Big Picture Learning en de ondersteuning van ouders

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Onderwijs en samenleving

105

Big Picture Learning en de ondersteuning van ouders

Edith van Eck Irma Heemskerk Cees Klaassen Berber Vreugdenhil

Big Picture Learning en de ondersteuning van ouders

Edith van Eck Irma Heemskerk Cees Klaassen Berber Vreugdenhil

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Eck, E. van, Heemskerk, I.M.C.C. Kohnstamm Instituut Klaassen, C., Vreugdenhil, B. Radboud Universiteit Nijmegen. Afdeling Sociologie. Big Picture Learning en de ondersteuning van ouders. Amsterdam Kohnstamm Instituut. Nijmegen Radboud Universiteit. (Rapport 910, projectnummer 40610)

ISBN 978-90-6813-971-6

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave: Kohnstamm Instituut Plantage Muidergracht 24, Postbus 94208, 1018 TV Amsterdam Telefoon: 020-5251226 http:/www.kohnstamminstituut.uva.nl Copyright © Kohnstamm Instituut, 2013

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

Inhoud

Woord vooraf Samenvatting 1 Inleiding: Big Picture Learning en ouders 1.1 BPL: persoonlijk onderwijs 1.2 Uitgangspunten 1.3 Ouderbetrokkenheid 1.4 Leeswijzer 2 Theoretisch kader 2.1 Het belang van ouderbetrokkenheid 2.2 Kritische succesvoorwaarden in de ondersteuning van ouders 3 Onderzoeksaanpak 3.1 Vraagstelling 3.2 Aanpak 4 Schoolportretten 4.1 Scholengemeenschap Echnaton, Almere 4.2 Lentiz Kastanje College, Maassluis 4.3 Praktijkonderwijs Elde College, Schijndel 4.4 LMC Praktijkonderwijs, Vestiging Talingstraat, Rotterdam 5 Conclusies en aanbevelingen 5.1 Inleiding 5.2 Conclusies 5.3 Aanbevelingen 6 Literatuur

1 3 7 7 7 8 9 11 11 16 21 21 21 27 27 39 51 66 81 81 82 87 91

Woord vooraf

De betrokkenheid van ouders, familie of andere volwassenen in de persoonlijke omgeving van de leerling is een van de tien onderscheidende kenmerken van scholen die werken volgens de visie en principes van Big Picture Learning (BPL) of die zich daardoor laten inspireren. Een van de onderscheidende principes van Ouderparticipatie op BPL wijze is het leerplanteam rond elke leerling. In dit persoonlijk leerplanteam hebben behalve de leerlingen en hun vaste begeleider ook hun ouders of een andere belangrijke volwassenen uit de directe omgeving een plaats en vast omschreven rol. Het leerplanteam komt minstens drie keer per jaar bijeen voor de beoordeling van de leerresultaten en vorderingen van de leerling en het actualiseren van zijn/haar persoonlijke leerplan. Het einddoel van diplomering c.q. kwalificatie is daarbij steeds uitdrukkelijk in beeld. Deze opvallende betrokkenheid van ouders is de reden waarom de Vereniging Big Picture Nederland een aanvrage indiende in het kader van het Kortlopend Onderwijs Onderzoek. De leden willen graag weten of en hoe Big Picture scholen in Nederland vormgeven aan het partnerschap van ouders. En ook welke lessen voor de ondersteuning van ouders we daaruit kunnen trekken als verenigde BPL scholen en wellicht ook andere scholen. Partnerschap is een cruciaal woord wanneer het gaat om de BPL-benadering van ouder-betrokkenheid; partnerschap gaat ook verder dan betrokkenheid. Ouders zijn actief deelgenoot en hebben daarbij vaak inhoudelijke ondersteuning en persoonlijke aanmoediging van de school nodig. De BPL-scholen werken daaraan in structureel en cultureel opzicht, zodat ouders/familie zich gelegitimeerd en gewaardeerd weten in de rol van serieuze partner. In dit Kortlopend Onderwijsonderzoek is met behulp van deskundigen en scholen van de Vereniging BPNL de ouderbetrokkenheid vanuit verschillende oogmerken beschreven. In het rapport vindt u uitspraken over en aanbevelingen voor de wijze waarop ouders en school met elkaar omgaan (partnerschapscultuur), de manieren waarop de samenwerking met ouders is geregeld (partnerschapsstructuur) en de

1

bereidheid en vaardigheden van ouders om als partner van de vaste begeleider én van de leerling op te treden in overlegmomenten en bij het delen van verantwoordelijkheden. We danken de leden van de Vereniging BPNL: SG Echnaton te Almere, Lentiz Kastanje College te Maassluis, Met4Elde Praktijkonderwijs te Schijndel, LMC Praktijkonderwijs Vestiging Talingstraat te Rotterdam, Met Praktijkonderwijs te Waalwijk en Prakticon te Doetinchem voor hun tijd en de bereidheid om hun expertise en ervaringen met ouderpartnerschap te delen met de onderzoekers en hun collega’s. Dankzij de onbevooroordeelde en analytische werkwijze van de onderzoekers van het Kohnstamm Instituut en de Radboud Universiteit Nijmegen kunnen we nu als Vereniging de verworven kennis beschikbaar stellen aan alle scholen die graag willen samenwerken met ouders en hen daarbij ook doelgericht willen ondersteunen.

Namens het bestuur van de Vereniging Big Picture Nederland Hanneke te Braake-Schakenraad

2

Samenvatting

In het kader van het onderzoeksprogramma Kortlopend Onderwijsonderzoek 2013 heeft de Vereniging Big Picture Nederland onderzoek aangevraagd om meer inzicht te verkrijgen in de wijze waarop medewerkers van een Big Picture Learning school ouders het beste kunnen ondersteunen bij de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen en de verwerving van een diploma van het voortgezet onderwijs en/of startkwalificatie voor de arbeidsmarkt. Het onderzoek is uitgevoerd door het Kohnstamm Instituut en de Radboud Universiteit Nijmegen, Afdeling Sociologie. Voor de beantwoording van de onderzoeksvragen hebben we een literatuurstudie gedaan en vervolgens case studies uitgevoerd op een viertal scholen. We hebben de praktijk op deze scholen conform het uitgewerkte theoretisch kader beschreven in termen van:  de partnerschapscultuur, de wijze waarop school en ouders met elkaar omgaan,  de partnerschapsstructuur, de wijze waarop de samenwerking met ouders is geregeld, overlegmomenten, afspraken en verantwoordelijkheden,  de partnerschapsbereidheid,  en de partnerschapsvaardigheden. We vatten de conclusies van het onderzoek hieronder kort samen. Partnerschapscultuur Op de onderzochte scholen is veel aandacht voor de plaats van ouders in de visie en in de vormgeving van de cultuur op school. De leerling met diens leerbehoeften staat centraal en de betrokkenheid van de ouders wordt als een voorwaarde gezien voor het leerproces en de ontwikkeling van het kind. De scholen streven in hun relatie met de ouders een ‘open cultuur’ na, gekenmerkt door laagdrempeligheid en ‘korte lijnen’ in het contact met de ouders, dat een ‘informeel’ en ‘positief’ karakter heeft. Met name in de scholen voor praktijkonderwijs signaleert men dat er soms sprake is van verschillen in opvatting tussen ouders en school over wat de beste aanpak voor de leerling is. Dit kan te maken hebben met verschillende zienswijzen betreffende de capaciteiten van de leerling, de wijze waarop geleerd moet worden en de druk die op de leerlingen moet worden uitgeoefend.

3

Partnerschapsstructuur Een belangrijke bouwsteen in het BPL-onderwijs vormen de presentaties waarin de leerlingen rapporteren over hun leerproces. Van ouders wordt verwacht dat zij bij die presentaties aanwezig zijn en samen met de mentor en andere aanwezigen input leveren waarmee hun kind volgende stappen in het leerproces kan zetten. De onderzochte scholen besteden vanaf het begin structureel aandacht aan het verhelderen en vastleggen van de wederzijdse verwachtingen omtrent het ouder-school contact. Zij maken daarvoor onder meer gebruik van contracten of laten ouders een convenant ondertekenen. Daarnaast vindt –ongeacht of er een contract is of niet- een voortdurende communicatie plaats over de wederzijdse verwachtingen met name via de mentor. De mentor is de ‘spin in het web’. Leerlingen hebben een meerjarig en intensief contact met hun mentoren, en dit geldt ook voor hun ouders. Mentoren hebben naast de studielessen vaak extra uren voor het onderhouden van het contact met ouders en leerlingen. Sommige scholen betrekken ouders in sterke mate bij loopbaanoriëntatie en –begeleiding. Dit doen zij niet alleen in het meedenken en samen reflecteren met hun eigen kind, maar ook voor de andere leerlingen door die de gelegenheid te geven stage te lopen op hun werk of door te fungeren als gastdocent die aan de leerlingen informatie geeft over zijn of haar beroep of bedrijf. Partnerschapsbereidheid De onderzochte scholen doen goed hun best doen om de bereidheid feitelijk te bevorderen door de nadruk op openheid, gelijkwaardigheid, wederzijdse belangstelling en waardering. De meeste ouders zijn volgens de onderzochte scholen bereid om de gevraagde rol ook daadwerkelijk te vervullen. Dit betreft vooral de betrokkenheid van ouders bij de ontwikkeling hun eigen kind; de presentaties gehouden door hun kind spelen hierbij duidelijk een stimulerende rol. Een belangrijk probleem bij de bereidwilligheid van ouders is dat een deel van de ouders zich niet bekwaam voelt om de rol van partner goed te vervullen. Dit geldt met name voor een deel van de laagopgeleide en allochtone ouders. Laagopgeleide ouders hebben aan hun eigen onderwijservaringen overgehouden dat de school beter weet wat goed is, dan zij zelf. Dit speelt ook bij sommige allochtone ouders; zij hebben van huis uit soms andere verwachtingen van het onderwijs, kennen het onderwijs meer autoriteit toe en vinden de rol van ouders daaraan ondergeschikt. Verder voelen zij zich in de communicatie met de school soms belemmerd door taalproblemen.

4

Partnerschapsvaardigheden Het ontwikkelen van partnerschapsvaardigheden van ouders krijgt op verschillende manieren aandacht in de diverse onderzochte scholen. Soms ligt de nadruk op het expliciet aanleren of overdragen van vaardigheden via voorlichting of instructie. Soms kiest de school expliciet voor een meer latente benadering. Men vindt daar ‘het voorleven’ van een bepaald gedrag belangrijk (zoals bijvoorbeeld ‘het positief benaderen’ van leerlingen). Op deze indirecte wijze tracht men dan de pedagogische visie die de basis vormt van BPL over te dragen. Voor wat betreft het bevorderen van partnerschapsvaardigheden bij docenten benadrukken de geïnterviewde docenten het belang van goede communicatieve vaardigheden en de noodzaak om deze bij (beginnende) docenten verder te ontwikkelen. In de rapportage zijn ten slotte enkele aanbevelingen opgenomen die uit het onderzoek naar voren komen. Ze kunnen aanknopingspunten bieden voor scholen (met of zonder BPL-concept) die ouderbetrokkenheid willen bevorderen. Aanbevelingen betreffen bijvoorbeeld de suggestie om de leerling centraal te stellen bij het bevorderen van ouderbetrokkenheid; ouders willen het beste voor hun kind, dat bindt. Om de betrokkenheid ook daadwerkelijk vorm te geven is het van belang een open cultuur te creëren, heldere afspraken te maken en wederzijdse verwachtingen vast te leggen, ouders het gevoel te geven dat hun mening er toe doet en ouders die zich niet competent voelen om de gevraagde rol op zich te nemen, te ondersteunen.

5

6

1

Inleiding: Big Picture Learning en ouders

Deze inleiding bevat achtergrondinformatie over Big Picture Learning, geeft de uitgangspunten van deze filosofie weer en gaat nader in op de rol van ouders in dit onderwijsconcept.

1.1

BPL: persoonlijk onderwijs

De aanvrager van dit onderzoek, de Vereniging Big Picture Nederland (www.bigpicturenederland.nl), vertegenwoordigt een twintigtal scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland die zich voor het ontwerp en de praktijk van hun onderwijs laten inspireren door de Big Picture Learning filosofie. Big Picture Learning (BPL) is van oorsprong een Amerikaans vernieuwend onderwijsconcept (Levine, Peters & Sizer, 2001). Kern van BPL is het persoonlijk maken van het onderwijs en daarmee de kwaliteit van de leeropbrengsten voor de leerling. De leerling staat centraal, niet de leerstof of het examen; vanuit zijn interesse bepaalt de leerling (in grote mate) wat er wanneer geleerd wordt, in welke tempo en hoe. Big Picture Learning is meer dan individueel onderwijs: het is persoonlijk onderwijs. Onderwijs persoonlijk maken wil zeggen dat leerlingen sturing kunnen geven aan hun eigen leerproces en keuzemogelijkheden hebben. Het betekent ook dat de school de leerlingen nadrukkelijk de tijd, kans en verantwoordelijkheid geeft om dat te leren. Dat hun begeleiders in gesprek gaan, hen aanspreken op hun sterke kanten en respectvol omgaan met hun beperkingen. De filosofie van BPL is ook: leerlingen uit zich zelf laten halen wat erin zit en helpen boven hun eigen verwachtingen uit te groeien (Levine, Peters & Sizer, 2001; http://www.kpcgroep.nl/KPC-Groep/Diensten-ABC/Big-Picture.aspx).

1.2

Uitgangspunten

BPL onderscheidt zich op verschillende manieren van ‘gewoon’ onderwijs, maar volgens de grondleggers zijn er tien onderscheidende kenmerken of uitgangspunten die samen onderwijs tot Big Picture Learning maken (Litky & Grabelle, 2004; Poell, 2007):

7

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

leren in de echte wereld persoonlijk leerplan authentieke beoordeling kleine scholen kleine leergroepen (advisory) veilige schoolcultuur leiderschap directe betrokkenheid van de ouders concrete loopbaanondersteuning professionele ontwikkeling

Nieuwe Big Picture-scholen – er zijn er inmiddels zo’n 70 – in de Verenigde Staten starten over het algemeen met al deze tien kenmerken tegelijk, met een nieuw team en een nieuwe teamleider in een nieuwe school of in een nieuwe afdeling, vaak bij een bestaande school (www.kpcgroep.nl). Meestal gebeurt dat in een wijk die een school als sociaal bindmiddel erg goed kan gebruiken. In de Nederlandse scholen is dat niet het geval (te Braake-Schakenraad & Poell, 2008). Deze scholen zijn met BPL gestart in hun bestaande schoolgebouw en met hun eigen team; in sommige gevallen met een nieuw gebouw in het vooruitzicht. Alle scholen hebben weloverwogen keuzes gemaakt om met één of meer van de tien kenmerken te starten en vervolgens verderop in het proces de andere kenmerken daarop aan te laten sluiten. Maar zelfs met een beperkte invoering van het Big Picture-concept zijn al duidelijk effecten van het meer persoonlijk maken van het onderwijs aan te wijzen (te BraakeSchakenraad & Poell, 2008).

1.3

Ouderbetrokkenheid

Het achtste kenmerk van BPL betreft de intensieve betrokkenheid van ouders, het onderwerp van deze studie. De ouders van de leerling worden gezien als partners en worden nadrukkelijk betrokken bij het leerproces van hun kind (Litky & Grabelle, 2004; Poell, 2007). Voorafgaand aan en vanaf het moment dat hun kind op de school verblijft, komen zij regelmatig op de school. Zij hebben een stem in het persoonlijk leerplan van hun kind en worden uitgenodigd voor de ‘kwartaalpresentaties’ waar de leerling verantwoording aflegt van het geleerde en laat zien wat hij de afgelopen tijd heeft gepresteerd. Ouders worden uitgenodigd bij schoolpresentaties en wie daar tijd voor heeft speelt een rol in de communicatie over en het netwerken rond de school en de buitenschoolse leer- en werkperiode.

8

Het belang van ouderbetrokkenheid wordt niet alleen erkend in BPL-scholen. Het staat in toenemende belangstelling in onderwijsbeleid en -praktijk en er wordt veel van verwacht. De Vereniging Big Picture Learning wil via dit onderzoek graag meer inzicht krijgen in de wijze waarop scholen ouders hierin (kunnen) ondersteunen. In het volgende hoofdstuk wordt daarom eerst nader ingegaan op het belang van ouderbetrokkenheid en elementen die van belang zijn voor een vruchtbare samenwerking.

1.4

Leeswijzer

In hoofdstuk 2 wordt het theoretisch kader geschetst rondom ouderbetrokkenheid en in hoofdstuk 3 wordt de opzet van het onderzoek verantwoord. Vervolgens komen in hoofdstuk 4 de schoolportretten van de vier cases aan bod. In hoofdstuk 5 volgen de overall-conclusies en de aanbevelingen voor scholen die belangstelling of plannen hebben voor het verbeteren van ouderbetrokkenheid op hun school.

9

10

2

Theoretisch kader

De focus van het onderzoek ligt bij het ondersteunen van ouders bij het vertonen van ontwikkelingsondersteunend gedrag (zoals benoemd door van der Schaaf & van der Berg, 2009). Dit hoofdstuk gaat eerst in op het belang van ouderbetrokkenheid bij het leren van hun kinderen en beschrijft elementen die hierin essentieel zijn. Vervolgens komen de condities om tot vruchtbare samenwerking te komen aan de orde.

2.1

Het belang van ouderbetrokkenheid

2.1.1 Effecten op leerprestaties Onderzoek laat zien dat samenwerking tussen school en ouders, zowel op korte als op lange termijn, een positieve invloed heeft op de cognitieve ontwikkeling en prestaties van kinderen (o.a. Cohen de Lara, 2012; Desforges & Abouchaar, 2003; Driessen, Smit & Sleegers, 2005; Epstein, 2001; Hill & Tyson, 2009; Lewis, Kim & Bay, 2010; Patrikakou, 2008; Smit, Sluiter & Driessen, 2006). Het verband tussen samenwerking en prestaties is aanwezig bij gezinnen van alle economische achtergronden en opleidingsniveaus en bij leerlingen van alle leeftijden. Alle ouders kunnen door hun onderwijsondersteunend gedrag bijdragen aan de onderwijsresultaten van hun kinderen (Deslanders & Rousseau, 2007). Met name leesprestaties van kinderen zijn sterk afhankelijk van de betrokkenheid van ouders thuis (Izzo et al., 1999). Er is een duidelijk positief verband tussen samenwerking en taalprestaties van kinderen, vooral voor verbale vaardigheden en lezen (Dearing, et al., 2006; Patall, Cooper & Robinson, 2008; Bakker et al., 2013; Kloosterman et al., 2011). Hoe hoger het niveau van relationeel vertrouwen tussen schoolteams en ouders (onderling) is, hoe beter scholen in staat zijn de kwaliteit van hun onderwijs te verbeteren en daarmee de leerprestaties van leerlingen te verhogen (Smit, Wester & van Kuijk, 2012; Warren, Hong, Rubin & Sychitkokhong, 2009). Jeynes (2012) toont aan dat het organiseren van programma’s en activiteiten om ouders meer te betrekken bij de ontwikkeling van hun kinderen leidt tot nog hogere prestaties. Als ouders bijvoorbeeld begeleiding krijgen van leraren op het gebied van leesstrategieën, het kiezen van boeken enzovoort leidt dit tot meer effectieve onderwijsondersteuning door ouders.

11

2.1.2 Invloed op de sociale ontwikkeling Ook zijn in diverse onderzoeken positieve effecten gevonden op de sociale ontwikkeling van kinderen. Te denken valt aan gedrag, motivatie, sociale competenties en de relaties tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en leraren (Boethel, 2003; 2004; Henderson & Mapp, 2002; Jordan, Orozco & Averett, 2001; Patrikakou, 2008). Goede samenwerking tussen school en ouders leidt bij leerlingen onder andere tot meer doorzettingsvermogen, minder probleemgedrag in de groep (Fantuzzo, McWayne & Perry, 2004) en een positieve attitude ten opzichte van leren (McWayne et al., 2004). Specifiek ten aanzien van de motivatie van leerlingen blijkt uit onderzoek van Fan en Williams (2010) dat de verwachtingen van ouders en de door school geïnitieerde contacten met ouders tot meer motivatie en zelfvertrouwen bij leerlingen (ten aanzien van wiskunde en Engels) leiden. Als het contact tussen school en ouders wordt ingegeven door probleemsituaties met de leerling, leidt het juist tot vermindering van de motivatie. De inhoud van het contact tussen school en ouders doet ertoe: bij communicatie over achterblijvende prestaties of gedragsproblemen vertonen leerlingen minder motivatie. Dit contact kan immers gemakkelijk leiden tot ontmoedigende gesprekken, kritiek of zelfs straf van ouders, wat het vertrouwen, de interesse en het plezier in leren bij leerlingen niet ten goede zal komen. Als de communicatie echter betrekking heeft op meer ‘onschuldige’, goedaardige thema’s zoals de leerling thuis helpen of samen nadenken over studiekeuzes, zijn leerlingen juist meer gemotiveerd (voor wiskunde en Engels in elk geval). Het geeft ouders middelen om op een positieve manier de ontwikkeling van hun kinderen te ondersteunen, waardoor het zelfvertrouwen, betrokkenheid en de intrinsieke motivatie van leerlingen groeit. 2.1.3 Indirecte werking Als scholen, gezinnen en groepen uit de gemeenschap samenwerken om het leren te ondersteunen, doen leerlingen het beter op school, is er minder sprake van voortijdig schoolverlaten en zijn zij positiever over school (Henderson & Mapp, 2002). Wat ouders thuis doen en bespreken met hun kinderen (op verschillende leeftijden) heeft meer invloed op hun schoolse ontwikkeling dan welke andere factor ook (Desforges & Abouchaar, 2003). Samenwerking tussen school en ouders heeft vooral een indirecte werking: het vormt het zelfbeeld van het kind als lerende en kweekt hoge aspiraties. Het werkt via het stimuleren van bepaalde attitudes, waarden en aspiraties, die als ‘pro-social’ en ‘prolearning’-aspecten fungeren.

12

2.1.4 Belangrijkste elementen Met betrekking tot de effecten op de cognitieve en sociale ontwikkeling van kinderen zijn vooral de volgende elementen van belang (o.a. Smit, Wester & van Kuijk, 2012):  Goed ouderschap in de thuissituatie: meer dan participatie op school levert de betrokkenheid thuis een grote bijdrage aan de ontwikkeling en het leersucces van kinderen (Carter, 2002; Cijvat & Voskens, 2008; Epstein et al., 2009; Fishel & Ramirez, 2005; Henderson & Mapp, 2002; Hoover-Dempsey et al., 2005). ‘Good parenting at home’ leidt doorgaans tot meer zelfvertrouwen, betere prestaties in taal en rekenen, meer positieve attitudes richting de school en een verdere ontwikkeling van sociale competenties. Belangrijk hierbij is dat ouders met hun kinderen praten over school, talige activiteiten ondernemen (voorlezen, zingen/rijmen et cetera), hen (op een goede manier, meer hierover verderop) helpen bij het huiswerk en een veilige en stabiele omgeving bieden.  De ouder als rolmodel: ouders die de waarde van onderwijs uitdragen en blijk geven van hoge maar reële verwachtingen richting hun kinderen (Smit et al., 2007).  Zorgvuldige communicatie tussen ouders en school: scholen hebben de taak om te zorgen dat ouders goed geïnformeerd worden en omgekeerd (Klaassen en Leeferink, 1998). Zorgvuldige en herhaalde wederzijdse communicatie kan veel problemen en verkeerde beeldvorming voorkomen. Scholen moeten ervoor zorgen dat ouders ervaren dat ze welkom zijn op school, dat ze als gelijkwaardig worden beschouwd, dat hun inzet ertoe doet om de opvoeding en het leren thuis en op school op elkaar af te stemmen, de onderwijsresultaten te verbeteren en de schoolloopbaan te optimaliseren (Smit, Wester & van Kuijk, 2012). Ouders dienen bereid te zijn mee te denken over en mee te werken aan de ontwikkeling van hun kind en ook goed, respectvol en in een gelijkwaardige verhouding te communiceren.  Ouders die hun kind ondersteunen bij het maken van studiekeuzes (Klaassen, Vreugdenhil & Boonk, 2011) en bediscussiëren van adequate leerstrategieën (Hill & Tyson, 2009).  Het versterken van onderlinge oudercontacten bij de opvoeding en het onderwijs van hun kinderen. Ouder-ouderverbanden kunnen bijdragen aan het versterken van de relatie tussen ouders en school. Het stimuleren van onderlinge oudercontacten samen met het bieden van mogelijkheden voor ouders om eigen vaardigheden te ontwikkelen biedt ouders meer mogelijkheden om een actieve rol te vervullen binnen de samenwerking met de school. Het versterken van onderlinge oudercontacten, de sociale controle en het sociaal kapitaal

13

(hulpbronnen en ideeën) heeft positieve effecten op de opvoeding en de onderwijsresultaten van kinderen (Lewis, Kim & Bay, 2010; Warren et al., 2009). 2.1.5 Andere effecten Niet alleen leerlingen kunnen profijt hebben van ouderbetrokkenheid. Zo tonen Jordan, Orozco en Averett (2001) aan dat ondersteuning van ouders bij het opvoedingsklimaat in het gezin kan leiden tot een positieve attitude van ouders naar school en zelfs tot verandering van opvoedingsgedrag. Ook het handelen van leraren wordt beïnvloed door wat zij weten van de ouders van de leerlingen (Jacobs, 2008). Zij gebruiken deze kennis vooral bij het motiveren van leerlingen, in gevoeligheid voor de stemming van een leerling en door het curriculum aan te passen op basis van de behoeften van leerlingen. Een voorbeeld van het laatste is dat een leraar de interesses van leerlingen gebruikt bij het maken van opdrachten. Tot slot kan samenwerking tussen school en ouders bijdragen aan het klimaat van de school en meer openheid vanuit de school naar haar omgeving (Boethel, 2004; Henderson & Mapp, 2002). Resultaten van onderzoek naar het functioneren van samenwerkingsprojecten in de VS, in Nederland en in andere Europese landen maakt duidelijk dat afstemming tussen ouders, school en gemeenschap haar vruchten afwerpt (Klaassen & Smit, 2001). Zo blijken de morele competenties van leerlingen door dit soort projecten te kunnen verbeteren en maken zij een verandering door naar politiek relevant gedrag. Ouders, school en gemeenschap voelen zich gezamenlijk verantwoordelijk voor opvoeding en onderwijs en hebben gemeenschappelijke doelen waar een idealistische gevoelstoon onder ligt. Ouders en school vormen een belangrijk onderdeel van een netwerk dat rond de leerlingen is gesponnen (Smit, Sluiter & Driessen, 2006). ‘It takes a village to raise a child’. 2.1.6 Kanttekeningen Binnen al deze hoopgevende onderzoeksresultaten blijft onduidelijk welke vormen van samenwerking tussen school en ouders nu daadwerkelijk effect hebben op welke vormen van de ontwikkeling van leerlingen (Smit, Sluiter & Driessen, 2006; Cijvat & Voskens, 2008). Ook zou de mate van invloed kunnen samenhangen met de leeftijd van het kind. Zo is gebleken dat naarmate leerlingen ouder worden zij meer baat hebben bij vertrouwen en steun van hun ouders en minder bij concrete hulp (Carter, 2002; Bakker et al., 2013; Kloosterman et al., 2011). Er is niet veel bekend over deze differentiële effecten van samenwerking op verschillende leerling gerelateerde uitkomsten. Hoewel er dus enig bewijs is van een positief effect van samenwerking,

