passie en zijn persoonlijke kwaliteiten. Het doel daarvan is dat elke leerling een passende plaats op de arbeidsmarkt verwerft en deze behoudt (Van den Brand et al., 2008). In principe kan BPL ook in andere doelgroepen en in andere onderwijstypen worden toegepast. Op de BPL high schools in de Verenigde Staten stroomt 96% van al hun leerlingen door naar een vervolgopleiding op college en universitair niveau (Poell, 2007). 2.1.1 Drie R’s van effectief leren De drie R’s van effectief leren zijn leidend voor de organisatie van de scholen die werken volgens de filosofie van BPL. Deze R’s van effectief leren zijn in tabel 1 tegenover de begrippen relatie, competentie en autonomie gezet. Volgens Ryan en Deci (2000) is motivatie de resultante van relatie, competentie en autonomie. Pas als de behoeften aan relatie en autonomie vervuld zijn, kan de competentiebehoefte optimaal vervuld raken. De tabel maakt bijvoorbeeld duidelijk wat de relatie betekent voor de manier waarop je passende theoretische diepgang aanbiedt. Hoe gebruik je dus in dit geval de feedback.


10

Tabel 1: Drie R’s van effectief leren versus relatie-competentie-autonomie Relatie Competentie Het gevoel verbonden te zijn Het gevoel van vertrouwen in met anderen. Ook gaat het eigen capaciteit en acties over een gevoel van (Ryan & Deci, 2000). veiligheid (Ryan & Deci, 2000). Rigor Passende, theoretische diepgang (Littky & Grabelle, 2004).

Relationship Betekenisvolle relaties (Littky & Grabelle, 2004).

Positieve feedback over de prestaties verbetert de geïntrojecteerde regulatie (vorm van extrinsieke motivatie). Negatieve feedback over de prestaties verlaagt de geïntrojecteerde regulatie. Het krijgen van waardering en het vermijden van schuldgevoel reguleert het gedrag (Ryan & Deci, 2000). De leerling kan extrinsiek gemotiveerd zijn, omdat het leren van de vaardigheden hem een goed cijfer zal opleveren (Ryan & Deci, 2000). Het is volgens de BPLfilosofie belangrijk om alle betekenisvolle relaties op iedere mogelijke manier bij het leerproces te betrekken. Deze relatie is gebaseerd op wederzijds vertrouwen en respect (Derriks & Vrieze, 2012; Littky & Grabelle, 2004).

Self-efficacy (geloof in eigen kunnen) zorgt ervoor dat de eigen kwaliteiten en vaardigheden zich beter kunnen ontwikkelen (Akkermans, 2013). Het leren van nieuwe leerstrategieën en het nemen van de verantwoordelijkheid voor het eigen leren hebben meer invloed op succes dan het IQ (Downs & Perry, 1984).

De activiteiten sluiten aan bij de eigen doelen en waarden, waardoor de geïdentificeerde regulatie (‘hoge’ mate van externe motivatie) op gang komt (Ryan & Deci, 2000).

De input vanuit de omgeving speelt een belangrijke rol in de ontwikkeling van de leerling. Een growth mindset van uit de omgeving van de leerling zorgt voor een grotere mate van ontwikkeling (Dweck, 2006).

Gevoelens van competentie zullen niet verbeteren door intrinsieke motivatie, tenzij ze worden begeleid door een gevoel van autonomie. Bij een gevoel van autonomie voelen leerlingen zich verbonden met datgene wat zij uit zichzelf willen leren uit nieuwsgierigheid en interesse. Zij verlangen naar uitdaging. Intrinsieke motivatie resulteert in hoogwaardig leren en creativiteit (Derriks & Vrieze, 2012; Littky & Grabelle, 2004; Ryan & Deci, 2000).

Levenslang willen leren, omdat leerlingen plezier hebben gekregen in leren (Derriks & Vrieze, 2012; Littky & Grabelle, 2004). De taak van de leerkracht is volgens Kohl (1998) en de BPLfilosofie: ‘’I’d help them explore the relationship between their interests and what people do in the world’’ (p.131).

Een leerling kan zeer extrinsiek gemotiveerd zijn om huiswerk te doen, omdat hij de goedkeuring van een leraar of ouder wil krijgen (Ryan & Deci, 2000). Relevance Persoonlijke en maatschappelijke relevantie (Littky & Grabelle, 2004).

Autonomie De perceptie om het gedrag zelf te mogen bepalen, vanuit eigen interesses en waarden (Ryan & Deci, 2000).

Een leerling is in ‘hoge’ mate extrinsiek gemotiveerd, omdat hij het nut van de activiteiten inziet en het iets oplevert (Derriks & Vrieze, 2012; Littky & Grabelle, 2004; Ryan & Deci, 2000).


Relevantie van de leerstof is de intrinsieke motiverende en stimulerende kracht in het leerproces (Ryan & Deci, 2000).

11

2.1.2 Tien kenmerken BPL Er zijn tien kenmerken die richting geven aan het BPL-onderwijsontwerp. Deze kenmerken vormen samen het geheel ofwel ‘The Big Picture’. In onderstaand overzicht staan deze tien kenmerken genoemd en uitgelegd. Enkele kenmerken van BPL zijn door de onderzoeker in verband gebracht met inzichten van Dewey (1916, 1956) en van Horton et al. (1990). 1. Leren in de echte wereld ‘’Het aangaan en onderhouden van relaties en netwerken, het leren van relevante kennis, vaardigheden en competenties in een realistische omgeving waar verdieping mogelijk is’’ (Poell & Te Braake, 2008, p. 4). Dewey is het hiermee eens (1916) : ‘’There is no such thing as genuine knowledge and fruitful understanding except as the offspring of doing’’ (p. 321). 2. Persoonlijk leerplan Iedere leerling heeft een persoonlijk leerplan waarin BPL-doelen staan. Deze doelen passen bij de passie en interesse van de leerling en sluiten aan bij de buitenschoolse projecten of stages. Samen met het leerplanteam (leerling, advisor en ouders) wordt het leerplan opgesteld en geëvalueerd. Ook Horton et al. (1990) vinden een persoonlijk leerplan belangrijk: ‘’You have to start where people are, because their growth is going to be from there, not from some abstraction or where you are or someone else is’’ (p.131). 3. Authentieke beoordeling Presentaties zijn in het BPL-verhaal erg belangrijk. Er wordt gereflecteerd en geëvalueerd op de persoonlijke leerdoelen. Deze zijn altijd gekoppeld aan ‘de echte wereld’. 4. Kleine scholen Om de school zo veilig en overzichtelijk mogelijk te houden is gekozen voor kleine scholen met hierin kleine leergroepen (advisories). De leergemeenschap is hecht en heeft een vast team met een eigen schoolleider. 5. Kleine, meerjarige groepen De basis van de schoolorganisatie is de leergroep (advisory). De vaste groep heeft maximaal vijftien tot achttien leerlingen met een advisor die gedurende een langere periode (bijvoorbeeld twee, drie of vier jaar) bij hen blijft. 6. Veilige schoolcultuur ‘’Students need to feel that school is a safe place’’ (Littky & Grabelle, 2004, p. 22). Naast een veilige plaats is een respectvolle cultuur, waar iedereen gelijk is en gelijk behandeld wordt belangrijk. De mening van elke leerling telt. 7. Leiderschap Op alle niveaus wordt gestimuleerd om leiderschapskwaliteiten te ontwikkelen: schoolleider, leraren, ondersteunend personeel én leerlingen en hun ouders/verzorgers. 8. Ouderbetrokkenheid Ouders in een BPL-school zijn onderdeel van het leerproces van hun zoon/dochter door hun deelname aan het leerplanteam. Dewey (1956) zegt hier het volgende over: ‘’What the best and wisest parent wants for his own child, that must the community want for all of its children’’ (p.7). 9. Concrete loopbaanondersteuning Leerlingen moeten de kans krijgen om door te kunnen stromen naar (beschermde) arbeid of een vervolgopleiding. 10. Professionele ontwikkeling Advisors (mentoren) worden bijgeschoold door hun schoolleiding en hun collega’s op teambijeenkomsten, scholingsdagen en eventueel de BPL-studiereis naar Amerika.


12

2.1.3 De leercirkel Leren op een BPL-school is een cyclisch proces. In dit cyclische proces zijn de vijf ‘Big Picture Learning Goals’ belangrijk (Poell, 2007; Littky & Grabelle, 2004): -

Empirisch onderzoek doen. Hoe bewijs ik het? Kwantitatief onderzoek doen. Hoe meet ik het? Je bevindingen aan het voetlicht brengen. Hoe breng ik mijn ideeën tot uitdrukking? Dingen in historisch en sociaal perspectief plaatsen. Hoe denken anderen hierover? Je persoonlijke inbreng in het hele proces vaststellen en verbeteren. Wat is mijn eigen inbreng?

Deze doelen worden in alle fasen van de Big Picture Leercirkel (zie figuur 3) nauwlettend in de gaten gehouden (Poell, 2007). Deze doelen geven leerlingen handvatten om hun vaardigheden en manier van denken succesvol te ontwikkelen en geven hun verlangen om meer te willen leren (Littky & Grabelle, 2004). De leercirkel start met de passie en de interesse van de leerling. Dit is de basis voor het individuele leerplan. Dit leerplan wordt vervolgens ‘echt’ gemaakt met BPL-doelen en uitgevoerd. Ter afsluiting komt de leerling in zijn presentatie met bewijzen om te laten zien dat zijn doelen wel of niet zijn behaald. Er wordt daarna op het proces teruggekeken door te evalueren. Er wordt geleerd van successen, maar ook van mislukkingen. ‘’Failure is instructive. The person who really thinks learns quite as much from his failures as from his successes’’ (Dewey, 1998, p.142). Na het doorlopen van The Big Picture Leercirkel begint deze opnieuw op een hoger niveau, met nieuwe projecten en stages die nog steeds gebaseerd zijn op de passie van de leerling (Poell, 2007). Figuur 3: The Big Picture Leercirkel (Poell, 2007).

2.2 Leren in de echte wereld In dit hoofdstuk wordt leren in de echte wereld bekeken vanuit BPL-oogpunt, maar ook vanuit het ‘nieuwe leren’. BPL lijkt goed te passen bij het begrip het ‘nieuwe leren’, een begrip dat omstreeks het jaar 2000 is geïntroduceerd (Simons et al., 2000). 2.2.1 Leren in de echte wereld en BPL Het leren in de echte wereld is wel het meest wezenlijke kenmerk van het onderwijs in een Big Picture school. De leerlingen lopen daarom in het eerste jaar al ‘stage’ (LTI = Learning Through Interships). Het gaat hier om een buitenschoolse leer- en werkperiode die via het persoonlijk leerplan veel dieper in het leerproces is ingebed dan alleen stage (Poell, 2007). Je laat de leerlingen hun hart volgen in iets dat ‘echt’ is en betekenis heeft voor hen (Littky & Grabelle, 2004). In het BPL-onderwijs is het hoofddoel niet zozeer om elke student te laten slagen, maar om ze goed voor te bereiden op en succesvol te laten zijn in hun werk, families en gemeenschap (Washor & Mojkowski, 2013). Hier wordt op voorbereid door de leerlingen zo veel mogelijk ervaringen te laten opdoen in ‘de echte wereld’. Ook Kohl (1998) vindt dit belangrijk: ‘’I want to help young people know who and where


13

they are, but I also want them to share what other people know, what work they do, what wonders people have already created in science, culture, and the art’’ (p. 18). Poell (2007) noemt voor het BPLkenmerk leren in de echte wereld de volgende onderscheidende factoren en wezenlijke elementen: De onderscheidende factoren: -

twee dagen per week al doende leren door LTI’s; ter zake kundige ‘mentoren’ (stagegever/ de volwassen begeleider van het bedrijf); authentieke projecten; grote LTI-scriptie in het laatste jaar; LTI-coördinator

De wezenlijke elementen: -

leergroep-mentorbijeenkomsten; ervaringsleren; excursies; doorleren in de zomervakantie (baantjes en reizen zijn ook leermomenten); leren diensten te verlenen; mentortrainingen

2.2.2 Leren in de echte wereld en het ‘nieuwe leren’ Volgens Simons et al. (2000) zijn er twee criteria waaraan goed onderwijs moet voldoen. De eerste is kijken naar de maatschappij en van daaruit de criteria voor goed onderwijs afleiden. De tweede is kijken naar onderzoeken over leren en instructie en de theorieën die hierover zijn ontwikkeld. De nieuwe uitkomsten van het leren zullen meer duurzaam, flexibel, functioneel, betekenisvol, generaliseerbaar en toepassingsgericht moeten zijn. Volgens Volman (2006) en Oostdam et al. (2007) is het nieuwe leren niet één ding, maar een paraplubegrip. Het begrip ‘het nieuwe leren’ verwijst naar stukjes theorie, naar analyses van wat er mis is met het bestaande onderwijs, en naar alternatieve onderwijspraktijken. Het nieuwe leren bestaat volgens Volman (2006) uit twee grote clusters: actief leren en authentiek leren. Actief leren Sommige termen van actief leren worden door verschillende auteurs op een andere manier uitgelegd. Het is daarom niet mogelijk het begrip in één algemeen aanvaarde definitie uit te leggen (Prince, 2004). Zo zegt Van der Maas (2010) dat als leerlingen zelf aan de slag gaan met het verwerken van leerstof er sprake is van actief leren. Anderen hebben het over soorten en aantallen beslissingen die een leerling ten aanzien van het leerproces zelfstandig (meestal in overleg met de leraar) mag nemen. Ook kan het gaan om de aard en het niveau van de mentale activiteiten die van de leerling worden gevraagd (Simons & Lodewijks, 1999; Simons et al., 2000). Volgens Volman (2006) is in actief leren het doel van onderwijzen het creëren van een omgeving waarin leerlingen worden gestimuleerd, geholpen en ondersteund bij het zelf (eventueel met anderen samen) opbouwen van waardevolle kennis en vaardigheden Over het algemeen wordt actief leren gedefinieerd als een educatieve methode die ervoor zorgt dat leerlingen actief bezig zijn met hun eigen leerproces. De meest besproken soorten van actief leren zijn volgens Prince (2004): -

Samenwerkend leren: een instructiemethode waarbij leerlingen in kleine groepjes samenwerken aan een gemeenschappelijk doel (Prince, 2004). Coöperatief leren: gestructureerde vorm van groepswerk waarbij leerlingen individueel


14

-

onderzoek doen om gemeenschappelijke doelen na te streven (Prince, 2004). Probleem gestuurd leren: is een instructiemethode waarbij relevante problemen worden geïntroduceerd aan het begin van de instructiecyclus en in kleine groepjes op een eigen manier worden opgelost (Prince, 2004).

Voorstanders van actief leren, zoals Ryan en Deci (2000) denken dat actief leren bijdraagt aan gevoelens van competentie en autonomie waardoor ‘hogere’ vormen van extrinsieke motivatie (zoals geïdentificeerde regulatie) ontwikkeld worden. Ook noemen voorstanders zoals Simons et al. (2000) dat actieve leervormen allerlei andere neven effecten hebben; de ontwikkeling van sociale vaardigheden, het besef van verantwoordelijkheid en het besef van beslisvaardigheden. Bovendien biedt het leerlingen de mogelijkheid te ‘leren leren’. Studies uit de jaren tachtig van de vorige eeuw laten zien dat actieve leervormen en ‘leren leren’ juist voor de zwakkere leerlingen van belang zijn. Voorbeelden hiervan zijn de studies van Palincsar en Brown (1984) en van Hattie (2009); zij hebben laten zien dat met name wanneer zwakkere leerlingen strategieën aangeleerd krijgen en wanneer zij efficiënter leren denken, de leerprestaties drastisch kunnen worden verhoogd. De leerlingen krijgen dan zelfvertrouwen in het doelgericht oefenen van de vaardigheden die voor de taak nodig zijn. Ze moeten leren wat de beste strategieën zijn om aan de succescriteria te kunnen voldoen. Dit kan betekenen dat de leerling op eigen tempo nieuwe kennis en vaardigheden aanleert, waardoor hij de ruimte krijgt om het gebruik van strategieën te ontdekken. Volgens Kulik en Kulik (1986 in Hattie, 2009, p. 171) zijn de effecten van ‘mastery testing’ (begeleid zelfstandig leren of ‘leren leren’) bijzonder hoog voor leerlingen met een lager leervermogen (namelijk d=0.96, waarbij een effectgrootte hoger dan d=0.40 al wordt gezien als boven de norm wat leidt tot meer dan de verwachte groei in één jaar). Het heeft een positief effect op de houding van leerlingen tegenover de leerstof en de instructie. Hierdoor besteden leerlingen ook meer tijd aan de onderwijstaken. Authentiek leren Authentiek leren is gefocust op de ‘echte wereld’ met complexe problemen en oplossingen, rollenspellen, op problemen gebaseerde activiteiten, case studies en deelnames aan virtuele praktijksituaties (Lombardi, 2007). Volgens Reeves, Herrington en Oliver (2002) zijn er tien kenmerken van authentieke activiteiten. Deze kenmerken worden hieronder nader toegelicht. Bij deze kenmerken zijn, door de onderzoeker, extra bronnen gezocht die hetzelfde beweren of aanvulling(en) geven: 1. Levensecht De authentieke activiteiten komen zo dicht mogelijk overeen met de ‘echte wereld’, met taken van professionals in de praktijk (Reeves et al., 2002). Ook Collins (1988) heeft het over ’levensecht’ leren: “Learning knowledge and skills in contexts that reflect the way the knowledge will be useful in real life” (p.2) 2. Ongedefinieerde taken De authentieke activiteiten vereisen dat de leerlingen zelf bedenken welke taken en subtaken zij nodig hebben om de activiteit te kunnen uitvoeren (Reeves et al., 2002). Volgens Lombardi (2007) kan de activiteit niet gemakkelijk worden opgelost door toepassing van een bestaand algoritme, maar zijn de activiteiten voor meerdere interpretaties vatbaar. 3. Complexe taken De authentieke activiteiten bestaan uit complexe taken die leerlingen gedurende een langere periode moeten onderzoeken (Reeves et al., 2002). ‘’Time must be variable, allowing


15

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

opportunities to go deep, even to double back and pursue related problems (more mysteries) as the need arises’’ (Washor & Mojkowski, 2013, p. 75). Bekijken vanuit verschillende perspectieven Authentieke activiteiten bieden de mogelijkheid aan leerlingen om de taak vanuit verschillende perspectieven te onderzoeken, met behulp van een verscheidenheid aan middelen (Reeves et al., 2002). Samenwerking Authentieke activiteiten bieden de mogelijkheid om samen te werken (Reeves et al., 2002). Volgens Lombardi (2007) is samenwerking een integraal onderdeel van de taak, zowel binnen de lessen als in ‘de echte wereld’. Reflecteren Authentieke activiteiten bieden de mogelijkheid tot reflecteren (Reeves et al., 2002). Dewey (1933) vindt reflectief denken een belangrijk onderwijskundig doel. Volgens hem zijn er drie attituden die een voorwaarde zijn voor reflectief denken: ‘open-mindedness’, ‘responsibility’ en ‘wholeheartedness’. Het laatste begrip verwijst naar het regelmatig onderzoeken van eigen assumpties en overtuigingen en van het resultaat van het eigen handelen en naar het benaderen van alle situaties als leersituaties. Ook Horton et al., (1990) delen dit: ‘’You learn from your experience of doing something and from your analysis of that experience’’ (p.57). Vakoverstijgende opdrachten Authentieke activiteiten kunnen worden geïntegreerd en toegepast in verschillende vakgebieden en leiden tot domeinspecifieke uitkomsten (Reeves et al., 2002; Oostdam et al., 2007). Authentieke beoordeling Authentieke activiteiten zijn naadloos geïntegreerd met de beoordeling (Reeves et al., 2002).Volgens Biggs (1990, in Oostdam et al., 2007, p. 9) moet de beoordeling meer passen bij de doelen van de leeromgeving. De traditionele manier van testen is vooral afgestemd op een instructivisitische manier van kennisoverdracht. Een leerlinggerichte aanpak, die past bij het nieuwe leren, moet veel meer afgestemd zijn op het beoordelen van individuele leertrajecten en leervorderingen. Dit kan door het inzetten van portfolio’s; hierin houden leerlingen hun leervorderingen bij, leggen zij verantwoording af voor gemaakte keuzes in het leertraject en reflecteren zij op hun eigen leerproces (Oostdam et al., 2007). Volgens Burke (2009) is een portfolio een collectie van het werk van de leerling die laat zien wat de leerling weet, denkt en voelt. De leerling denkt op deze manier na over het eigen leren door te analyseren wat zijn of haar sterke en zwakke punten zijn. Waardevolle producten Authentieke activiteiten creëren op zichzelf staande waardevolle producten. Het is niet zozeer ter voorbereiding op iets anders bedoeld (Reeves et al., 2002). Dit sluit aan bij de uitspraak van Dewey (1959): ‘’I believe that education is a process of living and not a preparation for future living’’ (p.22). Verscheidenheid aan oplossingen en resultaten Authentieke activiteiten bieden de mogelijkheid tot verschillende oplossingen en diversiteit in resultaten (Reeves et al., 2002).