14

is het van belang voorzichtig te zijn met het trekken van algemene conclusies over de effecten van samenwerking op het leren en de ontwikkeling van kinderen. Zonder hier nu dieper op in te (kunnen) gaan, blijken er daarnaast verschillen te zijn in effectiviteit tussen scholen met veel allochtone en meer ‘witte’ scholen (Smit, Driessen & Doesborgh, 2002) en sommige ouders zijn ‘moeilijker bereikbaar’ dan andere. Ook zijn diverse methodologische zwakheden in onderzoeken naar effecten van samenwerking aan te wijzen. Dit noopt des te meer tot verantwoorde omgang met de resultaten. 2.1.7 Negatieve effecten Sommige vormen van samenwerking lijken geen enkel effect (niet positief en niet negatief) te hebben. Dit betreft vooral vormen van formele samenwerking, zoals het helpen op school, het bezoeken van ouderavonden en het participeren in raden of commissies (Bakker et al., 2013). Ook zijn er vormen van (beoogde) samenwerking tussen school en ouders die juist negatieve effecten hebben. Zo lijken benadrukken van discipline en structuur, druk uitoefenen om te presteren en overmatige controle negatieve effecten te hebben op prestaties van leerlingen, vooral in de periode van het voortgezet onderwijs (Bakker et al., 2013; Desforges & Abouchaar, 2003; Singh et al., 1995). Uit het onderzoek van Fan en Williams (2010) blijkt dat ‘negatief gekleurd’ contact tussen ouders en school een negatief effect heeft op het zelfvertrouwen, de betrokkenheid en intrinsieke motivatie van leerlingen. Ook in het begeleiden van rekenonderwijs worden niet altijd louter positieve resultaten gevonden van ondersteuning door ouders. En tot slot blijkt het helpen met huiswerk een precaire zaak te zijn. 2.1.8 Helpen met huiswerk? Kinderen helpen met hun huiswerk leidt niet per definitie tot positieve resultaten (Dearing et al., 2004, 2006; Patall, Cooper & Robinson, 2008). Soms geeft het kinderen meer druk om goed te presteren of zoeken ouders alleen naar concrete oplossingen bij huiswerk, zonder dat met het leerproces van het kind rekening wordt gehouden (Cooper et al., 2000). Verder zijn ouders niet altijd goed in staat om leermomenten te herkennen en te benutten tijdens de contacten met hun kinderen, zeker als ze zelf weinig leerervaring hebben (Zeece, 2005). Bij de rekenprestaties op school wordt zelfs een negatief effect gevonden als de ouders zich thuis intensief met het rekenhuiswerk bemoeien (Patall, Cooper & Robinson, 2008; Oostdam & Hooge, 2012). Voor het thuis opdoen van rekenvaar-

15

digheden is wellicht expliciete instructie op school nodig. Een andere verklaring kan zijn dat bij het kind verwarring ontstaat door het verschil in instructietechniek tussen ouders en de leraar van het kind (Cooper, Lindsay & Nye, 2000). Gerichte training van ouders kan de verschillen in instructietechniek tussen ouders en leraren verminderen (Hoover-Dempsey et al., 2002). Het geven van handvatten aan ouders bij ondersteuningsactiviteiten rondom het huiswerk is – zo blijkt uit meerdere onderzoeken – succesvol, want het leidt tot:  hogere scores voor het voltooien van huiswerkopdrachten  minder problemen rondom huiswerk (in het algemeen) en  betere schoolprestaties bij kinderen in het primair onderwijs op een aantal leergebieden, zoals taal, natuur en techniek (Patall, Cooper & Robinson, 2008). Scholen en leraren hebben een sturende rol in het ondersteunen van ouders bij de huiswerkbegeleiding (Epstein, 2001; Addi-Raccah & Ariv-Elyashiv, 2008). Zo blijken uitnodigingen van leraren van belang te zijn voor het stimuleren van de betrokkenheid van ouders thuis (Bakker et al., 2013). Ouders zijn gebaat bij specifieke vragen en verzoeken om hun kind te helpen. Voorbeelden hiervan zijn te vinden bij Patrikakou (2008, de zogenaamde ‘healthy homework habits’) en in het TIPS-project (zie www.partnershipschools.org). Leraren geven bij dit project gerichte opdrachten aan leerlingen mee om met hun ouders te ondernemen, waardoor ouders worden gestimuleerd om betrokken te zijn bij het huiswerk van hun kind. Uit de evaluatie van TIPS blijken zowel positieve effecten op de houding van de leerlingen als op hun leerprestaties. 2.2

Kritische succesvoorwaarden in de ondersteuning van ouders

Naast kennis over de effecten van ouderbetrokkenheid is ook veel bekend over condities om tot effectieve samenwerking te komen. Smit, Wester en van Kuijk (2012) onderscheiden op basis van onderzoeksgegevens vier voorwaarden voor het optimaliseren van de samenwerking van ouders en school. Dit betreft respectievelijk de partnerschapscultuur, -structuur, -bereidheid en –vaardigheden. Deze vier voorwaarden worden in deze paragraaf uitgewerkt. Naast deze vier zijn verder een goede voorbereiding, informatievoorziening en support de ´driving forces´ ter verbetering van de partnerschapsrelaties tussen ouders en school. 2.2.1 Partnerschapscultuur De partnerschapscultuur betreft de wijze waarop betrokkenen met elkaar omgaan in het kader van het partnerschap. Hierbij valt te denken aan de mate waarin ouders

16

zich welkom voelen op school (Epstein et al., 2009). Ouders blijken sterke behoefte te hebben aan individueel contact. Dat kan bijvoorbeeld door huisbezoeken af te leggen. Volgens Vogels (2002) geven ouders de voorkeur aan face-to-face contact, boven interactie en informatie via het internet. Verder blijkt van belang dat ouders ook onderling contacten hebben. Samenwerking met ouders moet doorgedrongen zijn tot in de vezels van de schoolcultuur en de visie van de school. ‘Partnership as a priority’, zoals Patrikakou (2008) dit omschrijft. Daarbij is van belang dat scholen en leraren minder bepalend zijn in hoe de communicatie en het contact met ouders verloopt en zo ouders meer gelegenheid bieden om zelf hun betrokkenheid vorm te geven. Een meer evenwichtige machtsrelatie is in veel gevallen wenselijk. En een duidelijke informalisering van het contact (Klaassen, 2008). Op veel scholen zijn de formele zaken zoals bijvoorbeeld informatievoorziening wel aardig goed geregeld, maar komt samenwerking toch niet optimaal van de grond, door het gebrek aan informalisering van het contact en de relatief geringe aandacht voor de attitudinale aspecten van het contact. 2.2.2 Partnerschapsstructuur Voor een goede samenwerking tussen school en ouders is het ook van belang dat afspraken, procedures, overlegstructuren en verantwoordelijkheden duidelijk zijn: dat er een goede partnerschapsstructuur is. Dit verreist van scholen dat zij helder zijn in hun verwachtingen en een ‘oudervriendelijk’ klimaat weten te creëren. Dat betekent dat ouders goed weten wanneer en op welke manier er contact is of gelegd kan worden en dat er sprake is van effectieve informatievoorziening. De effectiviteit hiervan dient regelmatig geëvalueerd te worden. In toenemende mate hebben ouders ook een stem in het persoonlijk leerplan van leerlingen (Patrikakou, 2008), zoals ook op de BPL-scholen. Op deze en sommige andere scholen sluiten school en ouders een ‘contract’ waarin verwachtingen, verantwoordelijkheden en afspraken vastgelegd worden (Smit et al., 2008). Ook is het in het kader van de samenwerkingsstructuur van belang dat ouders feedback aan de school of aan individuele leraren kunnen geven en dat daar aandacht aan wordt besteed. Intakegesprekken en inloopochtenden bieden leraren mogelijkheden ouders aan te spreken, een vertrouwensband te ontwikkelen (vgl. de Wit, 2006) en ouders te informeren over onderwijsondersteunend gedrag thuis en het belang als ‘rolmodel’ voor het verhogen van leerresultaten van hun kinderen (Desforges & Abouchaar, 2003; Hoover‐Dempsey e.a., 2005; Epstein e.a., 2009).

17

2.2.3 Partnerschapsbereidheid Cruciaal voor goede samenwerking is de partnerschapsbereidheid: de wil bij ouders en schoolmedewerkers om de partnerschap gezamenlijk aan te gaan. Het gezamenlijk belang dient voorop te staan en er moet een idealistische gevoelstoon doorklinken (Smit, Sluiter & Driessen, 2006; Klaassen & Smit, 2001). Leerlingen in het voortgezet onderwijs zullen hun ouders eerder toelaten in hun ‘schoolwereld’ als zij een positieve reactie verwachten (Epstein et al., 2009). Het vanuit de school werken aan een gezamenlijke grondhouding van school en ouders op het gebied van waarden, normen en opvoeding, waardering tonen voor de inspanningen van ouders en positief naar hen zijn (niet alleen contact hebben bij slecht nieuws) en werken aan een gelijkwaardige manier van samenwerking zijn factoren die van groot belang zijn voor een goede samenwerkingsbereidheid en daarmee leiden tot positieve ontwikkelingen bij leerlingen (zie ook Klaassen, Vreugdenhil & Boonk, 2011; Klaassen, 2008). Ook is het aan te bevelen rekening te houden met het beeld dat ouders van hun eigen (mogelijke) rol hebben (self-efficacy), de persoonlijke onderwijs- en leerervaringen die ouders met zich meedragen en hun opvattingen over de eigen beschikbare tijd, energie, kennis en vaardigheden. Uit onderzoek van Klaassen, Vreugdenhil en Boonk (2011) blijkt dat de ouders uit dit onderzoek zeker bereid waren bij te dragen aan de ontwikkeling van hun kinderen, maar hierin het initiatief van de school verwachtten. Specifiek ten aanzien van ‘moeilijk bereikbare ouders’ kunnen de volgende suggesties worden gegeven voor vergroting van de bereidheid tot samenwerking (vgl. Smit, Driessen & Doesborgh, 2004; Smit, Wester & van Kuijk, 2012):  Betrek ouders met hun eigenstandige inbreng bij de opvoeding in het omgaan met waardenoverdracht en –stimulering.  Sta open voor elkaars culturele en religieuze achtergronden en beschouw onderwijs en opvoeding als gezamenlijke taak en verantwoordelijkheid.  Plaats het onderwerp van de betrokkenheid van moeilijk bereikbare ouders hoog op de beleidsagenda van schoolbesturen en scholen.  Reken de samenwerking tussen ouders en school in de godsdienstige/levensbeschouwelijke vorming nadrukkelijk tot het takenpakket van de school.  Daag alle ouders nadrukkelijk uit hun bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van de kwaliteit van de school en daarmee aan hun verantwoordelijkheid voor de school en de samenleving.

18

2.2.4 Partnerschapsvaardigheid Zowel van ouders als van leraren en ander onderwijspersoneel wordt nogal wat gevraagd als het gaat om onderlinge samenwerking: partnerschapsvaardigheid. In paragraaf 2.1 is beschreven welke activiteiten van ouders met name bijdragen aan de ontwikkeling van hun kinderen. Daartoe is het van belang dat ouders hun eigen pedagogische en onderwijskundige vaardigheden kunnen ontwikkelen. Zodat zij hun kinderen goed kunnen ondersteunen bij zowel het leren (bijvoorbeeld door inzicht in leerstrategieën te ontwikkelen) als bij het maken van (studie)loopbaankeuzes (Hill & Tyson, 2009). Ten aanzien van de begeleiding door ouders op het gebied van LOB (loopbaanoriëntatie en –begeleiding) geven ouders (in Klaassen, Vreugdenhil & Boonk, 2011) overigens aan dat zij, om dit goed te kunnen doen, behoefte hebben aan meer wederzijdse communicatie over wat er al (thuis en op school) op dit vlak gebeurt. Dat kan op ‘leerling-niveau’, bijvoorbeeld door mailwisseling tussen mentoren, decanen of docenten en ouders, maar ook op meer algemeen niveau, bijvoorbeeld door een column van de decaan in het ‘schoolblad’. Medewerkers dienen over voldoende interculturele vaardigheden beschikken en open te staan voor een diversiteit aan vormen van ouderbetrokkenheid (HooverDempsey et al., 2005; Smit et al., 2008). Een belemmering voor partnerschap is namelijk dat ouders vaak worden gezien als één homogene groep, waarbij een ‘one-size-fits-all’-aanpak in de communicatie en de samenwerking, gedefinieerd vanuit een middenklasse-perspectief, volstaat (Grozier, 2001). Dit terwijl veel ouders niet in deze benadering passen. Een voorbeeld hiervan zijn laaggeletterde ouders. Cooter (2006) geeft aan dat, wanneer het gaat om het stimuleren van ouderbetrokkenheid van laaggeletterde ouders bij de (lees)ontwikkeling van hun kinderen, de nadruk niet moet liggen op wat ouders niet kunnen (lezen), maar dat gefocust dient te worden op wat laaggeletterde ouders wel kunnen, namelijk intensief betrokken zijn bij de leesontwikkeling van hun kind. De ouders kunnen daarbij diverse concrete strategieën volgen. Het gebruik van deze strategieën leidt volgens Cooter (2006) aantoonbaar tot een rijker taalgebruik en een grotere woordenschat bij kinderen. Leraren zouden moeten kunnen groeien in hun responsiviteit. Hiertoe kunnen zij onder andere worden gestimuleerd door het volgen van trainingen in interculturele communicatie of het afleggen van huisbezoeken of door te reflecteren op praktijkervaringen met ouders.

19

20

3

Onderzoeksaanpak

3.1

Vraagstelling

In het kader van het onderzoeksprogramma Kortlopend Onderwijsonderzoek 2013 heeft de Vereniging Big Picture Nederland onderzoek aangevraagd om meer inzicht te verkrijgen in de wijze waarop medewerkers van een Big Picture Learning school ouders het beste kunnen ondersteunen bij de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen en de verwerving van een diploma van het voortgezet onderwijs en/of startkwalificatie voor de arbeidsmarkt. De algemene vraagstelling van het onderzoek luidt: Hoe kunnen medewerkers van een Big Picture Learning school ouders ondersteunen bij de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen en de verwerving van een diploma van het voortgezet onderwijs en/of startkwalificatie voor de arbeidsmarkt? We hebben deze vraag uitgewerkt in de volgende deelvragen:  Hoe ondersteunen scholen ouders, welke activiteiten worden ondernomen om ouders te ondersteunen? Wat is de rol van de verschillende typen medewerkers daarbij?  Wat zijn de (gepercipieerde) effecten van die activiteiten op de leerlingen (hun persoonlijke ontwikkeling en hun loopbaan)?  Wat zijn belemmerende en bevorderende factoren?  Welke suggesties hebben de betrokkenen voor verdere ontwikkeling van (de ondersteuning van) ouderbetrokkenheid binnen BPL-scholen? 3.2

Aanpak

3.2.1 Case studies Voor de beantwoording van de onderzoeksvragen zijn case studies uitgevoerd op een viertal scholen. De cases zijn geselecteerd in overleg met de aanvrager. Er zijn scholen benaderd die ervaring hebben met interessante, bruikbare en overdraagbare manieren om ouders te betrekken bij de ontwikkeling van hun kind. Er is gezorgd voor spreiding over praktijkonderwijs en vmbo. Van elk onderwijstype zijn twee scholen bezocht.

21

De cases omvatten gesprekken met de directeur over de visie op en de vormgeving van het ouderbeleid, en met docenten/mentoren over de uitvoering van het ouderbeleid. Waar de school dat mogelijk maakte, hebben we ook gesprekken gevoerd met enkele betrokken ouders en met leerlingen. 3.2.2 Instrumentarium Voor de case studies zijn gespreksleidraden ontwikkeld. Basis daarvoor vormde een literatuurstudie die heeft geresulteerd in het theoretisch kader dat is beschreven in hoofdstuk 2. De conceptvragenlijsten zijn besproken met een tweetal vertegenwoordigers van de Vereniging Big Picture Nederland om zo goed mogelijk aan te sluiten bij de visie op de rol van ouders in het BPL-onderwijsconcept en op de wijze waarop BPL-scholen deze vormgeven en ondersteunen. In de vragenlijst wordt achtereenvolgens ingegaan op de onderwerpen uit het theoretisch kader dat in hoofdstuk 2 is uitgewerkt. We benoemen deze onderwerpen hier kort, waarna in de onderstaande kaders de bijbehorende vragen uit de vragenlijst voor onderwijzend personeel zijn weergegeven. De vragen en formuleringen zijn in de interviewleidraden voor de andere respondentgroepen aangepaste. 

de partnerschapscultuur, de wijze waarop school en ouders met elkaar omgaan Cultuur: hoe u met ouders en ouders met u omgaan 1)

Hoe laat u ouders merken dat ze welkom zijn op school?

2)

Hoe zou u in uw eigen woorden uw omgang met ouders willen omschrijven?

3)

Stimuleert u onderling contact tussen de ouders? Hoe?

4)

Op welke manier is de samenwerking met ouders belangrijk voor de ontwikkeling van leerlingen?

5)

Hoe kan de samenwerking nog verder verbeterd worden? Lukt dat wel? Waarom wel /niet?

22



de partnerschapsstructuur, de wijze waarop de samenwerking met ouders is geregeld, overlegmomenten, afspraken, verantwoordelijkheden Structuur: regelingen, overlegmomenten, afspraken, verantwoordelijkheden 1) 2)

Hoe staat het met de informatievoorziening richting ouders? Hoe worden afspraken en wederzijdse verantwoordelijkheden helder ge-

3)

maakt? Op welke manier en hoe vaak is er contact/overleg tussen ouders en school?

4) 5)

Bent u hier tevreden over? Hoe kan dit verder ontwikkeld worden? Krijgt de feedback van ouders volgens u voldoende aandacht? Hoe gaat u hiermee om?



de partnerschapsbereidheid Bereidheid tot partnerschap bij betrokkenen 1) Bent u overall tevreden over de bereidheid van ouders tot samenwerking? 2) Op welke aspecten vindt u betrokkenheid van ouders belangrijk (beroeps3)

keuze/ouderraad bijvoorbeeld)? Vindt u het moeilijk om altijd positief te blijven naar ouders toe? Ontstaan er

4)

ook weleens conflicten tussen ouders en school? Hoe kijken volgens u leerlingen aan tegen de ‘bemoeienis’ van hun ouders?

5)

Wat doet de school om de bereidheid tot samenwerking en betrokkenheid bij ouders te stimuleren?

6)

Hoe zorg je voor een gelijkwaardige manier van samenwerking met ouders? Is de rolverdeling/verantwoordelijkheid helder?

7) 8)

Wat doet de school aan een gezamenlijke visieontwikkeling met de ouders? Is het belangrijk dat ouders en school komen tot een gezamenlijke grondhouding op het gebied van waarden, normen en opvoeding? Waarom? Hoe kan dat bevorderd worden?

9) Speelt de culturele, etnische of religieuze achtergronden van ouders een rol? 10) Spelen negatieve schoolervaringen van ouders een rol (of andere schoolervaringen)? Hoe gaat de school hiermee om, zodat zij zich toch betrokken gaan voelen? 11) Hoe gaat de school en u om met het feit dat ouders voor de samenwerking soms te weinig tijd, energie of kennis en vaardigheden hebben?

23



de partnerschapsvaardigheden. Ondersteuning van ouders: Vaardigheden om met elkaar om te gaan. 1)

Hoe stimuleert uw school de communicatieve ( en interculturele) vaardigheden van de medewerkers?

2)

Krijgen ouders in een of andere vorm informatie op het gebied van pedagogische en onderwijskundige vaardigheden?

3)

Hoe worden ouders door de verschillende soorten medewerkers van deze school ondersteund en wie communiceert met hen waarover?

4)

Wordt er ook met ouders gesproken over bepaalde leerstrategieën en/of huiswerkbegeleiding? Hoe gebeurt dat dan?

5)

Welke ondersteuning geeft de school aan ouders in verband met hun betrokkenheid bij het maken van studiekeuzes van hun kind?

Voorts zijn we in de interviews ingegaan op belemmeringen, verbeterpunten en aandachtspunten voor andere scholen. Ten slotte: 1)

Wat zijn de grootste belemmeringen bij het stimuleren van ouderbetrokkenheid?

2)

Wat zou er op dit gebied vooral verbeterd moeten worden?

3)

Wat zou u andere scholen, die ouderbetrokkenheid willen stimuleren, adviseren? Cq. Wat is de succesfactor van uw school

Waar mogelijk zijn vanuit het zelfde kader ook ouders bevraagd, waarbij de focus lag op de eigen ervaringen van ouders met betrokkenheid bij de school en het leerproces van hun kind. Daarnaast is op enkele scholen ook een aantal leerlingen gevraagd naar hoe zij de betrokkenheid van hun ouders ervaren en op welke terreinen. Ook is gevraagd wat zij ervan vinden dat ouders zich meer bemoeien met hun school. 3.2.3 Dataverzameling De scholen zijn in mei 2013 benaderd via de opdrachtgever, met de vraag of zij bereid waren tot deelname aan het onderzoek. Vervolgens hebben de onderzoekers afspraken gemaakt met de contactpersoon van de school. De vier scholen zijn bezocht in juni en september 2013.

24

3.2.4 Analyse De interviews zijn opgenomen en uitgewerkt tot protocollen. Deze protocollen zijn systematisch geanalyseerd en gerapporteerd in de vorm van schoolplaatjes. In die schoolplaatjes worden de bevindingen uit de interviews thematisch gepresenteerd en worden de meningen van de verschillende bevraagden naast elkaar gezet of met elkaar geconfronteerd.

25

26

4

Schoolportretten

In dit hoofdstuk worden de vier schoolportretten gepresenteerd. De eerste twee paragrafen betreffen de vmbo-afdelingen van de scholengemeenschap Echnaton en het Lentiz Kastanje College. Vervolgens worden twee scholen voor praktijkonderwijs besproken: het Elde College en het LMC praktijkonderwijs, vestiging Talingstraat. In elke paragraaf wordt een korte toelichting gegeven op de context van de school en de vormgeving van BPL op de school. Vervolgens komen de partnerschapsonderdelen cultuur, structuur, bereidheid en vaardigheid aan de orde. Ten slotte volgt een beknopte evaluatie waarin opgenomen de belemmeringen voor ouderbetrokkenheid en de bevorderende factoren. 4.1

Scholengemeenschap Echnaton, Almere

4.1.1 De school Scholengemeenschap Echnaton Almere is een school voor vwo, havo, mavo en vmbo. Er wordt onderwijs gegeven aan ca. 1300 leerlingen, vrijwel allen afkomstig uit Almere. Het motto van de school is: ‘Leren in beweging’. Daarmee vestigt de school de aandacht op het belang van de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen en het belang van gezond leven en bewegen voor leerlingen. Het motto verwijst tevens naar onderwijsontwikkeling en de visie van de school hierop. De school wil bereiken dat leerlingen:  het best mogelijke diploma halen  zichzelf leren kennen en bewust en met zelfvertrouwen kunnen leven  het leuk vinden om te leren, om te onderzoeken, om nieuwsgierig te zijn  toegerust worden op een evenwichtig sociaal leven  leven, samen met anderen en met respect voor de natuur  in staat zijn om een waardevolle bijdrage te leveren aan de maatschappij. De school biedt naast het reguliere onderwijs mogelijkheden voor extra sport- en bewegingsactiviteiten (o.a. Highschool en Topsport Talent School) of kunst en cultuur. Echnaton hecht groot belang aan de betrokkenheid van ouders bij de ontwikkeling van hun kind, vanuit de gedachte dat dit het welzijn en de resultaten van het kind ten goede komt. Echnaton heeft zich dan ook ten doel gesteld de ouderbetrokkenheid te

27

vergroten. Met ouderbetrokkenheid doelt de school op een gelijkwaardige samenwerking tussen ouders en school, waarin ouders en school vanuit een gezamenlijke verantwoordelijkheid, maar elk vanuit eigen rollen en taken, werken aan de (school)ontwikkeling van het kind. De verantwoordelijkheid van de school ligt bij de zorg voor goed onderwijs, voor een veilige schoolomgeving en voor een respectvolle benadering van ouders. Ook draagt de school zorg voor juiste en tijdige berichtgeving over de leerprestaties van hun leerlingen. Ouderbetrokkenheid kan op verschillende manieren vorm krijgen: helpen met huiswerk, contact onderhouden met de mentor en het deelnemen aan ouderavonden. ‘Het zal duidelijk zijn dat goede samenwerking tussen ouders en de school een belangrijke voorwaarde is voor de (school)ontwikkeling van de leerling’, volgens informatie in de schoolgids. Op deze school zijn gesprekken gevoerd met:  de schoolleiding  stafdocent onderwijs  stafdocent personeel en begeleider van de ouderraad Overige bronnen: Schoolgids 2013-2014 en de website van de school: www.echnaton.nl 4.1.2 De vormgeving van BPL op de school Buitenschools leren BPL is op deze school in de vmbo-bovenbouw gestart en wordt momenteel uitgebreid naar de onderbouw. De start in de bovenbouw werd ingegeven doordat in BPL het accent ligt op ‘buiten leren’. Het programma in de bovenbouw biedt meer aanknopingspunten op dit gebied, vanuit het intersectorale programma, stages (buitendagen) en omgevingsgerichte projecten. De school heeft een eigen invulling gegeven aan het programma, binnen de wettelijke kaders. Mentoren In het kader van BPL wordt daarnaast veel aandacht besteed aan leerlingen vanuit het mentoraat. Mentoren geven meerdere vakken en zij verzorgen daardoor veel lessen aan hun vaste klas. Door deze werkwijze leren mentoren de leerlingen (en hun ouders) goed kennen. Dit is een voorwaarde om het streven het onderwijs zoveel mogelijk aan te laten sluiten bij de passie en drijfveren van de leerlingen waar te kunnen maken.