Authentieke leeromgeving In een authentieke leeromgeving leren leerlingen nieuwe kennis en vaardigheden aan die voor hen betekenisvol zijn en waarin zo veel mogelijk ‘de echte wereld’ erbij wordt betrokken (Oostdam et al., 2007). Deze leeromgevingen dagen leerlingen uit en stimuleren de leerlingen tot zelfreflectie (Simons


16

et al., 2000; Collins, Brown, & Newman, 1989; Oostdam et al., 2007). Onderwijs waarin men uitgaat van constructivistische leer- en instructieprincipes, dient krachtige leeromgevingen te creëren om het construerend leren te stimuleren en te faciliteren (Van der Veen & Van der Wal, 2008). Een authentieke leeromgeving kan in de praktijk als volgt vormgegeven worden (Oostdam et al., 2007; Washor & Mojkowski, 2013): -

‘experts-in-residence’ (materialen en personen van buiten de school inbrengen); organiseren excursies en stages; werken met (computer)simulaties; ondernemersprojecten (uitvoeren van echte opdrachten in samenwerking met opdrachtgever); naschoolse programma’s (hobbyclubjes, projecten en wedstrijden); maatschappelijke dienstverlening;

2.3 Begrippenlijst Big Picture Learning In de ‘Big Picture Taal’ worden er veel begrippen gebruikt. In tabel 2 zijn deze begrippen uitgelegd. De informatie is afkomstig van de scholen die hebben meegewerkt aan dit onderzoek. Tabel 2: Begrippenlijst Big Picture Learning De advisory (leergroep) wordt geleid door een advisor (mentor). De advisor is de spil Advisor (mentor) voor het leerproces. Hij/zij is het eerste aanspreekpunt en ‘bewaakt’ het opgestelde IOP door leerlingen te motiveren, te inspireren, te steunen en te sturen. Advisory (leergroep)

De advisory (leergroep) is de ‘thuisbasis’ voor de leerling gedurende een langere periode (bijvoorbeeld 2, 3 of 4 jaar). De leergroep blijft in principe in dezelfde samenstelling bij elkaar met een vaste advisor.

Journal (logboek)

Hierin wordt door de leerling zelf vastgelegd hoe hij zijn eigen leerproces ervaart; gedachten, gevoelens, observaties en planningen kunnen hierin staan.

Persoonlijk leerplan

In BPL-scholen heeft iedere leerling zijn/haar eigen leerplan. In het leerplan worden op basis van de passies en interesses van de leerling het leerproces, de leeractiviteiten en de LTI’s concreet uitgewerkt. De advisor, leerling en ouders stellen voor iedere periode het leerplan samen op en spreken het samen na.

LTI- Learning Through Intership (leren in de echte wereld)

LTI’s worden gebruikt om op basis van de interesse en passie ervaring op te gaan doen in ‘de echte wereld’. De leerling krijgt op deze manier de kans om relevante en reële vaardigheden en kennis op te doen. De advisor en de stagegever (‘mentor buiten school’) helpen de leerling bij het opzetten van projectwerk en ook helpt de advisor op school met de benodigde vaardigheden te ontwikkelen.

Pick me up

Gezamenlijk startmoment aan het begin van de schooldag met de bedoeling de leerlingen te motiveren voor die dag en wat huishoudelijke mededelingen te doen. Het is ook een onderdeel van de schoolcultuur; bouwen aan schoolbrede tradities om het groepsgevoel te versterken.

Schaduwdag

De leerling loopt één dag mee binnen het bedrijf om te kijken hoe een professional zijn werk uitvoert.

Passiestage

Dit is een snuffelstage (van ongeveer 5 weken, 1 dag in de week) die aansluit bij de belangstelling/passie van de leerling.


17

2.4 Implementeren Implementeren is het invoeren van de beoogde verandering op een zodanige wijze dat de verandering in de praktijk effectief toegepast kan worden, waarbij mensen denken en handelen conform de bedoelingen van de verandering. Verandertrajecten zijn met name gericht op kwaliteitsverbetering, afslanking en herontwerp van een proces. De implementatie is pas echt gerealiseerd, als op alle aspecten van de organisatie de beoogde blijvende veranderingen zijn geïnternaliseerd (Cozijnsen & Vrakking, 2013). Reacties op veranderingen Mensen willen zich betrokken voelen bij een veranderproces en moeten hun participatie als zinvol beschouwen. Communicatie is hiervoor erg belangrijk; als de communicatie niet goed is, dan zal het teamleren ook naar verwachting moeizaam verlopen (Cozijnsen & Vrakking, 2013). Als docenten worden geconfronteerd met nieuwe informatie (zoals bij een onderwijsinnovatie), gebruiken ze eerder opgedane ervaringen om de informatie te bekijken en te interpreteren. Daarnaast spelen persoonskenmerken en opvattingen een rol, waardoor interpretaties van elkaar kunnen verschillen (Runhaar, Sanders, & Sleegers, 2009). Leraren spelen een cruciale rol in de interpretatie van een nieuw concept en de vertaling naar de onderwijspraktijk (Könings, Brand-Gruwel, & Van Merriënboer, 2005). Volgens het onderzoek van Coburn (2004) zijn er vijf manieren waarop leraren kunnen reageren op een nieuw onderwijsconcept. Deze worden hieronder verder uitgelegd en verduidelijkt met andere gevonden bronnen. 1. ‘Rejection’: terugtrekken en het beleid negeren Het onderwijsconcept ligt dan vaak te ver weg van hun eigen opvatting. Ze houden vaak vast aan oude gewoonten en hebben geen ‘open mind’ voor andere opvattingen (Van Eekelen, 2005). 2. ‘Decoupling’: symbolisch reageren zonder het handelen te wijzigen Bijvoorbeeld leerlingen in groepjes laten zitten, terwijl er nog steeds klassikaal les gegeven wordt (Coburn, 2004). 3. ‘Parallel structures’: parallelle structureren creëren Verschillende structuren creëren om aan verschillende opdrachten tegemoet te komen, bijvoorbeeld ’s ochtends klassikaal les geven en ’s middags in groepjes (Coburn, 2004). 4. ‘Assimilation’: het onderwijsconcept wordt in de eigen opvatting ingepast Assimilatie is een vorm van integratie. Er worden nieuwe elementen toegevoegd in bestaande structuren (Piaget, 1978). 5. ‘Accommodation’:leraren bekijken hun handelingen opnieuw en passen het aan Het zich aanpassen aan de mogelijkheden van de omgeving; zich laten beïnvloeden door zijn omgeving (Piaget, 1978). Deze leraren willen hun les geven verbeteren en ondernemen hierin actie. Ze staan open voor andere opvattingen en zijn kritisch naar zichzelf toe (Van Eekelen, 2005). De reacties op veranderingen hebben vaak te maken met de veranderingsstrategie die is ingezet. Zowel de veranderingsstrategie als de reacties op de verandering zijn van belang voor het slagen van een veranderingstraject. De Caluwé en Vermaak (1999) hebben het kleurdrukdenken bedacht, waarin veranderingsstrategieën gegroepeerd zijn in vijf kleuren. Veranderingsstrategieën ‘Cultuur’ is een verzamelingsbegrip voor normen, waarden en gedragsregels die kenmerkend zijn voor een groep mensen of een organisatie. Het typische van cultuurkenmerken is dat deze geheel of


18

gedeeltelijk onbewust zijn (Nathans, 2005). De Caluwé en Vermaak (1999) ontwikkelden het kleurdrukdenken. Wanneer veel mensen in de organisatie of het organisatieonderdeel onbewust in dezelfde kleur denken, is dat een cultuurelement. Veranderkunde gaat volgens hen over een bewust geplande verandering. Zij hebben hiervoor vijf kleuren (veranderaanpakken) onderscheiden die elkaar soms uitsluiten, soms aanvullen. In tabel 3 staan de veranderingsstrategieën uitgelegd met daarbij passende interventies. Tabel 3: Veranderingsstrategieën (ontleend aan De Caluwé, & Vermaak, 1999). Geeldruk Blauwdruk Rooddruk

Groendruk

Witdruk

Belangen, conflicten, macht. Draagvlak proberen te creëren, belangen te bundelen, en winwinsituaties te bereiken door politiek spel met macht en onderhandelen.

Eerst denken dan doen. Gebaseerd op het idee dat een helder geformuleerd doel en een goed stappenplan veranderen tot een beheersbaar en bestuurbaar proces maken.

centrale rol voor de mens. Het moet voor mensen aantrekkelijk gemaakt worden om te veranderen; prikkelen door beloning en straf.

veranderen is leren. Veranderingsprocessen zijn leerprocessen. Mensen moeten gemotiveerd worden te leren. Mensen veranderen door bewustmaking van reflectie en inzicht en door gezamenlijk te leren.

Zelforganisatie. Het ‘vanzelf’ ontstaan van nieuwe structuren en gedragswijzen. Het systeem raakt soms uit evenwicht maar hervindt zelf zijn optimale dynamische evenwicht.

Interventies: -communiceren -mediation -onderhandelen -derde partij

Interventies: -doelen stellen -doelen vastleggen -activiteiten plannen -rationele analyses maken.

Interventies: -communicatie -samenwerken -overtuigen -teambuilding -motiveren -verlokken -verleiden -straffen -belonen

Interventies: -motiveren -feedback -faciliteren -experimenteren -leren -reflecteren

Beïnvloedingsmogelijkheden: -helpen slechten van blokkades -aanspreken van de innerlijke zekerheid van mensen -betrokkenen kunnen vragen om hulp -ondersteuning en coaching

episodische verandering

continue verandering

Een organisatie die een verandering bewust plant, zal zich in eerste instantie eerst oriënteren op de groendruk- of de witdrukbenadering. Maar heel vaak worden deze benaderingen helemaal niet bewust gekozen. De groendrukbenadering biedt wat meer mogelijkheden om te sturen op gewenste processen en resultaten. In de witdrukbenadering beperken de sturingsmogelijkheden zicht tot het wegnemen van blokkades voor autonome groei van individuen en teams. Binnen zo’n kleur (strategie) wordt er soms voor gekozen om voor bepaalde deelaspecten een andere kleur te gebruiken. Bij groen en wit kan er ook heel goed een blauwdrukaanpak bij gepakt worden; bijvoorbeeld als zich problemen voordoen waarbij zowel het probleem als de oplossing helder en eenduidig gedefinieerd kunnen worden. Soms zal een organisatie overgaan op een geeldrukbenadering, dit is meestal om tegenstellingen in een organisatie te overbruggen (De Caluwé, & Vermaak, 1999). Volgens De Caluwé en Vermaak (1999) gaat men er vaak ten onrechte vanuit dat leerprocessen lineair verlopen. In het begin boekt men successen door impulsen van buiten, door het volgen van recepten en door het behalen van resultaten die de (extrinsieke) motivatie verhogen. Hierna komt een terugval die veroorzaakt wordt door het feit dat men beseft hoe moeilijk het eigenlijk is (bewust onbekwaam) als het verder verbeteren niet meer zo gemakkelijk gaat. De terugval gaat vaak een heel eind in de richting


19

van het oorspronkelijke beginpunt. Dan bezint men zich en stelt men zichzelf vragen over de beoogde verandering. Vanaf dit omslagpunt wordt de weg omhoog weer gevonden, dit gaat langzaam. Dit omslagpunt is wel cruciaal; het is de mogelijke overgang van extrinsieke naar intrinsieke motivatie. Een veel gemaakte fout is dat organisaties dit omslagpunt willen vermijden door veel nascholingen om de wil en kunde steeds maar op te krikken. Dit heeft geen zin, omdat deze interventies het benodigde omslagproces alleen maar uitstellen. Na het omslagpunt zal vanzelf een opgaande lijn komen, waarin men het geleerde kan verinnerlijken, een eigen stijl vindt en het geleerde kan integreren (zie figuur 4).

Figuur 4: De leercurve (De Caluwé, 1997).

2.5 Onderzoeksvraag In hoeverre slagen de scholen erin met hun visie en handelen te voldoen aan de richtlijnen die BPL stelt aan het kenmerk leren in de echte wereld?

2.6 Deelvragen 1. 2. 3. 4.

Wat is de aanleiding geweest voor de scholen om te starten met BPL? Hoe is het veranderproces aangepakt? Wat is er veranderd in de scholen door de invoering van de onderwijsfilosofie BPL? Hoe ziet het gerealiseerde ontwerp van de BPL-scholen eruit op het kenmerk leren in de echte wereld? 5. Hoe beoordelen de betrokkenen de stand van zaken in hun school ?


20

3. Methoden 3.1 Type onderzoek Voor dit praktijkonderzoek is gebruik gemaakt van een kwalitatief onderzoeksdesign. ‘’In kwalitatief onderzoek richt de vraagstelling zich op onderwerpen die te maken hebben met de wijze waarop mensen betekenis geven aan hun sociale omgeving en hoe ze zich op basis daarvan gedragen’’ (Boeije, 2012, p. 27). Verder gaat het in dit onderzoek om een meervoudige casestudy. Een casestudy bestudeert een verschijnsel (een casus) in zijn natuurlijke context. De case wordt zoveel mogelijk in zijn geheel onderzocht; gegevens worden verzameld en geanalyseerd op verschillende niveaus en er wordt gebruikt gemaakt van documentanalyse, interviews en observaties (Yin, 2003; Boeije, 2012). De drie scholen voor praktijkonderwijs zijn in hun vormgeving en uitvoering van BPL voornamelijk op het kenmerk leren in de echte wereld bekeken. Daarnaast is een driedaags bezoek aan een Amerikaanse BPL high school ook bij het onderzoek betrokken. De mogelijke succeservaringen en knelpunten zijn getraceerd. Dit heeft geleid tot aanbevelingen voor de vier scholen. De geldigheid van het onderzoek is beperkt tot de contexten waar de onderzoeken zijn uitgevoerd. De onderzoeker is het praktijkonderzoek begonnen met documentanalyse (zie bijlage 4), dit was vooral om te kijken naar het beoogde ontwerp van de scholen op de tien kenmerken van BPL. Daarna hebben de interviews plaatsgevonden, hierin werd gevraagd of het beoogde BPL-ontwerp gerealiseerd is en wat hiervoor de succesfactoren en knelpunten zijn (geweest). Als laatste is tijdens de observaties bekeken of de teamleden ook daadwerkelijk doen wat er in de interviews is genoemd en of zij echt werken volgens de principes van BPL. Op deze manier kon er een volledig beeld gevormd worden; met name of de scholen erin slagen te werken volgens de richtlijnen van het BPL-onderwijs.

3.2 Respondenten Er wordt in het onderzoek gestreefd naar een goede afspiegeling van de populatie. Daarom zijn er op meerdere niveaus interviews afgenomen. Per school voor praktijkonderwijs is één advisor (mentor), één stagebegeleider of -coördinator en één schoolleider of adjunct-directeur geïnterviewd. In totaal hebben er negen interviews plaatsgevonden op drie verschillende BPL-scholen voor praktijkonderwijs en één interview met één van de grondleggers van BPL in Amerika. Daarnaast werden er leerlingen geobserveerd in de lespraktijk en werden er verhelderende vragen aan hen en aan de docenten gesteld, hiervan zijn notities gemaakt. De onderzoeker heeft gedeeltelijk geparticipeerd; er is zowel achter in de klas gezeten als tussen en naast de leerlingen. Tijdens de observaties is een observatieschema ingevuld en zijn er notities gemaakt van uitspraken. Bij alle deelnemende praktijkscholen is er een doelgerichte steekproef getrokken op basis van theoretische selectie; de onderzoeker heeft gevraagd om bepaalde mensen te interviewen op basis van hun potentiële bijdrage aan de analyse. (Boeije, 2012). De (adjunct) directeuren van de drie scholen hebben op basis hiervan de respondenten geselecteerd. Voor het bezoek aan de Amerikaanse high school ziet de dataverzameling er anders uit. Er is één iemand geïnterviewd; namelijk één van de twee grondleggers van BPL en er hebben meerdere observaties plaatsgevonden. Een overzicht van de scholen die hebben meegewerkt aan het onderzoek zijn af te lezen in tabel 4 tot en met 7.


21

Tabel 4: Gegevens praktijkschool 1. Naam van de school Aantal leerlingen Aantal teamleden Functie geïnterviewden Observaties



Tabel 7: Gegevens Amerikaanse high school Naam van de school Aantal leerlingen Aantal schoolgebouwen Aantal teamleden Functie geïnterviewden Observaties

Praktijkschool 1 380 68 Adjunct-directeur, stage cöordinator, advisor fase 2 Advisory fase 2abc (leerjaar 2-4), leerroute detail fase 2b (leerjaar 3), stagebezoek passiestage fase 2a (leerjaar 2)

Praktijkschool 2 195 35 Adjunct-directeur, stage coördinator, advisor 2e jaars Advisory leerjaar 2, sector hout leerjaar 4/5, stagebezoek oriënterende stage (één dag in de week) leerjaar 3.

Praktijkschool 3 245 45 Directeur onderwijs, coach en stagebegeleider, coach onderbouw Coachclub fase 2 (leerjaar 2), school service centre/WKR (leerjaar 3), stagebezoek fase 4 (leerjaar 4)

Amerikaanse high school 690 6 Eén van de twee grondleggers van BPL Twee advisories 9th grade (bij hun eerste klas high school, bij ons derde klas middelbare school), twee stagebezoeken 9th grade

3.3 Meetinstrumenten -

-

-

Vragenlijsten: Aan de hand van de literatuurstudie is een operationalisatielijst gemaakt (zie tabel 8). Op basis van deze lijst zijn vooraf opgestelde vragenlijsten gemaakt (zie bijlage 1). De vragen werden tijdens het interview soms in een andere volgorde of op een andere manier gesteld. De belangrijkste topics die in de interviews zijn gebruikt zijn: het implementatieproces van BPL met de reacties van leraren en veranderingsstrategieën, de onderscheidende elementen van BPL met de LTI’s (Learning Through Internships) en het authentiek leren en de wezenlijke elementen met de advisory en het ervaringsleren. Checklists: Voor de documentenanalyse en de observaties zijn zelfgemaakte lijsten uitgewerkt om gerichter te kunnen kijken. Voor de documentanalyse zijn uit de literatuurstudie de tien kenmerken van BPL erbij gepakt en naast de documenten van de scholen gelegd (zie bijlage 4). Voor de observaties zijn observatielijsten gemaakt voor in de klassen (zie bijlage 2), waarmee gericht gekeken kon worden naar het authentiek leren. Ook is er een aparte observatielijst gemaakt voor de stagebezoeken (zie bijlage 3). Codeerschema’s:


22

Per categorie zijn verschillende codes toegekend aan de antwoorden die door de respondenten gegeven zijn tijdens de interviews. Op deze manier zijn de verschillende, soortgelijke antwoorden als het ware gebundeld onder één code. Zo was het mogelijk een bepaalde lijn in de onderzoeksresultaten te vinden. De hoofdcodes die bij het coderen zijn gebruikt zijn: aanleiding BPL, veranderingen in de school, leren in de echte wereld en stand van zaken. Deze zijn terug te vinden in de codeboom (zie bijlage 5). Tabel 8: Operationalisatie BPL Kenmerk leren in Onderscheidende de echte wereld factoren (BPL)

LTI’s (Learning Through Interships) Authentiek leren

Wezenlijke elementen

Leergroep (advisory)

Ervaringsleren

Implementeren

Reacties van leraren

Veranderingsstrategieën/ Kleurdrukdenken

LTI in de onderbouw LTI in de bovenbouw Kundige ‘mentoren’ (begeleider van het bedrijf) LTI coördinator Levensecht Ongedefinieerde taken Complexe taken Bekijken vanuit verschillende perspectieven Samenwerking Reflecteren Vakoverstijgende opdrachten Authentieke beoordeling (zoals portfolio en presentatie) Waardevolle producten Verscheidenheid aan oplossingen en resultaten BPL-organisatiemodel Mentortrainingen Persoonlijk leerplan Betekenisvolle relaties Excursies Benutten extra-curriculaire activiteiten (bijbaantjes, vakantiewerk) voor het leerproces Leren diensten te verlenen ‘Rejection’: terugtrekken en het beleid negeren ‘Decoupling’: symbolisch reageren zonder het handelen te wijzigen ‘Parallel structures’: parallelle structureren creëren ‘Assimilation’: het onderwijsconcept wordt in de eigen opvatting ingepast ‘Accommodation’: leraren bekijken hun handelingen opnieuw en passen het aan Geeldruk: belangen, conflicten, macht Blauwdruk: eerst denken dan doen Rooddruk: centrale rol voor de mens Groendruk: veranderen is leren Witdruk: zelforganisatie

3.4 Dataverzameling en data-analyse De onderzoeker is door middel van documentanalyse (zie bijlage 4) begonnen met het verzamelen van de eerste gegevens. De gegevens uit recente beleidsstukken zijn uiteengerafeld en hebben met behulp van de tien kenmerken van BPL een goede verkenning opgeleverd van de werkwijze op de verschillende scholen. Voor het maken van de vragenlijsten zijn eerst de onderscheidende factoren (LTI’s en authentiek leren) en de wezenlijke elementen (advisory en ervaringsleren) van de BPLfilosofie geoperationaliseerd. Daarnaast is ook het begrip implementatie geoperationaliseerd in reacties van leraren en veranderingsstrategieën (zie tabel 8). Deze operationalisaties hebben de basis gevormd voor het opstellen van de vragenlijsten (zie bijlage 1). Er werd op de scholen voor praktijkonderwijs net zo lang geïnterviewd totdat er verzadiging was opgetreden. Dit betekent dat in de interviews


23

verhelderende vragen werden gesteld net zolang totdat het duidelijk was geworden hoe het beoogde en gerealiseerde BPL-ontwerp op de scholen eruit ziet en hoe dit tot stand is gekomen. Dit is ook de reden waarom er voor de verschillende type respondenten verschillende vragenlijsten zijn opgesteld, zodat vooral vragen binnen hun specialisatie gesteld konden worden. De transcripten zijn vervolgens open gecodeerd en daarna gereduceerd en axiaal gecodeerd. Hieruit is een codeboom (zie bijlage 5) gekomen. De interviews zijn afgenomen op een rustige plek. Er zijn van tevoren vragenlijsten gemaakt voor houvast, maar deze stonden niet vast. Er was namelijk sprake van een semi- of halfgestructureerd interview; waar mogelijk werd doorgevraagd en om verheldering gevraagd. De interviews zijn na afloop volledig uitgetypt. De transcripten zijn vervolgens door middel van member check gecontroleerd door de respondenten. Sommige respondenten (vijf) hebben van de mogelijkheid gebruik gemaakt om wijzigingen of verduidelijkingen (gemiddeld drie) in de tekst aan te brengen. Dit heeft ertoe geleid dat de respondenten uiteindelijk allemaal volledig achter hun eigen verhaal staan en weten welke informatie gebruikt zou kunnen worden voor het onderzoek. Als laatste werd er geobserveerd in verschillende klassen en tijdens stagebezoeken met behulp van zelfgemaakte observatielijsten. Er is gekeken of de informatie verkregen uit de interviews daadwerkelijk overeenkwam met wat in de werkelijkheid (in de klassen) te zien was en er is gedeeltelijk geparticipeerd. De onderzoeker heeft achterin de klas gekeken, maar heeft zich ook voorgesteld aan de leerlingen en heeft ook vragen gesteld aan de leerlingen en de docenten. Hiervan zijn notities gemaakt. Vervolgens heeft de onderzoeker de documentanalyse, de gereduceerde transcripten met codes en observatiegegevens gestructureerd. Dit is gedaan om te zoeken naar mogelijke verklaringen. Daarna volgde de kritische analyse (zie conclusie/discussie), hiervoor zijn de case studies met elkaar vergeleken op veranderaanpak en zijn mogelijke succesfactoren en knelpunten getraceerd. Hierop kon worden overgegaan op de aanbevelingen.

3.5 Validiteit en betrouwbaarheid De volgende maatregelen zijn genomen om de validiteit te bevorderen. Ten behoeve van een grotere begripsvaliditeit is het kernbegrip BPL met leren in de echte wereld geoperationaliseerd (zie tabel 8). Dit kernbegrip is geoperationaliseerd in dimensies en bijbehorende indicatoren. Hieruit zijn sensitizing concepts genomen die voor de vragenlijsten zijn gebruikt. Ten behoeve van een grotere externe validiteit zijn de respondenten geselecteerd op basis van hun potentiële bijdrage aan de analyse. Deze steekproef bevordert de externe validiteit, omdat de onderzoeker zeker weet dat de verschillende perspectieven in het onderzoek zijn verwerkt. Anderzijds kan het ook een nadeel zijn om een selectie te maken in de respondenten; het heeft tot gevolg dat de resultaten eigenlijk alleen gelden voor de onderzochte groep. Methodische- (verschillende onderzoeksmethoden om data te verzamelen zoals interviews, observaties, documentanalyse) en datatriangulatie (verschillende casussen, verschillende perspectieven op de casus) dragen beide bij aan de validiteit van het onderzoek. Ten behoeve van een grotere betrouwbaarheid heeft er member check plaatsgevonden; de respondenten hebben de transcripten nagelezen en bevestiging gegeven of alles klopte. Dit levert ook een bijdrage aan de validiteit. De volgende maatregelen zijn genomen om de betrouwbaarheid te bevorderen. De transcripten maakten het mogelijk de interviews na te lezen en te controleren op interpretaties. Ook heeft de onderzoeker rekening gehouden met eigen vooroordelen door steeds tussentijds te reflecteren en hier rekening mee te houden in het stellen van vragen aan de respondenten. Met welke gedachtes de respondenten het interview zijn ingegaan weet de onderzoeker niet. Door meerdere interviews af te nemen bij andere teamleden kan de betrouwbaarheid verhoogd worden. Triangulatie van de gegevens uit de interviews met de gegevens uit de klassenobservaties levert ook een bijdrage aan de betrouwbaarheid van het onderzoek. Je kunt namelijk vragen stellen over wat iemand doet, maar Afstudeeronderzoek Big Picture Learning, S.J. Kastelein

24

mensen zijn zich lang niet altijd bewust van hun gedrag (Baarda et al., 2012). De onderzoeksopzet van de bezochte high school in Amerika wijkt af van de onderzoeksopzetten van de bezochte scholen in Nederland. Op de school in Amerika is vaker geobserveerd, namelijk in twee advisories en tijdens twee stagebezoeken, en er heeft maar één interview plaatsgevonden.

3.6 Ethische verantwoording De resultaten van de respondenten zijn anoniem verwerkt. Ook zijn scholen onherkenbaar gemaakt in de publieke versie van het rapport. Alle respondenten zijn op de hoogte gebracht van het doel van het onderzoek door middel van een verkort onderzoeksplan. De respondenten krijgen het definitieve onderzoeksrapport uiterlijk opgestuurd in de maand september.


25

4. Resultaten Om de onderzoeksvraag en deelvragen te beantwoorden zijn casestudies uitgevoerd op drie scholen voor praktijkonderwijs in Nederland en één high school in Amerika die allen werken volgens de BPLfilosofie. In dit hoofdstuk zullen de resultaten uit de documentanalyse, de interviews en de observaties per school samenvattend worden weergegeven. Om de belangrijke elementen van het onderzoek weer te geven zijn de transcripten door middel van open coderen en axiaal coderen voorzien van codes. Deze codes zijn in een codeboom hiërarchisch tot elkaar in relatie gebracht (zie bijlage 5). Deze codeboom biedt houvast voor de verdere structurering en de resultatenverwerking. De bevindingen uit de observaties zijn in het schema geplaatst waar de begrippen rigor, relatie en relevantie tegenover de begrippen relatie, competentie en autonomie staan. Hieruit kan afgelezen worden wat er op de school in sterke of minder sterke mate ontwikkeld is. Aan de orde komen achtereenvolgens het implementatieverhaal, de vormgeving van het kenmerk leren in de echte wereld en de beoordeling van de respondenten op de stand van zaken op dit moment.

4.1 Praktijkschool 1 ‘’Eén keer in de drie weken bezoeken we de stageplek. Er wordt echt een relatie opgebouwd met het bedrijf’’ (respondent twee). Praktijkschool 1 is een school voor praktijkonderwijs met 380 leerlingen. In augustus 2007 is de school gestart met volledige omschakeling naar BPL. Daarvoor hebben ze twee jaar voorbereidingen gedaan. De adjunct-directeur van de school heeft BPL destijds voorgesteld en geïntroduceerd. ‘’Hij heeft de zaak aangezwengeld en gemotiveerd’’ (respondent twee). 4.1.1 Implementatie Deelvraag 1: Wat is de aanleiding geweest voor de school om te starten met BPL? Volgens respondent één was de visie die ze voor invoering van BPL hadden al helder; dat was maatwerk. Dat deden ze toen nog niet, maar dat was wel iets wat ze graag wilden doen. Ook vertelt hij dat die visie mooi paste op de visie die in Amerika bij BPL zat. Hij had jaren gezocht naar echt maatwerk voor leerlingen, maar hij had het nooit 100% gezien. Toen hij in Amerika was zag hij voor het eerst volledig geïndividualiseerd onderwijs en was hij overtuigd. Deelvraag 2: Hoe is het veranderproces aangepakt? In 2006 is besloten om met het hele team (toen 50 teamleden) op studiereis te gaan naar Amerika. Ook de conciërges en twee ouders uit de MR mochten mee. Respondent één vertelt over het succes van deze reis: ’’De reis naar Amerika was elke cent waard. Toen we terug kwamen bleek dat het zoveel impact had wat we daar allemaal gezien hadden, dat dit echt de basis was. Er hebben nu nog mensen plezier van.’’ Daarna is de school, in 2007, gestart en zijn ze in één keer omgegaan naar de BPLaanpak. Een aantal docenten hadden toch wel moeite met de verandering. ‘’Ze waren gewoon gewend om op een traditionele manier te werken’’ (respondent twee). Het bleek niet voor alle docenten even eenvoudig te zijn om uit hun comfortzone te stappen. Ze zijn het toen met zijn allen gewoon gaan doen en hebben elkaar de ruimte gegeven. ‘’Alles wat niet goed ging, daar hebben we pleisters op geplakt. We gingen nog niet evalueren, we zijn het gewoon gaan doen’’ (respondent één). De organisatie laat hierin zien dat de docenten de ruimte kregen om te leren en te experimenteren. Daarnaast werden de docenten ook geholpen met het helpen slechten van blokkades en konden zij om hulp vragen. De respondenten vinden het mooi en bijzonder dat alle teamleden inmiddels zo achter de Afstudeeronderzoek Big Picture Learning, S.J. Kastelein

26

filosofie staan. ‘’Wij zijn dat eigenlijk al heel normaal gaan vinden. Het is een andere manier van denken en het is een proces wat nog lang niet is uitgewerkt’’ (respondent twee). Een succesfactor in de implementatie was volgens respondent één het nemen van ruimte om ook echt te implementeren en niet te snel te gaan evalueren. ’’Op die manier zorg je dat het stevig in het profiel gaat passen.’’ Ook zegt respondent twee dat het team er langzamerhand in is gegroeid; met name het belangrijkste idee achter de filosofie dat de leerling echt centraal komt te staan en dat de leerling bepaalde keuze vrijheid heeft om zijn eigen les programma op te zetten. Deelvraag 3: Wat is er veranderd in de school door de invoering van de onderwijsfilosofie BPL? Na de studiereis is er gediscussieerd en ‘de map’ gemaakt. In deze map stond het beoogde ontwerp op voorbereiding, uitvoering en evaluatie. De grootste omslag is geweest dat iedere leerling nu een lesprogramma op maat heeft gekregen. Daarnaast was de school destijds één school. Nu heb je vier scholen in één school met vier kernteamleiders. ‘’De kleine settingen zorgen ervoor dat je meer zicht houdt op de leerlingen en dat de leerlingen zich veiliger voelen’’ (respondent twee). Alle docenten hebben in 2006 de opleiding gevolgd voor basiscoach. Dit was een 60-urige cursus, waarin de docenten hebben geleerd hoe ze moesten coachen en ook zelf nog gecoacht werden. Hierdoor waren de docenten beter in staat om de motivatie bij de leerlingen naar boven te halen. ‘’Dit kan goed gebruikt worden voor de projecten en voor leren in de echte wereld’’(respondent één). 4.1.2 Leren in de echte wereld Deelvraag 4: Hoe ziet het gerealiseerde ontwerp van de BPL-school eruit op het kenmerk leren in de echte wereld ? De school bestaat uit vier kernteams in één school die heterogeen zijn samengesteld. De leerlingen komen eerst in fase 1 (leerjaar één), gaan vervolgens naar fase 2 (leerjaar twee (a), drie (b) en vier (c) gemengd) en sluiten af in fase 3 (leerjaar vijf). De mentorgroepen worden op de school advisories genoemd en iedere advisory heeft zijn eigen vaste advisor (mentor). Gelijk in fase 1 maken de leerlingen al kennis met ‘de echte wereld’, doordat de advisories minimaal drie à vier keer per jaar op exposure (bezoeken van bedrijven/instellingen) gaan. Daarnaast werken de leerlingen (in fase 2ab ) zowel intern als extern aan hun werknemersvaardigheden ter voorbereiding op de stage. De advisor blijft in fase twee gedurende drie jaar bij dezelfde klas en doet ook de stagebegeleiding. Voor de leerlingen aan het einde van fase 1 is het mogelijk om een schaduwdag (één dag meelopen in een bedrijf) te lopen. Vanaf fase 2 lopen de leerlingen schaduwdagen en passiestages (de leerlingen gaan dan drie tot zes keer stage lopen bij een bedrijf, één dag in de week). In fase 2c begint de reguliere stage van één dag in de week. Dit wordt in fase 3 verder uitgebreid. Binnen school Het lesprogramma op praktijkschool 1 is volkomen op de individuele leerling afgestemd, zowel bij de praktijkvakken als in de advisories. Zo veel mogelijk wordt de ‘echte wereld’ in school gehaald, waarbij gewerkt wordt vanuit de interesses en passies van de leerlingen. Zo nemen de leerlingen interviews af in ‘de echte wereld’. Volgens respondent drie gaan de leerlingen de diepte in, doordat ze zelf hun interviewvragen maken en de advisor hier op door vraagt. De docenten weten hoe ze de leerlingen gemotiveerd krijgen om ze in die ‘echte wereld’ te laten leren. Er wordt iedere periode gewerkt met een persoonlijk leerplan voor de leerling. Ook heeft iedere leerling een eigen project, net waar zijn interesse ligt. Hier worden duidelijke eisen en criteria aan gesteld, maar er is ook een bepaalde keuzevrijheid voor de leerling. Aan het einde van zo’n periode (drie keer per jaar) is er een oudergesprek met een presentatie van de leerling over zijn/haar project. De resultaten worden met de ouders besproken en gezamenlijk worden de afspraken voor de komende periode weer vastgesteld. Afstudeeronderzoek Big Picture Learning, S.J. Kastelein

27

Daarnaast wordt er op praktijkschool 1 veel aandacht besteed aan het reflecteren. Zo vertelt respondent drie: ‘’Reflectie is heel wezenlijk. Ik vind dat één van de pijlers, heel belangrijk.’’ Iedere leerling op praktijkschool 1 heeft een journaal waarin hij zijn eigen ontwikkelpunten, verhalen en afspraken opschrijft. Dit reflecteren is ook goed terug te zien in de leerroutes (praktijkvakken). Zo wordt er bij de leerroutes gebruik gemaakt van een reflectieformulier wat na afloop van de lessen wordt ingevuld. De leerlingen beantwoorden op dit formulier vragen en beoordelen zichzelf. Vervolgens geeft de leerwerkmeester ook feedback aan de betreffende leerling. De advisor en de werkmeesters hebben goed contact middels het reflectieformulier, omdat de advisor deze ook ondertekend. Volgens de leerwerkmeester heerst er op de school verder een cultuur van bijhouden en bijkletsen en zijn de lijnen kort. Er is een interne stage voorbereiding op praktijkschool 1. Respondent twee vertelt dat de voorbereiding op stage (Stavo) en dat soort onderdelen er zijn om de competenties te trainen, voordat de leerlingen de stage in gaan. Hij vertelt verder: ‘’De leerlingen ontdekken een beetje wat is nou werken en wat komt er nou allemaal bij kijken. Dat is heel veilig in school; leerlingen lopen dan mee met de huishoudelijk medewerkster of met de kantine en maken dat hele proces dan mee.’’ Buiten school Vanaf fase 1 vinden er exposures plaats. Daarnaast wordt er gestimuleerd dat de leerlingen in het eerste leerjaar al interviews afnemen en aan het einde van fase 1 schaduwdagen lopen. Voor de schaduwdagen wordt er veel gebruik gemaakt van het netwerk van de ouders en van de leerlingen. Respondent twee vertelt dat de exposures en schaduwdagen bedoeld zijn om erachter te komen wat de leerling leuk vindt. De leerling gaat zelf ontdekken welke richting voor hem/haar het beste is. Hieruit kan dan mogelijk een passiestage volgen. Als de leerlingen fase 2 hebben doorlopen hebben ze leerroutes gevolgd en weten ze welke kant ze op willen. Respondent twee vertelt dat de leerling zelf tegen zijn mogelijkheden en grenzen aangelopen moet zijn om te kunnen bepalen wat dit is. Ook respondent één bevestigt dit: ‘’We zeggen nooit nee. Als je in je hoofd hebt dat je arts wil worden, dan kun je proberen om ergens een dagje mee te draaien en dingen te vragen.’’ De leerlingen leren hierdoor wat voor (werk)plek zij kunnen gaan innemen in ‘de echte wereld’. In fase 1 is er ook nog een Stavo Mas project (een soort maatschappelijke stage). Hier wordt mee begonnen en dan wordt het heel rustig opgebouwd. Werkmeesters of docenten begeleiden dit. Daarnaast is er vanaf fase 2 ook een Stavo extern, waarbij leerlingen in groepjes buiten school werkzaamheden gaan verrichten. Alle leerwerkmeesters die dit begeleiden zijn goed, maar niet alle plekken blijken geschikt te zijn voor de leerlingen. De leerlingen lopen in fase 2C één dag in de week stage en in fase 3 twee dagen in de week. Als er op gegeven moment werk achter zit kan dit uitgebreid worden naar meerdere dagen. De eigen docent komt langs om te kijken hoe het gaat op de passiestage of reguliere stage. Een passiestage wordt één of twee keer bezocht. De stages in fase 2C en fase 3 worden één keer in de drie weken bezocht. Respondent twee zegt dat dit ten goede komt aan de motivatie van de leerling: ‘’Die leerling vindt het heel prettig dat jij als mentor komt en je ziet heel goed de ontwikkeling van hoe de leerling erbij staat en wat belangrijkst is.’’ Daarnaast wordt de docent een bekende in dat bedrijf en wordt er een stuk ‘good will’ gekweekt. Er wordt volgens respondent twee echt een relatie opgebouwd met het bedrijf. Er worden stages bezocht op afspraak, waarin de beoordeling centraal staat. Ook gaan docenten onaangekondigd op bezoek; ze nemen dan een kijkje op de werkplek en maken een praatje met de stagegever, met de leerling en eventueel nog met andere werknemers. Observaties De onderzoeker heeft geobserveerd in twee klassen (advisory en detail) en tijdens een stagebezoek en


28

heeft het volgende gezien: Aan reflecteren wordt veel aandacht besteed, zowel in de advisory als in de praktijkles worden reflectieformulieren ingevuld en wordt er in een journaal geschreven. Ook tussentijds wordt continue aandacht besteed aan het reflecteren; het komst steeds weer terug. Verder valt op dat leerlingen vertelden dat zij een goede band hebben met de advisor, maar niet zozeer met hun klasgenoten. Aan de hand van de ingevulde observatielijst en gemaakte notities van uitspraken is onderstaande tabel ingevuld. Per cel is bekeken wat op het betreffende vlak is aangetroffen in de praktijksituatie. Tabel 9: Observaties praktijkschool 1. Relatie Rigor

Als leerlingen vragen hebben over hun theorie dan vragen ze dit eerst aan klasgenoten. Daarna vertellen ze hun uitkomsten aan de docent en kijkt de docent of dit nog bijgesteld moet worden. De leerlingen krijgen positieve feedback. Er wordt in de advisories vooral individueel aan de projecten gewerkt. Wel helpen de leerlingen elkaar verder en bereiden ze samen presentaties voor.

Relationship

Het komt wel eens voor dat een leerling zijn klas rond leidt op zijn stage (exposure). Leerling advisory fase 2: ‘’Met de juf hebben we een goede band. Verder hebben we niet echt een hechte groep.’’

Relevance

De koppeling wordt gemaakt naar ‘de echte wereld’/stages/passie en andere vakken.

Competentie

Autonomie

Na afloop van de praktijkles wordt een reflectieformulier ingevuld en meegenomen naar de advisory. Tijdens de lessen is er ook veel aandacht voor reflectie, de docent stelt vragen zodat de leerling verdiepend verder kan gaan.

De leerlingen werken met stappenplannen voor de presentaties, maar ook tijdens ‘detail’. Alles moet erin zitten. Leerlingen gaan gedurende een langere periode verdiepend op zoek naar antwoorden op hun vragen of om onderdelen te behalen.

Iedere leerling heeft een journaal waar hij zijn eigen IOD punten, verhalen maar ook de afspraken in opschrijft. Ook voor wat betreft de theorie.

Alles wordt bijgehouden in het leerlingvolgsysteem, waar de leerling en de ouders ook zelf in kunnen kijken. Uitgebreide portfolio map waarin alle producten en projecten van de leerlingen te vinden zijn.

De leerling kijkt vanuit meerdere perspectieven: werknemer, burger en leerling. Er worden rollenspellen gespeeld.

Er zijn verschillende oplossingen mogelijk voor het uitvoeren van een opdracht. Je krijgt hierdoor verschil in resultaten; de ene leerling is verder dan de ander. ‘’Van de één kun je meer verwachten dan van de ander.’’

De activiteiten tijdens ‘detail’ komen zo dicht mogelijk overeen met de echte wereld; scankassa, lopende band, producten afrekenen, kleding opvouwen/verkopen etc.

Leerling detail fase 2b: ‘’Met de kassa werken is leuk. Ik werk al in een supermarkt, maar daar mag ik alleen maar vakken vullen.’’


Eigen invulling van projecten in de advisories en bij ‘detail’. Wel vaststaande minimale eisen, waardoor er heel doelgericht gewerkt kan worden. De invulling van de opdrachten kan op eigen manier gedaan worden. Er is sprake van zelf ontdekkend leren.

Eigen interesse, passie en stage wordt ver uitgediept met behulp van uitgewerkte interviews. Leerlingen halen informatie uit boeken, maar ook uit ‘de echte wereld’. Bij ‘detail’ hebben de leerlingen een eigen rooster en eigen route. De leerlingen mogen zelf kiezen waar ze mee beginnen, als maar wel alle vinkjes worden gedaan.