28

Ouderbetrokkenheid in het BPL-concept op deze school De school hecht ook groot belang aan de betrokkenheid van ouders (zie ‘schoolkenmerken’). De mate waarin ouders betrokken zijn, verschilt tussen afdelingen. In de basis- en kaderopleidingen is vooral in de onderbouw het contact met ouders heel intensief. Het effect van grote ouderbetrokkenheid is dat ouders meer geneigd zijn zich te gaan bemoeien met het onderwijs. De betrokkenheid van ouders wordt sterk gestimuleerd doordat hun kinderen drie keer per jaar een presentatie geven. De leerlingen laten dan aan hun ouders, anderen uit het netwerk en eventueel de stagebegeleider, zien wat ze gedaan en geleerd hebben in de afgelopen periode. Ook worden de doelen voor de volgende periode besproken. De presentatie is een middel om verantwoording af te leggen over waar de leerling mee bezig is in de context van de school. Deze verantwoording wordt afgelegd door de leerling zelf, deze krijgt daarmee een actieve rol. De mentor is bij de presentatie aanwezig en kan wel een reactie geven, maar de mentor is niet degene die aangeeft wat de leerling heeft bereikt en wat niet. ‘Doordat leerlingen vanuit zichzelf spreken, krijgen ouders meer interesse, ze zijn trots op hun kinderen en dat is een sterke motivatie voor de leerlingen’, meent de schoolleiding. Leren is dan ook niet meer alleen iets van de school, maar het krijgt een breder draagvlak. Kinderen ervaren steeds duidelijker dat leren in hun eigen belang is en dat het gaat om hun eigen ontwikkeling. ‘Die omslag is echt nieuw in de kader- en beroepsgerichte opleidingen’, aldus de schoolleiding. 4.1.3 Cultuur De kinderen kennen de school vaak eerder dan hun ouders, bijvoorbeeld omdat ze al met hun basisschool op bezoek zijn geweest, of van open dagen. Naar de mening van de stafdocent draait het erom dat de chemie tussen leerling en school klopt: ‘De school is laagdrempelig, en de sfeer is minder zakelijk dan op veel andere scholen’. De school stelt de leerling centraal en dat geeft leerlingen en ouders al snel het gevoel van binding, en het gevoel welkom te zijn. Het contact met de ouders begint meestal bij de wervingsavond, net als bij alle andere scholen. Uitgelegd wordt welk onderwijs er geboden wordt op het Echnaton, en waarmee deze school zich onderscheidt van anderen. In de voorlichting wordt zoveel mogelijk aangesloten bij wat ouders belangrijk vinden, zoals veiligheid op de school. Dit onderwerp speelt een belangrijke rol bij ouders. Als de leerling eenmaal is aangemeld op de school en daadwerkelijk start met de opleiding, dan wordt die lijn verder voortgezet. De school werkt volgens het model

29

van Korthagen 1, dat is bepalend voor de manier waarop kinderen worden aangesproken. Er wordt vooral gekeken naar de talenten van kinderen, waar ze goed in zijn. Sport speelt daarbij ook een belangrijke rol, omdat het voor leerlingen ook een (andere) manier is waarop ze kunnen presteren. De mogelijkheden voor sport en beweging maken de school aantrekkelijk voor veel leerlingen. Ouderbetrokkenheid Betrokkenheid van de ouders is volgens de schoolleiding bij de introductie nog niet echt een issue. Ouderbetrokkenheid begint bij de rapportbesprekingen die drie keer per jaar worden gevoerd. De school organiseert niet de gebruikelijke 10-minuten gesprekken voor de ouders, waarin deze naar keuze enkele docenten kunnen spreken. In plaats daarvan worden de rapporten besproken in presentaties van de leerlingen zelf. De leerling zelf is dus aan het woord, en dat maakt ouders veel meer betrokken bij de school. Daarnaast benadrukt de school in alle contacten met ouders dat het draait om de samenwerking tussen school, ouders en leerling. Op deze driehoek van verantwoordelijkheid wordt sterk de nadruk gelegd. Mentoren De mentor is spil in het proces van begeleiding van leerlingen. De mentor staat altijd open voor vragen, telefonisch of per mail. Het is de bedoeling dat er wekelijks een kort voortgangsverslag over de leerlingen wordt gemaakt dat naar de ouders wordt gestuurd. ‘Dat zou nog wel meer ingeburgerd moeten raken, niet elke mentor doet dat’, meent de stafdocent. De mentor begeleidt dezelfde klas meerdere jaren. In principe is dat twee jaar, maar in de basis- en kader-opleidingen wordt dit zo mogelijk uitgebreid tot vier jaar. Door die langdurige begeleiding leren mentoren de kinderen goed kennen, en ouders merken dat ook. De band wordt nog versterkt door specifieke activiteiten, bijvoorbeeld een verhalenavond met ouders en kinderen in de onderbouw of een kamp. Het kind centraal stellen en ouderbetrokkenheid bevorderen is beleid van de school, en mentoren geven daar uitvoering aan door te investeren in de relatie. ‘Geen prestatie zonder relatie, dat is de basis’, aldus de stafdocent.

1

Volgens dit persoonlijkheidsmodel met 6 lagen, het zogenoemde ui-model, wordt ontwikkeling tot stand gebracht vanuit de diepere persoonlijkheidslagen betrokkenheid, identiteit en overtuigingen, zie Korthagen, F., & Vasalos, A. (2007). Kwaliteit van binnenuit als sleutel voor professionele ontwikkeling. VELON-Tijdschrift voor lerarenopleiders, 28(1), 17-23.

30

4.1.4 Structuur Contracten en afspraken met ouders Het Echnaton legt wederzijdse verwachtingen niet formeel vast in contracten met de ouders, omdat dit niet passend is binnen de informele sfeer op de school. Er wordt wel gewag van gemaakt in de schoolgids, maar men is van mening dat in het persoonlijk contact met de mentor gaandeweg wel duidelijk wordt voor ouders wat de school van hen verwacht en wat zij van de school kunnen verwachten. Er is overigens wel een plan van aanpak ontwikkeld om de duidelijkheid voor ouders te verbeteren, omdat goede informatie voor ouders een belangrijke randvoorwaarde is voor betrokkenheid. In dit plan wordt aandacht besteed aan zaken zoals klachtenafhandeling en toegankelijkheid van gegevens uit het leerlingvolgsysteem voor ouders. Een belangrijke en duidelijke afspraak met ouders is dat ze aanwezig moeten zijn bij de rapportbesprekingen cq. leerlingpresentaties. Die data worden ook vastgelegd in het jaarprogramma en ouders worden ervoor uitgenodigd, dus ze zijn daar goed van op de hoogte. De rapportbespreking is een belangrijke pijler binnen de vormgeving van BPL op deze school (zie 4.1.2). ‘Het is vooral belangrijk voor leerlingen waar het slecht mee gaat, daar moet je de ouders echt bij hebben’, aldus de stafdocent. Mentoraat De mentoren zijn niet alleen voor de contacten met leerlingen, maar ook voor de oudercontacten van essentieel belang. Dit komt ook tot uitdrukking in het taakbeleid van de school. Zo hebben de mentoren, naast de studieles-uren, nog 80 uur extra voor contact met kinderen en ouders. Dit geldt ook voor de co-mentor die bij grote klassen extra wordt ingezet. De mentor speelt de belangrijkste rol in het oudercontact. Deze zoekt bijvoorbeeld telefonisch contact met ouders bij afwezigheid op een informatieavond, of zorgt ervoor dat een aangetekende brief naar de ouders wordt gestuurd. Als er problemen zijn die de mentor niet kan oplossen, dan wordt contact gezocht met de teamleider of de rector van de school. Ouderraad (OR) en medezeggenschapsraad (MR) Inbreng van ouders is voorts gestructureerd via de OR en in de MR. De stafdocent noemt de huidige OR constructief: ‘Men denkt structureel mee over de ontwikkeling van de school’. Dit veronderstelt wel dat de verantwoordelijkheden van school en ouders helder zijn: ‘Ouders onderbouwen hun feedback vooral vanuit gevoel en eigen ervaring, terwijl onderwijsontwikkeling in een school een sterkere onderbouwing nodig heeft’, aldus deze docent. De ouders in de OR leren gaandeweg en van

31

elkaar welke zaken daar horen; namelijk geen individuele problemen maar zaken die breder in de school leven. Er is voldoende continuïteit in de bezetting van de ouderraad. Zowel de school als de zittende OR-leden zetten zich actief in om nieuwe OR-leden te werven. Bijvoorbeeld op informatieavonden gaan OR-leden alle klassen langs en vertellen over hun ervaringen, ‘maar op een vmbo-school is het lastig’, aldus een stafdocent. De OR beslist over bestedingen vanuit het ouderfonds. Ouders dragen aan het ouderfonds 15 euro per kind bij, en dat geld wordt ingezet op projecten, dus geen zaken die vanuit het reguliere budget moeten worden betaald. Er wordt jaarlijks een avond georganiseerd waarop leerlingen en medewerkers van de school projecten voordragen waarbij inzichtelijk wordt gemaakt op welke onderdelen inzet van extra geld nodig zou zijn. Binnen zo’n project is dan bijvoorbeeld behoefte aan een model of microscoop voor biologie, of het gaat om versiering in de aula of apparaten om smoothies te maken. Ook is er voor Radiostudio Echnaton een keer een mobiele opnameset aangeschaft. De keuze van de OR over de bestemming van ouderfondsgelden wordt ter informatie in de nieuwsbrief gepubliceerd. Binnen de MR bestaat een oudergeleding die inspraak heeft in het onderwijs zelf, bijvoorbeeld betreffende de visie op onderwijs en onderwijsinhoudelijke kwesties. Onderling oudercontact Onderling contact tussen ouders wordt op de school gestimuleerd. Bijvoorbeeld op thema- en info-avonden wordt geprobeerd ouders in groepjes met elkaar in gesprek te krijgen. Op de thema-avonden zijn er vaak externe deskundigen aanwezig, waarbij vragen vanuit de oudergroepjes teruggekoppeld kunnen worden. Er zijn ook plannen om vanuit de OR werkgroepen te formeren op specifieke thema’s, hetgeen de onderlinge band tussen ouders in de OR kan versterken. Voorts bestaat de wens om in de samenstelling van de OR meer spreiding over afdelingen te krijgen en zo deelouderraden te vormen. Dan zou meer onderling contact op afdelingsniveau kunnen ontstaan en ook zou het contact met teamleiders versterkt kunnen worden. ‘Er is geen duidelijk beeld van onderlinge contacten tussen ouders op het niveau van de klas’, aldus de stafdocent. Thema-avonden In overleg met de schoolleiding worden thema-avonden georganiseerd, ook door de OR. Deze thema-avonden zijn bedoeld voor alle ouders, ze worden uitgenodigd via de nieuwsbrief of met een aparte uitnodigingsbrief. De schoolleiding vindt de opkomst van ouders op deze avonden vaak beperkt.

32

Communicatie met de ouders De communicatie met de ouders vindt steeds vaker ook digitaal plaats. Bij absentie van leerlingen wordt bijvoorbeeld een sms gestuurd, als illustratie van gezamenlijke verantwoordelijkheid van school en ouders. Er is een schoolwebsite met informatie en een elektronische leeromgeving (ELO) met een ouderportaal. Zo worden cijfers van leerlingen gecommuniceerd via het ouderportaal. Ouders kunnen ook reacties sturen via de ouderportaal. ‘Daar wordt veel gebruik van gemaakt en ouders zijn er tevreden over’, meent de schoolleiding. Docenten beschikken ook over de e-mailadressen van de ouders. Veel mentoren sturen elke week een kort voortgangsverslagje naar de ouders van leerlingen in de basis- en kaderopleidingen. Voorts zijn er (digitale) nieuwsbrieven. De school wil de communicatie met ouders verder verbeteren. Bijvoorbeeld door de website te verbeteren, meer informatie beschikbaar te maken in het ouderportaal van de ELO, meer gebruik te maken van mail- en sms-functionaliteiten. Ook wil de school de aanwezigheid van ouders bij thema-avonden vergroten door middel van de nieuwsbrief, maar ook door vooraf een sms te sturen, ouders aan te laten melden via de mail, en door duidelijker informatie op de website te plaatsen. Loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB) Van ouders worden verschillende bijdragen verwacht in het kader van LOB. Uiteraard hebben de ouders een belangrijke rol bij de beroepskeuze en loopbaanoriëntatie van hun eigen kind. De stafdocent: ‘Ouders moeten meedenken met het project, en zouden ook moeten reflecteren op de ervaringen die kinderen opdoen in de buitendagen, dat is moeilijk’. Het is belangrijk dat ouders meedenken met de kinderen over hun toekomstige loopbaan, omdat de beroepskeuze zwaar is voor zulke jonge kinderen. De stafdocent: ‘Je mag haast niet meer fout kiezen. Zoals het nu wordt gedaan (met verplichte stages) werkt goed, ze doen echt ervaringen op, ze leren zoveel over zichzelf’. Ouders zijn soms breder betrokken bij LOB. Zo kunnen ze bijvoorbeeld hun werk of bedrijf opgeven als stageadres voor ‘Almere on stage’, zodat leerlingen meer te kiezen hebben bij de stages. Ook kunnen ouders bij LOB betrokken zijn door hun aanwezigheid bij presentaties, of als gastdocenten op te treden bij workshops over beroepen in het kader van LOB, of bij modules in het intersectorale programma. 4.1.5 Bereidheid De school wil graag dat ouders meedenken bij schoolse aangelegenheden. ‘Er is veel bereikt, ouders komen makkelijker naar de school’, aldus de stafdocent. Bijvoor-

33

beeld bij de implementatie van BPL in de afgelopen twee jaar heeft de school de ouders steeds tussentijds geïnformeerd en uitgenodigd om mee te denken en suggesties te geven. Bij deze ontwikkeling in de school hebben vooral de ouders in de MR een belangrijke rol gespeeld. De school heeft de MR vanaf het begin meegenomen in het proces, waarbij vragen werden besproken als: Is het goed geregeld voor docenten, en voor leerlingen, zijn goede resultaten gegarandeerd? Volgens de stafdocent zijn openheid, gelijkwaardigheid en waardering de sleutelwoorden om de bereidheid voor ouderbetrokkenheid te vergroten. De ouders werden daarom meegenomen bij elke volgende stap in het proces, er werd gevraagd naar commentaar en er is steeds terug gerapporteerd over wat goed ging en wat minder goed ging en ook wat er gedaan werd met het commentaar van de ouders. Bereikbaarheid Ouders zijn soms lastig bereikbaar, en dan verloopt het contact via de kinderen. Als ouders niet reageren op berichtgeving van de mentor over verzuim van leerlingen, dan wordt dit aangepakt via de leerplichtambtenaar. Het lukt niet altijd om ouders bij de school te betrekken, bijvoorbeeld door culturele verschillen. Een duidelijke verbetering van de ouderbetrokkenheid trad op bij de invoering van de leerlingpresentaties (rapportbesprekingen). Ouders bleken consequent op school te komen voor deze ouderavonden. De stafdocent: ‘Het kind vormt hier sleutelfactor’. Communicatie tussen school en ouders vindt op veel verschillende manieren plaats: via de schoolwebsite, de ouderportaal, de nieuwsbrief, mailcontact met mentor, en absentieterugkoppeling. Leerlingen vinden deze intensieve communicatie tussen ouders en school soms wel vervelend, met name leerlingen in de bovenbouw. Er is recent een monitor uitgevoerd over het contact met ouders. Een van de verbeterpunten die hieruit naar voren kwamen, was dat informatie soms laat doorkomt bij de ouders. ‘Dat kan verklaard worden vanuit het productieproces, maar ouders moeten ook bereid zijn de informatie te zoeken en daar soms wat moeite voor doen’, aldus de stafdocent. Verder bleek uit de monitor dat er ouders zijn die graag huisbezoeken willen invoeren (het is onbekend waarom ouders dit willen). Een van de docenten is van mening dat veel leerlingen dat niet willen, dat het veel tijd kost en dat de toegevoegde waarde onduidelijk is. De andere docent is van mening dat huisbezoek goed is voor persoonlijk contact met de ouders en leerlingen. De school houdt het in beraad, mogelijk wordt besloten tot een kleinschalige pilot. Een ontwikkelpunt op school is dat informatie uit het leerlingvolgsysteem in de ouderportaal meer ontwikkelingsgericht weergegeven kan worden. Naar de mening van de stafdocent past het beter bij BPL om niet alleen resultaten te laten zien, maar

34

ook aan te geven wat nog niet goed gaat, waarom dat zo is en hoe dat wordt aangepakt. Verschillen in opvatting Er zijn soms verschillen van inzicht tussen ouders en school, en ouders luisteren naar de verhalen van het kind. De stafdocent: ‘Dan is het vaak een kwestie van uitleggen en de nuance aanbrengen, maar soms zit de school ook wel verkeerd’. Tijdens de leerlingpresentaties worden verschillende reacties van ouders gezien, zowel positief als negatief. De mentor observeert de interactie tussen leerlingen en ouders, en kan daar tijdens het gesprek op inspelen. Soms zijn er ook verschillende ideeën over hoe het verder moet met het kind, dan gaat het om oprechte zorgen van ouders. De docent toont dan respect voor de betrokkenheid, en probeert de verschillende beelden naast elkaar te leggen om zo het gesprek te voeren. ‘Als docent kun je in ieder geval niet je wil opleggen of ouders gaan opvoeden, dat is niet de taak van de school’, aldus de stafdocent. Er is veel etnische diversiteit op de school, in een enkel geval moet men gebruik maken van een tolk. Belangrijker is dat er met die diversiteit ook veel verschillen zijn tussen ouders in de visie op kind en onderwijs. Een belangrijke overeenkomst is wel dat alle ouders het beste willen voor hun kind. Maar wat dat inhoudt, daar kunnen de meningen over verschillen. De ouders worden in voorkomende gevallen uitgenodigd om het gesprek aan te gaan. Uitgangspunt hierbij is altijd wat goed gaat, en wat nog beter kan. ‘Ouders verschillen enorm in hoe ze dat oppakken’, aldus de stafdocent. Als het slecht gaat met een leerling en het probleem niet door de ouders wordt opgepakt, doet de school wel zorgmeldingen. Andersom komen ouders zelf ook met zorgen over hun kind bij de mentor. In het ouderplan en op ouderavonden is er aandacht voor de manier waarop ouders hun kinderen kunnen ondersteunen en helpen bijvoorbeeld met het plannen van huiswerk. Soms kan op thema-avonden aandacht zijn voor afstemming van de pedagogische visie. De stafdocent geeft als voorbeeld een thema-avond over de ontwikkeling van pubers, waarbij het belang van een positieve aanpak benadrukt werd. 4.1.6 Vaardigheid Vaardigheden van ouders om betrokken te zijn bij het schoolse leven van hun kinderen worden op school ondersteund met behulp van thema-avonden. Bijvoorbeeld het begeleiden van huiswerk is een thema van een ouderavond, en ook internetgebruik van kinderen en hoe je dat als ouder kunt begeleiden. Aan ouders wordt expliciet gevraagd om hun kind te stimuleren te werken met een reken- en taalprogramma voor thuis. Met dit programma kunnen leerlingen zelfstan-

35

dig werken. Hierbij is het niet de bedoeling en ook niet nodig dat ouders instructies geven of een inhoudelijke rol spelen, maar het is wel de bedoeling dat ze meekijken en hun kind stimuleren. Soms komen in de thema-avonden opvoedkundige thema’s aan de orde, daarvoor worden specialisten ingevlogen. Over het algemeen is opvoeden geen onderwerp van ouderthema-avonden. De school probeert wel indirect een pedagogische visie over te dragen door te laten zien dat leerlingen op school positief benaderd worden en ouders er op aan te spreken als ze negatief zijn over hun kind. De schoolleiding ziet het meest in het voorleven van waarden en normen op school, en hoopt dat leerlingen en ouders dat oppakken. Als de mentor niet op een lijn kan komen met de ouders, dan wordt dit voorgelegd aan de schoolleiding: ‘Dat wordt niet altijd gewaardeerd, en soms werkt het zelfs averechts’. Van ouders wordt ook verwacht dat ze een rol spelen in het intersectoraal programma en met name bij reflectie op loopbaanervaringen die leerlingen opdoen op de buitendagen. Uit onderzoek van de Universiteit Utrecht blijkt dat die reflectie buiten school (met ouders en peers) maar mondjesmaat gebeurt. Reflectie is ook lastig omdat veel laag opgeleide ouders een onvoldoende beeld hebben van beroepen en beroepsmogelijkheden, m.n. als het gaat om hoger geschoolde beroepen. Om ouders hierbij te ondersteunen wordt in het onderwijs en op voorlichtingsavonden veel beeldmateriaal ingezet. 4.1.7 Evaluatie De school ziet betrokkenheid van ouders als de basis voor de ontwikkeling van een kind. ‘Het is eigenlijk een open deur; de invloed van thuis en de peergroep is veel groter dan de invloed van school’, aldus de stafdocent. Het draait erom dat ouders partner zijn van de school, meedenken over hoe het met het kind gaat en meebeslissen. En ook dat ouders proactief zijn, dat ze het aangeven als er iets bijzonders is met het kind, dat er kortom sprake is van tweerichtingsverkeer. De stafdocent geeft aan dat bij problemen met een leerling de meeste kans is op een succesvolle oplossing als ouders en de school op één lijn zitten en betrokken zijn. Wanneer dat niet het geval is, of ouders onbereikbaar zijn, dan zijn de perspectieven op een goede oplossing slecht: ‘En dat geldt eigenlijk ook als er geen problemen zijn, gewoon in de klas. Leerlingen doen het het beste als ouders en school effectief samenwerken en betrokken zijn’. Problemen met ouders, zoals een negatieve houding tegenover het kind, of geen oog hebben voor mogelijkheden voor het kind, spelen zich vooral af op het niveau van

36

de mentoren. Een basis van vertrouwen tussen mentor en ouders is hierbij van belang. Soms wordt een andere mentor of een docent in het gesprek betrokken om een andere dynamiek te krijgen. Volgens de stafdocent kunnen kinderen zich soms ook ondanks hun ouders goed ontwikkelen: ‘BPL leidt tot een zelfbewuster kind, dat snapt waarom het onderwijs volgt. Identiteit en interesseontwikkeling staan centraal in het onderwijs, het aanbod is daarop gericht, dat geeft een ander gesprek over onderwijs’. De ouderbetrokkenheid op de school is in de loop der jaren gegroeid, maar toch zijn nog niet alle ouders voldoende bereikt, het blijft een punt van aandacht om dit verder te ontwikkelen. Daarbij moet de school steeds de focus houden op de vraag hoe ouders meer betrokken kunnen worden bij het onderwijs. Er zijn ideeën om regelmatig de ontwikkeling van de leerlingen met de ouders te bespreken, meer informatie te geven over het onderwijs en wat de school doet, het ouderportaal meer toe te spitsen op de ontwikkeling van de leerlingen, maar het kost tijd om dat goed te doen. De school heeft de ambitie om zich te ontwikkelen van een relatiegerichte school tot een samenwerkinggerichte school (zie Handboek Ouders in de School van CPS, De Vries, 2010 2). Bij nader inzien blijkt dat de school op enkele punten nog niet als relatiegericht gezien kan worden. ‘Deze punten moeten eerst worden weggewerkt, er moeten ook realistische doelen geformuleerd worden’, aldus de stafdocent. Belemmeringen ouders  Er zijn ouders die je gewoonweg niet op school krijgt.  Laagopgeleide ouders hebben vaak minder inbreng.  Beschikbare tijd van ouders kan een probleem zijn.  In de ouderraad zitten veel ouders die uit het onderwijs komen, vooral uit mbo en hbo. Het is soms lastig om hun suggesties toe te passen in het vmbo.  Ouderportaal is nog onvoldoende toegankelijk en moet meer informatie voor ouders gaan bieden

2

Het CPS onderscheidt een schoolontwikkelingsmodel voor ouderbetrokkenheid met vijf typen samenwerking van ouders en school die een toenemende betrokkenheid impliceren, achtereenvolgens de de informatiegerichte, de structuurgerichte, de samenwerkingsgerichte, de relatiegerichte en de innovatiegerichte school.

37

Belemmeringen school/docent  De rapportbesprekingen zijn intensief. Bij de gekozen vorm kan het ook een nadeel zijn dat ouders geen andere docenten (vak)docenten te spreken krijgen naast de mentor.  De tijdsinvestering: school/docent heeft beperkt tijd. Niet alles is haalbaar.  Passend onderwijs vraagt ook meer tijdsinvestering en dat gaat ook wel weer ten koste van andere kinderen.  Jonge docenten hebben in de opleiding onvoldoende meegekregen hoe ze gesprekken met ouders moeten voeren. De school gaat hier scholing voor opzetten, en docenten kunnen hierbij desgewenst ook hulp vragen van andere docenten.  Te vergaande ouderbetrokkenheid kan belemmerend zijn voor docenten. Belemmeringen leerlingen  Leerlingen in de puberteit vinden het niet altijd fijn dat hun ouders op school komen. Ze willen wel betrokkenheid van hun ouders, maar ze willen ook een eigen leven op school en zich losmaken van ouders.  De leerlingen vinden het ook niet altijd fijn als hun ouders in de OR zitting nemen. Bevorderend voor ouderbetrokkenheid  De leerlingpresentaties vergroten de ouderbetrokkenheid beduidend. Met deze werkwijze voelen zowel ouders van goed presterende leerlingen als ouders van leerlingen met minder goede resultaten zich uitgenodigd om in contact met de school te blijven.  Positieve benadering. Het kind laten zien dat het gewaardeerd en gezien wordt. Aan ouders vertellen waar het kind goed in is. Dilemma’s Een discussiepunt is in hoeverre er grenzen zijn aan ouderbetrokkenheid. De schoolleider: ‘Als het gaat om inzicht in de ontwikkeling van een kind, het meewerken aan stageplaatsen of meedenken bij de thema’s, dan is duidelijk dat ouders betrokken moeten zijn. Maar het onderwijs zelf is echt een zaak van de professionals’.