29

4.1.3 Stand van zaken Deelvraag 5: Hoe beoordelen de betrokkenen de stand van zaken in hun school ? Aandacht voor leerlingen, docenten en ouders Alle respondenten hebben het erg naar hun zin op praktijkschool 1. Er is heel weinig verloop van werknemers. Dit komt volgens respondent drie doordat het niet alleen ‘one kid at a time’ is, maar ook ‘one teacher at a time’. Er wordt namelijk ook gebruik gemaakt van de passie van de docenten. Zo geeft zij zelf veel mediatie oefeningen. Het systeem gaat echt uit van de leerlingen. De leerkracht blijft in de klas en de leerlingen gaan eruit, zo kan de leerkracht veel meer met kleine groepen individueel en op maat werken. Daarnaast wordt ervaren dat de leerlingen veel meer gemotiveerd zijn, omdat zij hun eigen programma maken. Leerlingen kunnen zich breed oriënteren en kunnen tot op zekere hoogte eigen keuzes maken. Ook is de school trots op de aandacht die wordt besteed aan de presentaties. ‘’Bij de presentaties komen nog steeds 95 tot 100% van de ouders in de school, elke keer weer’’ (respondent één). Stage Als sterke kanten van de BPL-filosofie op praktijkschool 1 wordt onder andere de vroege oriëntatie op stage genoemd waarin exposure, interviews, schaduwdagen en passiestages deel van uitmaken. Dit zorgt er voor dat de leerlingen een hele bewuste keuze kunnen maken om een bepaalde richting uit te gaan. Wat praktijkschool 1 graag nog verder wil versterken is het partnerschap tussen bedrijven en de school. Het zou volgens respondent één en twee mooi zijn als het bedrijf nog meer inbreng zou hebben in het plan van de leerling en vaker de school in komt. Ontwikkelingen De directie begrijpt dat het lesgeven volgens de BPL-filosofie niet allemaal in één keer zal gaan en weet dat er ontwikkeld zal moeten blijven worden. Wat een beetje verwaterd is, is de aandacht die wordt besteed aan het coachen van de docenten. ‘’Dan zie je dat naar boven halen van de motivatie bij leerlingen soms weer lastiger wordt. We zijn daar mee bezig om dat in fases neer te zetten voor volgend jaar’’ (respondent één). Ook respondent twee benoemt het belang van het coachen: ‘’Ik noem dat altijd het lezen van de leerling, dat je dit goed kunt volgen en ook heel goed kunt inschatten.’’ Op dit moment is er nog een organisatorisch probleem; de plusgroep (opvangroep) loopt nog niet helemaal goed. De sfeer in die groep (met drie verschillende doelgroepen: leerlingen die op een andere dag stage hebben, leerlingen zonder stage en leerlingen met extra theorielessen) is volgens respondent twee niet goed en past niet bij BPL, omdat het geen maatwerk is. Wat verder door blijft ontwikkelen is het blijven aanbrengen van verbeteringen in het lesprogramma. Zo past de leermeester detail iedere zomervakantie zijn opdrachten aan. Hij is kritisch: ‘’Het mag nog iets minder theoretisch en met meer plaatjes.’’ Ook in de advisory wordt steeds weer gezocht hoe de leerlingen zo veel mogelijk verdiepend kunnen leren met de koppeling naar ‘de echte wereld’. ‘’De begeleiding van de docenten aan de leerlingen in ‘de echte wereld’ komt steeds meer op gang’’ (respondent één). Tabel 10: Samenvatting stand van zaken praktijkschool 1. Stand van zaken op praktijkschool 1 (informatie verkregen uit interviews) Vroege oriëntatie op stage Trots op… Maatwerk Presentaties Partnerschap bedrijven-school Ontwikkelpunten Hercoaching docenten Organisatie ‘de plusgroep’ (opvanggroep)


30

4.2 Praktijkschool 2 ‘’Iedere BPL-school maakt er zijn eigen verhaal van en dat zijn wij ook heel erg aan het doen en aan het ontdekken’’ (respondent vijf). Praktijkschool 2 is een school voor praktijkonderwijs met ongeveer 200 leerlingen. In het schooljaar 2013-2014 is de school begonnen met de invoering van BPL. Er was destijds een nieuwe directeur gekomen die in aanraking kwam met BPL. Hij heeft deze filosofie naast de wensen van het team gelegd en zag veel overeenkomsten. ‘’Toen wij kennis maakten met de filosofie van BPL dachten we dat we ons systeem nog completer konden gaan maken als we het zouden uitbreiden met nog meer punten van het BPL-programma’’ (respondent vijf). 4.2.1 Implementatie Deelvraag 1: Wat is de aanleiding geweest voor de school om te starten met BPL? Twee jaar geleden is praktijkschool 2 begonnen met de invoering van BPL. Volgens respondent vier was de invoering van BPL een manier om alle neuzen dezelfde kant op te krijgen. De idealen van het team waren al bekend, maar waren nog niet echt ingebed in het onderwijssysteem. De invoering van BPL werd gezien als een mogelijkheid om het systeem completer te maken. Deelvraag 2: Hoe is het veranderproces aangepakt? Voor de invoering van BPL is er een stemming gehouden op alle punten van BPL. Hieruit is gekomen dat het hele team er voor heeft gekozen om volgens deze filosofie te gaan werken. Er is op deze manier draagvlak gecreëerd. De directie is toen samen met een paar docenten mee geweest met de BPL-studiereis naar Amerika, om inspiratie op te doen om BPL zo goed mogelijk te kunnen implementeren. Respondent vijf vertelt dat sommige docenten heel enthousiast waren, maar anderen zoiets hadden van ‘nou, dat lijkt mij niets, dat past helemaal niet bij ons’. Zo ook respondent vier: ‘’Ik was in het begin zeer sceptisch ten opzichte van Big Picture plukken uit Amerika, omdat daar een andere populatie is. In die scholen ligt de toekomst voor de leerlingen nog veel meer open.’’ Volgens hem komen leerlingen in het praktijkonderwijs terecht door middel van ‘negatieve’ selectie en met als doel deze leerlingen zo goed mogelijk voor te bereiden op de arbeidsmarkt. Er waren dus teamleden die wel even aan BPL moesten wennen. Het knelpunt wat de school dan ook tegen kwam, was dat er docenten lijnrecht tegenover elkaar kwamen te staan. Volgens respondent vijf is nu te zien dat de mensen beetje bij beetje wel opschuiven. Sommige docenten vinden het lastig om het oude onderwijssysteem en de manier van lesgeven los te laten. Er wordt daarom ruimte gegeven om te ontdekken en durven los te laten. De schoolleiding begrijpt dat dit niet in één keer zal gaan lukken. Ondanks dat de stuurgroep BPL niet van de grond is gekomen begint het BPL-verhaal wel vorm te krijgen in de school. De leerkrachten zijn over het algemeen erg enthousiast, waardoor het toch loopt en er in twee jaar tijd al mooie ontwikkelingen zijn gemaakt. De school is stapje voor stapje begonnen. Er wordt nog echt uitgeprobeerd en gekeken wat past bij de school. ‘’Het blijft steeds bijstellen. We hebben een aantal kader stellende doelen opgesteld en die gaan we binnenkort ook weer evalueren met alle advisors (mentoren)’’ (respondent vijf). Deelvraag 3: Wat is er veranderd in de school door de invoering van de onderwijsfilosofie BPL? Door invoering van BPL blijven de advisors gedurende drie jaar bij hun groep en geven zij veel meer lessen aan hun eigen klas. Hierdoor wordt de relatie versterkt. Daarnaast worden er vier keer in het jaar presentaties gegeven en komen de ouders op school om hiernaar te kijken en mee te denken bij het opstellen van het nieuwe persoonlijke leerplan. Er gaan ieder jaar ongeveer vier docenten mee met de


31

BPL-studiereis, dit doen zij om de (aankomende) advisors van de BPL-sfeer te laten proeven en om ervaringen mee te nemen. De docenten werken verder aan hun professionalisering tijdens diverse studiedagen en ze worden begeleid in het uitvoeren van de BPL-filosofie door de KPC groep. 4.2.2 Leren in de echte wereld Deelvraag 4: Hoe ziet het gerealiseerde ontwerp van de BPL-school eruit op het kenmerk leren in de echte wereld? Op praktijkschool 2 worden de mentorgroepen advisories genoemd. In de eerste drie leerjaren blijven de leerlingen in dezelfde advisory, met dezelfde advisor (mentor). Daarna gaan ze een sectorrichting kiezen. De leerlingen krijgen een uitgebreide oriëntatie op stage, alvorens ze aan de reguliere stages beginnen. Zo zijn er in de onderbouw exposures (bedrijven/instellingen bezoeken), stage voorbereidingsuren intern/extern in groepjes en worden leerlingen gestimuleerd om schaduwdagen en passiestages te lopen. De advisors zijn sinds dit schooljaar ook verantwoordelijk voor de stagebegeleiding. In het derde leerjaar begint de oriënterende stage van één dag in de week. In het vierde en vijfde leerjaar lopen de leerlingen een reguliere stage van meerdere dagen in de week. Binnen school Leren in de echte wereld is een kenmerk wat vaak terug komt in de klas, bijvoorbeeld doordat advisors iemand uitnodigen om iets te komen vertellen. Iedere periode werken de leerlingen aan een project. Ook voor de projecten wordt geprobeerd zo veel mogelijk informatie te halen uit ‘de echte wereld’. Zo zegt respondent zes: ‘’In elk leerplan probeer je de leerling op onderdelen verdiepingsonderzoek te laten doen. Bij die verdiepingsonderzoeken moeten zij verschillende bronnen aanspreken. Die bronnen bestaan uit internet, maar daarnaast laat je ze ook kennissen opzoeken.’’ Tijdens de één op één gesprekken stelt de advisor vragen aan de leerlingen, om het project verdere verdieping te kunnen geven. Elke leerling heeft een persoonlijk leerplan. ‘’Het mooie van BPL vind ik echt dat je ook als docent puur gedwongen wordt om de leerling als volledig individu te nemen en daar het hele programma op te schrijven. Je staart je niet alleen maar blind op Nederlands en rekenen, maar op alles wat er toe doet om een mens te worden’’ (respondent zes). Na iedere periode wordt door de leerling een presentatie gegeven. ‘’Ik denk dat de leerlingen door de presentaties heel goed leren om naar zichzelf te kijken’’ (respondent vijf). Alle doelen van de leerling worden tijdens deze presentatie gereflecteerd en geëvalueerd. In het tweede jaar krijgen de leerlingen stage voorbereidingen in groepjes binnen school. Volgens de respondenten zien de leerlingen hier nog niet echt het nut van in. Dit komt doordat ze de link met de voorbereiding op stage nog niet zien, omdat het op school is. ‘’Hier koffie en thee rondbrengen is anders dan in een bedrijf’’ (respondent vijf). Voor de vormgeving van de voorbereiding op stage intern wil de school nog een goede vorm kiezen; dit is nog in ontwikkeling. Buiten school In het eerste leerjaar gaan de leerlingen regelmatig op exposure (een bedrijf of instelling bezoeken) en mogen zij een schaduwdag lopen. Kiest de leerling voor een schaduwdag dan loopt hij één dag mee binnen het bedrijf om te kijken hoe een professional zijn werk uitvoert, vaak is dit bij een bekende. De leerling neemt hier dan ook een interview af wat op school verder wordt verwerkt in de presentatie. Respondent vier praat vol lof over de advisors: ‘’Ze sturen de leerlingen niet zomaar weg; ze moeten vragen, opdrachten, verslagen en foto’s maken en iemand interviewen in het bedrijf.’’ In leerjaar twee krijgen de leerlingen in groepjes ook extern (bij bedrijven) voorbereidingen op de stage. De leerlingen mogen ook in het tweede leerjaar een schaduwdag of een passiestage (oriënterende of snuffelstage die aansluit bij de belangstelling/passie van de leerling) lopen. Respondent vier noemt ook een nadeel van Afstudeeronderzoek Big Picture Learning, S.J. Kastelein

32

BPL: ‘’Binnen het BPL-concept ontdekken de leerlingen op een gegeven moment dat aan alles wat ze willen en leuk vinden grenzen zitten, omdat er eisen worden gesteld in de maatschappij.’’ Dat kan frustrerend zijn voor de leerling die zo ontdekt dat het gedroomde toekomstperspectief onbereikbaar is. In het derde leerjaar lopen de leerlingen een oriënterende stage één dag in de week. Het streven is dat de advisor minimaal vier keer per schooljaar op bezoek komt bij de stage van de leerling. Vanaf leerjaar vier lopen de leerlingen twee dagen stage en dit kan in leerjaar vijf verder uitgebouwd worden. ‘’Oudere leerlingen groeien naar de praktijk toe, vandaar dat we die verdeling hebben gemaakt’’ (respondent vier). Volgens respondent vier is er door de invoering van BPL sprake van kruisbestuiving; school en stage is veel meer één geworden. Observaties De onderzoeker heeft geobserveerd in twee klassen (advisory en ‘hout’) en tijdens een stagebezoek en heeft het volgende gezien: In de bezochte advisory wordt echt gewerkt volgens de filosofie van BPL. Met name in de praktijkles kan het stuk reflecteren nog verder uitgebreid worden. De presentatie van de leerlingen is erg belangrijk, hier wordt naar toe gewerkt met zoveel mogelijk informatie uit ‘de echte wereld’. De leerlingen zien het nut in van de presentaties. In de bezochte klassen hing een goede sfeer en was er een goede relatie zichtbaar tussen advisor/praktijkdocent met de leerlingen en de leerlingen onderling. Verder zijn de lijntjes tussen de stagegever en advisor kort, waardoor de ontwikkeling van de leerling goed in de gaten gehouden kan worden. Aan de hand van de ingevulde observatielijst en gemaakte notities van uitspraken is tabel 11 ingevuld. Per cel is bekeken wat op het betreffende vlak is aangetroffen in de praktijksituatie. Tabel 11: Observaties praktijkschool 2. Relatie Rigor

Relationship

Competentie

Autonomie

Voor iedere periode worden doelen opgesteld met de docent, de leerling en de ouders. Na afloop van iedere periode volgt een presentatie waarin de reflectie op de doelen in het persoonlijk leerplan erg belangrijk is. Er wordt zoveel mogelijk informatie uit ‘de echte wereld’ gehaald (bv. interviews)

De docent houdt in de gaten of er doelgericht wordt gewerkt en stelt vragen over hoe er nog meer verdieping in het project/product aangebracht kan worden.

Zowel bij de praktijkles als in de advisory is er voor de leerling ruimte voor invulling van eigen doelen en hoe dit te gaan vormgeven.

De leerling ziet dat de advisor nauw contact heeft met zijn stagegever en zijn ouders. De lijntjes zijn kort.

In de advisories wordt iedere week tijd genomen voor een één op één gesprek met de leerling. Het IOP en de superkalender (planning) worden besproken

In de advisory is er veel aandacht voor reflecteren. Bij de geobserveerde prakijkles gebeurt dit weinig.

Daarnaast wordt tijdens de lessen gesproken over hoe de leerling zich voelt en hoe het gaat thuis en op stage. Er zijn goede relaties zichtbaar (praktijkdocent/advisorleerling, leerling-leerling)


Leerling 5Hout: ‘’Het is niet leuk als de school bepaald wat we moeten maken. We mogen zelf kiezen wat we gaan maken.’’

Door al in de eerste twee leerjaren in contact te komen met de buitenwereld (exposure, schaduwdagen, passiestages etc.) raken leerlingen gemotiveerd en gepassioneerd in de richting die zij leuk vinden. Ze leren de relatie te zien tussen school en werk (stage).

33

Relevance

Leerlingen lopen hun schaduwdagen meestal bij kennissen.

Leerlingen zien elkaars presentatie in de advisory. Halverwege de periode is er een oefenpresentatie met eigen reflectie en feedback van de andere leerlingen. Leerlingen raken gewend aan de presentaties (zeggen ze zelf).

Leerling advisory 2e jaars: ‘’ Je leert jezelf presenteren voor later.’’ Ze benoemt het nut van de presentaties. De leerling kijkt vanuit zijn eigen passie naar zijn project/product. Hierdoor is hij/zij in ‘hoge mate’ extrinsiek gemotiveerd of intrinsiek gemotiveerd.

4.2.3 Stand van zaken Deelvraag 5: Hoe beoordelen de betrokkenen de stand van zaken in hun school ? Voorbereiding op stage Over de voorbereiding op stage buiten de school (VOS extern) zijn alle respondenten zeer te spreken. Respondent vijf zegt hierover: ‘’Ik vind VOS extern erg goed, de leerlingen ervaren daar ’de echte wereld’. Als ze bijvoorbeeld aangesproken worden door een klant, dan leren ze hoe ze hierop moeten reageren.’’ VOS intern is nog in ontwikkeling. ‘’We zijn nog wel zoekende hoe dat er precies uit moet komen zien. Daarvan zien de leerlingen nog niet echt het nut van in’’ (respondent vijf). Volgens respondent vier lijken de VOS uren van nu eerder op keuze uren dan op een arbeidsvoorbereiding. Hij vindt dat de voorbereiding op stage onder andere moet inhouden dat er soms minder leuk werk gedaan moet worden, dat er ook productie geleverd moet worden en dat de energie over een hele werkdag verdeeld moet worden. Respondent vier uit ook nog zijn zorgen over leerlingen die uit de stages klappen en hoe zij op school opgevangen moeten worden. Dit komt volgens hem doordat zij basale vaardigheden nog niet in zich hebben. Stagebegeleiding Vanaf dit schooljaar zijn de advisors ook verantwoordelijk voor de stagebegeleiding van de leerlingen. Hier zitten op dit moment zowel voordelen als nadelen aan. Voor vragen en advies kunnen de advisors altijd terecht bij de stagecoördinator. Wat er nu gebeurt is dat de stagecoördinator geen zicht meer heeft op hoe de samenwerking met de stagegevers over het algemeen verloopt, omdat hij de feedback van de advisors mist. Daarnaast lopen advisors er tegenaan dat ze hun tijd niet altijd efficiënt kunnen indelen, omdat ze maar een beperkt aantal uren (zeventien uur per leerling per jaar) in hun rooster hebben gekregen voor de stagebegeleiding. Respondent vier zegt hierover: ‘’De flexibiliteit om alles te plannen in een logische route en bij probleemgevallen acuut te reageren is er niet. Als er problemen zijn kunnen er niet direct brandjes geblust worden.’’ Daarentegen krijgen advisors wel van de stagegevers terug dat de lijntjes tussen de school en de stage korter zijn geworden. Ook krijgt de advisor een beter totaalplaatje van de leerling, waardoor het makkelijker is om samen doelen te stellen voor de betreffende leerling. Verschillen in advisors Waar de organisatie wel tegenaan loopt is dat er grote verschillen te zien zijn in de werkwijze van de verschillende advisors. Respondent vijf vindt dat dit eigenlijk niet zo zou moeten zijn, zij vindt dat iedereen een beetje hetzelfde zou moeten doen. Zo vertelt ze dat de ene advisor beter in staat is om goede vragen aan de leerlingen te stellen dan de ander en dat de één veel meer bezig is met een portfolio dan de ander. Zij zou graag zien dat er meer gebruik wordt gemaakt van elkaars kwaliteiten.


34

Vier domeinen van praktijkonderwijs Respondent zes vindt dat het domein werken (met stage) goed georganiseerd is op praktijkschool 2: ‘’We geven de leerling al vroeg de mogelijkheid om buiten de school stage te gaan lopen, één dag in de week. Dat vind ik wel een heel sterk aspect van de school.’’ Daarnaast denkt respondent zes dat de school behoefte heeft aan een echte visie hoe vierde en vijfde jaars praktijkdocenten hun lesgeven niet alleen in het kader stellen van het domein werken, maar ook nog in de andere domeinen (burgerschap, vrije tijd en wonen). In de onderbouw zijn ze continue aan het kijken hoe alle domeinen in het lesprogramma vormgegeven kunnen worden. Een voorbeeld hiervan is dat in het kader van wonen in een paar advisories nu een huisdier (hamster of hond) in de klas te vinden is. De leerlingen verzorgen deze dieren zelf. Successen in twee jaar tijd Alle respondenten zijn het erover eens dat de school, in de twee jaar dat ze er mee bezig zijn, al heel veel doet aan de vormgeving van BPL. Respondent vijf is enthousiast: ‘’Het is echt een nieuwe dimensie voor de leerlingen, dit vind ik wel een grote plus.’’ Verder vertelt respondent zes dat hij BPL een uitdagende manier van werken vindt en dat hij ziet dat veel leerlingen enorm gegroeid zijn in hun ontwikkeling. Op praktijkschool 2 wordt veel aandacht besteed aan de R van relatie tussen leerling, docent en ouders. ‘’Als je op gegeven moment echt weet van hoe zo’n leerling in elkaar steekt en wat zijn problemen zijn, maakt dat het veel makkelijker om een leerplan te schrijven’’ (respondent zes). Wat nog meer als een groot succes wordt ervaren zijn de presentaties; ouders zijn enthousiast en komen bijna allemaal. Tabel 12: Samenvatting stand van zaken praktijkschool 2. Stand van zaken op praktijkschool 2 (informatie verkregen uit interviews) Vormgeving BPL in twee jaar tijd Trots op… Relatie advisor-leerling-ouders Domein ‘werken’ VOS (voorbereiding op stage) extern Presentaties Feedback advisors aan stagecoördinator Ontwikkelpunten VOS (voorbereiding op stage) intern Verschillen tussen advisories verkleinen In de bovenbouw alle domeinen in het lesprogramma passen Opvang van leerlingen die geen stage hebben

4.3 Praktijkschool 3 ‘’We bewaken dat het curriculum van het kind centraal staat. Daarbij bestaat de mogelijkheid dat een opdracht realistisch te maken is’’ (respondent negen). Praktijkschool 3 is een school voor praktijkonderwijs met ongeveer 245 leerlingen. In mei 2005 maakten de directieleden van praktijkschool 3 tijdens een studiereis, georganiseerd door de KPC groep, voor het eerst kennis met BPL. ‘’Wij zochten iets heel specifieks op dat moment; we wilden het onderwijs aanpassen aan de leerling populatie. Toen zagen we het model wat helemaal paste bij het beeld dat wij hadden’’ (respondent negen). Direct na de zomervakantie is de school toen gestart met het vormgeven van hun onderwijs volgens de principes van BPL. Inmiddels, tien jaar later, heeft de school verschillende knelpunten overwonnen en blijft het een zoektocht naar het nog beter vormgegeven van het onderwijs. ‘’Ten alle tijden staan de leerlingen voorop’’ (respondent zeven).


35

4.3.1 Implementatie Deelvraag 1: Wat is de aanleiding geweest voor de school om te starten met BPL? Voor de invoering van BPL was praktijkschool 3 een school voor praktijkonderwijs waar alle leerlingen terecht kwamen die overal van school werden gestuurd. Je had twee totaal verschillende pedagogische groepen in één school: de moeilijk lerenden en leerlingen met gedragsproblemen. Volgens respondent negen lieten veel leerlingen gedragsproblemen zien vanwege frustratie. Aansluiting van de leerstof bij hun mogelijkheden was daarom belangrijk. Op dat moment was er volgens respondent negen sprake van een onderwijskundig nulpunt, waardoor er mogelijkheden waren voor experimenteren. In 2005 werd er een nieuwe directeur aangenomen vanuit het bedrijfsleven. Deze nieuwe directeur heeft samen met de directeur onderwijs deelgenomen aan de BPL-studiereis naar Amerika. Volgens respondent acht hebben de directeuren in Amerika dingen gezien wat zij wilden overnemen en was de organisatie rijp voor iets nieuws waar BPL op dat moment mooi bij paste. Omdat de school al enkele jaren bezig was met experimenteren was het idee dat er werd gelanceerd niet nieuw. Ook waren er al plannen om een nieuwe school te bouwen. Deelvraag 2: Hoe is het veranderproces aangepakt? Er is in de zomervakantie op een afgelegen plek, buiten de school, in een driedaagse met het hele team besproken aan welke eisen je moet voldoen om coach (mentor) te kunnen zijn. Hiervoor werden de competenties van Leefstijl erbij gepakt. De derde dag werd specifiek gewijd aan het BPL-programma. Het team heeft toen, onder leiding van de KPC groep, ‘over de streep’ gedaan. Wie ziet het zitten en wie ziet het niet zitten? Het team heeft elkaar toen over de streep getrokken. Big Picture vraagt volgens respondent negen om een open cultuur. Sommige docenten voelden zich niet prettig bij deze nieuwe cultuur. Deze collega’s zijn begeleid naar ander werk. ‘’Ik denk dat én de organisatie er niet beter van wordt als er mensen werken die dit niet willen en ik denk dat het voor jou als persoon ook helemaal niet fijn is dat je ergens werkt wat je niet fijn vindt. Dus ik denk dat het voor beide partijen dan wel zo open, eerlijk en terecht is dat je dan besluit om afscheid van elkaar te nemen’’ (respondent acht). Ook nu is er af en toe nog wel een teamlid die het frustrerend vindt dat de school en de docenten zich voortdurend willen blijven ontwikkelen. Daarentegen zegt respondent zeven dat aan de andere kant toch iedereen wel meegaat. Dit komt volgens hem vooral doordat er op de school op een positieve manier naar elkaar gecommuniceerd wordt. Er heerst een cultuur van ‘schouders eronder en ik help je.’ Deelvraag 3: Wat is er veranderd in de school door de invoering van de onderwijsfilosofie BPL? Door alle respondenten wordt aangegeven dat praktijkschool 3 wel een school is die BPL uitvoert, maar geen school is wat alleen maar BPL uitvoert. ‘’Wij hebben voor onze school, binnen ons team met onze leerlingen, de beste items uit BPL gehaald’’ (respondent acht). De stagebegeleiding is iets waar de school bewust van is afgeweken van het BPL-model. In plaats van dat de mentoren (zoals in Amerika) de stagebegeleiding doen is er een stagebureau met vaste stagebegeleiders op de school aanwezig die alles rondom stage regelt. ‘’Met dank aan de analyses uit Stimulans kunnen we, na 10 jaar, zeggen dat dat een uitstekende keuze is geweest’’ (respondent negen). Verder is de coachclub (hun naam voor leergroep/advisory) een grote succesfactor in de implementatie geweest en dat is het nog steeds. ‘’Voor de leerlingen biedt de coachclub structuur en veiligheid’’ (respondent negen). Volgens respondent acht is de sfeer heel erg veranderd na invoering van BPL. Zij vindt vooral het stukje respect wat er nu is heel fijn. Respondent zeven vertelt dat hij het mooie aan BPL vindt dat er vooral heel veel naar het kind wordt gekeken: ‘’Je mag fouten maken en er wordt gekeken naar hoe een leerling het beste leert.’’ Een knelpunt waar de school de afgelopen jaren tegenaan liep was de Afstudeeronderzoek Big Picture Learning, S.J. Kastelein

36

ouderopkomst bij de presentaties van de leerlingen. ‘’Wij krijgen niet alle ouders op school met de presentaties, althans niet overdag. We krijgen een deel van de ouders’’ (respondent negen). Er is daarom gekozen om de informatieve gesprekken met de ouders op een ander moment te laten plaatsvinden. De presentaties zijn nog steeds vier keer in het jaar, maar er zijn minimaal twee keer per jaar coachgesprekken met de ouders en leerlingen erbij. In deze twee gesprekken komen alle evaluatie instrumenten, inclusief de presentatiebesprekingen, op tafel. De school heeft ervaren dat dit veel succesvoller is in tijd en dat zij op deze manier veel meer ouders op school krijgen. Verder is de methode leefstijl belangrijk in de coachclubs. Alle docenten hebben bij de invoering van BPL hun licentie voor leefstijl behaald. Daarnaast gaan bijna ieder jaar (meestal) twee teamleden mee met de BPL-studiereis naar Amerika om inspiratie op te doen. 4.3.2 Leren in de echte wereld Deelvraag 4: Hoe ziet het gerealiseerde ontwerp van de BPL school eruit op het kenmerk leren in de echte wereld? Iedere klas heeft een coachclub (leergroep/advisory) met een coach (mentor/advisor). De leerjaren zijn verdeeld in fase 1 tot en met fase 5 (leerjaar één tot en met leerjaar vijf). De leerlingen in de onderbouw beginnen ’s ochtends in hun eigen coachclub en gaan daarna in groepjes uiteen. In de coachclub werken ze aan de doelen die ze zelf (met hulp van de coach) op hun coachkaart hebben gezet. De leerlingen hebben een eigen rooster voor de verschillende praktijkvakken. In de onderbouw zijn er nog geen ‘stages’, maar wordt ‘de echte wereld’ in de vorm van projecten naar binnen gehaald. In fase 3 wordt er begonnen met de snuffelstage en in fase 4 gaan de leerlingen structureel twee dagen in de week stage lopen. In fase 5 wordt dit vaak uitgebreid naar vier dagen stage. De stagebegeleiding is in handen van het stagebureau op school. De leerlingen krijgen in fase 4 een begeleider van het stagebureau, die in fase 5 ook zijn coach wordt. Binnen school Respondent negen vertelt dat de school al enkele jaren aan het experimenteren is om de buitenwereld meer bij het onderwijs te betrekken. Er worden bijvoorbeeld mensen uitgenodigd om workshops te geven en er worden presentaties op locatie gegeven met de hele groep. Op praktijkschool 3 wordt gewerkt met coachkaarten, waarop de leerlingen in ieder geval drie leerdoelen hebben staan die ze zelf mogen uitkiezen (in overleg met de coach). Het gaat hier om een praktisch, theoretisch en sociaal leerpunt. ‘’Het lesmateriaal wordt zelf ontwikkeld of ontleend aan de bestaande leerstof uit PrOmotie en sinds kort ook Strux’’ (respondent negen). Er zijn drie groepen: basis gemengd en plus. Respondent acht vertelt dat alle leerlingen hetzelfde doel krijgen waar ze aan werken, maar dat alleen de manier van aanbieden anders is. Er worden geen andere eisen in moeilijkheid gesteld, maar in leerstijl. Met name met rekenen in de context heeft de school zich ontwikkeld. ‘’Waarvan wij denken (met de curriculum praktijkonderwijs doelen) daar hebben ze ook daadwerkelijk iets aan en dat proberen we ook zo echt mogelijk te maken’’ (respondent acht). Daarnaast zijn er projecten, zoals bijvoorbeeld ‘het uitstapje’. Alles wat de leerlingen hiervoor aan het doen zijn is echt, omdat ze ook daadwerkelijk een uitstapje gaan maken met de klas. Na iedere periode vindt er een presentatie plaats waarin de doelen worden geëvalueerd. Respondent acht vertelt toch dat het leren in de echte wereld wel een onderdeel in de onderbouw is, maar nooit iets geweest is waar ze zich echt op hebben ingezet. Het gaat met name om het ontdekken van de passie en zo veel mogelijk basisvaardigheden aanleren. Leren in de echte wereld is voor haar gevoel echt een beetje een bovenbouw ding geweest. Buiten school Vanaf fase 3 worden er vanuit de sectorvakken externe groepsstages georganiseerd, bijvoorbeeld


37

vakken vullen bij Albert Heijn en Gamma en kennismaken met productiewerk bij een fabriek om snoep in te pakken. Daarnaast heeft de school in samenwerking met de omgeving ook projecten uitgevoerd; zo is er in de onderbouw in de afdeling houtbewerking een konijnenhotel gebouwd voor de kinderboerderij in de stad. Op deze manier hoopt de school meer samenwerking met de kinderboerderij te krijgen om ‘plant en dier’ meer plek te kunnen geven in het onderwijsprogramma. Respondent negen benadrukt daarbij dat het curriculum van het kind centraal blijft staan. Zulke projecten kunnen alleen op basis hiervan aangenomen worden. Deze opdrachten worden realistisch gemaakt door een rolverdeling te maken. De leerlingen worden volgens respondent negen op deze wijze voorbereid op de samenleving. In de bovenbouw staat de stage steeds meer centraal. In de coachclub wordt de stage ook besproken. De leerlingen moeten iedere week een werkbriefje invullen en die werkbriefjes worden verwerkt in de computer in de coachclub. Ook voeren ze een checklist (kleine beoordeling van stage) in. De leerling wordt bij de stagebegeleider gezet die hem als coach (in het laatste jaar) ook goed zou passen. Ook wordt er rekening gehouden met de samenstelling voor de coachclub in het laatste schooljaar. De stagebegeleiders bezoeken alle leerlingen één keer in de vier tot zes weken. Ze gaan vaak samen met de leerling mee op het eerste gesprek en in de tussentijd wordt er ook nog zeker één of twee keer gebeld. ‘’Met veel stagegevers is er bijna wekelijks contact’’ (respondent zeven). Indien een leerling uit zijn stage klapt wordt er per situatie gekeken wat er wordt gedaan. Ze moeten altijd naar school komen. Wel worden ze gestimuleerd om thuis met de ouders te praten over eventuele keuzes. De leerling kan meestal opvangen worden in de coachclub; fase 3 en fase 4 leerlingen zitten vaak gecombineerd waardoor dit mogelijk is. De stagebegeleiders hebben een stagekaart ontwikkeld waarop doelen staan. De leerlingen kunnen kiezen aan welke van deze doelen ze willen werken en deze doelen worden ook afgetekend. Alle resultaten van stage houden de leerlingen zelf bij in hun stagemap. Deze map circuleert van stage naar school. ‘’De bedoeling daarvan is dat die doelen van stage worden meegenomen naar school en andersom’’ (respondent zeven). De stagebegeleiders kijken niet zozeer naar wat de school wil, maar meer naar wat de bedrijven willen. De bedrijven worden nauw bij de school betrokken; zo wordt er ieder jaar een stagemarkt georganiseerd. ‘’We hebben nu 22 bedrijven die naar onze school toekomen. We nodigen de bedrijven uit en ze komen’’ (respondent zeven). Ook is er een nieuwsbrief die iedere twee tot drie maanden uit gaat naar alle stagebedrijven. Observaties De onderzoeker heeft geobserveerd in twee klassen (coachclub en WKR) en tijdens een stagebezoek en heeft het volgende gezien: De coachkaart (met persoonlijke doelen) wordt goed ingezet om de leerlingen doelgericht te laten werken. Door de invoering van de projecten (in plaats van themalessen) is er veel meer ruimte voor eigen invulling van de leerlingen en kan hiermee de vormgeving van het authentiek leren verder uitgebreid worden. Daarnaast heerst er een fijne sfeer in de klassen en in de school; een sfeer waarbij leerlingen elkaar en de docenten respecteren en waarin leerlingen samenwerken. Het domein ‘werken’ komt in de onderbouw nog weinig aan bod. De projecten zijn vooral gebaseerd op de overige domeinen. Aan de hand van de ingevulde observatielijst en gemaakte notities van uitspraken is tabel 13 ingevuld. Per cel is bekeken wat op het betreffende vlak is aangetroffen in de praktijksituatie.


38

Tabel 13: Observaties praktijkschool 3. Relatie Rigor

De leerlingen krijgen positieve feedback; ze krijgen complimenten als ze iets goed doen en krijgen tips om iets nog beter te kunnen doen.

Competentie

Autonomie

De docent stuurt aan en doet mee, maar de leerlingen doen het zelf. De praktijkdocent laat zien wat goed is en wat minder goed is, zodat de eisen en criteria duidelijk worden.

Leerlingen mogen zelf hun doelen kiezen (in overleg met de coach) en bepalen zelf hoe ze hun presentatie vormgeven (bv. met PowerPoint of een poster) en mogen zelf bewijzen aanleveren om te laten zien dat ze het doel hebben behaald.

Reflectie komt uitgebreid aan bod in de presentatie en tijdens de individuele coachgesprekken met de leerlingen. Geëvalueerd wordt op de doelen van de coachkaart. Bij WKR en in de coachclub komen in de projecten de vier domeinen voor het praktijkonderwijs expliciet aan bod.

Centraal staat: Wat wil ik leren? Op de coachkaart staat een praktisch leerpunt, een theoretisch leerpunt en een sociaal leerpunt. Eerst waren er vooral themalessen die vrijwel ‘vast stonden’. Sinds kort zijn de projecten ingevoerd en is er meer mogelijkheid voor een eigen planning en eigen producten.

Relationship

Tijdens het opstarten in de coachclub is er ruimte om met elkaar en met de coach te praten. Er heerst een goede sfeer in de klas en in de school.

Er wordt veel samengewerkt tijdens de thema (nu project) lessen. Ook zie je dat leerlingen elkaar helpen met doelen bedenken of als een leerling ergens even niet uitkomt.

Met name in de WKR les en tijdens het stagebezoek werd de relatie gelegd tussen de interesse van de leerling en het werk in ‘de echte wereld’.

Relevance

Goede sfeer in de klas/school. Goed contact met de coach/praktijkdocent. Leerlingen zoeken zelf toenadering tot de coach.

De leerlingen bij WKR zien in dat de taken belangrijk zijn voor hun toekomstige werk en zijn hierdoor gemotiveerd. In de onderbouw (coachclubs) komt het domein werken nog weinig aan bod.

In de coachclub het project ‘uitje voor de klas’: Alles wordt hiervoor uitgezocht. Iedereen presenteert zijn idee en het beste idee wordt gekozen en daadwerkelijk uitgevoerd.

In de WKR les maken de leerlingen een snoepwinkel klaar voor de verkoop in de pauze en doen ze echt receptiewerk (telefoon opnemen, kopieerwerk en etalage inrichten).

Er wordt in de advisories een verdeling gemaakt in drie groepen op de leerstijl van de leerlingen.

Er wordt voornamelijk gekeken vanuit de leerling. Wat wil ik? Wat vind ik leuk? Wat is er in mijn omgeving?

4.3.3 Stand van zaken Deelvraag 5: Hoe beoordelen de betrokkenen de stand van zaken in hun school ? Team Volgens respondent zeven blijft het team zo goed in ontwikkeling, omdat je overal over kunt discussiëren. ‘’Dat maakt het fijn, die open manier van denken. Ik heb het idee dat bijna iedereen binnen deze school dat heeft.’’ Volgens alle respondenten is de kracht van het team dat als ze denken


39

dat het beter is voor de leerling, het team er voor open staat om de twijfels op zij te zetten totdat ze iets daadwerkelijk hebben uitgeprobeerd en is gebleken of het wel of niet werkt. Het team blijft voortdurend kijken hoe ze zichzelf en het lesaanbod verder kunnen versterken. Eigenaarschap van leerlingen De themalessen zijn onlangs vervangen door projecten die gericht aansluiten bij de vier domeinen voor het praktijkonderwijs. Met deze projecten kunnen de leerlingen meer invloed uitoefenen op hun eigen leerdoel. Waar de school tegen aanloopt is dat de leerlingen zelf niet veel actiever worden door alle ontwikkelingen. ‘’Mijn ervaring is dat de gemiddelde leerling in deze school niet zo heel veel mogelijkheden heeft om zelfstandig op een bepaald level te functioneren. Het collectief moet het succesvol maken en de docent moet het toefje slagroom er flink dik opspuiten.’’ De respondenten zeggen dat de zorg voor de leerling sterk is op de school. Dit heeft voordelen, maar ook nadelen: ‘’We zijn geneigd om ze aan het handje mee te nemen, terwijl ze straks ook allemaal dingen zelf moeten regelen’’ (respondent zeven). Leren in de echte wereld Waar de school tegenaan loopt in het vormgeven van het kenmerk leren in de echte wereld is de inzet van medewerkers en dat zijn vervoersproblemen. Daarnaast noemt respondent acht dat in de onderbouw het domein ‘werk’ nog niet echt leeft: ‘’Wij hebben in de onderbouw nog niets te maken met stage. Het zijn nog twee gescheiden werelden. Daar zou wel wat meer overleg over mogen plaatsvinden denk ik.’’ Het ideaalbeeld van respondent zeven is dat leerlingen (meer dan nu) onder begeleiding van een docent werken bij bedrijven, zoals dat nu gebeurt met groepsprojecten. Hij denkt dat ze daar uiteindelijk het meeste van leren. Waar de school verder trots op is en wat al eerder besproken is dat zijn de projecten die ze uitvoeren voor bedrijven en instellingen en het contact met de stagebedrijven en het uitgebreide netwerk daaromheen. Plannen Voor volgend schooljaar zijn er mogelijkheden om een woonhuis te gaan betrekken, waardoor de school een aantal doelen (vooral uit het domein wonen) in ‘de echte wereld’ beter kan neerzetten. De school zet zich vooral in op onderwijs wat aansluit bij de lokale markt. Daarnaast wil de school zich de komende tijd gaan richten op het reflecteren op de doelen binnen de lessen, de ontwikkeling in het curriculum doelend op de zwakste leerlingen (‘elke leerling telt, komt elke leerling wel aan zijn trekken?’) en de school gaat het praktijkvak ‘transport’ inrichten in overleg met de sector. Tabel 14: Samenvatting stand van zaken praktijkschool 3.

Stand van zaken op praktijkschool 3 (informatie verkregen uit interviews) Trots op…

Ontwikkelpunten

Overleg/discussies met het team Zorg voor de leerlingen Projecten voor bedrijven/instellingen Contact met stagebedrijven/netwerk Meer eigenaarschap leerlingen Domein ‘werken’ uitbreiden in de onderbouw Curriculum ontwikkeling voor de zwakste leerlingen


40

4.4 Amerikaanse high school ‘’Problems are my friends and some they just helped me’’ (Dennis Littky). In 1995 hebben Dennis Littky en Elliot Washer de Big Picture Company opgericht. Een non-profit organisatie die zich bezig houdt met onderwijs ontwerpen. Ze zijn deze organisatie begonnen uit onvrede met het traditionele onderwijssysteem, om hun grote ideeën voor het onderwijs in de wereld te brengen en om te bewijzen hoe verstandig die ideeën zijn. Als twee ervaren onderwijskundigen hebben ze de voor hen, meest relevante stromingen naast elkaar gelegd en het beste eruit gehaald en gecombineerd met hun eigen inzichten. Toen Dennis en Elliot hoorden dat Rhode Island plannen had voor een school met vernieuwingsonderwijs namen zij dit aan als een uitdaging (Littky & Grabelle, 2004). In 1996 werd de eerste school, van de nu zes scholen, van deze Amerikaanse high school gestart. De school heeft op dit moment 690 leerlingen verspreid over zes kleine scholen. Op de scholen zijn verschillende advisories (leergroepen) met hierin twaalf tot zestien leerlingen. In deze klas zitten leerlingen met verschillende niveaus. Deze leerlingen blijven met een vaste advisor gedurende vier jaar bij elkaar in de klas. Op de bezochte Amerikaanse high school gaat een ‘freshmen’(nieuweling) naar de high school als de leerling ongeveer veertien jaar oud is, hij gaat dan naar ‘9th grade’. Wat bijzonders is, is dat leerlingen worden gescout en een motivatiebrief moeten schrijven om aangenomen te kunnen worden op deze Amerikaanse high school. 4.4.1 Implementatie Deelvraag 1: Wat is de aanleiding geweest voor de school om te starten met BPL? In gesprek met Dennis Littky bleek dat de oprichting van de nieuwe school niet vlekkeloos is verlopen. Zo waren er wat knelpunten; het heeft bijvoorbeeld zeven tot acht jaar geduurd om alle gebouwen te mogen bouwen. Hij vertelt dat er een hoop mensen bij betrokken waren van mensen die in je geloven en achter je staan tot mensen die je juist tegenwerken. De mensen aan ‘de top’ vertelden hem dat hij geen high school in Rhode Island kon beginnen. Wat hij toen zei was het volgende: ‘’Thank you very much. I will see you Monday.’’ Natuurlijk voelde hij zich een paar uur depressief, maar hij dacht gelijk na hoe hij ze op een andere manier wel kon overtuigen. Hij vindt dat knelpunten er bij horen: ‘’You are always have struggles. It’s part of you know.. But someone told me problems are my friends. So when shit happens, you just feel bad for a minute and then you get up and you go again.’’ Ook nu zijn er nog problemen. Zo is er op de school een air conditioning systeem kapot gegaan. Ze hebben het al half gemaakt, maar ze kunnen geen geld krijgen om de andere helft ook te (laten) maken. Hij heeft hiervoor een brief geschreven naar de gouverneur. In zijn visie is het belangrijk dat onderwijs persoonlijk is en er toe doet. Verder zegt hij in zijn boek dat alleen maar leren voor testen geen zin heeft: ‘’Our addiction to testing is blinding us to what we believe in our hearts are the important lessons our children should learn’’ (Littky & Grabelle, 2004, p. 5). Daarnaast vergeten veel mensen volgens hem dat het proces van het leren juist zo belangrijk is. De taak van de school is de leerlingen te leren hoe zij kunnen leren en om hen voor te bereiden op het leven, juist daarom is ervaring in ‘de echte wereld’ opdoen zo belangrijk. Littky wil met zijn BPL-school geen traditionele school zijn: ‘’I wanted my school to be a little more human than most schools’’ (Littky & Grabelle, 2004, p.45). Deelvraag 2: Hoe is het veranderproces aangepakt? Deze Amerikaanse high school was destijds een nieuw opgerichte school. De schoolleiding heeft teamleden aangenomen die de BPL-onderwijsfilosofie omarmden. De reacties van de teamleden op het werken volgens de principes van BPL waren dus positief. Bij het openen van de nieuwe school is de