38

4.2

Lentiz Kastanje College, Maassluis

4.2.1 De school Het Lentiz Kastanje College is een school voor vmbo (b, k, en t) en havo die deel uitmaakt van de Lentiz Onderwijsgroep. Dit betreft een samenwerkingsstichting gebaseerd op een algemeen bijzondere grondslag, waarbij de kenmerken van interconfessioneel onderwijs worden gewaarborgd en ruimte wordt geboden aan het karakter van openbaar onderwijs. Bij haar activiteiten gaat de stichting uit van de gelijkwaardigheid van mensen. Bij de toelating van leerlingen en de benoeming van personeel wordt geen onderscheid gemaakt naar godsdienst, levensbeschouwing, politieke gezindheid, ras, geslacht of leeftijd. Per 1 maart 2013 bedroeg het leerlingenaantal op de school 365, 105 in het onderbouw van het vmbo, 179 in de bovenbouw van het vmbo en 81 in de onderbouw van de havo. Er werken ongeveer 45 medewerkers. De school is in augustus 2008 van start gegaan met onderwijs voor vmbo-leerlingen. Geleidelijk is naast het reguliere vmbo-onderwijs een BPL-stroom ingevoerd. In het schooljaar 2010-2011 is in de school tevens een nevenvestiging van het Lentiz Reviuslyceum ondergebracht voor havo-leerlingen. Gezien de kleinschaligheid is voor de havisten alleen onderwijs vanuit de BPL-principes ingericht. Ouders kunnen voor BPL kiezen door hun kind op het Kastanjecollege in te schrijven, of voor regulier havo-onderwijs door te kiezen voor het Reviuslyceum. Kernwaarden Lentiz Kastanjecollege heeft de afgelopen jaren gewerkt aan een eigen pedagogischdidactische benadering en heeft een schoolplan 2013-2018 geschreven op basis van een traject waarin vier kernwaarden zijn vastgesteld.

39

Een open school Lentiz Kastanjecollege is een open school. Leerlingen voelen zich gezien en welkom, en leren anderen – leerlingen en leraren – daardoor snel kennen, wat het onderlinge begrip bevordert. We staan niet alleen open voor elkaar, maar ook voor onze omgeving. De school staat in een directe omgeving, een regio en een wereld. Door er op uit te gaan leren we die wereld om ons heen kennen en voelen we ons erin thuis. Tegelijkertijd leren we onze eigen rol in de wereld beter benoemen en vervullen. Een gedreven school Onze passies zijn leren en ontwikkelen. Dat stralen we als school uit naar de mensen om ons heen. We sporen elkaar, ouders en leerlingen aan om elkaar te ondersteunen bij het ontdekken van de eigen passie. Vanuit onze eigen gedrevenheid helpen we leerlingen hun drijfveren ontdekken en die verder te ontwikkelen. Onze leraren zijn gepassioneerde pedagogen die zich verantwoordelijk voelen voor het creëren van een inspirerende leeromgeving en het meenemen van de leerlingen daarin. Een zelfbewuste school Als school zijn we zelfbewust; we weten wat we kunnen en wat onze pedagogisch-didactische kwaliteit is. We staan open voor feedback en we blijven werken aan onze eigen ontwikkelpunten. Zo blijven we onze lerende gemeenschap versterken. Met ‘positive parenting’ trekken we een rol naar ons toe in de burgerschapsvorming van onze leerlingen. Een betrokken school We zijn een betrokken school. Betrokken bij elkaar en bij onze omgeving. We zijn trots op de plek die we ouders in ons onderwijs hebben gegeven. Ook aan die betrokkenheid hechten we veel waarde. Een andere uiting van betrokkenheid is de jaarlijkse inspanning van leraren, leerlingen en ouders voor het goede doel.

Men vindt het belangrijk dat leerlingen weten waarom zij leren. Als leerlingen een taak wordt aangeboden, wordt duidelijk gemaakt wat het doel daarvan is en waarom het relevant is. Maar daarbinnen biedt de school leerlingen ruimte om een eigen inbreng te hebben in de uitvoering van de taak, het hoe. Deze aanpak is vertaald in de slogan: ‘Jij kiest, wij sturen’.

40

De gedeelde verantwoordelijkheid van school, leerlingen en ouders wordt mooi verbeeld in onderstaand schema. Plezier in krachtig leren op weg naar een mooie toekomst. Dit betekent voor mij Als medewerker

Als leerling

Herkennen van en voorzien in Passie ontdekken en werken

Als ouder Zien waar je kind goed in is

(individuele) onderwijsbehoef- aan je eigen passie ten Uitdagende lessen ontwerpen

Jezelf verbazen (succesbele-

voor leerlingen

ving)

Trots op je kind zijn

Met elkaar werken aan een

Veiligheid – dat je je veilig

goede school

voelt

Tijd en aandacht hebben voor

Goede sfeer binnen de les,

Ondersteuning bij de ontwik-

elkaar

waardoor je naar school wilt

keling van je kind

Waardering

De docent heeft belangstel-

Leren de succeservaringen

ling voor jou

van je kind positief te

Betrokkenheid met de school

bekrachtigen Ruimte voor ontplooiing

Inzicht in jouw studieloop-

Vertrouwen in het onderwijs

baan (keuzes na deze school) Hoge intrinsieke motivatie

Inzicht in je eigen kracht en

Zien dat je kind het naar

zwakte

zijn/haar zin heeft, goed in zijn/haar vel zit

Resultaten behalen

Goede balans tussen goede

Helderheid

sfeer en het behalen van resultaten

Op deze school zijn gesprekken gevoerd met:  De schoolleiding  Twee docenten  Twee ouders  Verdere aanvullingen per mail van de teamleider Overige bronnen: Concept schoolplan 2013-2018, schoolgids 2013-2014 en de website van de school: www.lentiz.nl/kastanjecollege

41

4.2.2 De vormgeving van BPL op de school Basis voor de onderwijsvisie die op deze BPL-school wordt gehanteerd, vormt de zelfbeschikkingstheorie van Ryan en Decy; het accent ligt op het bevorderen van de autonomie van de leerlingen, waardoor leerlingen meer gemotiveerd worden voor leren. Uitgaande van deze motivatietheorie is op basis van Big Picture Learning een vorm van leren ontwikkeld waarbij coaching van het leren vanuit de passie van de leerling centraal staat. De leerling is daardoor van meet af aan eigenaar van zijn eigen leren. Levensecht leren vormt een onderdeel van elke leerperiode, waardoor loopbaanontwikkeling geïntegreerd in het leren plaatsvindt. Individuele projecten vormen de kern waaromheen het vak-leren aansluit. Ouders van nieuwe leerlingen ondertekenen een contract met de verplichting het leren van hun kind positief te bekrachtigen. Dit doen zij o.a. door succeservaringen van hun kind op school te delen met hun kind, zijn mentor en zijn klasgenoten, tijdens door de leerling verzorgde presentaties. Op school, en ook bij deze presentaties, wordt gebruik gemaakt van moderne technologie. Uitgangspunt is dat school en ouders samen voor elk kind toegang tot technologie faciliteren, tot online-leren en tot internet, zodat het leren zoveel mogelijk continu, relevant en adaptief kan zijn. In het concept ligt besloten dat het leren passie-gedreven en persoonlijk is en inspireert en verbindt tot actief burgerschap en duurzaamheid. In de vormgeving van BPL op deze school staan drie pijlers centraal:  Passie  Projecten  Stages LOB geïntegreerd Alle leerlingen doen gedurende hun schoolloopbaan projecten, tien in totaal. De keuze van de inhoud van die projecten maken de leerlingen op basis van hun passie. Ze mogen dus zelf bedenken waar het project over zal gaan, en bespreken dit met de docent. Soms bedenken de leerlingen de onderwerpen met ondersteuning van ouders, docenten/coaches of met klasgenoten. Docenten merken op dat de onderwerpen voor projecten in de loop van vier jaar onderwijs wel een beetje uitgeput raakt bij de leerlingen. Zij proberen dan sturing te geven door een andere aanpak of perspectief voor te stellen, bijvoorbeeld bij een herhaling van hetzelfde onderwerp kan in de eerste leerjaren een project meer inhoudelijk gericht zijn en in de leerjaren 3 en 4 meer in de richting van interesse in een toekomstig beroep. Ook verwijzen de docenten soms naar andere leerlingen ter inspiratie.

42

De school houdt bij of de leerlingen met de gekozen project alle kerndoelen aan bod krijgen. Soms wordt bijgestuurd om te zorgen dat de leerlingen zich voldoende breed ontwikkelen en de kerndoelen worden behaald. Als docent doe je ervaring op met wat wel en niet werkt en hoe je kunt zorgen dat de leerlingen niet te eenzijdig bezig zijn. De docenten wisselen die ervaringen ook uit. Ouders uiten soms wel hun zorgen of de leerlingen hiermee wel daadwerkelijk aan de eindexameneisen gaan voldoen. Elk project wordt gestart met het expliciteren van de doelen die de leerling wil bereiken. Bij het vaststellen van deze leerdoelen worden ook de ouders betrokken. Soms gebeurt dit direct bij het schrijven van het projectvoorstel, soms worden aan het eind van het project de leerdoelen van het volgende project besproken. Dat gebeurt tijdens een presentatie, waarin de leerling terugkijkt om na te gaan of de doelen daadwerkelijk zijn bereikt en vooruit te blikken naar volgende leerdoelen. Bij die presentaties zijn de ouders aanwezig. Naast de ouders zijn er altijd ook twee klasgenoten bij, die mogen de leerlingen zelf kiezen. Ook zussen of broers zijn welkom. De aanwezigen mogen reageren op de presentatie, en tips en tops benoemen. Niet alleen de leerlingen zelf moeten leren hoe ze hiermee om moeten gaan, ook ouders moeten dit soms leren. De docenten signaleren soms overdreven enthousiaste reacties en daar heeft het kind weinig aan. Ook komt het voor dat ze juist (te) negatief reageren. En ook daar zijn de kinderen niet bij gebaat. Docenten proberen onwenselijke reacties met de ouders te bespreken. Na de presentatie is er een nabespreking in de driehoek mentor, ouders, leerling. Een van de geïnterviewde ouders is van mening dat haar kind zich persoonlijk ontwikkeld heeft door de presentaties: ‘Ze is erg gegroeid in het geven van presentaties, en durft zich meer te laten zien’. Deze aanpak blijkt zijn vruchten af te werpen. Het mbo bijvoorbeeld signaleert dat de leerlingen die van deze school komen goed is staat zijn om hun competenties en de ontwikkeling daarvan te benoemen, zichtbaar te maken en te sturen. 4.2.3 Cultuur Het contact met de leerlingen begint al als ze nog op de basisschool zitten: ‘We gaan naar de basisscholen in de regio toe, niet alleen in Maassluis maar ook in Schiedam en Vlaardingen. We hebben dan vaak een standje, of we maken ons kenbaar op een andere manier, zo dat kinderen met ons komen praten. We vinden het belangrijk dat een kind goed begrijpt wat voor school wij zijn: ‘het kind moet het zien zitten, snappen dat ze de ruimte krijgen, dat het een school is waar ze gezien worden’, dat is snel duidelijk te maken. ‘Als dat aanspreekt, is het gebeurd, dan wil zo’n kind naar

43

onze school. Ook als de ouder tegenstribbelt, komen ze vaak toch wel terug. Ook ouders blijken het belangrijk te vinden om voor de schoolkeuze aan te sluiten bij wat de kinderen willen.’ Een van de geïnterviewde ouders geeft inderdaad aan dat zij de school pas voor het eerst heeft bezocht nadat haar dochter haar voorkeur voor de school had laten blijken. De ouder werd enthousiast door het gesprek met een docent, vooral doordat uit het gesprek bleek dat het kind centraal wordt gesteld op deze school. Zij zag hierin een duidelijke meerwaarde voor de ontwikkeling van haar kind. De andere ouder is op advies van de leerkracht van de basisschool gaan praten op de Lentiz school. Ook zij werd enthousiast voor de school doordat leerlingen eigen interesses kunnen volgen. Daarnaast was zij van mening dat het projectgestuurde onderwijs belangrijke vaardigheden als presenteren en plannen ontwikkelt bij kinderen. Ouderbetrokkenheid Het contact met de ouders wordt vervolgens concreet bij aanmelding van de leerling. Dat is het moment waarop verder verduidelijkt wordt hoe de school werkt, wat van de leerlingen wordt gevraagd en welke rol daarbij van de ouders wordt verwacht. Er heerst een open cultuur, ouders zijn niet alleen welkom op open dagen, ze mogen ook op een gewone schooldag komen kijken. Verder zijn er, als de kinderen op school zitten, meeloopdagen voor de nieuwe ouders, dan kunnen ze kijken hoe het onderwijs werkt in de klas van hun kind. Ouders zijn altijd welkom, daarmee wil deze school zich onderscheiden van andere: ‘We zorgen dat ouders zich welkom voelen door benaderbaar en laagdrempelig te zijn.’ Dat wordt ook bevestigd door één van de geïnterviewde ouders, zij ervaart op dit punt grote verschillen met de vo-school waar haar oudere dochter op zit. Mentoren Als de leerlingen op school komen, krijgen ze een vaste mentor toegewezen; die onderhoudt het contact met de ouders. Dat contact is intensief, van beide kanten. De mentor houdt de ouders goed op de hoogte van wat er speelt, en omgekeerd als de ouder iets meldt over wat er thuis speelt, wordt er serieus op ingegaan; ‘je wordt echt gehoord als ouder’. De organisatie van het onderwijs bevordert dat de mentoren ‘hun’ kinderen goed kennen. In de eerste twee jaar krijgen ze namelijk bijna alle lessen van de eigen mentor. De leerlingen in Big Picture-klassen verblijven en eten samen in een eigen lokaal, hoofdzakelijk met hun eigen, vaste docent. ‘Het lijkt op de basisschool wat dat betreft’.

44

De school streeft ernaar dat leerlingen gedurende de gehele schoolloopbaan dezelfde mentor behouden, om zodoende het contact met leerlingen en hun ouders te optimaliseren. Helaas lukt het niet altijd om mentoren zo lang vast te houden. Een van de geïnterviewde mentoren moest om die reden een klas halverwege overnemen en kreeg te maken met behoorlijke weerstand van de ouders: ‘maar je kunt van een mentor niet vragen dat die vier jaar blijft.’ Deze docent verheugt zich er op om volgende jaar voor het eerst met een eigen klas te starten en het contact van onderaf op te bouwen. De geïnterviewde ouders typeren de relatie tussen school en ouder als: ‘open, samen, wisselwerking, ouders worden een belangrijke partner gevonden’. Dit geldt voor zowel de gesprekken tussen mentor en ouder als in tien-minutengesprekken met andere docenten. De ouders ervaren dat feedback en vragen van ouders serieus worden genomen. Als er meningsverschillen zijn, worden die besproken, al dan niet samen met kind. Afhankelijk van wat wordt besproken, zijn er ter ondersteuning soms anderen bij dat gesprek aanwezig, zoals de afdelingsleider, of een collega. 4.2.4 Structuur Oudercontract Bij de inschrijving van de kinderen wordt met het kind en de ouders verder verhelderd hoe de school werkt en wat er van de leerlingen en van hun ouders wordt verwacht. De afspraken worden vastgelegd in een contract. Daarin is bijvoorbeeld opgenomen dat ouders verplicht zijn de presentaties van hun kinderen bij te wonen. Dit is een essentieel punt, anders kan het kind niet verder. De presentaties zijn gepland tussen vier uur ’s middags en acht uur ’s avonds om het ouders mogelijk te maken aanwezig te zijn. Van ouders wordt verder verwacht dat zij participeren in de bespreking in de driehoek mentor-ouder-leerling na afloop van de presentatie en dat zij zich conformeren aan de insteek voor die evaluatie; ‘het gaat om trots, om positieve dingen delen met het kind’. In het contract zijn ook andere zaken vastgelegd, bijvoorbeeld de verplichting om een laptop voor het kind aan te schaffen, zo mogelijk een bijdrage te leveren aan groepsactiviteiten en de verplichting een financiële bijdrage te leveren om het mogelijk te maken dat leerlingen in de BPL-klassen in hun lokaal, samen met hun mentor, de lunch gebruiken. De ervaring is dat ouders er geen moeite mee hebben dat hiervoor een contract wordt ingezet. De geïnterviewde ouders vonden het geen probleem om hun handtekening te zetten, maar ze vonden het eigenlijk een beetje overbodig: ‘Dat spreekt vanzelf. Maar dat is misschien niet

45

voor alle ouders zo, anders zouden ze het niet doen. Die presentaties wil je toch graag meemaken.’ Ze kunnen zich wel voorstellen dat een contract wenselijk is als BPL niet echt een bewuste keuze is. Toegankelijkheid voor ouders Als de kinderen eenmaal op school zitten, kunnen ouders drie keer per jaar op de zogenoemde meeloopochtenden de lessen in de klas van hun kind bijwonen; die ochtenden zijn opgenomen in de jaarplanning. De inloopochtenden zijn vooral bedoeld om ouders te laten zien hoe de lespraktijk eruit ziet en hoe leerlingen werken aan hun projecten. Op die ochtenden richten docenten daar hun les dan ook wel op in. De leerlingen zijn eraan gewend om te laten zien waar ze mee bezig zijn, en kunnen goed uitleggen hoe ze hun werk aanpakken. Daarnaast is het voor ouders mogelijk om bij aanvang van de schooldag even met hun kind binnen te lopen als ze iets willen vragen. Ouders maken hiervan vooral gebruik in de eerste weken van leerlingen in de eerste klas. Ook de belangstelling voor de meeloopochtenden loopt in de hogere leerjaren terug, ouders weten dan wel voldoende hoe het eraan toegaat op school. Informatie-uitwisseling De ouders worden op allerlei manieren geïnformeerd over en betrokken bij het onderwijs. Er is een website, er zijn folders, er is een schoolgids. Verder is er een ouderportaal in ontwikkeling, en worden de mogelijkheden van de inzet van verschillende vormen van elektronische communicatie verkend: wat komt op de site, wat op het intranet, waarvoor is een nieuwsbrief bruikbaar. Sommige kinderen hebben gemengde gevoelens over de intensieve contacten tussen school en ouders op deze school. Een van de geïnterviewde ouders zegt dat haar dochter er wel moeite mee heeft dat haar moeder via de mentor en het ouderportaal alles weet, ‘als ouder weet je cijfers soms al eerder dan de kinderen zelf’. Een andere ouder kent wel de mogelijkheden maar maakt er geen gebruik van, zij hoort het liever van haar zoon. Beiden zijn tevreden over de beschikbare informatie, die is toegankelijk, er wordt goed uitgelegd hoe het werkt, en je kunt zelf beslissen of je er gebruik van wilt maken of niet. Ieder cursusjaar ontvangen de leerlingen en hun ouders in Big Picture Learning klassen driemaal per jaar een rapport waarin de vorderingen van de leerlingen zijn beschreven. Het mentoraat De mentor is voor de ouders hét aanspreekpunt, waar het gaat over het wel en wee van hun kind. De mail vervult een belangrijke rol bij de communicatie tussen de

46

mentor en de ouders; de mentor gebruikt de mail om informatie over de vorderingen uit te wisselen, met de ouders eventuele knelpunten te bespreken en samen naar oplossingen te zoeken, maar ook voor leuke dingen, bijvoorbeeld om successen te delen. Een van de mentoren gaf aan behoefte te hebben aan het archiveren van de mailcontacten met de ouders. Zij zou graag een dossier willen opbouwen per leerling, omdat oudercontacten overal terugkomen, en het goed is om daarover iets vast te leggen. De mentor is echt toegankelijk voor de ouders, maar soms worden er ook kwesties aan de orde gesteld die daar eigenlijk niet thuis horen. Een recent voorbeeld hiervan is dat een ouder wilde overleggen met de mentor of haar dochter van 13 jaar uit mocht gaan in het weekend, en hoe laat ze dan thuis zou moeten zijn. Het is belangrijk dat de mentor dit duidelijk afbakent. Ouderraad De leden van de ouderraad leveren hun bijdrage aan diverse activiteiten op school. Vooral bij ouderavonden en buitenlesactiviteiten is de ouderraad actief. De school organiseert met de ouderraad jaarlijks drie schoolfeesten en een diploma-uitreiking. De ouderraad beheert hiertoe een budget. Uit dit budget kan de ouderraad ook extra culturele en sportieve activiteiten sponsoren, indien het budget dit toelaat. Hiervoor vraagt de school aan ouders een jaarlijkse bijdrage via de vrijwillige ouderbijdrage. De ouderraad verantwoordt de inkomsten, de keuzes en de uitgaven jaarlijks in een verslag. In de school-MR zijn personeel en ouders vertegenwoordigd. De school biedt MR-leden training aan om de kwaliteit van het MR werk te bevorderen. Ouderavonden Ouderavonden voor de klas en thema-avonden worden weinig gehouden, de ervaring is dat daar weinig belangstelling voor is. Dit wordt bevestigd door de ouders die we hebben geïnterviewd. Wel zijn er in de bovenbouw reguliere (tien-minuten) ouderavonden om ouders in de gelegenheid te stellen om ook vakdocenten te spreken. Maar voor de ouders blijft vooral de mentor hun aanspreekpunt. Een van de geïnterviewde ouders maakt bewust gebruik van de mogelijkheid om leraren te spreken op de tienminutenouderavonden; haar ervaring is dat docenten dat waarderen en daardoor (anders) kijken naar het kind.

47

Onderlinge contacten tussen ouders zijn er weinig, daar zet de school ook niet op in. Ouders zijn vooral erg betrokken bij hun eigen kind. Loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB) en ouders De school besteedt aandacht aan de loopbaanoriëntatie en beroepskeuze van de leerlingen. Zowel tijdens de lessen van het leergebied vorming in de onderbouw als door de mentoren wordt aandacht besteed aan de toekomst van leerlingen. Het is ook een aandachtspunt in de projecten die de BPL-leerlingen uitvoeren. In de onderbouw worden excursies gepland naar bedrijven en naar diverse mogelijke vervolgopleidingen. In de bovenbouw wordt in ieder geval de onderwijsmarkt bezocht. Het uiteindelijke doel is dat de leerlingen een verantwoorde keus kunnen maken voor een vervolgopleiding. De decaan is aangesteld om leiding te geven aan de voorlichting over studie en beroep. Zij ondersteunt alle betrokkenen bij de begeleiding van leerlingen en ouders op het gebied van LOB. De ouders spelen op deze school geen belangrijke rol bij loopbaanoriëntatie. De projecten van leerlingen gaan in de hogere leerjaren meer richting loopbaanoriëntatie. Ouders spelen daarbij maar een beperkte rol, de ervaring is dat zij ook weinig inzicht hebben in het beroepenveld waar de leerlingen naar toe kunnen. De mentor speelt op deze school ook bij de loopbaanoriëntatie een centrale rol, deze ondersteunt de leerlingen in dit proces. Externe input is er wel vanuit speeddates met mensen van verschillende beroepen, maar ouders wordt niet gevraagd hierin een rol te spelen. 4.2.5 Bereidheid Voorwaarde om ouders te betrekken bij de school is dat de school ouders het gevoel geeft dat ze er toe doen. ‘Dat gevoel moet je ze ook geven, het gevoel dat ze ‘bevoegd’ zijn om hun kind te volgen’. De ervaring is dat de ouders die kiezen voor een BPL-school dat belangrijk vinden en die rol ook willen vervullen. Mentor, kind en ouder trekken intensief met elkaar op. De meeste ouders willen dat ook heel graag, ze hebben het voor hun kind over om deze investering te leveren. De kinderen hebben er overigens soms wel eens moeite mee, dat de ouders er zo ‘bovenop’ zitten, maar dat moeten ouders en kinderen zelf afstemmen. Zo vermeldt een van de ouders dat haar dochter het liefst haar eigen schoolzaken regelt, en aangeboden hulp van de ouder soms afwijst met de opmerking: ‘Zo doen wij dat niet op school’. De meeste ouders nemen dus samen met de mentor de verantwoordelijkheid voor hun kind op school. De ervaring is dat ouders na vier jaar een soort kennissen zijn geworden van de mentor. De school ziet ook risico’s in dit verband; ouders moeten

48

niet de regie over willen nemen. Het is een balans die de school zorgvuldig moet bewaken, het is belangrijk dat het contact professioneel blijft. De bereidheid van ouders om medeverantwoordelijkheid te nemen voor de schoolloopbaan van hun kind is voldoende aanwezig op deze school, naar de mening van de docenten. Zoals al eerder werd gezegd voelen ouders zich verantwoordelijk voor en betrokken bij hun eigen kind. Bereidheid om ook op schoolniveau te participeren, als lid van de ouderraad, bij het verder ontwikkelen van de onderwijsvisie is veel minder vanzelfsprekend, maar daar legt de school ook minder het accent op. Bereikbaarheid Toch is een van de geïnterviewde mentoren niet altijd tevreden over de bijdrage die ouders leveren aan het leren van hun kind. De mentor benoemt dat de school ook te maken heeft met laag opgeleide ouders, of met problemen in de thuissituatie. Er zijn soms ouders die hun kind verwaarlozen en in het verlengde daarvan het contact met de school. Deze ouders reageren niet op mail, en zijn kort aangebonden wanneer telefonisch contact wordt gezocht. Soms schakelt de mentor dan ook het ZAT (zorgadviesteam) in om te ondersteunen of om op specifieke problemen met kinderen en ouders in te gaan. 4.2.6 Vaardigheid Ondersteuning door ouders wordt belangrijk gevonden op deze school, en als de kinderen in de eerste klas op school komen, wordt dan ook aangekaart wat men als ouder kan doen. De nadruk ligt er vooral op dat ouders hun kinderen stimuleren om aan het werk te gaan met de opdrachten die ze mee naar huis krijgen. Dat er gezorgd wordt voor een rustige omgeving en dat het kind gestimuleerd wordt en er niet te snel ‘het bijltje bij neergooit’. Onderdeel van het contract dat de ouders ondertekenen is dan ook dat zij hun kinderen begeleiden bij het huiswerk maken. De ondersteuning die van ouders wordt gevraagd, is in principe niet inhoudelijk. Met de taken die leerlingen mee naar huis krijgen, kunnen ze doorgaans zelfstandig aan de slag, dus dat vraagt niet veel didactiek. Ondersteuning wordt dus vooral gevraagd voor het stimuleren van de leerlingen om aan de slag te gaan, bijvoorbeeld met het programma Muiswerk waar de leerlingen thuis op de computer hun taalvaardigheden mee kunnen verbeteren. Docenten kunnen via de elektronische leeromgeving ook zien waar leerlingen thuis mee bezig zijn en ze zo nodig op afstand ondersteunen. De leerlingen kunnen ook zelf om deze ondersteuning vragen. Het is dus geen probleem als ouders zelf de stof niet goed genoeg beheersen om hun

49

kind uitleg te geven of oefeningen voor te doen. Overigens gaat er in de onderbouw ook niet zo veel werk mee naar huis. Als ouders meer willen weten over de leerstof of hun kind ook inhoudelijk willen ondersteunen, kunnen ze bij de mentor terecht voor instructie, links van schoolwebsite en dergelijke. Huiswerkondersteuning is een onderwerp dat, als er een nieuwe groep ouders op school komt, uitgebreid wordt besproken. Op deze school worden weinig ouderavonden georganiseerd waar opvoedkundige kwesties aan de orde worden gesteld. Daar bleek weinig belangstelling voor. De school informeert de ouders wel via de website en met flyers over avonden die het Centrum voor Jeugd en Gezin biedt over opvoedkundige kwesties. Belangstellenden kunnen hier terecht voor niet-schoolgebonden informatie. 4.2.7 Evaluatie De driehoek school, leerling, ouders vormt de basis van de onderwijsvisie van deze school. Vanaf het moment dat de leerlingen op school komen, wordt dit helder gemaakt. De insteek, gericht op het werken aan passie, en betekenisvol leren, bevordert de intrinsieke motivatie van de leerlingen en dat zie je terug in hun zelfvertrouwen en hun prestaties. Dat deze effecten zichtbaar zijn voor ouders, dat ouders daar ook getuige van zijn, versterkt dit proces. De focus van de ouderbetrokkenheid op deze school is sterk gericht op het eigen kind, dat is intensief en vraagt tijd en inzet. Dit geldt met name voor de ouders van de leerlingen die op de BPL-afdeling zitten. Misschien is dat ook wel de reden dat deze ouders minder in zijn voor deelname aan de ouderraad of de MR. Belemmeringen ouders  Er zijn ouders met wie je moeilijk contact krijgt.  Ouders verschillen in hun behoefte aan oudercontact.  Ouders zijn in het algemeen wel intensief betrokken bij hun eigen kind, maar de ouderbetrokkenheid bij de school als geheel is lastiger van de grond te krijgen.  De leerlingen zijn met name in de bovenbouw niet altijd blij met de intensieve bemoeienis van hun ouders met school.  Ouders moeten leren feedback te geven op de presentaties van hun kind; het kind heeft niets aan overdreven positieve, maar ook niets aan onnodig negatieve reacties.