41

BPL- onderwijsfilosofie direct helemaal ingevoerd. Deelvraag 3: Wat is er veranderd in de school door de invoering van de onderwijsfilosofie BPL? Deze school is direct begonnen met het werken volgens de BPL-aanpak. Na enkele jaren heeft de school wel wat aanpassingen moeten aanbrengen in het ontwerp. Een advisor die de onderzoeker heeft gesproken, en al zeventien jaar op de school werkt, vertelt dat de school eerst alleen maar projectgestuurd onderwijs gaf. Een paar jaar geleden heeft de school besloten om de leerlingen minimaal drie uur per week wiskunde les te geven. Deze lessen krijgen zij van een wiskundedocent. De advisor is op dat moment de onderwijsassistent, dus blijft wel in de klas. Er is gekozen voor deze wiskunde lessen, om beter te kunnen aansluiten bij de eisen van de staat. Daarnaast vertelde een andere advisor dat zij denkt dat de inspectie niet zo blij is met hun vorm van onderwijs. Als de inspectie langs komt proberen zij hen te overtuigen; dit doen zij sinds een paar jaren bijvoorbeeld ook door de inspectie mee te nemen op stagebezoeken. Verder staat de professionalisering van de advisors hoog in het vaandel; zo krijgen zij bijvoorbeeld ieder jaar in de zomervakantie een wekelijkse advisor training. 4.4.2 Leren in de echte wereld Deelvraag 4: Hoe ziet het gerealiseerde ontwerp van de BPL-school eruit op het kenmerk leren in de echte wereld? De leerlingen zijn verdeeld in de klassen één tot en met vier. Het zijn advisories (leergroepen) met twaalf tot zestien leerlingen. De leerlingen en de advisor blijven in principe gedurende vier jaar bij elkaar in de klas. Alle leerlingen beginnen ’s ochtends in de aula met een gezamenlijke Pick me up. In de advisory werken de leerlingen voornamelijk aan hun project die geïntegreerd is in de stage. De leerlingen lopen vanaf het eerste schooljaar twee dagen in de week stage. Hun advisor streeft ernaar om alle leerlingen één keer in de maand te bezoeken. Binnen school Dennis Littky vertelt in het interview dat President Obama zijn Amerikaanse high school ziet als een school die de leerlingen voorbereid op het leven en op werk. Dit is hoe hij er ook zelf over denkt. Scholen zijn volgens hem niet bedoeld als een plek om alleen maar boeken te lezen, maar juist om echte ervaring op te doen en te leren hoe je deze ervaringen verder kunt gebruiken. Het kenmerk leren in de echte wereld is waar de school helemaal voor gaat. Zo wordt er veel aandacht besteed aan projecten. De leerlingen hebben in de onderbouw vier projecten per jaar, deze worden afgesloten met een presentatie waarin veel aandacht wordt besteed aan het reflecteren. Daarnaast moeten de bovenbouw leerlingen minimaal twee keer per jaar voor de hele school een presentatie houden tijdens de gezamenlijke start; de ‘pick me up’. ‘Echt leren’ dat doet ertoe. Ook de advisors die de onderzoeker op de school heeft gesproken zijn het hiermee eens. Projecten zijn geïntegreerd in de stage en gebaseerd op de passie/interesses van de leerling. ‘’When you are 14 year old, you act like a 14 year old child. If you are in a hospital, you act like you work in a hospital.’’ Ter voorbereiding op stage worden er in de advisories rollenspellen gedaan. Er worden hiervoor scripts geschreven. Buiten school Gelijk vanaf het eerste leerjaar lopen de leerlingen twee dagen in de week stage. Dit is voor alle leerjaren hetzelfde. Het is afhankelijk van de leerling hoe lang de stage duurt, net hoelang nodig is. Dit kan variëren van twee maanden tot vier jaar. Ook zijn er leerlingen die twee stageplekken hebben. Elke maand probeert de advisor de stage te bezoeken. Een adviser vertelde dat als een leerling na één jaar nog steeds geen stageplek heeft gevonden en er geen zin in heeft, dat de school dan misschien


42

geen goede school is voor de leerling. De leerling kan in dat geval beter uitkijken naar een andere school. Leerlingen die tijdelijk geen stage hebben worden opgevangen op school, ze kunnen dan werken aan iets wat voor hen relevant is; bijvoorbeeld een passieproject of een vrijwilligersproject. Observaties De onderzoeker heeft geobserveerd in twee advisories in één van de zes schoolgebouwen en tijdens twee stagebezoeken en heeft het volgende gezien: Er is een groot cultuur- en niveauverschil op de high school in vergelijking met de scholen voor praktijkonderwijs in Nederland. Kenmerkend voor de Amerikaanse cultuur is de ‘American Dream’; leerlingen werken hard om hun idealen te bereiken. De toekomst voor deze leerlingen ligt nog helemaal open. Op de bezochte Amerikaanse high school gaan de leerlingen meestal op veertienjarige leeftijd naar de high school. Ze komen in een klas met klasgenoten die allemaal een ander niveau hebben. In Nederland worden de leerlingen op de middelbare school ingedeeld in een klas wat past bij hun niveau. De relatie tussen de advisor en de leerling wordt als belangrijk ervaren en is sterk. Er wordt veel en lang gepraat tijdens de instructies en tijdens de presentaties. Reflecteren is zeer belangrijk op de school; tijdens de lessen wordt er continue gereflecteerd en de leerlingen hebben een journaal waarin ze reflecteren. De beoordelingsrubric voor de stage werkt niet echt, omdat niet alle stagegevers er tijd voor nemen en hebben om dit in te vullen. Verder wordt er onderzoek gedaan op de stage (voor het project) en zijn de leerlingen er trots op dat ze op deze school zitten. Aan de hand van de ingevulde observatielijst en gemaakte notities van uitspraken is tabel 15 ingevuld. Per cel is bekeken wat op het betreffende vlak is aangetroffen in de praktijksituatie. Tabel 15: Observaties Amerikaanse high school Relatie Rigor

Er wordt voornamelijk individueel gewerkt. Dit komt volgens de leerlingen omdat het gebaseerd is op hun eigen passie en dit meestal anders is dan die van hun klasgenoten. Leerlingen praten met elkaar over hun projecten en hun aansluitende stages.

Competentie

Autonomie

Advisor: ‘’I want results that means something.’’ Het moet passende theoretische diepgang hebben voor de betreffende leerling.

De eigen keuze staat centraal. Leerlingen hebben veel keuze in wat ze willen leren. Keuze uit vijf verschillende artikelen, keuze uit project naar keuze gebaseerd op de eigen passie.

Er wordt veel en lang gepraat tijdens de klassikale instructie en de ‘pick me up’, waardoor leerlingen lijken af te haken (hoofd op tafel, hangen op tafel, gapen, ogen dicht etc.) Er wordt iedere week per leerling 15 minuten ingeroosterd voor de één op één gesprekken (advisorleerling). In deze gesprekken worden de doelen verdiept.

De leerlingen zijn bezig met eigen projecten. Dit maakt dat zij bezig zijn met datgeen wat daadwerkelijk betekenisvol voor hen is. Hier willen zij voor werken. Leerlingen gaan onderzoek doen in ‘de echte wereld’ (op stage).

In de presentatie vertellen de leerlingen wat ze hebben geleerd van hun project op hun stage. Ze komen dan met bewijzen om te laten zien dat ze hun doel(en) daadwerkelijk hebben behaald.


43

Relationship

Ouders helpen bij het ‘Learning Plan’ Daarnaast heeft de advisor goed contact met de ouders. Er is een vertrouwensband in de advisory tussen de leerlingen en met de advisor. Ze blijven gedurende vier jaar bij elkaar.

Relevance

Het vak ‘wiskunde’ staat sinds een paar jaren expliciet op het rooster. In de onderbouw drie uur in de week. Dit wordt gedaan om beter aan de eisen van de staat te kunnen voldoen. Deelname is verplicht.

De leerlingen vertelden dat zij er trots op zijn dat ze hier op school zitten. Leerling: ‘’I’m doing my work here. In middle school I didn’t do that, my behavior was very bad.’’

Projecten zijn geïntegreerd in de stage en gebaseerd op de passies/interesses van de leerling. De leerlingen zijn bezig met datgeen wat hen interesseert.

De leerlingen ervaren een goede sfeer in de klas en zien in dat school belangrijk is voor hun toekomst. Uitgebreide reflecties Journal: elke leerling schrijft drie keer per week hierin. Op deze manier kan de leerling reflecteren op zijn leven en op zijn leren. Ook kan hiermee gecommuniceerd worden met de advisor. Iedere week leest en beantwoordt de advisor de journals. Doelen voor stage worden door de leerlingen (met hulp van de advisor) uit de beoordelingsrubric gehaald. Advisor: ‘’It’s a teacher tool. Experience is more important than documentation.’’

De leerling leert op basis van zijn passie. Leerlingen hebben keuzes in wat ze willen leren. Zo was er een leerling de Franse taal aan het leren. Ook zijn er veel leerlingen die extra uren krijgen om aan ‘art’ te werken. De stage sluit aan bij hun passie. Na schooltijd zijn er mogelijkheden voor het volgen van kiesvakken/bijlessen. Hier wordt door bijna alle leerlingen gebruik van gemaakt.

4.4.3 Stand van Zaken Deelvraag 5: Hoe beoordelen de betrokkenen de stand van zaken in hun school ? Innovation Als er wordt gesproken over de innovaties in de afgelopen vijf jaar vertelt Dennis Littky het volgende: ‘’My innovation is how to take the same philosophy and doing with people who are just coming out of prison, doing with native Americans, doing with 35 year old mums who took two kids and a job.. So that’s how I take it to another level.’’ Verder heeft de school zich verder ontwikkeld in de ondernemers mindset van de leerlingen. Dit heeft ertoe geleid dat er enkele leerlingen op de school zijn die inmiddels goed lopende bedrijfjes hebben opgericht en hier ook echt geld mee verdienen. Naar alle eerlijkheid vertelt Dennis Littky ook dat hij vindt dat de school nog te veel hetzelfde eruit ziet als vijf jaar geleden: ‘’We still look too much the same.’’ Engagement Vol trots hebben zowel Dennis Littky, de advisors en de leerlingen verteld over de projecten van de leerlingen. Zo was er een jongen van achttien jaar die in zijn eindproject zijn vader meenam naar Vietnam naar de plaats waar zijn vader leefde toen hij zijn leeftijd had. Zijn vader had nooit over de Vietnam oorlog met hem willen praten, maar nu wel. Daarnaast heeft de jongen een website opgezet hoe kinderen met hun ouders over oorlog kunnen praten. Of het project van een leerling die zelf prentenboek heeft geschreven over de ziekte kanker, wat ook daadwerkelijk is uitgegeven. Ook zijn er goede zangers op school; één leerling heeft twee dagen in de week een manager voor haar zangcarrière. ‘’So what makes me proud when kids can find their work; their passion’’ (Dennis littky). Verder zijn advisors trots op hoe goed de leerlingen al op zichzelf kunnen reflecteren. Ook wordt gesproken over de goede band in de advisories: ‘’What we do well is engage peopled.’’ De leerlingen Afstudeeronderzoek Big Picture Learning, S.J. Kastelein

44

die de onderzoeker heeft gesproken bevestigen dit; ze hebben onderling een goede relatie, omdat ze vier jaar in dezelfde klas blijven. Ook blijft de advisor vier jaar bij hen. Hij doet veel voor hen en betekent veel voor hen. Tijdens de stagebezoeken laten de leerlingen ook zien dat ze het echt waarderen dat hun advisor op bezoek komt; ze stralen vol trots en willen alles laten zien. Rigor Waar de school nog aan wil werken is de rigor meer opzoeken; de verdieping. Dennis Littky zou graag zien dat alle leerlingen snel hun passie vinden en diep erop in kunnen gaan. Verder denkt hij dat de technologie de school zou kunnen helpen om verder te kunnen ontwikkelen. Hier wordt op dit moment nog te weinig gebruik van gemaakt. Tabel 16: Samenvatting stand van zaken op de Amerikaanse high school Samenvatting stand van zaken op de Amerikaanse high school (informatie verkregen uit interviews) Projecten Trots op… Ondernemers mindset van leerlingen Relatie in de advisories Ontwikkelpunten Meer diepgang, meer rigor Meer gebruik maken van technologie

4.5 Samenvatting resultaten In deze paragraaf wordt per deelvraag een samenvatting gegeven van de resultaten. Deelvraag 1: Wat is de aanleiding geweest voor de scholen om te starten met BPL? In tabel 17 is per school beschreven wanneer de school de filosofie van BPL heeft ingevoerd en welke visie hieraan ten grondslag lag. Tabel 17: Invoering BPL. School

Visie

Praktijkschool 1

Invoering BPL in schooljaar.. 2007-2008

Praktijkschool 2

2013-2014

Alle neuzen dezelfde kant op. Idealen van het team sloten aan bij de principes van BPL.

Praktijkschool 3

2005-2006

Aansluiting van de leerstof bij de mogelijkheden van de leerlingen.

Amerikaanse high school

1996-1997

‘’You are always have struggles. It’s part of you know.. But someone told me problems are my friends.’’ Hij heeft doorgezet met zijn BPLfilosofie. Zijn visie: Persoonlijk onderwijs wat er toe doet. Leerlingen ‘leren leren’ en voorbereiden op het echte leven.

Volledig geïndividualiseerd onderwijs


45

Deelvraag 2: Hoe is het veranderproces aangepakt? Iedere school heeft het veranderproces op een eigen manier aangepakt. De manier waarop het team overtuigd werd, de reactie van de teamleden en de ingezette interventies zijn per school weergegeven in tabel 18. Voor de Amerikaanse high school is deze vraag moeilijk te beantwoorden, omdat de school nieuw is opgericht en alleen mensen heeft aangenomen die de BPL-filosofie omarmden. Daarnaast is de informatie van deze school op één interview en wat losstaande reacties gebaseerd, waardoor de interventievraag niet beantwoord kan worden. Tabel 18: Aanpak veranderproces. School Team overtuigd door… Praktijkschool 1 In 2006 is het hele team (toen 50 teamleden) mee geweest met de BPLstudiereis naar Amerika.

Praktijkschool 2

Teamleden laten stemmen voor/tegen invoering BPL. Iedereen heeft voor gestemd.

Praktijkschool 3

‘Over de streep’ gedaan.


Nieuw opgerichte school met al overtuigde docenten.

Reactie teamleden Docenten die vanuit hun verleden zijn begonnen met BPL. Sommige docenten vonden het lastig om uit hun comfortzone te stappen.

Docenten die lijnrecht tegenover elkaar kwamen te staan (sommige enthousiast anderen juist niet). Er waren teamleden die moesten wennen. Het team heeft elkaar over de streep getrokken. De teamleden die niet achter BPL stonden zijn begeleid naar ander werk. Teamleden aangenomen die de BPL-filosofie omarmden.

Interventies -ruimte geven -motiveren -experimenteren -leren -helpen slechten van blokkades -kunnen vragen om hulp -aanspreken innerlijke zekerheid -coaching -draagvlak creëren -doelen stellen en vastleggen -feedback -experimenteren -leren -reflecteren -onderhandelen (win-win situatie) -rationele analyses maken -teambuilding -leren -

Deelvraag 3: Wat is er veranderd in de scholen door de invoering van de onderwijsfilosofie BPL? Op alle deelnemende scholen is bij invoering van BPL het één en ander veranderd in de school. Op praktijkschool 1 is het lesprogramma op maat gemaakt, hebben leerlingen bepaalde keuzevrijheid gekregen en zijn er vier scholen in één school terecht gekomen. Dit laatste is gedaan om aan de kleine setting van de BPL-filosofie te kunnen voldoen. Daarnaast zijn alle docenten bij de start van de implementatie, door middel van een 60-urige cursus, opgeleid tot basiscoach. Ook mocht het hele team mee met de BPL-studiereis naar Amerika. Hierdoor hebben alle teamleden kennis gekregen over het werken met BPL. Op praktijkschool 2 is de grootste verandering geweest dat advisors nu drie jaar bij hun eigen klas blijven en meer lessen geven aan hun eigen klas. Daarnaast hebben de leerlingen vier keer per jaar een presentatie en komen ouders daarnaar kijken. Wat ook nieuw is, is dat de ouders meehelpen aan het opstellen van het persoonlijk leerplan. Praktijkschool 2 krijgt bij de implementatie van BPL-begeleiding van de KPC groep. Daarnaast gaan er ieder schooljaar ongeveer vier docenten mee met de BPL-studiereis naar Amerika om te werken aan hun professionalisering. Wat voor praktijkschool 3 vooral is veranderd na invoering van BPL zijn de coachclubs, dat de leerling centraal staat en dat leerlingen presentaties geven. De vormgeving van de presentaties is inmiddels alweer aangepast. Ook bij praktijkschool 3 gaan ieder schooljaar (meestal) twee teamleden mee met de BPLAfstudeeronderzoek Big Picture Learning, S.J. Kastelein

46

studiereis naar Amerika. Daarnaast hebben coaches cursussen gevolgd en licenties gekregen voor het werken met Leefstijl. De Amerikaanse high school vindt alle kenmerken van BPL belangrijk. De eerste jaren heeft de school alleen projectgestuurd onderwijs gegeven. Sinds een paar jaar worden er ook wiskundelessen gegeven, omdat dit beter aansluit bij de eisen van de staat. Als professionalisering krijgen alle advisors één week in de zomervakantie trainingen. Deelvraag 4: Hoe ziet het gerealiseerde ontwerp van de BPL-scholen eruit op het kenmerk leren in de echte wereld? Binnen school Alle bezochte scholen geven vorm aan het kenmerk leren in de echte wereld, maar doen dit elk op hun eigen manier (zie tabel 19). Er zijn enkele kenmerken van leren in de echte wereld naast elkaar gezet. Met groen is aangegeven wat de school wel doet, oranje wil de school graag verbeteren en wit doet de school niet. Voor het ontwerpoverzicht van de drie scholen voor praktijkonderwijs kan ook bijlage 4 erbij gepakt worden. Hierin staat precies wat de scholen doen aan leren in de echte wereld buiten de school (zie punt 1, bijlage 4). Daarnaast staat er ook beschreven wat de scholen doen binnen school, waar ook de koppeling naar ‘de echte wereld’ wordt gemaakt. Tabel 19: Vormgeving enkele kenmerken van leren in de echte wereld. Scholen Persoonlijk Projecten Presen- Levensleerplan taties echt leren Praktijkschool 1

VOS intern

VOS extern

Schaduwdag

Passiestage

Praktijkschool 2 Praktijkschool 3 Amerikaanse high school

Op alle scholen wordt ‘de echte wereld’ naar binnen gehaald door mensen uit te nodigen in de klas om iets te komen vertellen. Daarnaast zijn er ook verschillen binnen de scholen te zien; zo zijn praktijkschool 1 en de Amerikaanse high school veel bezig met reflecteren. Praktijkschool 3 richt zich op het moment veel op de verschillende leerstijlen van de leerlingen. Wat verder op valt is dat de voorbereiding op stage binnen school op verschillende manieren wordt vormgegeven. Zo doet praktijkschool 1 dit door leerlingen één hele dag mee te laten lopen met een huishoudelijk medewerkster of conciërge binnen school. Praktijkschool 3 en de Amerikaanse high school bereiden de leerlingen voor door rollenspellen uit te spelen in de klas. Alle scholen proberen om de taken zo echt mogelijk te laten lijken; dit wil zeggen dat het zo veel mogelijk bij ‘de echte wereld’ moet aansluiten. De projecten op de Amerikaanse high school zijn volledig geïntegreerd in de stage. Op de praktijkscholen is dit ook wel geïntegreerd, maar niet in die mate zoals dat op de Amerikaanse high school gebeurt. Buiten school Er is verschil te zien in de manier waarop de stage voorbereiding is vormgegeven. Op praktijkschool 1 en praktijkschool 2 krijgen de leerlingen in het eerste of tweede jaar al de mogelijkheid om schaduwdagen te lopen en in het tweede jaar de passiestage. Op praktijkschool 3 beginnen ze in het derde leerjaar met deze snuffelstages (passiestages). Op alle scholen geldt dat de leerling niet zomaar ‘de echte wereld’ in worden gestuurd, maar er wordt verwacht dat ze foto’s maken, interviews Afstudeeronderzoek Big Picture Learning, S.J. Kastelein

47

Reguliere stage

afnemen en stageverslagen maken. Het verschilt per school in welk leerjaar de leerlingen met de reguliere stages beginnen. Op alle scholen voor praktijkonderwijs is het zo dat er een opbouw in het aantal stagedagen zit; naar mate de leerling in een hogere klas komt mag hij/zij ook meer dagen stage gaan lopen. Als er in het vijfde jaar echt werk achter zit, dan kunnen de dagen uitgebreid worden en er een bijpassend contract worden opgesteld. Op de Amerikaanse high school is dit anders, daar lopen alle leerlingen twee dagen in de week stage. Op praktijkschool 1, praktijkschool 2 en de Amerikaanse high school doen de mentoren ook de stagebegeleiding. Praktijkschool 3 heeft voor hen de beste items uit BPL gehaald. Dit betekent dat ze niet alles hebben overgenomen van het BPL-model. Zo hebben ze er bewust voor gekozen om de stagebegeleiding uit te laten voeren door het stagebureau, in plaats van door de coaches (advisors) wat met BPL gebruikelijk is. Er zit een verschil in hoe vaak de stages worden bezocht; op de Amerikaanse high school en op praktijkschool 3 is het streven dat de stages één keer in de maand worden bezocht, op praktijkschool 2 is dit vier keer per jaar en op praktijkschool 1 één keer in de drie weken. Voor alle scholen geldt dat zij het contact met de stagegevers erg belangrijk vinden. Er is daarom ook naast de bezoeken regelmatig telefonisch of mail contact met het bedrijf of de instelling. Deelvraag 5: Hoe beoordelen de betrokkenen de stand van zaken in hun school ? Om deelvraag 4 te beantwoorden is tabel 20 gemaakt. Hierin staat beschreven waar de scholen op dit moment trots op zijn en wat zij graag verder zouden willen ontwikkelen. De informatie is volledig afkomstig uit de interviews. Tabel 20: Samenvatting stand van zaken op de scholen. School Trots op…. Praktijkschool 1 Vroege oriëntatie op stage Maatwerk Presentaties Praktijkschool 2 Vormgeving BPL in twee jaar tijd Relatie advisor-leerling-ouders Domein ‘werken’ VOS (voorbereiding op stage) extern Presentaties Praktijkschool 3

Overleg/discussies met het team Zorg voor de leerlingen Projecten voor bedrijven/instellingen Contact met stagebedrijven/netwerk


Projecten Ondernemers mindset van leerlingen Relatie in de advisories


Ontwikkelpunten Partnerschap bedrijven-school Hercoaching docenten Organisatie ‘de plusgroep’ (opvanggroep) Feedback advisors aan stagecoördinator VOS (voorbereiding op stage) intern Verschillen tussen advisories verkleinen In de bovenbouw alle domeinen in het lesprogramma passen Opvang van leerlingen die geen stage hebben Meer eigenaarschap leerlingen Domein ‘werken’ uitbreiden in de onderbouw Curriculum ontwikkeling zwakste leerlingen Meer diepgang, meer rigor Meer gebruik maken van technologie