50

Belemmeringen school/docent  Het mentoraat is intensief. Het is lastig overzicht te houden over de contacten met ouders.  Vier jaar dezelfde mentor op een klas houden is niet altijd haalbaar, door richtingkeuzen van de leerlingen en doordat je niet van alle docenten zo’n langdurig commitment kunt verwachten.  In het intensieve contact van mentor met ouders is het soms lastig de grenzen van de professionaliteit bewaken; dat vraagt om zorgvuldige communicatie.  Er zijn weinig allochtone docenten op deze school; dat kan oudercontacten met ouders die slecht Nederlands spreken, belemmeren.  Er is niet altijd overeenstemming tussen school en ouders met betrekking tot de opvoeding. Het is wel handig als dat er is, maar niet altijd te realiseren. Maar de mentor kent de ouders goed, en door het intensieve contact met de ouders, het maken van afspraken en bespreken van opvoedingszaken kan er toch een gemeenschappelijke visie ontstaan. Belemmeringen leerlingen  De leerlingen zijn met name in de bovenbouw niet altijd blij met de intensieve bemoeienis van hun ouders met school. Bevorderend voor ouderbetrokkenheid  Er zijn nogal wat ouders die zelf op deze school hebben gezeten; er was toen wel heel ander onderwijs, maar dat versterkt de band van ouders met de school.  Er wordt ingezet op het uitdragen van de visie van de school op onderwijs en ouderbetrokkenheid naar de basisscholen in de omgeving; dat bevordert dat ouders en leerlingen die deze aanpak aantrekkelijk vinden ook bewust voor deze school kiezen.  Communicatieve vaardigheden van de docenten in de contacten met ouders worden verder ontwikkeld bijvoorbeeld met intervisie.  Duidelijkheid is een absolute voorwaarde om goed samen te kunnen werken in de driehoek; signalen over onduidelijkheid moeten voortvarend worden aangepakt. 4.3

Praktijkonderwijs Elde College, Schijndel

4.3.1 De school Het Elde College is een brede scholengemeenschap, gevestigd in Schijndel en SintMichielsgestel, met circa 2.600 leerlingen. Alle onderwijsniveaus worden aangebo-

51

den: praktijkonderwijs, vmbo (alle leerwegen), havo, atheneum en tweetalig vwo. Daarnaast biedt de school leerwegondersteunend onderwijs (lwoo), het leerwerktraject (LWT) en de arbeidsmarktgekwalificeerde assistentenopleiding (AKA). De centrale boodschap van de school is (zie de schoolgids via www.eldecollege.nl): het Elde College biedt uitdagend en inspirerend onderwijs met een grote keuzevrijheid binnen een geborgen klimaat. Voor leerlingen is dit vertaald in de slogan ‘Ga jij onze uitdaging aan?’. Kernwoorden in de missie zijn:  Dynamisch: inspelend op veranderingen in de samenleving, met constante kwaliteit.  Zorgzaam en veilig: door kleinschaligheid, heldere structuur, aandacht voor omgangsvormen en christelijke waarden en normen.  Inspirerend en actief: bijdragend aan een brede persoonlijke en maatschappelijke vorming van leerlingen, met aandacht voor verschillen en voor ontwikkeling van creativiteit en zelfstandigheid.  Gericht op samenwerking: natuurlijk besteedt de school aandacht aan individuen en verschillen tussen kinderen, maar zij vindt vooral het leren van en met en door elkaar (vanuit waardering, respect en in dialoog) wezenlijk, in onderwijs, en in contacten tussen leerlingen, ouders en school en tussen medewerkers onderling. Om goede zorg aan leerlingen te kunnen bieden werkt het Elde College met mentoren. Deze docenten zijn het belangrijkste aanspreekpunt voor leerlingen en ouders als het gaat over de studievoortgang, -keuzes en andere thema’s. Verder kent de school diverse deskundigen die indien nodig ingeschakeld kunnen worden. Zo biedt de school trainingen in sociale vaardigheden, trainingen om faalangst te verminderen en trainingen tegen examenvrees. Buiten de school kunnen bijvoorbeeld het Adviesbureau voor Opleiding en Beroep, CJG, de jeugdarts, de leerplichtambtenaar of Bureau Jeugdzorg worden ingeschakeld. Ook beschikt het Elde College over een eigen Reboundvoorziening. De Rebound is een tijdelijke voorziening voor leerlingen tussen de 10 en 15 jaar die dreigen vast te lopen in hun onderwijsloopbaan. Ook is er schoolmaatschappelijk werk voor leerlingen met sociaal-emotionele problemen. Kenmerkend voor de school is het streven naar een positief schoolklimaat met behulp van ‘OKÉ! – Optimaal Klimaat Elde college.

52

OKÉ! - Optimaal klimaat Elde College Oké is een geïntegreerde, schoolbrede en preventieve aanpak, gericht op alle leerlingen. Het is gebaseerd op ‘schoolwide Positive Behaviour Support’ (BPS). Doel van de methodiek is om een veilig en positief schoolklimaat te creëren dat alle leerlingen in staat stelt om optimaal te profiteren van het geboden onderwijs. Dit doel wordt nagestreefd door een gezamenlijk ontwikkeltraject van drie jaar te doorlopen. OKÉ bestaat uit vijf pijlers:  planmatige aanpak met behulp van data  schoolbreed werken vanuit waarden  samenwerken met ouders en keten  preventie  positieve insteek Vanuit waarden worden gedragsverwachtingen geformuleerd. Deze worden uitgelegd, aangeleerd en voortdurend bekrachtigd. Er zijn duidelijke consequenties voor het niet nakomen van gedragsverwachtingen. Op het Elde College gaan we werken vanuit drie waarden: Veiligheid, Respect en Jezelf zijn. Vanuit de waarde respect gaan we aan de slag met de binnenkomst in het klaslokaal. In de school hangen posters om de docenten en leerlingen te herinneren aan de waarden van het Elde College. Komend schooljaar gaan we hier actief toezicht ophouden met behulp van een registratiesysteem. We gaan het gewenste gedrag positief bekrachtigen. Het gedragsteam houdt de docenten op de hoogte van het ontwikkelingsproces. Ouders kunnen mensen van het OKÉ-team (voorheen BAG-team) aanspreken voor meer informatie.

Op deze school (vestiging praktijkonderwijs) zijn gesprekken gevoerd met:  de teamleider;  een mentor;  de zorgcoördinator;  de SOVA-trainer/logopediste; en  een klein groepje leerlingen. Overige bronnen: Website Elde College, www.eldecollege.nl 4.3.2 De vormgeving van BPL op de school Met4Elde Onder de naam MET4Elde startte enkele jaren geleden het praktijkonderwijs Schijndel, onderdeel van het Elde College, de onderwijsvernieuwing van BPL. Zowel in de Big-Picture-scholen als in het praktijkonderwijs wil de school elke leerling onderwijs bieden dat aansluit bij zijn passie en persoonlijke kwaliteiten. De inspanningen zijn er op gericht meer maatwerk voor de leerling te realiseren en een

53

betere doorstroom naar vervolgonderwijs of arbeidsmarkt te bewerkstelligen. De school heeft daarbij de visie dat de leerlingen en hun loopbanen centraal staan. De leerlingen maken voortdurend keuzes, waarbij het onderwijs gestuurd wordt door hun ontwikkelingsvraag. Op basis van die vraag en het potentieel van de jongeren arrangeert de docent praktijkonderwijs samen met de leerling en instanties rondom de school leer- en ontwikkelingstrajecten. De school heeft deze visie als volgt uitgewerkt:  Werken vanuit de interesse en motivatie van de leerling: Alle leerlingen krijgen de gelegenheid hun passie, interesses en sterke kanten te onderzoeken omdat deze richtinggevend zijn voor hun leren. Dit betekent dat elke leerling een individuele leerroute doorloopt die uitloopt op een passende, succesvolle uitstroom naar arbeidsmarkt en vervolgonderwijs.  Leerlingen sturen hun eigen leren: De leerlingen bepalen, in overleg met hun advisor, wat ze willen leren en op welke manier. Niet het onderwijsaanbod, maar de leervragen zijn richtinggevend voor het leren van de leerlingen. De leerlingen zijn medeverantwoordelijk voor hun eigen leerproces. Zij worden hierbij gecoacht door hun advisor.  Praktijkleren centraal: Leerlingen leren vooral door doen, zowel binnen als buiten de school. Er is veel aandacht voor leren in de echte wereld, onder andere door middel van (maatschappelijke) stages.  Competentiegericht leren: Leerlingen leren aan de hand van competenties die ze moeten beheersen om op de arbeidsmarkt te kunnen functioneren en die ze nodig hebben om zelfstandig te kunnen wonen en hun vrije tijd op een zinvolle manier te besteden. In presentaties laten ze zien welke competenties ze beheersen en ze verzamelen bewijzen daarvan in hun portfolio.  Veilige leeromgeving: Leerlingen maken deel uit van een kleine, vaste groep (de ‘advisory’) waarin veel aandacht is voor de relaties tussen leerlingen en het groepsgevoel. Het is een veilige basis van waaruit leerlingen zich ontwikkelen.  Ouderbetrokkenheid: De ouders worden in sterke mate betrokken bij het onderwijs van hun kind en bij de school. De ouders worden ook ingezet in het onderwijs want ook van ouders kun je leren.

54

Fasen-systeem Om optimaal gestalte te kunnen geven aan de ontwikkeling van de leerlingen, hanteert de school het fasen-systeem. Dit fasen-systeem ziet er als volgt uit:

Voorbereiding Gewenningsfase Ontwikkelingsfase

Realisatiefase

Transitiefase

Warme

Wie ben ik!

Ontwikkelen van

Van leren naar wer- Naschoolse begelei-

overdracht

Oriëntatie op

je passie en je

ken. Het verwezen-

(Speciaal) Basis

jezelf!

competenties!

lijken van je passie! Warme overdracht

Onderwijs

Wat kan ik en

Aan de slag om je

naar vervolg:

(S)BO

Wat wil ik?

doel te bereiken!

opleiding en/of werk

ding (2 jaar).

(transitie)

Advisory Elke schooldag begint met een gezamenlijke dagopening, de ‘Pick me up’. De activiteiten die tijdens deze bijeenkomst worden gedaan, zijn activiteiten die het gevoel van saamhorigheid versterken en die leerlingen en leerkrachten motiveren en inspireren om aan de slag te gaan. Na de ‘Pick me up’ gaan de leerlingen naar hun advisory. De advisory is het hart van de MET4Elde. Het is de vaste groep van leerlingen met een vaste advisor in een eigen ruimte. Daar werken ze aan hun persoonlijk leerplan waarin ze, in overleg en met begeleiding van de advisor, vastleggen aan welke competenties ze gaan werken in de komende drie maanden. Voor de leerlingen zijn deze competenties op eenvoudige wijze beschreven en inzichtelijk gemaakt in een competentieboekje. De advisor voert coachingsgesprekken over het persoonlijk leerplan. Aan het eind van de periode presenteren de leerlingen het resultaat aan de ‘leergroep’, die bestaat uit ouders, de advisor en eventueel de stagebegeleider. Andere belangstellenden worden van harte uitgenodigd. De leerlingen laten zien wat ze hebben gedaan en in hoeverre zij de beoogde competenties hebben ontwikkeld. Ze worden bij het opstellen en evalueren van hun leerplan ondersteund door de leergroep. Ouderbetrokkenheid Ouders spelen een actieve rol in het onderwijs van hun eigen kind. De ouders maken deel uit van de leergroep, maar zijn ook actief betrokken bij de ontwikkelingen en gebeurtenissen op school. Zo vertellen ouders bijvoorbeeld iets over hun eigen beroep in de ‘Pick me up’ of laten zij zich daarover door leerlingen interviewen. Omdat de betrokkenheid van de ouders in de visie van de school niet vrijblijvend is, heeft de school een contract opgesteld dat ouders ondertekenen als zij hun kind

55

aanmelden voor de school. De ouders weten wat er van hen wordt verwacht. Omgekeerd hebben de ouders natuurlijk ook verwachtingen van de school. Naast het onderzoek betreffende de leerprestaties heeft de school een tevredenheidsonderzoek uitgevoerd onder leerlingen en ouders. Samenvattend kan geconcludeerd worden dat de leerprestaties over het algemeen sterk verbeterd zijn, met name technisch en begrijpend lezen als ook de spellingsvaardigheid. Ouders en leerlingen geven aan dat ze meer dan tevreden zijn over de school en de vernieuwingen in het kader van MET4Elde. 4.3.3 Cultuur Doorlopend communiceren Het onderwijsconcept van het praktijkonderwijs aan het Elde College noopt tot intensieve samenwerking, zo geeft de teamleider aan: ‘Je kunt niet zonder elkaar en als school ben je dan ook niet bang voor ouders’. Volgens de teamleider draagt de school duidelijk uit dat ouders onderdeel zijn van de school en dat zij altijd welkom zijn. Dit doet de school door doorlopend te communiceren dat de school van en voor de ouders is, dat ouders echt inbreng hebben en dat zij altijd binnen mogen lopen of mogen bellen met vragen of opmerkingen. Ook de geïnterviewde mentor en zorgcoördinator geven aan dat – in vergelijking met andere scholen voor voortgezet onderwijs – de lijntjes tussen school en ouders kort zijn. Bij vragen of incidenten is er meteen contact en ouders worden zeer intensief betrokken, onder andere via de aanwezigheid en het meedenken bij de presentaties en de ouderavonden. In het eerste jaar komt de mentor bij alle gezinnen thuis, waardoor zij de ouders goed kent en het contact laagdrempelig is. Om ouders te laten merken dat ze welkom zijn op school, zegt deze mentor heel vaak tegen ouders dat ze haar, als er iets is, altijd kunnen bellen of mailen. Daar wordt dan ook regelmatig gebruik van gemaakt. Andersom zoekt de mentor ook dikwijls contact met ouders, als ze een bijzonderheid merkt bij een leerling. Samen gaan ze dan op zoek naar een oorzaak en oplossing. Verschillen van mening De doorlopende communicatie is van belang om de juiste wederzijdse verwachtingen te scheppen en gezamenlijk afspraken te maken. Het is een manier om ouders een warm en welkom gevoel te geven, maar de communicatie wordt ook gehanteerd om ouders te wijzen op het onderwijsconcept en hun rol daarin. Als ouders bijvoorbeeld na een paar jaar ineens vinden dat de school de leerlingen te weinig ‘achter de broek heeft gezeten’, wijst de teamleider die ouders er op dat zij al die tijd onderdeel van de school en medeverantwoordelijk voor de aanpak zijn geweest. ‘Je kunt je onderwijsconcept en daarin de visie op ouders eindeloos communiceren, maar het

56

blijft de vraag of je ouders echt allemaal met deze boodschap bereikt. Ze moeten het ook willen horen’, aldus de teamleider. Ouders hebben getekend voor een gezamenlijke verantwoordelijkheid, maar de zorgcoördinator stelt de vraag hoe zij die verhouding zien. Soms is de school volgens haar heel kwetsbaar in die ouderschool-relatie, ‘bijvoorbeeld wanneer ouders vinden dat hun kind tot veel meer in staat is dan de school reëel vindt. Dan zijn er bijvoorbeeld ouders die vinden dat hun kind meer huiswerk zou moeten krijgen.’ Maar zo wil de school niet werken, de school wil juist meer de nadruk leggen op de intrinsieke motivatie. ‘Wij willen de kinderen niet heel erg achter de vodden zitten. Maar de ouders vinden het soms teveel een ‘laisser faire, laisser aller’-systeem, ook al is het dat niet. De ouders vinden soms dat wij er bij het kind niet uithalen wat er in zit.’ Als voorbeeld noemt zij een ouder die zelf weinig schoolervaring heeft en weinig kans op onderwijs heeft gehad. Hij spoort zijn eigen kinderen voortdurend aan, maar zijn opvattingen stroken niet met die van de school. Dat conflict liep hoog op, uiteindelijk heeft het betreffende kind een ander mentor gekregen, waarna uiteindelijk alles (ook het contact met de ouders) goed is gekomen. De zorgcoördinator noemt meer voorbeelden van discrepanties tussen de visie van de school en van ouders: ‘De ouders vinden dat er bij leren wel een boek op tafel moet liggen’, ‘Ouders worden steeds prestatiegerichter en dat werkt belemmerend naar het kind toe. Het kind zit er steeds tussenin’, ‘Thuis hebben ouders vaak andere normen en ideeën over leren en huiswerk dan deze school heeft, die het kind centraal stelt en uitgaat van diens specifieke ontwikkeling. Daar wringt het wel eens’ en als laatste voorbeeld ‘Ouders twijfelen in deze tijd vaker en meer aan de professionaliteit van het schoolpersoneel dan vroeger.’ Kortom: de samenwerkingscultuur wordt gekenmerkt door intensieve samenwerking, openheid en doorlopende communicatie, maar staat af en toe onder druk door verschillende zienswijzen op de invulling van het onderwijs en de beste aanpak voor hun kinderen. De school probeert deze verschillen open en eerlijk te bespreken (zie ook het kopje ‘het belang van basisvertrouwen’ in paragraaf 4.3.5) en wil daarin zelf duidelijke standpunten blijven innemen. Daar kan de school volgens de zorgcoördinator nog in groeien. Onderlinge oudercontacten Volgens de teamleider en mentor zijn onderlinge oudercontacten er via vriendschappen van leerlingen en contacten vanuit de basisschooltijd. De school speelt hier verder geen actieve rol in. ‘We zijn een onderwijsinstelling, geen buurtwerkers’, aldus de teamleider.

57

4.3.4 Structuur Convenant Het onderwijsconcept wordt heel helder gemaakt richting ouders. Ook leerlingen weten dat zij centraal staan en dat zij voor een groot deel mogen leren wat zij zelf willen. Dit zie je volgens de teamleider terug in hun motivatie. Leerlingen zijn over het algemeen positief over school en over leren. Als ouders de onderwijsvisie minder zien zitten, merk je dat in negatieve zin in gedragingen van leerlingen. Dan zijn ze meer aan het klagen over het onderwijs. Dit toont het belang aan van goed partnerschap met ouders. Volgens de teamleider is de duidelijkheid over afspraken, contactmomenten, procedures, overlegstructuren et cetera gewaarborgd door de continue communicatie hierover en door het werken met een convenant. In dat convenant worden wederzijdse verwachtingen uitgesproken en ondertekend. Hierin staat onder andere dat van ouders verwacht wordt dat zij drie keer per jaar op school komen om aanwezig te zijn bij de presentatie van hun kind en het leergesprek dat naar aanleiding hiervan plaatsvindt. Om te voorkomen dat ouders niet bij presentaties aanwezig kunnen zijn (en de presentatie dan dus niet door kan gaan) werkt de geïnterviewde mentor met een rooster via Internet, waar ouders zelf een moment kunnen reserveren. Daarin wordt dus verantwoordelijkheid bij de ouders zelf gelegd. Het convenant wordt elk jaar kort besproken en, indien wenselijk, bijgesteld. Het onderwijsconcept is leidraad voor de ontwikkeling, ouders hebben inbreng in het leerplan van hun kind. Naast mondelinge communicatie en het convenant als leidraad vindt er ook veel communicatie via e-mail plaats, zodat afspraken ook ‘zwart-op-wit’ komen te staan. De mentor geeft aan dat door de heldere communicatie vanaf het begin de meeste ouders zeer goed op de hoogte zijn van hun verwachte rol en betrokkenheid. De meeste ouders komen graag en zijn trots op hun kind bij de presentaties. Een enkeling lijkt na een tijdje de afspraken wat te zijn vergeten. Bij een uitnodiging voor aanwezigheid bij de presentatie kan zo’n ouder verzuchten: ‘Nu alweer?’ Of ouders lijken niet goed te hebben (willen) begrijpen hoe het onderwijsconcept in elkaar zit. Zo was er een dove leerlinge die de basisschoolperiode op een dovenschool had gezeten. Zij moest nu voor het eerst gaan leren in een ‘horende omgeving’. De ouders van deze leerling dachten dat hun dochter onderwijs in alle ‘normale’ vakken en huiswerk zou gaan krijgen en hamerden er tijdens het leergesprek op dat dit zou gebeuren. De mentor heeft hen vervolgens gevraagd of zij wellicht een verkeerde

58

schoolkeuze hadden gemaakt en/of niet goed hebben begrepen wat er in het begin toch duidelijk is uitgelegd. Volgens de ouders zou hun dochter meer aan kunnen. De mentor geeft dan aan dat de leerling dit dan maar moet laten zien. Dit soort verhalen zijn incidenteel; de onduidelijkheid over afspraken betreft echt enkelingen. Ook de zorgcoördinator bevestigt het beeld dat ouders over het algemeen goed weten wat de afspraken zijn, dat ze voor deze specifieke school met deze benadering en dit specifieke systeem kiezen, dat zij op de afgesproken momenten ook aanwezig moeten zijn en zich samen en in overleg met de school moeten inspannen voor hun kind. De mentor denkt dat vanaf het vierde leerjaar ouders vanuit zichzelf ook wel meer contact met de school zullen zoeken, omdat ze dan vragen krijgen over de uitstroomtrajecten en dergelijke. Ouderavonden Naast de aanwezigheid en betrokkenheid van ouders bij de presentaties en het convenant zijn er per leerjaar één à twee ouderavonden (met een opkomst van bijna 100%) met een thematisch karakter. In leerjaar 1 zijn er avonden over het onderwijsconcept en over de kennismakingsdagen, in leerjaar 2 gaat de ouderavond vooral over de stage, in leerjaar 3 over de werkweek en in leerjaar 4 over branchegerichte uitstroomcursussen. Overige communicatie Met de ouders van leerlingen die extra zorg behoeven, heeft de school nog minstens drie keer per jaar een extra gesprek. Ook wordt er in de vierde klas een complimentensysteem bijgehouden over alles wat er goed is gegaan. Dat gaat via plusjes en minnetjes op een complimentenkaart die ouders dan wekelijks te zien krijgen. Feedback Regelmatig (zo eens per twee jaren) kunnen ouders feedback geven op de werkwijze van en op de gang van zaken op de school door middel van een vragenlijst. Verder geeft de teamleider structureel aan op ouderavonden dat ouders hun vragen of feedback niet op moeten kroppen, maar ermee naar de mentor, docent of directie moeten komen. De logopediste mist bij ouders wel eens een kritische houding. Zij krijgt slechts incidenteel respons op haar werk bij de kinderen. De ouders lijken vooral blij te zijn dat de school er aandacht aan besteedt en laten het daar in vertrouwen

59

‘achter’. Veel ouders hebben moeilijke levensomstandigheden, en hebben daardoor vrijwel al hun energie nodig om zelf staande te blijven. 4.3.5 Bereidheid Goede samenwerking Alle geïnterviewde respondenten typeren de partnerschapsbereidheid van zowel de school als de ouders als groot. De onderlinge contacten tussen school en ouders zijn over het algemeen prima en bij problemen wordt samen naar oplossingen gezocht. De mentor noemt het voorbeeld van een moeder van een autistische leerling die samen met de mentor heel veel heeft uitgezocht voor haar kind. Zij kwam zelfs met tips voor andere leerlingen en had een hele actieve werkhouding. De mentor ziet dat met name wat hoger opgeleide ouders pro-actief meewerken en -denken met de school. Ouderparticipatie (meegaan op schooluitjes bijvoorbeeld) is meer verspreid over alle niveaus en ook zijn er dikwijls ouders (van alle niveaus) die bijvoorbeeld aanbieden dat leerlingen op het bedrijf waar zij werken, mogen komen kijken. De zorgcoördinator vertelt dat ‘een groot aantal ouders heel goed wil meedenken met de school over wat hun kind wel of niet kan en over stageplekken en dergelijke. De intenties zijn goed en die betrokkenheid is er zeker.’ Het schoolpersoneel zelf ziet ook de waarde en wenselijkheid van samenwerking in. Volgens de zorgcoördinator kennen de ouders hun kind het beste en kunnen zij beter beoordelen of een (zorg)plan dat door de school bedacht is, wel haalbaar is voor het kind. De mentor zelf krijgt regelmatig positieve feedback van ouders over haar rol en over de fijne samenwerking. Zo heeft zij nu een meisje in de klas dat volgend jaar ‘opstroomt’ naar het LWOO. De mentor krijgt hiervoor veel lof van de moeder, terwijl de mentor aangeeft dat het door de veilige sfeer komt waarin haar dochter heeft kunnen werken. Bij een andere leerling, van wie de mentor vorig jaar in de derde klas mentor was, wisten mentor en ouders samen op een gegeven moment niet goed meer wat ze moesten doen. Na veel samen praten en zoeken naar wegen kreeg de mentor aan het eind van het jaar een pluim: ‘zonder jou was onze zoon in de goot beland’. De mentor zelf probeert op haar beurt ouders bewust te maken dat zij zelf ook een rol hebben in de ontwikkeling van hun kind. Dit doet zij bijvoorbeeld tijdens leergesprekken. Dan uit ze ook dat ze het fijn vindt om te zien dat de leerlingen zich positief ontwikkelen. En als ze merkt dat leerlingen thuis extra werken (en de ouders daar (dus) ruimte voor bieden en in stimuleren), geeft ze aan dat het fijn is dat dat gebeurt.