48

5. Conclusie en discussie De hoofdvraag van het onderzoek is: In hoeverre slagen de scholen erin met hun visie en handelen te voldoen aan de richtlijnen die BPL stelt aan het kenmerk leren in de echte wereld? Dit onderzoek laat zien dat alle deelnemende scholen op hun eigen manier werken volgens de principes van de BPLonderwijsfilosofie. Alle scholen zijn op een eigen manier met implementeren begonnen en alle scholen geven op hun eigen manier vorm aan het kenmerk leren in de echte wereld. In het BPL-onderwijs wordt de Amerikaanse high school vaak als ‘modelschool’ gezien. De verschillen met de Nederlandse scholen voor praktijkonderwijs en de Amerikaanse high school zijn zichtbaar, maar misschien valt dit ook wel te verklaren. Zo zijn er grote verschillen in cultuur, niveau en leeftijd. In dit hoofdstuk zullen de deelvragen achtereenvolgens worden beantwoord en ter discussie worden gesteld. Als laatste zal uitvoerig worden teruggekomen op de hoofdvraag van dit onderzoek. Deelvraag 1: Wat is de aanleiding geweest voor de scholen om te starten met BPL? Voor praktijkschool 1 was de voornaamste reden het volledig kunnen invoeren van geïndividualiseerd onderwijs. Voor praktijkschool 2 was het een manier om alle neuzen dezelfde kant op te krijgen en het systeem completer te maken naar de wensen van het team. Voor praktijkschool 3 was het vooral een manier om de leerstof beter te kunnen laten aansluiten bij de mogelijkheden van de leerlingen. De Amerikaanse high school was een nieuw opgerichte school met de toen nieuwe onderwijsfilosofie BPL met als doel leerlingen te ‘leren leren’ en voor te bereiden op het echte leven. Op alle scholen zijn directieleden geïnterviewd die de start van BPL hebben meegemaakt. Daarnaast zijn er ook teamleden geïnterviewd die de start hebben meegemaakt, maar ook teamleden die pas later zijn gekomen. De teamleden die pas later zijn gekomen konden de vraag alleen beantwoorden op basis van ‘horen zeggen’. Deelvraag 2: Hoe is het veranderproces aangepakt? De manier waarop het team is overtuigd is op verschillende manieren aangepakt (zie tabel 21). Voor de scholen zijn de hokjes gekleurd naar welke kleur van het kleurdrukdenken (De Caluwé & Vermaak, 1999) er het beste bij past. Tabel 21: Aanpakstrategie per school School Team overtuigd door… Praktijkschool 1 Studiereis BPL naar Amerika met het hele team (50 teamleden). Praktijkschool 2 Teamleden laten stemmen voor/tegen invoering BPL. Praktijkschool 3 ‘Over de streep’ gedaan. Teamleden die niet mee wilden, zijn naar ander werk begeleid. Amerikaanse Nieuw opgerichte school. Teamleden aangenomen die de visie omarmden. high school

Team overtuigd door… Op praktijkschool 1 zijn de teamleden overtuigd door het hele team mee te nemen op de BPLstudiereis naar Amerika. Er is een duidelijke centrale rol voor de teamleden en het is voor hen aantrekkelijk gemaakt om te veranderen. Hier past de rode kleur bij (De Caluwé & Vermaak, 1999). Zowel praktijkschool 2 als praktijkschool 3 hebben gebruik gemaakt van het kleurdrukdenken in de kleur geel. Er is draagvlak geprobeerd te creëren door belangen te bundelen en win-winsituaties te bereiken (De Caluwé & Vermaak, 1999). Voor de Amerikaanse high school was de basis een nieuw opgerichte school met nieuw aangenomen teamleden. Deze teamleden hoefden niet meer overtuigd te Afstudeeronderzoek Big Picture Learning, S.J. Kastelein

49

worden, omdat ze bewust voor deze school en onderwijsfilosofie hadden gekozen. Er is sprake van ‘eerst denken dan doen’ met een helder geformuleerd doel (namelijk de onderwijsfilosofie BPL), waardoor een beheersbaar en bestuurbaar proces doorgemaakt kon worden (De Caluwé & Vermaak, 1999). Reacties op veranderingen Als docenten worden geconfronteerd met nieuwe informatie (zoals bij een onderwijsinnovatie), gebruiken ze eerder opgedane ervaringen om de informatie te bekijken en te interpreteren. Daarnaast spelen persoonskenmerken en opvattingen een rol, waardoor interpretaties van elkaar kunnen verschillen (Runhaar et al., 2009). Niet iedereen was gelijk enthousiast; op praktijkschool 1 bijvoorbeeld waren er docenten die het lastig vonden om uit hun comfortzone te stappen en echt moesten wennen. Dit was ook op praktijkschool 2 het geval, waardoor docenten lijnrecht tegenover elkaar kwamen te staan. Ook op praktijkschool 3 was niet gelijk iedereen enthousiast, maar hier hebben de teamleden elkaar letterlijk en figuurlijk over de lijn getrokken. Een paar docenten die niet mee wilden doen zijn naar ander werk begeleid. Heel anders ging het op de Amerikaanse high school, omdat dit een nieuw opgerichte BPL-school betrof. De nieuwe groep teamleden hebben er bewust voor gekozen om volgens de onderwijsfilosofie BPL te gaan werken. In de bezochte scholen in Nederland is vooral sprake van ‘assimilation’ en ‘accomodation’ in de handelingsreactie van de leraren op de filosofie van BPL. In assimilatie (integratie) worden nieuwe elementen toegevoegd in bestaande structuren (Piaget, 1978). Accomodation gaat verder; leraren bekijken hun handelingen opnieuw en passen het aan (Coburn, 2004). Op de Amerikaanse high school is wellicht sprake geweest van creatie, omdat er geen veranderingsproces plaats vond. Veranderingsstrategieën Om een onderwijsfilosofie te implementeren worden er interventies ingezet. Dit is op de deelnemende scholen voor praktijkonderwijs op verschillende manier gebeurd. In onderstaand overzicht zijn de interventies beschreven en van een kleur voorzien. Deze kleur geeft aan welke kleur uit het kleurdrukdenken (De Caluwé & Vermaak, 1999) volgens de onderzoeker het beste past bij de interventie. Dit kunnen per school meerdere kleuren zijn (zie tabel 22). Tabel 22: Interventies in de scholen. School Interventies Praktijkschool 1 -ruimte geven -motiveren -experimenteren -leren -helpen slechten van blokkades -kunnen vragen om hulp -aanspreken innerlijke zekerheid -coaching Praktijkschool 2 -draagvlak creëren -doelen stellen en vastleggen -feedback -experimenteren -leren -reflecteren Praktijkschool 3 -onderhandelen (win-win situatie) -rationele analyses maken -teambuilding -leren


50

Wat opvalt is dat praktijkschool 1 een combinatie heeft gemaakt van groen met wit. Volgens De Caluwé en Vermaak (1999) zal een organisatie die een verandering bewust plant zich in eerste instantie eerst oriënteren op de groendruk- of witdrukbenadering. De groendrukbenadering biedt mogelijkheden om te sturen op gewenste processen en resultaten. Daarnaast beperkt de witdrukbenadering zich in de sturingsmogelijkheden tot het wegnemen van blokkades voor autonome groei van individuen en teams. Hier hebben ze wellicht een balans in gevonden, waardoor het voor de teamleden aantrekkelijk is gemaakt om te veranderen (dit past weer bij rood, zie tabel 21). Praktijkschool 2 wilde mogelijkheden hebben om te sturen op gewenste processen en resultaten (groen). Daarnaast is de blauwdrukaanpak erbij gepakt voor als zich problemen voordoen waarbij zowel het probleem als de oplossing helder en eenduidig gedefinieerd kunnen worden. De geeldrukbenadering is gebruikt om de tegenstellingen in de organisatie te overbruggen (De Caluwé en Vermaak, 1999). Praktijkschool 3 heeft de nieuwe situatie duidelijk vanuit verschillende invalshoeken bekeken en benaderd. Dit valt te verklaren doordat er twee directeuren aan het roer stonden en nog steeds staan; namelijk één directeur uit het bedrijfsleven waarbij de kleuren blauw en geel goed bij passen (zoals belangen, macht en doelen stellen) en één directeur uit het onderwijs waar de rode en groene kleuren goed bij passen (zoals motiveren, belonen, leren). Voor de Amerikaanse high school is het voor de onderzoeker niet precies duidelijk geworden welke interventies zijn ingezet bij de opening van de school. Dus echt vergelijken kunnen we in dit geval niet, wel speculeren. Wellicht past hier de blauwe kleur goed bij, omdat de nieuwe docenten niet meer overtuigd hoefden te worden en gelijk begonnen met werken volgens de BPL-filosofie. Hiervoor zullen duidelijke doelen en activiteiten op papier hebben gestaan. De blauwdrukkleur is gebaseerd op het idee dat een helder geformuleerd doel en een goed stappenplan veranderen tot een beheersbaar en bestuurbaar proces maken (De Caluwé en Vermaak, 1999). Deelvraag 3: Wat is er veranderd in de scholen door de invoering van de onderwijsfilosofie BPL? Wat de respondenten vooral terug gaven is dat de sfeer beter is geworden op de scholen; er is nu meer respect voor elkaar. Daarnaast wordt ‘de echte wereld’ veel meer in het leerproces betrokken. Op alle deelnemende scholen is met name sinds de invoering van BPL het ‘one kid at a time’ als uitgangspunt genomen. Alle leerlingen hebben een persoonlijk leerplan gekregen, waardoor wordt voorkomen dat leerlingen in het leerproces hun frustratiegrens bereiken. Dit zorgt ervoor dat leerlingen meer zelfvertrouwen krijgen en minder gedragsproblemen vertonen. Het leerplan van de leerling wordt zo veel mogelijk ‘echt’ gemaakt en uitgevoerd, gebaseerd op de passie van de leerling (Te Braake & Poell, 2007; Littky & Grabelle, 2004). Wat sowieso past bij het BPL-onderwijs en bij het praktijkonderwijs is de quote van Horton et al. (1990): ‘’You have to start where people are, because their growth is going to be from there, not from some abstraction or where you are or someone else is’’ (p.131). Dit geldt voor het werken met de leerlingen, maar ook zeker met het werken in een team. De scholen hebben tijdens de implementatie verschillende knelpunten doorgemaakt en overwonnen. Zo heeft praktijkschool 3 de vormgeving van de presentaties aangepast. Voor praktijkschool 1 is de opleiding voor basiscoach een groot succes geweest in de implementatie. Praktijkschool 2 is nog maar net begonnen met de invoering van de onderwijsfilosofie BPL en is nog vooral aan het uitproberen en bijstellen. Wel zijn ze er trots op wat ze in twee jaar tijd al hebben bereikt; met name in de relatie, de presentaties en de vroege oriëntatie op stage. Dennis Littky van de Amerikaanse high school vindt dat ‘struggles’ erbij horen en zegt dat als je echt doorzet, je uiteindelijk wint. Juist dat doorzetten heeft bij hem gewerkt voor het uiteindelijk kunnen oprichten van de eerste BPL-school en om de onderwijsfilosofie in verschillende landen bekendheid te geven.


51

Deelvraag 4: Hoe ziet het gerealiseerde ontwerp van de BPL-scholen eruit op het kenmerk leren in de echte wereld? Alle bezochte scholen geven vorm aan het kenmerk leren in de echte wereld, maar doen dit elk op hun eigen manier (zie tabel 18 en bijlage 4). De vormgeving van leren in de echte wereld binnen en buiten de school zal verder besproken worden. Binnen school Op alle deelnemende scholen wordt gewerkt middels een cyclisch proces, waarin de ‘Big Picture Learning Goals’ belangrijk zijn (Te Braake & Poell, 2007; Littky & Grabelle, 2004). Op praktijkschool 1 en de Amerikaanse high school zijn ze al ver in de laatste stap van de cirkel, het reflecteren. Dit is iets wat praktijkschool 2 ook al uitgebreid doet tijdens de presentaties. Tijdens het observeren heeft de onderzoeker gezien dat dit in de praktijklessen nog verder uitgebreid kan worden. Kohl (1998) noemt het belang van reflecteren:‘’I want students to explore learning through doing but also through reflection and hard study’’ (p. 18). Alle bezochte scholen werken met projecten en willen zich hier steeds verder in ontwikkelen door zoveel mogelijk ‘de echte wereld’ (en die vier domeinen voor praktijkonderwijs) erbij te halen. Het is de bedoeling dat de leerlingen actief leren. Volgens Volman (2006) is het doel van onderwijzen in actief leren het creëren van een omgeving waarin leerlingen worden gestimuleerd, geholpen en ondersteund bij het zelf (eventueel met anderen samen) opbouwen van waardevolle kennis en vaardigheden. Dit is wat alle deelnemende scholen nastreven. Voorstanders van actief leren, zoals Ryan & Deci (2000) denken dat actief leren bijdraagt aan gevoelens van competentie en autonomie waardoor ‘hogere’ vormen van extrinsieke motivatie (zoals geïdentificeerde regulatie) ontwikkeld worden. De projecten op de Amerikaanse high school zijn volledig geïntegreerd in de stage. Dit is iets wat de onderzoeker op de praktijkonderwijsscholen in Nederland ook gezien heeft, maar wel in mindere mate geïntegreerd is. Maar kunnen wij van praktijkonderwijs leerlingen wel net zo veel verwachten als van de leerlingen op de bezochte high school in Amerika? Hiervoor komen we terug op het onderzoek van Dweck (2006) over opvattingen over intelligentie en de invloed die die opvattingen hebben op leerresultaten. Onderzoeken laten zien dat met name wanneer zwakkere leerlingen strategieën aangeleerd krijgen en wanneer zij efficiënter leren denken, de leerprestaties drastisch kunnen worden verhoogd (Downs, 1984; Palincsar & Brown, 1984; Hattie, 2009). Vooral de effecten van ‘mastery testing’ blijken bijzonder groot te zijn voor leerlingen met een lager leervermogen (Kulik & Kulik, 1986 in Hettie, 2009, p. 171).. Op alle scholen wordt gewerkt aan een voorbereiding op stage om competenties te trainen voordat de leerlingen op stage gaan. Alle scholen hebben een voorbereiding op school (in het sectorvak, als een speciaal ‘vak’ of door rollenspellen uit te spelen). Praktijkschool 2 zou de voorbereiding op stage intern graag nog willen verbeteren; ze zijn nog op zoek naar hoe dit op een goede manier kan worden vormgegeven. Buiten school Op alle bezochte scholen voor praktijkonderwijs worden er in groepjes werkzaamheden uitgevoerd bij een bedrijf. Praktijkschool 3 zou graag dit externe stuk nog willen uitbreiden. De school loopt nu tegen twee knelpunten aan: de inzet van medewerkers en het regelen van vervoer. Op praktijkschool 1 en praktijkschool 2 krijgen de leerlingen in het eerste of tweede leerjaar al de mogelijkheid om schaduwdagen te doen en in het tweede leerjaar de passiestage. Op praktijkschool 3 beginnen ze in het derde leerjaar met deze snuffelstages (passiestages). Hierdoor voelt het voor de onderbouw op de school dat leren in de echte wereld en het domein ‘werk’ meer een bovenbouw ding is. Leerlingen komen er daardoor vaak pas in de bovenbouw (vanaf fase 3) achter wat ze willen met hun toekomst.


52

Op de Amerikaanse high school lopen de leerlingen vanaf het eerste schooljaar twee dagen stage. Dit blijft tot en met de vierde (tevens laatste) klas hetzelfde. Op de BPL-scholen wordt in een ander leerjaar gestart met de reguliere stages. Op alle scholen voor praktijkonderwijs is het zo dat er een opbouw in het aantal stagedagen zit; naar mate de leerling in een hogere klas komt mag hij/zij ook meer dagen stage gaan lopen. Dit is zeker het geval als er in het laatste jaar werk achter zit. Het doel van het praktijkonderwijs is een betere doorstroom naar vervolgonderwijs of de arbeidsmarkt te bewerkstelligen (Van den Brand et al., 2008). Op praktijkschool 1, praktijkschool 2 en de Amerikaanse high school doen de mentoren ook de stagebegeleiding. Praktijkschool 3 heeft er bewust voor gekozen om hiervoor een stagebureau in te zetten. Er zit verschil in hoe vaak de stages worden bezocht; op de Amerikaanse high school en op praktijkschool 3 is het streven dat de stages één keer in de maand worden bezocht, op praktijkschool 2 is dit vier keer per jaar en op praktijkschool 1 één keer in de drie weken. Op alle scholen is regelmatig telefonisch of mail contact met de stagegevers. Deelvraag 5: Hoe beoordelen de betrokkenen de stand van zaken in hun school ? Alle respondenten zijn trots op hun school en wat zij allemaal hebben bereikt met hun team. De respondenten zijn allen zeer kritisch op hun eigen functioneren en op dat van de school. Om deze deelvraag te beantwoorden is tabel 20 erbij gepakt en aangevuld met de bevindingen van de onderzoeker uit de observaties. Deze zijn gezamenlijk weergegeven in tabel 23. Tabel 23: Stand van zaken op de scholen. School Trots op…. Praktijkschool 1 Vroege oriëntatie op stage Maatwerk Presentaties Reflecteren Praktijkschool 2 Vormgeving BPL in twee jaar tijd Relatie advisor-leerling-ouders Domein ‘werken’ VOS (voorbereiding op stage) extern Presentaties Vroege oriëntatie op stage Praktijkschool 3


Overleg/discussies met het team Zorg voor de leerlingen Projecten voor bedrijven/instellingen Contact met stagebedrijven/netwerk Koppeling van de vier domeinen aan projecten Projecten Ondernemers mindset van leerlingen Relatie in de advisories Gemotiveerde leerlingen

Ontwikkelpunten Partnerschap bedrijven-school Hercoaching docenten Organisatie ‘de plusgroep’ (opvanggroep) Relatie leerlingen onderling in een advisory. Feedback advisors aan stagecoördinator VOS (voorbereiding op stage) intern Verschillen tussen advisories verkleinen In de bovenbouw alle domeinen in het lesprogramma passen Opvang van leerlingen die geen stage hebben Reflecteren tijdens de praktijkvakken Meer eigenaarschap leerlingen Domein ‘werken’ uitbreiden in de onderbouw Curriculum ontwikkeling zwakste leerlingen Tijd nemen om stil te staan bij ontwikkelingen

Meer diepgang, meer rigor Meer gebruik maken van technologie Kortere en bondige instructies/presentaties Samenwerken leerlingen

Onderzoeksvraag: In hoeverre slagen de scholen erin met hun visie en handelen te voldoen aan de richtlijnen die BPL stelt aan het kenmerk leren in de echte wereld? Leren in de echte wereld is: ‘’Het aangaan en onderhouden van relaties en netwerken, het leren van relevante kennis, vaardigheden en competenties in een realistische omgeving waar verdieping mogelijk is’’ (Poell & Te Braake, 2008, p. 4).


53

Wat duidelijk is geworden is dat alle deelnemende scholen erin slagen hun onderwijs vorm te geven volgens de richtlijnen die worden gesteld aan BPL en het kenmerk leren in de echte wereld. Iedere school doet dit vanuit een eigen visie en middels zelfgekozen interventies. Gemeenschappelijk is dat het motto van BPL: ‘One Kid at a Time’, elke leerling is er één (Poell, 2007) centraal staat. De leerlingen hebben veel keuzevrijheid in het vormgeven van hun authentieke projecten, maar de scholen hebben ook veel keuzevrijheid in de manier waarop ze vorm geven aan hun BPL-onderwijs. Alle scholen streven naar hetzelfde; de leerlingen uit zich zelf laten halen wat erin zit en helpen boven hun eigen verwachtingen uit te groeien (Derriks & Vrieze, 2012). De uitvoering van het BPL-kenmerk leren in de echte wereld heeft meer invloed in een school dan de onderzoeker aanvankelijk dacht. Dit heeft er toe geleid dat het onderzoek breder is geworden dan aanvankelijk de bedoeling was. Alle kenmerken van BPL zijn naar voren gekomen, omdat het stukje leren in de echte wereld overal in terug komt. Daarnaast hebben de reacties van de teamleden en de keuzes voor interventies bijgedragen aan de manier waarop BPL en het leren in de echte wereld is vormgegeven en wordt uitgevoerd. Dit maakte het wel mogelijk om dieper in de organisatie te duiken om meer achterliggende gedachtes en idealen naar boven te krijgen. Zoals al is besproken, is het lastig om de Nederlandse leerlingen in het praktijkonderwijs te vergelijken met de Amerikaanse leerlingen op een high school. Zo werken veel Amerikaanse leerlingen naar de ‘American Dream’ toe, naar een toekomst die nog veel meer open ligt. De Nederlandse leerlingen in het praktijkonderwijs hebben vaak die ambities niet en lopen door hun lage niveau tegen grenzen aan. Daarnaast gaan de leerlingen op de bezochte Amerikaanse high school ,als ‘freshman’(nieuweling), meestal op veertienjarige leeftijd naar de high school. Ze komen dan in een klas met leerlingen die allemaal een ander niveau hebben. In Nederland gaan leerlingen meestal op twaalfjarige leeftijd naar de middelbare school en dan worden ze ingedeeld in een klas wat passend is bij hun niveau. Daarnaast zijn de data gegevens van de Amerikaanse high school gebaseerd op één interview, vier observaties en op notities waardoor er op een andere manier onderzoek is gedaan dan op de scholen voor praktijkonderwijs het geval is. Door het onderzoek op de scholen voor praktijkonderwijs te benaderen vanuit triangulatie kon er op verschillende manieren bewijs aangedragen worden. Je kunt namelijk vragen stellen over wat iemand doet, maar mensen zijn zich lang niet altijd bewust van hun gedrag (Baarda et al., 2012). Volgens De Caluwe en Vermaak (199) gaat men er vaak ten onrechte vanuit dat leerprocessen lineair verlopen. Na het boeken van veel succes komt een terugval die veroorzaakt wordt door het feit dat men beseft hoe moeilijk het eigenlijk is als het verder verbeteren niet meer zo gemakkelijk gaat. Met name op praktijkschool 3 is te zien dat de teamleden en de school zich steeds willen blijven ontwikkelen. Op de Amerikaanse high school is juist te zien dat ze op het moment weinig veranderen: ‘’We still look much te same’’ (Dennis Littky). Volgens De Caluwe en Vermaak (1999) is een omslagpunt nodig om vanuit een terugval weer in een opgaande lijn te komen, waarin men het geleerde beter kan verinnerlijken, een eigen stijl vindt en het geleerde kan integreren. Het heeft volgens hen geen zin om dit omslagpunt te vermijden (door steeds te willen blijven ontwikkelen). Allen door dit omslagpunt kan extrinsieke motivatie overgaan in intrinsieke motivatie. Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van een kwalitatief onderzoeksdesign. Een nadeel van kwalitatief onderzoek is dat respondenten sociaal wenselijke antwoorden kunnen geven. Bij gevoelige onderwerpen hebben respondenten soms de neiging om de zaken mooier voor te stellen dan ze zijn (Baarda et al., 2012). Daarnaast is er sprake van een kleine steekproef; per school voor praktijkonderwijs zijn er drie respondenten geïnterviewd. Wel zijn deze respondenten geselecteerd op basis van hun potentiële bijdrage aan de analyse.