60

Ook de leerlingen zijn tevreden over de hoge ouderbetrokkenheid, zo menen de mentor en zorgcoördinator. In het begin is het spannend dat ze bijvoorbeeld bij de presentaties zijn, maar dat went snel en de leerlingen vinden het over het algemeen leuk dat hun ouders erbij zijn. Het is ook een mooie tussenstap naar het presenteren voor een nog grotere groep. In het gesprekje met het groepje leerlingen bleek ook dat de leerlingen het prettig vinden dat hun ouders weten wat ze doen op school en hoe de school is. En hun ouders vinden het ook fijn. Ze ervaren dit niet als ongewenste bemoeienis: ‘Het hoort erbij als ouders’. Zeker als er problemen zijn, bijvoorbeeld bij pesten, is het heel goed dat de school meteen ouders inschakelt. ‘Want pesten is het ergste wat er is.’ Het belang van basisvertrouwen In een enkel geval, als een gezamenlijke oplossing niet gevonden kan worden, zoeken de ouders een andere school. De teamleider beschrijft een voorbeeld hiervan ten aanzien van een moeilijk vervulbare vacature voor een van de vakken, waardoor sommige leerlingen lessen misten. Door de school gezochte oplossingen liepen spaak, en de ouders namen er geen genoegen mee. De teamleider: ‘Dan zeg je als school: er zijn twee mogelijkheden: je gelooft ’t niet meer, en dan is het beter een andere school te gaan kiezen, of je gelooft ’t nog wel, en dan zoeken we samen verder naar oplossingen. Het draait dan om de cruciale vraag of er nog basisvertrouwen is in de school. Met name bij ouders die hogere verwachtingen van hun kind hadden en eigenlijk hun kind op het vmbo hadden gewild, blijkt dit vertrouwen kwetsbaar. Dat komt vervolgens terug via hun kinderen, die uitspraken doen als ‘wij leren hier niks’. De teamleider noemt één voorbeeld van een lastige situatie, waarbij ouders van mening waren dat hun kind de AKA-opleiding moest gaan doen, maar de school dit niet haalbaar achtte. De ouders stonden echter niet open voor de inschatting vanuit de school en bleven bij hun standpunt. Om hieraan tegemoet te komen heeft de school de leerling extra taken en huiswerk gegeven. Dit bleek echter teveel voor de leerling met als gevolg dat hij chagrijnig werd: een eye-opener voor de ouders. Het is lastig om dit soort processen – zonder de leerling teveel te beschadigen – zorgvuldig te leiden. Ook de mentor beschrijft dit probleem; zij geeft aan dat ouders vaak langzamerhand gaan inzien dat een andere aanpak (dan meer huiswerk geven) beter werkt bij hun kind. Opvoedingsverantwoordelijkheid Bij problemen met name in het gedrag van leerlingen lijken ouders soms te vergeten dat zij zelf een stem hebben (gehad) in de gedragsontwikkeling van hun kind. Zij nemen daarin soms te weinig verantwoordelijkheid, vindt de teamleider. Als leerlin-

61

gen sancties vanuit de school krijgen opgelegd, bespreekt de school met ouders wat ook van hen hierin verwacht wordt. Maar de school heeft lang niet altijd de indruk dat ouders hun verantwoordelijkheid hierin goed oppakken. De zorgcoördinator denkt dat discussies met ouders over waarden en normen hierin wellicht zouden kunnen helpen. Zij noemt als actueel thema de problematiek van het pesten of discriminatie door leerlingen. ‘Wij praten daar intern over en wij denken dat met name daarin de ouders een hele grote rol spelen. Dan kun je niet alleen als school steeds maar corrigeren, daarvoor is echt samenwerking met ouders nodig. Tegelijkertijd moeten wij als school een duidelijk standpunt innemen in de trant van: dit tolereren wij hier niet’. De school moet dus duidelijke grenzen aangeven, maar tegelijkertijd kijken waar oorzaken liggen. Waardering Bij de vraag op welke manier en in welke mate medewerkers waardering tonen voor de inspanningen van ouders, geeft de teamleider aan dat dit niet structureel/bewust gebeurt, maar dat wel verwacht wordt dat mentoren voortdurend goed contact hebben met ouders en goede oplossingen zoeken. ‘Bewust waardering tonen zou meer moeten en misschien is het goed om daar binnen school medewerkers meer in te coachen’, aldus de teamleider. In het OKÉ-project (zie paragraaf1) staat de positieve benadering centraal. De school probeert leerlingen zoveel mogelijk positieve feedback te geven (bijvoorbeeld: ‘je hebt 7 goed, in plaats van 3 fout’). Dit zou ook nog beter met ouders gedeeld kunnen worden. Ouders kunnen steeds meer informatie zien in Magister, het leerlingvolgsysteem, maar een wens is nog dat ze ook ontwikkelingen in en feedback op het gedrag kunnen volgen. In sommige klassen wordt bijvoorbeeld gewerkt met lijstjes gedragskenmerken, waarop leerlingen regelmatig gescoord worden. Het zou mooi zijn als ouders dit thuis ook kunnen volgen en de (positieve) lijn hierin kunnen zien. De mentor vindt het over het algemeen niet moeilijk om positief te zijn en blijven richting ouders. In een enkel geval is het echter wel een grote uitdaging, namelijk als ouders zelf sterk negatief zijn. Zo is er één moeder die alleen maar negatief commentaar heeft op haar kind, lage verwachting van haar heeft en deze ook uitspreekt. ‘Als mentor zie je dan gebeuren dat een moeder haar eigen kind afbreekt en dat is pijnlijk om te zien’. Bij de presentaties wordt aan ouders gevraagd om pluimen, tips en vragen op te schrijven, maar de betreffende moeder wilde dat niet en kon ook na aandringen geen pluimen bedenken. ‘Zie dan maar eens positief richting zo’n ouder te blijven…’, aldus de mentor. Ook de zorgcoördinator geeft aan dat sommige collega’s het af en toe moeilijk vinden om positief te blijven naar ouders. ‘Een aantal

62

minder ervaren collega’s voelt zich soms eerder geïntimideerd door ouders’, zegt zij. ‘Maar als je uitgaat van de gezamenlijke zorg voor het kind, dan kom je er meestal wel uit’. Interculturele diversiteit Het Elde College heeft leerlingen met een andere culturele of religieuze achtergrond. In de klas wordt dan ook aandacht besteed aan culturele verschillen. Dit gaat niet veel verder dan het uitwisselen van recepten, zo geeft de teamleider aan. Ook in het ouder-schoolcontact heeft het openstaan voor en kennis hebben van elkaars culturele, etnische en religieuze achtergronden geen aparte aandacht. Het zou fijn zijn, zo meent de teamleider, als je meer begrip voor elkaar ontwikkelt. Maar in veel gevallen wordt dit al bemoeilijkt door taalbarrières. Zijn ervaring is dat ouders met een niet-westerse culturele achtergrond meer op de achtergrond willen blijven. Zij zien de schoolmedewerkers als professionals en ‘varen vooral mee’ op de inzichten van de school. Het kost bij hen al veel moeite om ze duidelijk te maken dat ze partner zijn. Overigens zijn dit ook vooral ouders die kiezen voor een school dichtbij; zij kiezen dus vaak niet bewust voor het BPL-onderwijsconcept van het Elde College. Self-efficacy Veel ouders van leerlingen in het Praktijkonderwijs schatten hun eigen mogelijkheden beperkt in, waardoor zij de verantwoordelijkheid voor het leerproces van hun kinderen bij de school leggen en weinig ouderbetrokkenheid tonen. Deze ouders willen wel goed contact, maar verwachten zelf geen essentiële bijdrage te kunnen leveren aan de ontwikkeling van hun kinderen. De school neemt dit als gegeven aan en werkt niet bewust aan een meer positieve beeldvorming van de bijdrage van ouders zelf. Van ouders wordt bijvoorbeeld ook nauwelijks verwacht dat zij ondersteunen bij huiswerk, omdat de leerlingen al nauwelijks huiswerk mee krijgen. Het leren gebeurt vooral op school, thuis is er tijd voor andere bezigheden. Van gebrek aan tijd voor ouderbetrokkenheid is niet echt sprake, zo ervaart de teamleider. Wel merkt hij dat ouders van leerlingen praktijkonderwijs ondervertegenwoordigd zijn in medezeggenschaps- en ouderraad. Daar voelen zij zich minder snel capabel genoeg voor.

63

4.3.6 Vaardigheid Buddy-systeem De teamscholing van medewerkers richt zich vooral op coaching van leerlingen, zo vertelt de teamleider. Hierin is geen speciale aandacht voor contact met ouders. Nieuwe docenten geven wel vaak aan dat zij dit onvoldoende hebben geleerd in de opleiding. Daarom wordt er gewerkt met een buddy-systeem: elke docent heeft een buddy die feedback geeft. Goed contact met ouders leer je vooral door het te doen en er vervolgens (samen) op te reflecteren. Dit is ook de ervaring van de geïnterviewde mentor; zij ervaart zelf geen belemmeringen op het gebied van vaardigheden om met ouders samen te werken. ‘Door jarenlange ervaring bouw je hiervoor voldoende bagage op.’ Er is ook geen specifieke aandacht voor interculturele verschillen, terwijl er de laatste paar jaar wel wat meer allochtone leerlingen op de school zijn gekomen. Vaardigheden ouders Behoorlijk wat ouders van leerlingen in het praktijkonderwijs zijn zelf ook laag opgeleid. Zij voelen zich echter volgens de mentor niet overvraagd als het gaat om betrokkenheid bij het leerproces van hun kind. Dat komt ook omdat vanuit de school heel sterk wordt aangegeven dat het een gezamenlijke taak is van school en ouders en dat er geen dingen van ouders verwacht worden, waar de school niet bij wil helpen. Loopbaanoriëntatie en –begeleiding (LOB) en ouders Het ondersteunen van ouders bij het helpen maken van studiekeuzes vindt volgens de teamleider doorlopend plaats. In alle gesprekken komt de ontwikkeling van de leerling ter sprake en daarbij ook ideeën over de toekomst. Dat komt mede omdat een doelstelling van Praktijkonderwijs arbeidstoeleiding is. De zorgcoördinator vertelt dat ouders in het derde leerjaar tijdig op de hoogte worden gesteld van de toetsresultaten van hun kind, zodat ze niet in het vijfde leerjaar voor een verrassing komen te staan wat betreft de mogelijkheden van hun kind. Verder heeft iedere mentor ongeveer iedere drie weken een individueel gesprek met alle leerlingen uit zijn/haar klas over hoe het gaat (persoonlijk en met het leren), wat hen interesseert en wat ze zouden willen worden. Dan wordt ook nagegaan wat voor hen belangrijke vakken zijn en mede op basis daarvan wordt het persoonlijk leerplan ingevuld. ‘Het uitgangspunt is dan de ontwikkeling van het kind en niet dat dit vak op het rooster van de school staat’, aldus de zorgcoördinator. Van deze gesprekken wordt een samenvattend verslag gemaakt dat drie keer per jaar naar de ouders gaat.

64

4.3.7 Evaluatie Op het Elde College ligt sterk de nadruk op samenwerking, het leren van en met en door elkaar, in onderwijs, contacten tussen leerlingen, ouders en school, en tussen medewerkers onderling. Ouders worden in sterke mate betrokken bij het onderwijs van hun kind en bij de school en zij worden ook ingezet voor het onderwijs. Voor een goede samenwerking is een positief schoolklimaat onontbeerlijk. De school werkt hieraan volgens een geïntegreerde, schoolbrede en preventieve aanpak. De leerling staat centraal, er wordt geleerd naar de interesses en mogelijkheden van elk kind, volgens een persoonlijk leerplan. Leerlingen worden bij het opstellen en evalueren van hun leerplan ondersteund door de leergroep (waar ouders ook deel van uitmaken) en hun advisor. Belemmeringen ouders  Soms hebben ouders irreële verwachtingen van hun kind, dan willen zij dat de school hogere eisen stelt. Dit strookt niet met de onderwijsvisie van de school en werkt vaak contraproductief.  Ouders nemen soms te weinig verantwoordelijkheid voor de gedragsontwikkeling van hun kind.  Sommige ouders zijn onvoldoende in staat om positieve feedback te geven aan hun kind.  De vaak laag opgeleide ouders voelen zich soms niet capabel om bij te dragen aan het onderwijsproces van hun kind, of deel te nemen aan medezeggenschaps- en ouderraad.  Ouders kiezen soms voor een school dichtbij, en niet speciaal voor het BPLonderwijsconcept. Belemmeringen school/docent  Als school bereik je ouders soms niet met de boodschap over het onderwijsconcept.  De samenwerking komt door verschillende zienswijzen soms onder druk te staan.  Nieuwe docenten hebben weinig ervaring met oudercontact, daarom heeft de school een buddy-systeem ontwikkeld. Belemmeringen leerlingen  Leerlingen kunnen last hebben van ouders die het onderwijsconcept onvoldoende onderschrijven.

65

Bevorderend voor ouderbetrokkenheid  Helderheid over wederzijdse verwachtingen en doorlopende communicatie.  Als school duidelijk uitdragen dat ouders onderdeel zijn van de school en altijd welkom zijn.  Ouders zijn betrokken bij het leerplan van hun kind, bij de presentaties zijn zij meestal graag aanwezig en ze zijn trots op hun kind.  De school overvraagt ouders niet, maar geeft aan dat het leerproces een gezamenlijke taak is van ouders en school.

4.4

LMC Praktijkonderwijs, Vestiging Talingstraat, Rotterdam

4.4.1 De school Het Rotterdamse LMC Voortgezet Onderwijs bestaat uit 25 schoolvestigingen voor onderwijs variërend van vwo tot pro. Er zijn drie kleinschalige vestigingen voor praktijkonderwijs die daardoor persoonlijk en overzichtelijk voor de leerlingen zijn. Deze scholen hebben een klein aantal leerlingen en een veilige sfeer. In elke klas of lesgroep zitten maximaal 15 leerlingen. Centraal staat dat het onderwijs goed aansluit bij het ontwikkelingsniveau van hun leerlingen, en dat deze leerlingen goed begeleid worden ‘om het beste uit zichzelf te halen’. De leerlingen leren de kennis en vaardigheden die nodig zijn om op de arbeidsmarkt aan de slag te gaan en ook de sociale vaardigheden en normen en waarden die in de maatschappij nodig zijn. Zo wordt bijvoorbeeld expliciet aandacht besteed aan werken, wonen, vrijetijdsbesteding en burgerschap. Wat betreft burgerschap legt de school de nadruk op het aanleren van bepaalde competenties zoals het naar elkaar leren luisteren, het duidelijk leren geven van een eigen mening en het leren begrijpen van de democratische spelregels. Gestreefd wordt naar leerlingen die zelfstandige en actieve burgers worden die respect hebben voor anderen en uitgaan van geïnternaliseerde en beleefde waarden en normen. Deze doelstellingen staan niet alleen centraal in bepaalde vakken, maar worden in alle lessen nagestreefd. De school besteedt als school voor praktijkonderwijs, maar ook in overeenstemming met het BPL-onderwijsconcept, veel aandacht aan ‘het buitenschoolse leren’. Daartoe onderhoudt de school goede contacten met de omgeving, stage-bedrijven en andere instellingen en organisaties en ook met de wijk waarin de school staat. Uitgangspunt bij dit laatste contact is om niet alleen te kijken wat de wijk voor de

66

school kan doen, maar ook wat de school en de leerlingen voor de wijk kunnen doen. Dit gebeurt via verschillende activiteiten, maar ook met name via de vele stages waar leerlingen al snel mee starten. Bij iedere stage staat de belangstelling van de leerling voorop. Er zijn in de opleiding meerdere stages om ‘de leerlingen te helpen met het ontdekken en het realiseren van hun passie’:  Er zijn eerst interne stages in de onderbouw, waarbij leerlingen leren beter te ontdekken welke baan bij hun past en zij ook voorbereid worden op werken. Zij oefenen dan de benodigde stage- en werknemersvaardigheden op school.  Na de interne stages gaan de leerlingen vanaf hun derde leerjaar een externe stage lopen om te leren werken in de echte wereld. Daartoe wordt er nauw samengewerkt met bedrijven en instellingen waar leerlingen op stage gaan. Die stageplaatsen moeten geschikt zijn voor de leerling om te tonen wat deze al kan. In deze praktijkgerichte stages moeten leerlingen zich niet alleen oriënteren en voorbereiden op de wereld van de arbeid en het verrichten van arbeid, maar moeten zij ook een aantal extra kwalificaties ontwikkelen, zoals het goed kunnen omgaan met bijvoorbeeld hun klanten, collega’s en hun werkgevers. De stagebegeleider komt regelmatig op de stageplaats om met de leerling en de stage-werkgever de vorderingen te bespreken.  Leerlingen lopen ook een maatschappelijke stage van minimaal 30 uur in de onderbouw, waarin zij, meestal in de vorm van vrijwilligerswerk, een actieve bijdrage leveren aan de samenleving. Het doel is dat leerlingen ontdekken dat de samenleving is wat je er samen met anderen van maakt. Op deze school zijn gesprekken gevoerd met:  de directeur en de teamleider  een beginnend mentor  een ervaren mentor  een mentor die tevens zorgcoördinator is  de school-ouder-contactpersoon  een ouder van een van de leerlingen uit de vierde klas. 4.4.2 De vormgeving van BPL op de school LMC Praktijkonderwijs werkt met het onderwijsplan ‘Big Picture’. Dit betekent onder andere dat de leerling centraal staat en dat het onderwijs aansluit bij het individuele niveau van de leerling. Samen met de leerling en de ouders gaat de school op zoek naar de talenten, interesses en mogelijkheden van de leerling en wordt samen bepaald wat en hoe deze leerling gaat leren.

67

Persoonlijk onderwijs Op deze school staat het principe op de voorgrond dat de leerling zijn passie of droom moet leren ontdekken, ervan uit gaande dat dit motiverend is voor leerlingen en de inzet voor het leren bevordert. Als de leerling er daadwerkelijk voor gaat, wil de school helpen die passie waar te maken en het maximale uit de leerling te halen. Dit betekent dat leerlingen worden geholpen om te ontdekken wat ze leuk vinden, waar ze goed in zijn en ook wat ze al kunnen. Volgens de uitwerking van ‘onderwijs op maat’ van het BPL-concept wordt in dit kader, samen met elke leerling, de mentor en de ouders, een individueel ontwikkelingsplan (IOP) opgesteld, als uitgangspunt voor de ontwikkeling van individuele kwaliteiten. Twee tot drie keer per jaar wordt dit persoonlijke plan geëvalueerd met als achtergrond de individuele talenten, interesses en behoeften van de betreffende leerling. Zo nodig wordt het plan bijgesteld in overleg met de leerling, de ouders, de mentor en eventueel de stagebegeleider. Het IOP is bepalend voor de lessen en stages die aansluiten bij de persoonlijke doelstellingen en mogelijkheden van leerlingen. Ouders, familie of verzorgers worden bij dit leerproces van de leerling nadrukkelijk betrokken. De ontwikkeling en resultaten van de leerling worden systematisch en intensief geobserveerd en vastgelegd aan de hand van tevoren en gezamenlijk opgestelde individuele leerdoelen. Curriculaire invulling Een belangrijk aspect van het BPL-concept betreft ook het leren van belangrijke sociale en arbeidsvaardigheden, normen en waarden. Niet alleen het gedragsaspect en het respect tonen voor elkaar, maar ook het vergroten van zelfvertrouwen en de zelfstandigheid staan hoog in het vaandel, vanwege het belang voor het algemeen maatschappelijk functioneren. Ook wordt in de ‘praktijkschool’ veel tijd besteed aan het leren in de praktijk om dat deze leerlingen het best leren ‘in de echte wereld’. De school probeert daarbij te zorgen voor een optimale aansluiting tussen de interesses van de leerling, het onderwijsprogramma, de maatschappij en de arbeidsmarkt. Op deze school krijgen leerlingen verschillende theorie- en praktijklessen. In het vierde leerjaar kiezen zij een uitstroomrichting: Detailhandel, Horeca, Techniek of Zorg en Welzijn. Mentoren De mentor is een belangrijke spil in het BPL-concept. Gedurende een aantal jaren heeft een klas dezelfde mentor, waardoor deze een sterke band met zijn leerlingen ontwikkelt. De mentor onderhoudt naast het veelvuldige contact met de individuele leerling ook een regelmatig contact met de ouders, familie of verzorgers en de

68

stagebegeleider van de leerling. Zij moeten samen de leerling zoveel mogelijk verantwoordelijkheid geven voor het eigen succes en de eigen ontwikkeling. 4.4.3 Cultuur Schoolcultuur Wat betreft de schoolcultuur sluit deze praktijkschool goed aan bij de kenmerken van het BPL-concept. Qua leercultuur wil de school een uitdagende en individugerichte leeromgeving realiseren. Wat betreft het schoolklimaat streeft de school rnaar voor de leerlingen een veilige school te zijn waar zij zich thuis voelen en waar een cultuur bestaat van openheid en gelijkwaardigheid. Binnen en buiten de school wordt daar veel aandacht aan besteed, ervan uit gaande dat dit bijdraagt aan de ontwikkeling van de leerling en het succes van de school. Men hecht veel waarde aan de betrokkenheid van de leerlingen bij beslissingen door de school. Aan het respectvol met elkaar omgaan wordt volgens de school binnen en buiten de lessen veel aandacht besteed. Informele band De schoolleiding merkt op dat deze praktijkschool vanaf het begin af aan, dus vanaf ‘de intake,’ een ontspannen en prettige omgang met ouders probeert te realiseren. De school spant zich in om ‘een informele band’ met de ouders/verzorgers van de leerling te krijgen, teneinde ‘samen het project van hun kind rond te krijgen’. De teamleider die de intakegesprekken voert, merkt daarover op: ‘Ik krijg dikwijls gauw het vertrouwen van de ouders. Ik streef naar een dichtbije relatie, dat is nuttig en plezierig, maar dat kan soms ook wel eens gauw omslaan, bijvoorbeeld bij een negatieve boodschap als een leerling wordt geschorst’. Meer partnerschap gewenst De schoolleiding geeft een duidelijke ambitie aan: ‘Wij zouden graag zien dat ‘alle ouders’ in sterkere mate een ‘onderwijsondersteunend gedrag’ gaan vertonen. Daar ligt voor ons een belangrijk probleem’. De schoolleider is van mening dat dit niet zozeer aan de ouder-school contacten ligt of afhankelijk is van de persoonlijke relatie met de ouders, maar dat het vooral te maken heeft met de verantwoordelijkheden van ouders en hoe de meeste ouders daar tegenaan kijken: ‘Ze moeten niet opzij kijken, zoals nu vaak gebeurt op dit gebied’. In het interview met de directie komen twee punten naar voren waar de school wat meer aan zou kunnen doen, namelijk de wijze waarop de ouders aankijken tegen de school en ook de wederzijdse rolverwachtingen van ouders en school. ‘Wat wij nog beter moeten leren, is dat de ouder een rol speelt in het hele proces en als ‘partner’

69

gezien moet worden. Ouders zien zichzelf alleen maar ‘als ouder’ en niet ‘als partner’ van de school’, aldus de schoolleiding. Ouders zien zichzelf dus te weinig als degenen die mede een verantwoordelijk zijn voor het functioneren, de prestaties en het welzijn of welbevinden van hun kind in de schoolcontext. Men wijst erop dat de wederzijdse afstemming van verwachtingen qua pedagogiek, inschatting van de capaciteiten en prestaties van de leerling hierbij erg belangrijk is, evenals de houding van de ouders ten aanzien van het schoolgebeuren. ‘Echt partnerschap in de zin van het gezamenlijk plannen doorspreken over de aanpak van het kind hebben wij niet. In die zin is echte partnerschap toch nog wel redelijk ver weg’, aldus een respondent. De ouders leggen de opvoedingsverantwoordelijkheid nogal eens op het bordje van de school, zo wordt door geïnterviewden naar voren gebracht. Deze ouders bemoeien zich liever niet al te veel met de school. Dit wordt als een belangrijk probleem in het partnerschap ervaren: ‘Wij moeten ons niet in die rol laten dringen van de deskundige die het allemaal wel weet, dat is te gemakkelijk, want ouders moeten ook verantwoordelijk zijn’. Illustratief is ook het volgende citaat: ‘Ouders zeggen soms: Meneer, wat moeten we met dat jong? Daarmee drukken deze ouder de leerkracht in de rol van opvoeder zonder dat ze zelf de rol en inspanningsverplichting op zich nemen om partner hierin te zijn’. Diversiteit Deze Rotterdamse school voor praktijkonderwijs wordt geconfronteerd met zeer verschillende ouders. Er zijn ouders die wel onderwijsondersteunend zijn, maar er zijn ook ouders die in de criminaliteit zitten en daardoor vaak afwezig zijn thuis. Een behoorlijk aantal leerlingen komt op school zonder ontbijt en na schooltijd moeten ze voor zichzelf zorgen vanwege afwezigheid van de ouders. De schoolmedewerkers zijn goed op de hoogte van de thuissituatie van de leerlingen: ‘Ook van gezinnen in wijken waar het gevaarlijk is’. De school heeft leerlingen uit zoveel verschillende culturen, dat zij daardoor veranderd is in denken, houding en observaties. De diversiteit verdwijnt als het ware en men beseft soms nauwelijks meer dat er in een bepaalde klas nog maar een enkele ‘autochtone’ leerling zit: ‘Het zijn gewoon onze leerlingen’. De school-ouder-contactpersoon (paragraaf 4.4.4), organiseert jaarlijks een interculturele dag. Zij nodigt de ouders daarvoor uit en vraagt of ze hapjes willen maken en meenemen. Ze merkt hierbij dat met name Turkse en Marokkaanse ouders worstelen met schaamte en de drempel van de school te hoog vinden. Zij leveren dan bijvoorbeeld wel hapjes aan, maar willen verder niet aanwezig blijven. Zij schamen zich soms voor het (lage) niveau van hun kind en kunnen niet begrijpen dat hun kind niet