54

6. Aanbevelingen De aanbevelingen per school heeft de onderzoeker gecommuniceerd met de betrokken scholen. In dit hoofdstuk zijn er aanbevelingen gericht aan de opdrachtgever (Het Futura College), aanbevelingen voor scholen die met BPL aan de slag willen gaan en aanbevelingen voor nader onderzoek. Aanbevelingen gericht aan de opdrachtgever: • •

•

•

•

•

Organiseer feedbackmomenten waarop de stagecoördinator feedback krijgt van de advisors over het verloop van de stagebegeleiding. VOS intern kan verder ontwikkeld worden. Ideeën hiervoor: leerlingen een hele dag laten meelopen met de huishoudelijk medewerkster of met de kantine of conciërge om het hele proces mee te maken in bijpassende werkkleding (zoals op praktijkschool 1), meer rollenspellen doen in de advisories en bij de sectorvakken (zoals op praktijkschool 3 en de Amerikaanse high school). De school is al gestart met de methodiek LeerKRACHT, dit is een goed hulpmiddel om te leren hoe je elkaar van goede feedback kunt voorzien en van elkaar kunt leren. De aanbeveling is om hier mee door te gaan, zodat de verschillen tussen de advisories verkleind kunnen worden. Voor de bovenbouw: projecten volledig uitschrijven en hieraan duidelijke eisen en criteria geven gekoppeld aan de vier domeinen voor Praktijkonderwijs. Dit zorgt voor een vollediger lesprogramma (zoals op praktijkschool 3). Leerlingen die tijdelijk geen stage hebben de hele dag opvangen op school, ze kunnen dan werken aan iets wat voor hen relevant is; bijvoorbeeld een passieproject of een vrijwilligersproject (zoals op de Amerikaanse high school). Besteed ook tijdens en na de sectorvakken veel aandacht aan het reflecteren: ‘’ You learn from your experience of doing something and from your analysis of that experience’’ (Horton et al., 1990, p.57).

Aanbevelingen voor scholen die met BPL aan de slag willen gaan: •

• •

•

•

Laat docenten een coachingstraject doen (zoals op praktijkschool 1) en geef daarna teamleden de mogelijkheid tot hercoaching. Hierin worden docenten zelf gecoacht, maar leren docenten ook hoe zij hun leerlingen beter kunnen coachen . Laat de leerlingen ook actief leren door gebruik te maken van de volgende instructiemethodes: samenwerkend leren, coöperatief leren en/of probleem gestuurd leren (Prince, 2004). Zet bewust ongedefinieerde taken in; dit vereist dat de leerlingen zelf bedenken welke taken en subtaken zij nodig hebben om de activiteit te kunnen uitvoeren (Reeves et al., 2002). Volgens Hattie (2009) kunnen alle leerlingen leren als de succescriteria voor de leerling maar helder en specifiek mogelijk zijn. Als er door de leerlingen begeleid zelfstandig wordt geleerd heeft dit een positief effect op de houding van de leerlingen tegenover de leerstof en instructie en besteden zij meer tijd aan de onderwijstaken (Kulik & Kulik, 1986 in Hattie, 2009, p. 171) Begin in de onderbouw al met een oriëntatie op stage, door de leerlingen bijvoorbeeld schaduwdagen en passiestages te laten lopen. Op deze manier komen ze eerder in aanraking met ‘de echte wereld’ (zoals op praktijkschool 1 en 2). Laat leerlingen die geen stage hebben de hele dag naar school komen om te werken aan iets wat voor hen relevant is. Ze kunnen bijvoorbeeld werken aan een passieproject of kunnen een


55

• •

vrijwilligersproject gaan doen. Dit sluit mooi aan bij het leren in de echte wereld (zoals op de Amerikaanse high school). Bereid het partnerschap met de stagebedrijven uit; organiseer bijvoorbeeld stagemarkten op school of laat een nieuwsbrief naar stagebedrijven uit gaan (zoals op praktijkschool 3). Neem de tijd om stil te staan bij ontwikkelingen. Een veel gemaakte fout is dat organisaties het omslagpunt willen vermijden door middel van veel nascholingen om de wil en kunde steeds maar op te krikken. Dit heeft geen zin, omdat deze interventies het benodigde omslagproces alleen maar uit stellen. Na het omslagpunt zal vanzelf een opgaande lijn komen waarin men het geleerde kan verinnerlijken, een eigen stijl vindt en het geleerde kan integreren (De Caluwé & Vermaak, 1999).

Aanbevelingen voor vervolgonderzoek: • •

•

De intrabeoordelaarsbetrouwbaarheid vergroten door nogmaals dezelfde observaties te doen. Andere onderzoekers het onderzoek opnieuw laten uitvoeren om de situaties te beoordelen, zodat er bekeken kan worden of dit dezelfde uitkomsten oplevert (interbeoordelaarsbetrouwbaarheid). Dennis Littky, schoolleiders en advisors van de Amerikaanse high school interviewen en dan gerichter vragen naar de ingezette interventies in de eerste jaren na de opening van de school.


56

Literatuurlijst Akkermans, J. (2013). Well Begun is Half Done: Investigating the Work and Career of the Young Workforce.Academisch Proefschrift, Universiteit Utrecht. Baarda, D.B., Bakker, E., Van der Hulst, M., Julsing, M., Fischer, T., & Van Vianen, R. (2012). Basisboek Methoden en Technieken (vijfde druk). Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers B.V. Big Picture Learning. (2015). Schools. Find a Big Picture School. Geraadpleegd op 10 februari 2015, van http://www.bigpicture.org/category/schools/ Blok, N. (2011). De beperkingen van de toekomstige arbeidsmarkt. In: Blok, N. (red). Het wassende weten. Opvattingen over de toekomstige arbeidsparticipatie van jongeren met een beperking in een veranderende arbeidsmarkt vanuit verschillende disciplines en verschillende perspectieven. (pp. 99109). Utrecht: Kennis- en Innovatiecentrum CrossOver. Boeije, H. (2012). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Denken en doen. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Burke, K. (2009). How to Assess Authentic Learning (fifth edition).Corwin: Thousand Oaks, California. Coburn, C.E. (2004). Beyond decoupling: rethinking the relationship between the institutional environment and the classroom. Sociology of education, 77(3), 211-244. Collins, A. (1988). Cognitive apprenticeship and instructional technology (Technical report no. 6899). Cambridge, MA: BBN Labs, Inc. Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching students the craft of reading, writing and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.). Knowing, learning and instruction: Essays in honour of Robert Glaser. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Cozijnsen, A.J. & Vrakking W.J. (2013). Basisboek Veranderkunde. Deventer: Kluwer De Caluwé, L.I.A. (1997). Veranderen moet je leren; een evaluatiestudie naar de opzet en effecten van een grootscheepse cultuurinterventie met behulp van spelsimulatie. Den Haag: Delwel. De Caluwé, L.I.A. & Vermaak, H. (1999). Leren veranderen. Een handboek voor de veranderkundige. Deventer: Kluwer. De Hoorn, M., Huijgen, T., Meng, C., & Verhagen, A. (2014). Schoolverlaters tussen onderwijs en arbeidsmarkt 2013. ROA rapport 2014 nr.5. Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt. Derriks, M., & Vrieze, G. (2012). Big Picture Learning en de competenties van docenten (rapport 871). Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Dewey, J. (1916). Democracy and education. New York, NY: Macmillan. Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston: Heath & Co. Dewey, J. (1956). The School and Society. In The child and the curriculum, and the school and Society. Chicago: University of Chicago (original work published 1900).


57

Dewey, J. (1959). My pedagogic creed. In Dworkin, M. Dewey on education, pp. 19-32. New York, NY: Teachers College Press (original work published 1897). Dewey, J. (1998). Analysis of reflective thinking. In L.A. Hickman & T.M. Alexander. Essential Dewey, Vol. 2 (pp. 137-144). Bloomington: Indiana University Press (original work published 1933). Downs, S. & Perry, P. (1984). Developing Skilled Learners: Learning to Learn in YTS. Sheffield: Manpower Services Commission (MSC). Dweck, C.S. (2006). Mindset: The New Psychology of Success. New York, NY: Random House. Hattie, J. (2009). Visible learning. London: Routledge. Horton, M., Kohl J., & Kohl, H. (1990). The Long Haul: An Autobiography. New York, NY: Doubleday. Inspectie van het Onderwijs (2014). Rapport van bevindingen Kwaliteitsonderzoek. Futura College. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Kohl, H. (1998). The discipline of hope. Learning from a lifetime of teaching. New York, NY: Simon & Schuster. Könings K.D., Brand-Gruwel, S., & Van Merriënboer, J.J.G. (2005). Towards more powerful learning environments through combining the perspectives of designers, teachers, and students. British Journal of Educational Psychology, No. 75 (pp. 645-660). Lewin, K. (1948). Resolving Social Conflicts. New York, NY: Harper & Row. Lombardi, M.M. (2007). Authentic learning for the 21st century: An overview. Educause learning initiative, 1(2007), 1-12. Littky, D., & Grabelle, S. (2004). The Big Picture: Education is everyone’s business. Alexandria VA: Association for Supervision and Curriculum development. Messing, C., & Valkestijn, M. (2004). Arbeidstoeleiding kwetsbare jeugd. Utrecht: Nederlands Jeugd Instituut. MinOCW. (2013). Passend onderwijs voor leraren. Geraadpleegd op 15 maart 2015, van http://www.passendonderwijs.nl/wp-content/uploads/2014/01/Brochure-passend-onderwijs-voorleraren.pdf MinSoZaWe. (2015). Participatiewet. Geraadpleegd op 15 maart 2015, van http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/participatiewet Nathans, H. (2005). Adviseren als tweede beroep. Resultaat bereiken als adviseur. Deventer: Kluwer Oostdam, R., Peetsma, T., & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Palincsar, A.S. & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117-175.


58

Piaget, J. (1978). The Essential Piaget. London: Routledge. Poell, J. (2007). Onderwijs persoonlijk maken. The Big Picture, one Kid at a Time. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Poell, J., & Te Braake, H. (2008). Onderwijs persoonlijk maken. Big Picture Learning in Nederland: tien scholen, één gedachte. Den Bosch: KPC Groep. Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of engineering education, 93(3), 223-231. Reeves, T. C., Herrington, J., & Oliver, R. (2002). Authentic activities and online learning. In A. Goody, J. Herrington , & M. Northcote. Quality conversations: Research and Development in Higher Education, pp. 562-567. Jamison, ACT: HERDSA. Runhaar, P., Sanders, K., & Sleegers, P. (2009) Een literatuuronderzoek naar organisatie factoren die implementatie van nieuwe onderwijsconcepten bevorderen. Twente: Centre for Career Research, Universiteit Twente. Ryan, M. R., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic de-finitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67. Simons, P.R-J., & Lodewijks, G. (1999). Het nieuwe leren. Over wegen die naar beter leren leiden. In: J. Lodewijks, & J. Van der Sanden, (red.) Op de student gericht. Een bundel opstellen over leren en studeren opgedragen aan prof. Dr. L.F.W. de Klerk (pp.17-36). Tilburg: Tilburg University Press. Simons, R., Van der Linden, J., & Duffy, T. (2000). New Learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publisher. Van Eekelen, I. (2005). Teachers’ will and way to learn. Studies on how teachers learn and their willingness to do so. Academisch Proefschrift Universiteit van Maastricht. Van den Brand, H., Donkers, A. & Schouten, E., (2008). Leren vanuit je passie. Praktijkonderwijs met de blik op de toekomst. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Van der Maas, M. (2010). Een effectieve leeromgeving in het primair en voortgezet onderwijs: Onderzoeksrapportage. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep Van der Veen, T., & Van der Wal, J. (2008). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Groningen/ Houten: Wolters-Noordhoff. Volman, M. (2006). Het ‘nieuwe leren’: oplossing of nieuw probleem? Tijdschrift Pedagogiek 26(1), 14-25. Washor, E., & Mojkowski, C. (2013). Leaving to learn: how out-of-school learning increases student engagement and reduces dropout rates. Urban Fox Studios. Yin, R. (2003). Case study research: Design and methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.


59

Bijlage Bijlage 1: Interview vragenlijsten Directeur/adjunct-directeur 1. Hoe lang werkt de school volgens de principes van BPL? (Wat was de aanleiding?) 2. Hoe belangrijk is het kenmerk leren in de echte wereld voor deze school? 3. Op welke manier leren de leerlingen in ‘de echte wereld’ buiten de school? (zie operationalisatie LTI’s en ervaringsleren) 4. Op welke manier haal je ‘de echte wereld’ in de school? (Zie operationalisatie authentieke leeromgeving) 5. Welke rol heeft de advisory in het kunnen vormgeven van leren in de echte wereld? (zie operationalisatie advisory) 6. Hoe verliep of verloopt de implementatie van leren in de echte wereld? 7. Hoe beoordeel je zelf de stand van zaken op dit moment over leren in de echte wereld hier op school? (zwak/sterk) 8. Waar denk jij dat de school op dit moment nog behoefte aan heeft wat betreft het versterken van het kenmerk leren in de echte wereld? Stage coördinator: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Hoe lang werkt de school volgens de principes van BPL? (Wat was de aanleiding?) Wat is er veranderd wat betreft de stages (voor en na invoering BPL)? Hoe is de implementatie (tot nu toe) verlopen? Hoe worden de stages vorm gegeven in de onderbouw? (wordt dit opgebouwd?, Hoe is de Voorbereiding Op Stage vorm gegeven?) Hoe worden leerlingen die ‘uit stage klappen’ opgevangen? Hoe worden de stages vorm gegeven in de bovenbouw? Op welke manier wordt er samengewerkt met de stagegever? Ben je over het algemeen tevreden over hoe de stagegevers de leerlingen begeleiden? Hoe worden externe contacten goed onderhouden? Hoe beoordeel je zelf de stand van zaken op dit moment over leren in de echte wereld hier op school? (zwak/sterk) Waar denk jij dat de school op dit moment nog behoefte aan heeft wat betreft het versterken van het kenmerk leren in de echte wereld?

Interview voor advisor/praktijkdocent: 1. Wat is volgens jou de aanleiding geweest om te gaan werken volgens de onderwijsfilosofie BPL? 2. Hoe zie jij het kenmerk leren in de echte wereld terug in je lessen? 3. Hoe worden de projecten vorm gegeven? 4. Welke eisen en criteria worden er gesteld aan een eindproduct? 5. Hoe verliep of verloopt de implementatie van leren in de echte wereld? 6. Hoe beoordeel je zelf de stand van zaken op dit moment over leren in de echte wereld hier op school? (sterk/zwak) Afstudeeronderzoek Big Picture Learning, S.J. Kastelein

60

7. Waar denk jij dat de school op dit moment nog behoefte aan heeft wat betreft het versterken van het kenmerk leren in de echte wereld? Vragen Dennis Littky: 1. 2. 3. 4.

Did you have struggles during the implementation of BPL? And how did you overcome these? What do you think is the most important of learning in the real world? What innovations did you follow through in the last five years? What makes you proud when you look at this school and what would you like to improve?


61

Bijlage 2: Observatielijst in de klassen Advisories (mentorgroepen)/ praktijkvakken Levensecht

Ongedefinieerd

TAKEN

Complex

Vakoverstijgende opdrachten

Bekijken vanuit verschillende perspectieven

LEERLINGGEDRAG

Samenwerking

Reflecteren


Authentieke beoordeling (zoals portfolio en presentatie)

Producten en resultaten

Verscheidenheid aan oplossingen en resultaten Waardevolle producten

Relatie binnen advisory


62

Bijlage 3: Observatielijst voor de stagebezoeken Wat wordt er gedaan?

Wat wordt er besproken?


Relatie begeleider bedrijf- stagiair

Samenwerking school - stage

Afspraken


63

Bijlage 4: Documentanalyse drie BPL-scholen voor praktijkonderwijs 10 KENMERKEN BPL-ONDERWIJS OP PRAKTIJKSCHOOL 1 1. Leren in de echte wereld

Start de dag Interview, schaduwdag, passiestage (fase 2a, 2b) Exposure, Stavo1 (intern) /Stavo 2 (extern), stage extern vanaf fase 2c, nazorg Oriëntatie leerroute, kiezen van leerroute Maatschappelijke stage

2. Persoonlijk leerplan

Ontwikkelingsperspectief (OPP) Het plan (IOP) Wie ben ik project Projecten Wonen, werken, vrije tijd, burgerschap Cursussen AVO Ondersteuning

3. Authentieke beoordeling

Presentaties Reflectieverslagen

4. Kleine scholen

vier kernteams in één school, heterogeen samengesteld

5. Kleine, meerjarige leergroepen

Opbouw in fasen: fase 1, fase 2abc, fase 3, nazorg Mentoruur Journaal Huisbezoek Coachingsgesprek

6. Veilige schoolcultuur

Respectvol met elkaar en met de omgeving omgaan Herstelrecht

7. Leiderschap

Start de dag Leerlingenraad

8. Directe betrokkenheid van ouders

Presentaties Contacten met ouders/verzorgers

9. Concrete loopbaanondersteuning

Contacten onderwijs Contacten zorg Contacten stage

10. Professionele ontwikkeling

Bij- en nascholing


64

10 KENMERKEN BPL-ONDERWIJS OP PRAKTIJKSCHOOL 2 1. Leren in de echte wereld

Pick me ups Kick me outs (iedere vrijdag voor een vakantie) Exposure (bedrijf/instelling bezoeken) Vos (voorbereiding op stage) intern, Vos extern Interview, schaduwdag (jaar 1 en 2), passiestage (jaar 2), oriënterende stage (jaar 3), beroepsstage (jaar 4 en 5), Nazorg Sectorkeuze


Ontwikkelingsperspectief (OPP) Individueel ontwikkelingsplan (IOP) – AVO segmenten en praktische vaardigheden Persoonlijke (passie) projecten Wonen, werken, vrije tijd, burgerschap Persoonlijke kwaliteiten (branche) certificaten 1-op-1-gesprekken


3 presentaties per jaar Reflectieverslagen Digitale portfolio

4. Kleine scholen

Kleine school (200 leerlingen) Vaste leergroepen (15-18 leerlingen) Vaste plek in de school


Leerjaar 1,2 en 3 dezelfde klas met dezelfde advisor Leerjaar 4 en 5 ingedeeld op sector


Op een respectvolle manier met elkaar en de omgeving omgaan.

7. Leiderschap

Leerlingen krijgen/nemen verantwoordelijkheid Leerlingenraad


Ouders uitnodigen voor de presentaties Individueel ontwikkelingsplan (IOP) Overige contact met ouders


Contacten onderwijs Contacten zorg Contacten stage Kaasacademie


Bij- en nascholing


65

10 KENMERKEN BPL-ONDERWIJS OP PRAKTIJKSCHOOL 3 1. Leren in de echte wereld

Pick me ups Projecten voor bedrijven/instellingen Groepsstages Snuffelstage in fase 3 Stages in fase 4 en fase 5 Nazorg


Ontwikkelingsperspectief (OPP) Coachkaart Thematisch werken/ projecten Wonen, werken, vrije tijd, burgerschap (branche) certificaten Individuele coachgesprekken (1x per maand)


Presentaties Sociaal rapport Volledig rapport Portfolio

4. Kleine scholen

Vaste leergroepen (ongeveer 15 leerlingen) Eigen ruimte Coachclub (mentorgroep) met coach (mentor)


Heterogene samenstelling: leren van elkaar Fase 1 tot en met fase 5 (leerjaar 1 t/m leerjaar 5) Fase 1 en fase 2 = onderbouwteam Fase 3 en fase 4 = bovenbouwteam Fase 5 en uitvoering stage fase 4 = Stageteam Veilige route Schakelroute (aansluiting vmbo)


Leefstijl

7. Leiderschap

Leerlingen krijgen/nemen verantwoordelijkheid Leerlingenraad


Huisbezoek in 1e en 3e fase Oudergesprekken Thematische ouderavonden


Contacten onderwijs Contacten zorg Contacten stage


Bij- en nascholing


66

Bijlage 5: Codeboom interviews (na axiaal coderen) Alle transcripten zijn eerst open gecodeerd. Daarna is de omvang en zijn het aantal codes gereduceerd. Hieruit is onderstaande codeboom gekomen. Alle gecodeerde data zijn bij de onderzoeker op te vragen.

Aanleiding BPL Start BPL Visie Veranderingen in school Reactie teamleden Interventies Ontwerp Professionalisering Leren in de echte wereld Binnen school Motivatie Persoonlijk leerplan Projecten Presentaties Reflecteren Communicatie Voorbereiding stage intern Relaties Buiten school Exposure Interviews Schaduwdagen Passiestages


67

Beroepskeuze leerling Voorbereiding stage extern Reguliere stages Stand van zaken Vormgeving ‘leren in de echte wereld’ Communicatie Relatie Curriculum praktijkonderwijs Authentiek leren Projecten Presentaties Reflecteren Professionalisering Ontwerp past niet bij BPL


68

BIG PICTURE LEARNING

Recommend Documents