70

meer aankan. Zij willen ‘scoren, scoren, scoren’. De school-ouder-contactpersoon wil deze ouders helpen om trots te zijn op hun kinderen, en zegt dan: ‘je kind heeft wel talenten; neem de tijd om ze te leren zien’. Ook zorgt ze ervoor dat op de themaavonden, die voor ouders georganiseerd worden, ook de leerlingen uitgenodigd worden zodat ze kunnen helpen met de organisatie en uitvoering van de avond. ‘Ouders zien hoe hun kinderen opbloeien bij het uitvoeren van hand-enspandiensten. Dat kan de trots bevorderen’, aldus deze contactpersoon. Meer respect en meer gezelligheid Een van de ouders noemt de school ‘gewoon fantastisch’. Zij is van mening dat de kinderen door de school vooruit komen, en dat ze blij naar school gaan. Zij noemt het contact met de mentor erg goed, en ze durft zich als ouder ook open op te stellen. Ook heeft zij veel contact met de school-ouder-contactpersoon die belangrijke informatie weer deelt met de mentor van haar kind. Wel vindt de geïnterviewde moeder dat de school strenger moet zijn, regels moet stellen zoals niet roken en geen mobiel gebruiken, zelfstandig blijven, leren serieus nemen. Uren zijn uren, pas naar huis als je werk af is. Geen grote mond en bij straf een cool down. Soms ziet ze dat leerlingen brutaal zijn. Ze heeft zelf ook met jongeren gewerkt en daar geleerd dat je met name bij jongens streng moet beginnen en dat ze de regels moeten accepteren. ‘Waar belanden de jongens anders? Laat ze zien dat je van ze houdt door regels te stellen en respect te vragen. Ook de ouders moeten hun kinderen daarin stimuleren’. Volgens deze moeder is de school-ouder contactpersoon het hierin met haar eens. Ook gezelligheid op school vindt deze moeder belangrijk, ze zou het leuk vinden om haar eigen creativiteit daarvoor in te brengen: ‘Er kan een beetje meer gezelligheid in de school worden gebracht. Je kunt daar geld voor bij elkaar brengen door bijvoorbeeld een rommelmarkt of braderie (mee) te organiseren. Dit soort activiteiten motiveert de kinderen ook’. Verwachtingsmanagement: eerlijk zijn over (on)mogelijkheden Docenten moeten zowel aan de ouders als aan de leerlingen helder duidelijk maken op welk niveau zij zitten en wat dat nu feitelijk betekent. Ouders weten vaak niet dat hun kind bijvoorbeeld op het niveau van een tienjarige functioneert en dat het leren daardoor langzamer gaat. Door gedegen uitleg hierover worden de verwachtingen bijgesteld, en kan er ook meer aandacht zijn voor waar de leerling wel goed in is. ‘Niet alleen de deur dicht doen van dat kun je niet, maar tegelijkertijd ook zeggen dit en dat kun je wel’. Voor de school is het nieuw om hierin heel duidelijk te zijn en de leraren zijn er nu ook aan gewend om hun handelen open en kritisch met elkaar te

71

bespreken. Door de mogelijkheden van leerlingen te benoemen en te registreren kan veel beter met lesdoelstellingen worden gewerkt en is meer differentiatie mogelijk. Ouders willen altijd een zo hoog mogelijke opleiding voor hun kind. Maar de school houdt de prestaties bij, meet de resultaten en neemt in samenspraak met de ouders dan beslissingen. Dat kan soms wel op erg veel onbegrip stuiten. De school wil uitgaan van de resultaten en mogelijkheden van een kind en daarop het advies voor het vervolgonderwijs baseren. ‘Wij willen een leerling geen ‘oneigenlijke’ kans geven, ook al vragen de ouders daar om’. Als zo’n leerling wel naar het mbo zou gaan en daar na vier jaar verblijf nog geen startkwalificatie behaald heeft, zoals de school op basis van de gemeten cijfers al verwacht had, dan komt die leerling na al die verloren tijd nog veel moeilijker aan het werk. 4.4.4 Structuur Ouderbetrokkenheid De school legt veel nadruk op het contact met en de betrokkenheid van de ouders c.q. de familie of verzorgers van de leerlingen. De relatie met de ouders wordt onder andere gerealiseerd via ouderbetrokkenheid avonden, diverse huisbezoeken van de mentoren en regelmatig telefonisch contact met de ouders. Ouders worden natuurlijk ook op school uitgenodigd. Dit gebeurt bijvoorbeeld:  voor de reguliere bespreking van het individuele ontwikkelingsplan  voor de rapportbesprekingen  bij de presentaties die leerlingen geven in het bijzijn van de ouders en de mentor over hun vorderingen naar aanleiding van het individuele ontwikkelingsplan  bij de informatieve ouderavonden over de schoolvisie en het school-programma  bij de thema-avonden over actuele onderwerpen die van belang voor de ontwikkeling van hun kinderen  bij de inloop- of koffieochtenden waarbij ouder met elkaar kunnen praten, maar de school ook informatie krijgt over hoe de ouders over de school denken. Intensief en vroegtijdig contact ‘Wij hebben een hele uitgebreide zorgstructuur waar heel veel mensen mee bezig zijn. We hebben bijvoorbeeld een schoolmaatschappelijk werker, een schoolpsycholoog, een zorgcoördinator, een oudercontactpersoon en een uitvoerige, intensieve mentorenstructuur’, aldus de schoolleiding. De mentoren benoemen het belang van de korte lijnen in het ouder-school contact en het nut van contact opnemen met ouders al vóórdat er problemen zijn met de leerling. Nu gaan zij al regelmatig op huisbezoek, de eerste keer meteen al vroeg in het schooljaar, waardoor het contact

72

met ouders prettig verloopt. Telefonisch contact met de ouders wordt meestal alleen gezocht als er problemen zijn met de leerlingen, maar men is voornemens om vaker, ook als alles goed gaat, contact te zoeken met de ouders. De mentoren vinden de samenwerking met ouders erg belangrijk voor de ontwikkeling van de leerlingen. Volgens hen werkt de begeleiding van leerlingen het beste als ouders en school samen op één lijn zitten. ‘Ouders snel betrekken voorkomt een hoop ellende’. De mentoren geven ook aan dat zij aan de ouders expliciet vragen naar hun mening en advies, omdat zij hun kind het beste kennen. Een andere mentor geeft aan: ‘Op deze school is er ook een cultuur van direct contact opnemen met de ouders door de mentoren of docenten als daar aanleiding toe is. Meestal zijn dat negatieve kwesties, maar soms gebeurt dit ook in een positief geval. Ook zijn er veelvuldig contacten als de thuissituatie van leerlingen moeilijk is’. Ouders zijn gewend aan het contact met de mentor. Dat geldt niet voor de gewone docenten, die kennen zij minder. Eén van de geïnterviewde docenten is dit jaar voor het eerst ook mentor. Zij geeft aan dat ze buiten de reguliere gesprekken twee huisbezoeken per jaar gepland heeft. Daarnaast organiseert zij mede de zogenoemde ouderbetrokkenheidsavond. Op deze avond wordt uitgelegd wat de school doet aan huiswerkbegeleiding en weekendactiviteiten. Ook wordt gesproken over allerlei mogelijke problemen zoals drugsgebruik, roken, spijbelen, zodat ouders weten wat ze kunnen doen en dat zij in ieder geval het initiatief moeten nemen om de school hierover te informeren. ‘Maar wij moeten als leerkrachten ook rekening houden met ouders die laaggeschoold zijn en de aanpak van de school niet goed begrijpen. Of ze beheersen de Nederlandse taal niet goed en kunnen hun kinderen daarom niet helpen. Onderwijsondersteuning door deze (vaak buitenlandse) ouders is dan niet mogelijk en ook niet te verwachten. Daarom wordt op school ook huiswerkbegeleiding aangeboden en wordt er op school ook wel extra huiswerk gemaakt’. De twee andere geïnterviewde mentoren hebben de indruk dat de meeste ouders geen helder beeld hebben van het onderwijsconcept van de school. Doordat ouders al vroeg bezocht worden en er regelmatig telefonisch contact is, weten ouders wel duidelijk dat zij een belangrijke partner zijn. De mentoren zouden het liefst zien dat er elke ouderavond een opkomst van 90 procent is. Ook zouden ze meer dingen samen met ouders willen doen en hen meer willen betrekken bij de didactische ontwikkeling van hun kinderen. ‘Misschien zou dat in eerste instantie wat dwingend moeten, het is nu allemaal wat vrijblijvend’, aldus deze mentoren.

73

School-ouder-contactpersoon Een belangrijk structuur-aspect van de partnerschapsrelatie met de ouders betreft ook de aard en betekenis van het werk van een specifieke functionaris, namelijk de school-ouder-contactpersoon, op deze school voor praktijkonderwijs. De taak van deze contactpersoon is het bevorderen van de ouderbetrokkenheid als aanvulling op de contacten die via de mentor lopen. De medewerker die deze functie vervult werkt al 20 jaar op deze school, eerst als opvoedingsondersteuner, nu specifiek op het gebied van ouderbetrokkenheid. Eén keer per jaar organiseert zij ook de interculturele dag (zie kopje ‘diversiteit’). De school-ouder-contactpersoon hecht veel waarde aan openheid en toegankelijkheid. Leerlingen met problemen, privé- of schoolgerelateerd, lopen bij haar binnen en zij biedt een luisterend oor. Ook ouders wordt verteld (o.a. op ouderavonden) dat ze altijd langs mogen komen (op dinsdagochtenden) of mogen bellen. Ook begeleidt zij leerlingen bij de interne stage (in klas 1), een soort snuffelstage waarin basale sociale vaardigheden getraind worden (‘wat is een handdoek, wat is een theedoek, hoe begroet je mensen netjes, hoe stel je je voor, etc.’). Door de begeleiding van die stage ontstaan al snel contacten en groeit er een band met leerlingen. Belangrijk is dat deze medewerkster op de sociaalpsychologische dimensie van het contact met de ouders wijst. Als zij ouders belt, denken die vaak meteen dat er een probleem is met hun kind. De contactpersoon geeft dan aan dat ze gewoon belt om kennis te maken of bij te praten. En om aan te geven dat ze altijd beschikbaar is bij vragen of problemen. ‘Je moet als school uitnodigend zijn, ouders moeten zich heel welkom voelen. Om ouders een warm en welkom gevoel te geven en te bedanken krijgen alle ouders die iets hebben bijgedragen aan de interculturele dag, een plantje’. Grenzen aan effectiviteit Ondanks het uitvoerige mentorsysteem, de aanwezige zorgstructuur en het geïntensiveerde oudercontact kan de effectiviteit desondanks volgens de directie toch gering zijn. Dit wordt als volgt toegelicht: ‘De ouders begrijpen soms niet, dat als je niet naar een ouderavond komt, dat zoiets dan mogelijk gevolgen heeft voor de schoolresultaten van je kind. Dat ziet men dan niet’. Volgens de schoolleider denken veel ouders simpelweg: ‘Je moet een strenge meester hebben die niks pikt van de leerlingen, dan komt het wel goed’. De schoolleider geeft aan dat leerlingen met een verstandelijke beperking niet, volgens de wens van hun ouders, naar het mbo kunnen, en dat daardoor hooglopende discussies ontstaan tussen ouders en mentor. ‘Ook als schoolleiding leggen we dan nog vaak nog weer eens uit hoe het zit met het intelli-

74

gentieniveau van leerlingen. We krijgen dan verwijten dat we er veel meer aan hadden moeten doen en meer huiswerk hadden moeten geven.’ Zorg en time-out-plaatsingen In het geval dat een leerling extra zorg nodig heeft (en dat betreft ongeveer een kwart van alle leerlingen), zorgt de zorgcoördinator er voor dat deze leerlingen op de goede plek terecht komen. Hiervoor worden leerlingbesprekingen (2 tot 3 keer per jaar, waarin leren en gedrag worden besproken), intern zorgoverleg (met teamleider, schoolmaatschappelijk werker, psycholoog en zorgcoördinator) en zorgformulieren van mentoren gebruikt. Deze school werkt ook met zogenoemde ‘time-outplaatsingen’; als leerlingen problemen houden of veroorzaken, is het soms goed hen even uit het dagelijks leven te halen en op een heel andere plek te plaatsen. Daar krijgen de leerlingen onderwijs en directe begeleiding en wordt op een intensieve manier aan gedragsverandering gewerkt. Als de school een time-out-advies geeft, zet de mentor de eerste stap naar de ouders en bespreekt dit advies. Als ouders het ermee eens zijn, komt de zorgcoördinator in beeld, regelt de plaatsing en heeft contact met ouders om de voortgang te bespreken 4.4.5 Bereidheid Belemmeringen ondanks goede wil Volgens de mentoren is bij al het onderwijspersoneel de wil aanwezig om tot goede samenwerking met ouders te komen. Helaas is het nog niet gelukt om ouders echt in de school te krijgen, bij informatieavonden of op de interculturele dag bijvoorbeeld. Dit wordt lang niet altijd ingegeven door onwil bij de ouders. Soms moeten ouders bijvoorbeeld ’s avonds werken. ‘Maar er is ook een andere reden waarom ouders niet komen, dat heeft te maken met de kosten van het openbaar vervoer. De ouders zijn vaak minder bedeeld en hebben het thuis heel moeilijk en dan tikt die drie euro voor de tram of metro toch ook weer aan. Dat is voor hen vaak teveel en dan kiezen ze er liever voor om eten voor hun kinderen te kopen. Hun kinderen moeten de volgende dag ook zo naar school en dat moet ook betaald worden. Nu en dan is er sprake van schoolverzuim omdat er thuis geen geld is’. Veel ouders hebben het financieel en maatschappelijk zwaar. Soms zouden de mentoren echter willen dat ouders meer gaan realiseren dat je ook met weinig geld leuke en goede dingen kunt doen met en voor je kind. Ouders zijn volgens de directie vaak niet aanwezig bij de diploma-uitreiking, ‘dat kun je je bijna niet voorstellen maar dat is op deze school gebruikelijk’. Dat vloeit niet voort uit het geen tijd hebben daarvoor of dat ze niet betrokken zouden zijn bij

75

hun kind, maar het heeft ook te maken met hun sociale positie. Naarmate ouders zichzelf machtelozer voelen in de maatschappij, trekken ze zich meer terug van de organisatorische dingen van de wereld. Ouders willen dat hun kind het allerbeste krijgt wat er te krijgen valt, maar ze hebben het idee dat ze geen invloed hebben op dat proces. Dat houdt hen op afstand van al die instanties, ook van de hulpverleningsinstanties, zoals de jeugdzorg. Zij moeten in die wereld van officiële instanties en hulpverlening echt zien te overleven. Onderlinge oudercontacten Volgens twee geïnterviewde mentoren hebben ouders niet veel, maar wel wat onderling contact. Bij de zogenoemde ouderbetrokkenheidsavonden worden ouders wel bij elkaar gezet, zodat ze ook onderling contact krijgen en met elkaar praten over pedagogische zaken en dergelijke. Een onwenselijke vorm van onderlinge oudercontacten vindt af en toe plaats op sociale media; waar ruzies of meningsverschillen in ‘real life’ al lang uitgepraat en opgelost zijn, woekeren deze nog voort op Facebook of andere sociale media. De geïnterviewde moeder van een van de leerlingen merkt op dat zij zelf geen contact heeft met andere ouders. Mede daarom wil ze dat de school dingen gaat organiseren, dan ontstaan die contacten ook. Als de school het idee niet oppakt, gaat ze het zelf doen. ‘Het is een mooie steun voor de eigen kinderen en een stimulans om als ouders als team te gaan werken. Dat je bijvoorbeeld ook samen gaat letten op spijbelgedrag’. Deze moeder is zeker bereid nog meer dan nu al samen te werken met de school, door bijvoorbeeld activiteiten te organiseren om meer gezelligheid in de school te krijgen. Positief en flexibel De besprekingen van het IOP (individueel ontwikkelingsplan) vinden altijd plaats in aanwezigheid van de ouders, een enkele uitzondering daargelaten. Over het algemeen zijn ze ook gemotiveerd om mee te denken en te praten. De mentoren vinden het niet moeilijk om positief te blijven richting ouders. Ouders zouden negativiteit ook onmiddellijk aanvoelen. Maar de mentoren gaan er vanuit dat iedereen het beste wil, zij proberen het goede te zien bij ieder kind en iedere ouder en dit ook te benoemen. Soms ontstaan er meningsverschillen tussen mentoren en ouders. ‘Helaas hoor je het niet altijd direct van ouders als er iets aan de hand is, of krijgen ze een gekleurd beeld via hun kind. Door zelf open en kwetsbaar het contact te zoeken, keert dit echter vrijwel altijd ten goede’, aldus de mentoren.

76

De school-ouder-contactpersoon wijst in dit verband nog op een belangrijk intercultureel aspect: ‘In sommige culturen leeft het taboe om over privédingen te praten. Daarom hebben zij soms gevoelens van weerstand ten opzichte van de mentor die contact met hen zoekt. Surinaamse en Antilliaanse ouders bijvoorbeeld gaan bij vragen soms eerder naar mij (ik ben zelf Surinaamse) dan naar de mentor van hun kind. Zij hebben in mij meer vertrouwen en weten dat wat zij vertellen niet aan de grote klok wordt gehangen. Natuurlijk deel ik alles wat van belang is voor de ontwikkeling van het kind met de mentoren, en dat weten de betrokken ouders ook. De school accepteert deze voorkeuren. Kinderen mogen kiezen met wie ze praten en dat geldt ook voor de ouders. Het is flexibiliteit die je met collega’s moet delen en kinderen en ouders niet dom houden door ze te verplichten met één persoon te praten’. Naar aanleiding van de vraag of de school het eigen specifieke pedagogische concept wel kwijt kan aan de ouders, wordt door de directie gewezen op bepaalde verschillen in opvatting en benadering. Wij kijken naar het kind, onze leerling, en gaan uit van de passie van dat kind en we kijken hoe we dat kind daarbij kunnen helpen. Zodat het straks met die passie goed de school verlaat. Het zou kunnen zijn dat de ouders zeggen: ‘ja, die passie, het kan me wat, mijn kind moet gewoon hard werken; hij moet gewoon gaan leren, en jullie moeten goed lesgeven. Hij moet naar het mbo toe en verder geen flauwekul. Niks passie, hij moet gewoon luisteren naar de meester’. De schoolleider ervaart dat aantal ouders zo denkt. De school heeft dit nooit specifiek nagevraagd in een tevredenheidonderzoek. Partnerschapsbereidheid is een tweezijdig proces. Ook aan de kant van de docenten moet hieraan voortdurend gewerkt worden. De directie wijst in dit verband bijvoorbeeld op het volgende verschijnsel: ‘Er zijn sommige collega’s die zeggen te vinden dat het contact met de ouders wel belangrijk is, maar dat zij ook weer niet te veel of te intensief contact op prijs stellen’. 4.4.6 Vaardigheid School De directie merkt hierover op: ‘We hebben met het hele team trainingen gedaan om goed met de ouders te leren praten en hoe je moet overleggen met de ouders over een moeilijke leerling’. En ‘waar wij veel meer aan zouden kunnen doen dat is het stimuleren van ouders qua onderwijsondersteunend gedrag’. Dit heeft vooral te maken hoe ouders aankijken tegen hun verantwoordelijkheden, zo wordt opgemerkt.

77

De medewerkers van de school zouden moeten leren de ouders steeds beter en vaker via verschillende wegen aan te spreken op de gelijkwaardigheid van de opvoedingstaken: ‘In elk gesprek moet je telkens herhalen: Wat vindt u ervan? Wat is uw mening? Wat had u gedacht? Wat gaat u zelf eraan doen?’ Zoals aangegeven is bij alle mentoren en ouders de wil aanwezig. Niet alle mentoren (en ouders) beschikken echter over dezelfde vaardigheden. Het empathisch vermogen van mentoren verschilt. De school-ouder-contactpersoon wijst met name op de vaardigheden die van belang zijn voor een goed contact tussen school en ouders. Ze heeft de deur open en maakt altijd een praatje met ouders, om ze op hun gemak te stellen. ‘Collega’s zeggen wel eens: ‘je brengt het weer met elan!’ Met deze benadering krijg ik wel heel veel gedaan bij ouders. Het begint al bij de entree: ouders een warm en welkom gevoel geven’. Op veel scholen moet volgens haar het machtsverschil minder worden en moet er een meer menselijke benadering komen. Zij zelf vraagt leerlingen en ouders bijvoorbeeld altijd of ze iets willen doen: ‘wil jij de prullenbak legen’, ‘wil je iets aanleveren voor de interculturele dag?’. En ze commandeert niet. ‘Zeker bij kinderen met een minderwaardig zelfbeeld (die er veel zijn in het praktijkonderwijs) moet je respectvol en vriendelijk met ze omgaan. Werken vanuit je hart, met het belang van het kind voorop’. Ouders De geïnterviewde moeder geeft aan dat zij haar zoon soms helpt met huiswerk. Als hij dat niet heeft, stimuleert ze hem om bijvoorbeeld tien minuten te gaan lezen. Haar zoon is rustiger geworden en de stage gaat nu heel goed. Deze moeder ondersteunt hem door te vragen hoe laat hij aanwezig moet zijn, maar zij onderkent ook dat hij ervan leert om zelf dingen uit te moeten zoeken. Hij neemt school en zijn carrière serieus. De moeder zou zelf wel een cursus willen volgen op school. De mentoren vertellen dat zij proberen ouders te ondersteunen en te stimuleren om met hun kind in gesprek te gaan en hen te helpen in hun ontwikkeling. Dit gebeurt bijvoorbeeld tijdens IOP-gesprekken en bij activiteiten in het kader van de sociaal emotionele ontwikkeling. Ideeën zijn om ouders uit te nodigen bij de huiswerkbegeleidingsklas, die de school al kent, of om een workshop voor hen te organiseren over hoe je je kind thuis kunt helpen. De mentoren denken dat het contact met ouders meer en beter zou kunnen worden, bijvoorbeeld door het inzetten van tolken. Of door de aanwezige kennis en vaardigheden van ouders meer te betrekken bij de school. Sommige ouders hebben bepaalde vaardigheden, zoals schilderen of naaien, die ingezet zouden kunnen worden op

78

school. Of ouders inzetten als leesouder. Vooral hun praktische vaardigheden (deze ouders zijn ook praktisch ingesteld) bieden mogelijkheden om ze de school in te krijgen. Ook hebben de mentoren de indruk dat het (opleidings)niveau van de ouders zelf van invloed is op hun mate van betrokkenheid: hoe hoger het niveau, hoe meer betrokkenheid. Maar de wil is volgens deze mentoren nooit het probleem: ze willen (bijna) allemaal hun kind ondersteunen. 4.4.7 Evaluatie Op deze school voor praktijkonderwijs wordt de leerling centraal gesteld, en is het streven om het onderwijs aan te laten sluiten bij het individuele niveau van de leerling. Samen met de leerling en de ouders gaat de school op zoek naar de talenten, interesses en mogelijkheden van de leerling en samen wordt bepaald hoe en wat deze leerling gaat leren. Om leerlingen echt onderwijs op maat te kunnen bieden wordt gebruik gemaakt van een individueel ontwikkelingsplan (IOP), dat door de mentor, leerling en ouders wordt opgesteld. Evaluaties en eventuele bijstellingen hiervan vinden regelmatig plaats, ook weer in overleg met alle partijen. De school streeft een open en informele cultuur na, om ouders en leerlingen zoveel mogelijk bij de school betrokken te krijgen en heeft ook een speciale medewerker in dienst om die betrokkenheid te bevorderen (de school-ouder-contactpersoon). De school zou graag meer partnerschap willen zien bij de ouders, maar heeft te maken met een moeilijke doelgroep van veelal laagopgeleide ouders en een grote diversiteit. Deze ouders hebben vaak zelf weinig onderwijservaring, en ze hebben moeite met het concept van de school waarin de passie van de leerling centraal wordt gesteld. Belemmeringen voor ouders  De drempel om de ‘wereld van de school’ binnen te komen is voor hen vaak te hoog.  De achtergrond van ouders; zelf laag opgeleid, moeite met de eigen sociaaleconomische situatie.  Culturele verschillen.

79

Belemmeringen voor school/docent  Te hoge verwachtingen van ouders voor hun kind.  Ouders kunnen soms het concept van de school, waarin de passie van de leerling centraal staat, niet omarmen. Belemmeringen voor leerlingen  Discrepantie concept van de school en houding/achtergrond ouders. Bevorderend voor ouderbetrokkenheid  De school-ouder-contactpersoon vervult een belangrijke sleutelrol.  Informele en open cultuur op de school.  Intensief en vroegtijdig contact met de mentor.  Ouderbijeenkomsten, o.a. informatie en uitleg over de visie van de school. en praktische zaken, zoals hoe huiswerkbegeleiding te geven.  Ouders worden serieus genomen en uitgenodigd hun mening en advies te geven over hun kind.  Interculturele dagen, waarop ouders worden uitgenodigd op school in een informele sfeer.

80

5

Conclusies en aanbevelingen

5.1

Inleiding

In het kader van het onderzoeksprogramma Kortlopend Onderwijsonderzoek 2013 heeft de Vereniging Big Picture Nederland onderzoek aangevraagd om meer inzicht te verkrijgen in de wijze waarop medewerkers van een Big Picture Learning school ouders het beste kunnen ondersteunen bij de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen en de verwerving van een diploma van het voortgezet onderwijs en/of startkwalificatie voor de arbeidsmarkt. De algemene vraagstelling van het onderzoek luidt: Hoe kunnen medewerkers van een Big Picture Learning school ouders ondersteunen bij de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen en de verwerving van een diploma van het voortgezet onderwijs en/of startkwalificatie voor de arbeidsmarkt? We hebben deze vraag uitgewerkt in de volgende deelvragen:  Hoe ondersteunen scholen ouders, welke activiteiten worden ondernomen om ouders te ondersteunen? Wat is de rol van de verschillende typen medewerkers daarbij?  Wat zijn de (gepercipieerde) effecten van die activiteiten op de leerlingen (hun persoonlijke ontwikkeling en hun loopbaan)?  Wat zijn belemmerende en bevorderende factoren?  Welke suggesties hebben de betrokkenen voor verdere ontwikkeling van (de ondersteuning van) ouderbetrokkenheid binnen BPL-scholen? Voor de beantwoording van de onderzoeksvragen zijn case studies uitgevoerd op een viertal scholen. We hebben de praktijk op deze scholen conform het uitgewerkte theoretisch kader beschreven in termen van:  de partnerschapscultuur, de wijze waarop school en ouders met elkaar omgaan,  de partnerschapsstructuur, de wijze waarop de samenwerking met ouders is geregeld, overlegmomenten, afspraken en verantwoordelijkheden  de partnerschapsbereidheid,  en de partnerschapsvaardigheden. In dit hoofdstuk wordt een aantal conclusies geformuleerd op basis van een analyse van de hiervoor beschreven schoolportretten. Dit aan de hand van de begrippen en

81

aandachtspunten die naar voren komen in het gepresenteerde theoretisch kader van dit onderzoek. In de conclusies komen de vier onderzoeksvragen aan bod per topic: cultuur, structuur, bereidheid en vaardigheden.. Op basis van de conclusies hebben we een serie aanbevelingen geconstrueerd die scholen kunnen gebruiken bij de verdere vormgeving van hun beleid ten aanzien van de relatie ouders-school. Daarin hebben we ook de do’s en don’ts opgenomen die de geïnterviewden op de scholen ons hebben meegegeven. De aanbevelingen en tips van de scholen zijn niet alleen relevant voor scholen die conform het BPL-concept werken maar ook voor andere scholen die ouders een belangrijker rol willen geven bij de onderwijsloopbaan van hun kinderen.

5.2

Conclusies

5.2.1 De partnerschapscultuur De partnerschapscultuur betreft de wijze waarop betrokkenen met elkaar omgaan in het kader van het partnerschap. Hierbij valt te denken aan de mate waarin ouders zich welkom voelen op school. Op basis van het verrichte onderzoek concluderen we het volgende ten aanzien van de ouderschapscultuur.  Tussen de vier onderzochte scholen bestaan flinke verschillen in de ouderschapscultuur. Voor een deel hebben die te maken met het verschillende karakter van het vmbo en het praktijkonderwijs, maar ook met het verschil in de leerlingpopulaties van de onderzochte scholen.  Op alle onderzochte scholen staat de leerling met diens leerbehoeften centraal en wordt de betrokkenheid van de ouders als een voorwaarde gezien voor het leerproces en de ontwikkeling van het kind.  Alle onderzochte scholen streven in hun relatie met de ouders een ‘open cultuur’ na. Deze wordt gekenmerkt door laagdrempeligheid (ouders zijn altijd welkom en er zijn vaak speciale meeloopochtenden of –middagen voor ouders). Men streeft ‘korte lijnen’ na in het contact met de ouders en men let erop dat dit contact vooral ook een ‘informeel’ en ‘positief’ karakter heeft.  Qua communicatie streeft men een ‘over-en-weer’-contact na, oftewel een ‘tweerichtingsverkeer’ waarbij de noodzaak van samenwerking in het belang van het kind en de gezamenlijke verantwoordelijkheid in de driehoek kindouder-school voortdurend benadrukt wordt. Daarnaast wordt ook het belang onderstreept van ‘het serieus nemen’ van de input van de ouders.

82







Op een van de scholen voor praktijkonderwijs wordt geconcludeerd dat echt partnerschap nog ontbreekt. Deels lijkt dit gerelateerd aan de lage opleiding en beperkte onderwijservaring van ouders. De school zoekt verder naar mogelijkheden waarop nog meer gedaan kan worden om dit te bevorderen. Qua waarden en normen worden de ‘gelijkwaardigheid’ van ouders en school en het ‘wederzijdse respect’ en ook een ‘positieve’ benadering van de leerling door de school benadrukt. Wat betreft de culturele aspecten van de relatie tussen ouders en school kwam uit het onderzoek naar voren dat met name in de scholen voor praktijkonderwijs er sprake kan zijn van mogelijke verschillen in opvatting tussen ouders en school over wat de beste aanpak voor hun kind c.q. leerling is. Dit kan te maken hebben met verschillende zienswijzen betreffende de capaciteiten van de leerling, de wijze waarop geleerd moet worden en de invulling van het onderwijs (bijvoorbeeld het wel of niet thuis huiswerk maken). Ook beperkte eigen onderwijservaringen van de ouders kunnen hierin een rol spelen.

5.2.2 De partnerschapsstructuur Voor een goede samenwerking tussen school en ouders is het ook van belang dat afspraken, procedures, overlegstructuren en verantwoordelijkheden duidelijk zijn: dat er een goede partnerschapsstructuur is. Dat houdt in dat is vastgelegd wat van ouders wordt verwacht en dat ouders weten wat zij van de school kunnen verwachten.  De onderzochte scholen besteden vanaf het begin af aan veel aandacht aan de wederzijdse verwachtingen omtrent het ouder-school contact. Om duidelijk te maken wat er van ouders verwacht wordt (zoals aanwezigheid bij presentaties) maken de onderzochte scholen onder meer gebruik van contracten of laten ouders een convenant ondertekenen. Daarnaast vindt –ongeacht of er een contract is of niet- een voortdurende communicatie plaats over de wederzijdse verwachtingen met name via de mentor.  Geconcludeerd kan worden dat het gebruik van digitale middelen in de ouderschool-communicatie steeds gebruikelijker wordt en dat -in tegenstelling tot bevindingen uit eerder onderzoek- de betrokkenen daar tevreden over zijn. Voorbeelden zijn het snel versturen van een sms bij absentie, het versturen van korte verslagen over de voortgang in de ontwikkeling en het leren van de leerling, het verschaffen van informatie via de website van de school of via een elektronische nieuwsbrief, het maken van afspraken via een elektronische agenda, en het toegankelijk maken van gegevens over het leerproces van de leerling via een ouderportaal.

83









Voor de structuur van het ouder-school-contact is ook een andere conclusie van belang. Deze heeft betrekking op de rol van de mentor. ‘De mentor’ is eigenlijk de ‘spin in het web’. Leerlingen hebben een meerjarig en intensief contact met hun mentoren, en dit geldt ook voor hun ouders. Mentoren hebben naast de studielessen vaak extra uren voor het onderhouden van het contact met ouders en leerlingen. Op een van de onderzochte scholen voor praktijkonderwijs mogen ouders en leerlingen tevens een andere medewerker van de school aanspreken als dat vertrouwder voelt. Een andere praktijkschool heeft zelfs een specifieke school-oudercontactpersoon als aanspreekpunt die uiteraard, zo weten de ouders, alle relevante informatie deelt met de mentor van de betreffende leerling. De aandacht van ouders voor de ondernemingsraad en de medezeggenschapraad is op de onderzochte scholen wisselend. De deelname van ouders in deze organen staat in de meeste onderzochte scholen wat minder op de voorgrond, wellicht ook vanwege de aanwezige andere contactmogelijkheden en betrokkenheden. Ook signaleren scholen dat ouders gemakkelijker te betrekken zijn bij hun eigen kind dan bij de school. De mate waarin er volgens de scholen sprake is van ‘onderling oudercontact’ is wisselend. Een van de onderzochte scholen rekent het stimuleren hiervan expliciet niet tot de taak van de school. Huisbezoeken vinden in het praktijkonderwijs structureel plaats. Bij de onderzochte vmbo-scholen niet. Een van de vmbo-scholen overweegt een ‘pilot’ op dit gebied om te kijken wat voor- en nadelen zijn en of de opbrengsten de extra inspanning rechtvaardigen. Sommige scholen betrekken ouders in sterke mate bij loopbaanoriëntatie en begeleiding, niet alleen in het meedenken en samen reflecteren met hun eigen kind, maar ook voor de andere leerlingen door die de gelegenheid te geven stage te lopen op hun werk of door te fungeren als gastdocent die aan de leerlingen informatie geeft over zijn of haar beroep of bedrijf.

5.2.3 Partnerschapsbereidheid Cruciaal voor goede samenwerking is de partnerschapsbereidheid: de wil bij zowel ouders als schoolmedewerkers om gezamenlijk een partnerschap aan te gaan.  De meeste ouders zijn volgens de onderzochte scholen bereidwillig. Natuurlijk vooral in relatie tot hun eigen kind, zoals ook bekend is uit ander uitgevoerd onderzoek (Klaassen & Leeferink, 1968). Ook hier spelen de presentaties gehouden door het eigen kind een erg stimulerende rol. In het BPL-concept hebben deze presentaties een vaste plaats en zijn ze ook verbonden met andere

84







uitgangspunten van het concept. Ouders worden er dan ook nadrukkelijk op aangesproken als zij verstek laten gaan bij deze presentatiebijeenkomsten. Geconcludeerd kan worden dat de onderzochte scholen goed hun best doen om de bereidheid feitelijk te bevorderen door de nadruk op openheid, gelijkwaardigheid, wederzijdse belangstelling en waardering. Een belangrijk probleem bij de bereidwilligheid van ouders is dat een deel van de ouders zich niet bekwaam voelt om de rol van partner goed te vervullen. De bereidheid, maar ook de objectieve mogelijkheid van ouders om als partner in het schoolverband te kunnen participeren, hangt samen met verschillende factoren. Sommige ouders komen volgens de respondenten niet altijd naar school omdat zij vanwege hun werk geen tijd hebben. Ook geldproblemen spelen soms een rol. Andere ouders komen niet omdat zij bijvoorbeeld zelf te kampen hebben met psychische problemen of met ziekte of omdat zij andere voor hen belangrijke persoonlijke besognes hebben. Ook zijn er ouders die niet naar de school komen, omdat zij niet inzien dat dit erg belangrijk is voor hun kind of omdat zij er moeite mee hebben dat hun kind niet op een hogere vorm van voortgezet onderwijs is toegelaten. De thema-avonden worden op de scholen wisselend bezocht. Op een van de scholen is de deelname vaak honderd procent en op andere scholen worden dergelijke avonden niet meer georganiseerd vanwege een geringe deelname. Op een van de vmbo-scholen wordt dit ondervangen door ouders via de school uitnodigingen toe te sturen voor de informatieavonden over opvoedkundige thema’s van het Centrum voor Kind en Gezin.

5.2.4 Partnerschapsvaardigheden Zowel van ouders als van leraren en ander onderwijspersoneel worden partnerschapsvaardigheden gevraagd als het gaat om onderlinge samenwerking. Ouders kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van hun kinderen bijvoorbeeld door belangstelling te tonen, door ze te stimuleren hun huiswerk te maken, door met hun kind te praten over loopbaanmogelijkheden. Daartoe is het van belang dat ouders pedagogische en onderwijskundige vaardigheden kunnen ontwikkelen.  Niet alle ouders voelen zich competent om de gevraagde rol te vervullen. Dat betreft vaak laagopgeleide ouders. Aan hun eigen onderwijservaringen hebben zij overgehouden dat de school beter weet wat goed is, dan zij zelf. Ook voelen zij zich niet in staat om hun kinderen te helpen bij hun schoolwerk.  Het ontwikkelen van vaardigheden van ouders komt op verschillende manieren aan bod in de diverse onderzochte scholen. Soms ligt de nadruk op het expliciet aanleren of overdragen van vaardigheden via voorlichting of instructie. Soms

85









86

kiest de school expliciet voor een meer latente benadering. Men vindt daar ‘het voorleven’ van een bepaald gedrag belangrijk (zoals bijvoorbeeld ‘het positief benaderen’ van leerlingen). Op deze indirecte wijze tracht men dan de pedagogische visie die de basis vormt van BPL over te dragen. De onderzochte scholen ervaren soms problemen met het betrekken van allochtone ouders. Deels vanwege taalproblemen, maar ook omdat zij van huis uit soms een andere verwachtingen hebben van het onderwijs. Zij kennen het onderwijs meer autoriteit toe en vinden de rol van ouders daaraan ondergeschikt. Ouders hebben soms moeite met de communicatie die de school van hen verwacht. Voor een deel zit hem dat in de wijze van communiceren. Sommige ouders reageren bijvoorbeeld overdreven positief of onnodig negatief op gebeurtenissen waar hun kinderen bij betrokken zijn of op hun gedrag. Een knelpunt in de communicatie is soms ook dat ouders te hoge verwachtingen hebben van hun kinderen waar deze niet aan kunnen voldoen. Deze ouders hebben soms moeite met het pedagogisch concept dat de school hanteert en leggen meer nadruk op disciplinering en op druk zetten op de leerling om te presteren dan de school. De rol die de ouders spelen bij LOB, verschilt per onderzochte school. Op een van de twee vmbo-scholen spelen ouders geen grote rol bij LOB. Onderbouwing hiervoor is de ervaring dat laag opgeleide ouders vaak een onvoldoende duidelijk beeld hebben van de verschillende beroepsmogelijkheden voor hun kinderen. Voor deze ouders is het dan moeilijk om mee te denken en hun kind te ondersteunen bij loopbaankeuzen. Op de andere vmbo-school worden de ouders en de bedrijven en instellingen waar zij werken juist nadrukkelijk ingezet binnen loopbaanoriëntatie; gestimuleerd wordt dat leerlingen daar voor stages terecht kunnen en dat ouders fungeren als gastdocent bij workshops over beroepen in de klas van hun kinderen. Eén van de scholen voor praktijkonderwijs heeft een systeem opgezet waarbij de ouders drie keer per jaar geïnformeerd worden over het verloop van de loopbaanoriëntatie bij hun kind. Op de onderzochte vmbo-scholen worden ouders aangemoedigd hun kinderen te stimuleren om huiswerk te maken en hen te ondersteunen bij het plannen ervan. Het gaat dan nadrukkelijk niet om inhoudelijke bemoeienis, maar om het creëren van voorwaarden en het stimuleren van de leerling om met het huiswerk aan de slag te gaan. Op de twee scholen voor praktijkonderwijs wordt het huiswerk in principe op school gemaakt; ouders hoeven daar dan geen rol bij te spelen.



5.3

Voor wat betreft het bevorderen van partnerschapsvaardigheden bij docenten benadrukken de geïnterviewde docenten het belang van goede communicatieve vaardigheden en de noodzaak om deze bij (beginnende) docenten verder te ontwikkelen. Daarbij heeft ‘het ondersteund leren door te doen’ de voorkeur boven het volgen van scholing of een training. Soms hanteren de scholen daarbij een buddysysteem.

Aanbevelingen

Ten slotte formuleren we op basis van het verrichte onderzoek een aantal aanbevelingen voor het ontwikkelen en versterken van de onderscheiden elementen van ouderbetrokkenheid. Daarin hebben we ook de tips die de geïnterviewden willen meegeven aan scholen die het partnerschap met ouders verder willen ontwikkelen, verwerkt.  Het is goed om de leerling centraal te stellen in het versterken van ouderbetrokkenheid. Ouders willen het beste voor hun kind, door ze daar op aan te spreken, ontstaat bij ouders het gevoel van binding. Door leerlingen zelf hun resultaten van de afgelopen periode en hun plannen voor de komende periode te laten presenteren in aanwezigheid van hun ouders wordt de betrokkenheid van ouders bij de prestaties van de leerlingen versterkt, veel meer dan in de gebruikelijke tien-minuten-gesprekken.  Draag een ’onderwijsconcept’ uit dat samenwerking impliceert. Voorwaarde voor een effectieve samenwerking is een gezamenlijk gedragen visie op het partnerschap. Er moet thuis een bewustzijn bestaan dat ouders nodig zijn voor de school, dat zij ook langs die weg een belangrijke bijdrage leveren aan de ontwikkeling van hun kind. Ook op de school moet de overtuiging heersen dat het normaal is om ouders hierbij sterk te betrekken. Die overtuiging moet vastgelegd zijn in documenten, maar nog meer in de cultuur en in de hoofden van mentoren, ouders en kinderen.  Om duidelijkheid te creëren over wederzijdse verwachtingen is het verder belangrijk dat er een structuur rondom ouderschap wordt ontwikkeld, onderbouwd en geleidelijk ingevoerd. In de school moet vastgelegd zijn hoe de aanpak van ouderbetrokkenheid vorm krijgt en dat moet vroegtijdig en duidelijk gecommuniceerd worden naar de betrokkenen, zowel naar de medewerkers op school als naar de ouders. Ouders moeten weten wat er van hen wordt verwacht en bij wie ze waarvoor terecht kunnen.

87













88

Verbetering en versteviging van het beoogde partnerschap kan op verschillende wijzen plaatsvinden, zoals uit dit onderzoek blijkt. De partnerschapgedachte in het ouder-school-contact heeft betrekking op de aard en kwaliteit van de relatie tussen ouders en school. Hierbij worden aan beide partners eisen gesteld. Dit betekent dat de school er ook voor moet zorgen dat leraren de benodigde vaardigheden ontwikkelen. Het begrip ‘partnerschap’ impliceert dus tweezijdigheid; het gaat om meer dan bijvoorbeeld een goede informatievoorziening vanuit de school. Maak als school ook duidelijk dat je veel van ouders verwacht en maak dit concreet als ouders teveel aan de school willen overlaten. Laagdrempeligheid voor ouders is een voorwaarde om tot een goede samenwerking te komen. Laagdrempeligheid kan worden bevorderd door ouders -als hun kinderen net op school gestart zijn- uit te nodigen voor een meeloopochtend of –middag. Zij ervaren dan hoe de school werkt, en kunnen contact leggen met de mentor. Ook is het belangrijk dat ouders er van doordrongen zijn dat zij bij de mentor terecht kunnen met vragen of problemen. En dat de mentor ook gemakkelijk contact opneemt met de ouders. Belangrijk is het versterken van het informele contact met de ouders en het daarbij hanteren van een ‘positieve’ benadering. In dit verband is het nuttig om vaker contact op te nemen met ouders als het goed gaat en niet alleen als het niet goed gaat of er andere problemen zijn. Het is belangrijk om de ouders duidelijk te maken dat je als school niet alle wijsheid in pacht hebt. Laat bovendien ook steeds aan de hand van voorbeelden zien dat je als school niet alles alleen kunt. Laat ouders merken dat je hun inbreng en hun aanwezigheid waardeert. Dat geldt zeker voor laagopgeleide en/of allochtone ouders die zichzelf vaak onvoldoende competent voelen om een rol te vervullen op school. Ook voor ouders geldt dat een positieve insteek motiverend werkt. Aan de andere kant is het ook belangrijk de grenzen van de invloed van ouders te bewaken. Zoals een schoolleider het verwoordt: ‘Als het gaat om inzicht in de ontwikkeling van een kind, het meewerken aan stageplaatsen of meedenken bij de thema’s, dan is duidelijk dat ouders betrokken moeten zijn. Maar het onderwijs zelf is echt een zaak van de professionals.’ Vooral in het praktijkonderwijs blijken school en ouders nogal eens te verschillen in hun opvattingen over de capaciteiten van een leerling. Het is van groot belang om in de communicatie met de ouders dit punt regelmatig en op een erg duidelijke wijze meer aandacht te geven. Dit kan eventuele (toekomstige) knelpunten en frustraties voorkomen, bijvoorbeeld als het kind op een bepaald moment niet blijkt te kunnen voldoen aan de (latente) verwachtingen van de







ouders. Het is van belang dat de school duidelijk aangeeft welk competentieniveau kan worden nagestreefd en wat voor een bepaalde leerling al of niet te hoog gegrepen is. Maar naast het open en eerlijk bespreken van de leervermogens en kwaliteiten van de leerling in relatie tot het aspiratieniveau van de ouders verdient ook nog een andere kwestie herhaaldelijke extra aandacht, namelijk de focus in de pedagogische BPL-aanpak op wat de leerling wel goed kan. Naar de ouders toe moet de school duidelijk een standpunt innemen en aangeven hoe de school te werk gaat en waarom, en wat daarbij van de ouders wordt verwacht. Het is van belang duidelijk aan te geven waarin de aanpak van deze school verschillend is van andere scholen, vooral in het belang van het kind. Verder moet de school zich realiseren dat het voor ouders die niet expliciet voor het BPL-concept hebben gekozen maar gewoon voor ‘een school om de hoek’, minder vanzelfsprekend is om zich te voegen naar de visie van de school en de gevraagde partnerrol op zich te nemen. Het organiseren van thema-avonden is niet op iedere school succesvol gebleken. Toch kunnen thema-avonden een belangrijke rol vervullen bij pedagogische ondersteuning van ouders, bijvoorbeeld waar het gaat om thema’s als de ontwikkeling van pubers en het belang van een ‘positieve’ aanpak. Behalve aan bewustwording van ouders kunnen thema-avonden ook bijdragen aan het samen ontwikkelen van bepaalde oudervaardigheden. Het is belangrijk om ouders te betrekken bij loopbaanoriëntatie. Enerzijds omdat met name laagopgeleide ouders vaak geen duidelijk beeld hebben van de beroepen die in het verlengde liggen van de school van hun kinderen. Door hen daarover te informeren kunnen ze beter met hun kind het gesprek over loopbaankeuzen aangaan. Het verdient aanbeveling daarbij niet alleen van tekst maar ook van beeldmateriaal gebruik te maken. Verder bieden ouders ook een ingang tot beroepen en wereld van het werk. Sommige scholen vragen ouders om een excursie naar hun of een ander bedrijf te regelen of om op school iets te vertellen over hun werk. Ook kunnen ouders worden ingeschakeld om mogelijkheden voor stages op hun werkplek te organiseren. Meer leerlingen kunnen dan stagelopen en zich oriënteren in bedrijven waar ouders werken. Op een van de onderzochte scholen is het zo gelukt om voor een groot aantal leerlingen een stageplek te regelen. Als ouders dan ook nog stagebegeleider zijn, voelen ze zich echt betrokken. Een andere aanbeveling is om regelmatig door middel van een oudertevredenheidsonderzoek vast te stellen hoe ouders de school en hun rol daarbinnen zien en waarderen. Op een van de onderzochte scholen kwam hierdoor bijvoorbeeld naar voren dat de percepties van ouders niet altijd stroken met wat de school

89



90

beoogt. Punten waar ouders niet tevreden over zijn, kunnen dan onder de loep worden genomen, en er kunnen -liefst samen met ouders- verbeteringen worden voorgesteld en ingevoerd. In een volgende afname van de monitor kan dan worden nagegaan of de verbeteringen ook het beoogde effect hebben. In de OR en MR van een van de onderzochte scholen worden ouders als gelijkwaardige partners van de school gezien; zij voelen zich daardoor echt betrokken. Deze manier van omgaan met de ouders verdient navolging. Een OR instellen en ouders stimuleren om hun betrokkenheid -ook breder dan voor het eigen kind- in de school in te brengen, is een manier om de gezamenlijke verantwoordelijkheid van school en ouders vorm te geven en zichtbaar te maken dat de school waarde hecht aan de opvattingen van ouders. Het verdient aanbeveling deze ouders aan het begin van het schooljaar actief door de school en de zittende OR-leden te laten werven.

6

Literatuur

Addi-Raccah, A. & Ariv-Elyashiv, R. (2008). Parent Empowerment and Teacher Professionalism: Teachers’ Perspective. Urban Education, 43(3), 394-415. Bakker, J., Denessen, E., Dennissen. M., & Oolbekkink-Marchand, H. (2013). Leraren en ouderbetrokkenheid: Een reviewstudie naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en de rol die leraren daarbij kunnen vervullen. Nijmegen: Radboud Universiteit. Boethel, M. (2003). Diversity: school, family, & community connections. Annual synthesis 2003. Austin, TX: National Center for Family & Community Connections with Schools/Southwest Educational Development Laboratory. Boethel, M. (2004). Readiness: school, family & community connections. Annual synthesis 2004. Austin, TX: National Center for Family & Community Connections with Schools/Southwest Educational Development Laboratory. Braake-Schakenraad, H. te, & Poell, J. (2008). Big Picture Learning in Nederland: tien scholen, één gedachte. ‘s Hertogenbosch: KPC Groep. Carter, S. (2002). The impact of parent/family involvement on student outcomes. Eugene, OR: CADRE. Cijvat, I. & Voskens, C. (2008). Een onderzoek naar de rol van ouders in het primair onderwijs, deel literatuuronderzoek. Amersfoort: CPS. Cohen de Lara, H. (2012). Parental involvement. What do we know from research? In OECD, Starting Strong III. Paris: OECD. Cooper, H., Lindsay, J.J. & Nye, B. (2000). Homework in the home: How student, family and parenting-style differences relate to the homework process. Contemporary Educational Psychology, 25, 464-487. Cooter, K.S. (2006). When mama can’t read: Counteracting intergenerational illiteracy. The Reading Teacher, 59(7), 698-702. Dearing, E., McCartney, K., Weiss, H.B., Kreider, H. & Simpkins, S. (2004). The promotive effects of family educational involvement for low-income children’s literacy. Journal of School Psychology, 42, 445-460. Dearing, E., Kreider, H., Simpkins, S. & Weiss, H.B. (2006). Family Involvement in School and Low-Income Children’s Literacy: Longitudinal associations Between and Within Families. Journal of Educational Psychology, 98(4), 653664.

91

Desforges, C., & Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievement and adjustment: a literature review. London: Department for Education and Skills. Deslanders, R., & Rousseau, N. (2007). Congruence between teachers’ and parents’ role construction and expectations about their involvement in homework. International Journal about Parents in Education, 1, 108-116. Driessen, G., Smit, F., & Sleegers, P. (2005). Parental involvement and educational achievement. British Educational Research Journal, 31(4), 509-532. Epstein, J. (2001). School, family and community partnerships. Preparing educators and improving schools. Boulder, CO: Westview Press. Epstein, J. L., Sanders, M. G., Sheldon, S. B., et al. (2009). School, family, and community partnerships: Your handbook for action (3rd edition). Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Fan, W., & Williams, C.M. (2010). The effects of parental involvement on students’ academic self-efficacy, engagement and intrinsic motivation. Education Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 30(1), 53-74. Fantuzzo, J., McWayne, C. & Perry, M.A. (2004). Multiple Dimensions of Family Involvement and Their Relations to Behavioral and Learning Competencies for Urban, Low-Income Children. School Psychology Review, 33(4), 467-480. Fishel, M., & Ramirez, L. (2005). Evidence-Based Parent Involvement Interventions with School-Aged Children. School Psychology Quarterly, 20(4), 371-402. Goodall, J, & Vorhaus, J. (2011). Review of best practice in parental engagement. London: Department for Education. Grozier, G. (2001). Excluding parents: The decentralisation of parental involvement. Race, Ethnicity and Education, 4(4), 329-341. Henderson, A., & Mapp, K. (2002). A new wave of evidence: The impact of school, family, and community connections on student achievement. Austin, TX: National Center for Family & Community Connections with Schools/Southwest Educational Development Laboratory. Hill, N., & Tyson, D., (2009). Parental Involvement in Middle School: A MetaAnalytic Assessment of the Strategies That Promote Achievement. Developmental Psychology American Psychological Association, 45(3), 740–763. Hoover-Dempsey, K.V., Walker, J.M.T., Jones, K.P. & Reed, R.P. (2002). Teachers Involving Parents TIP: results of an in-service teacher education program for enhancing parental involvement. Teaching and Teacher Education, 18, 843–867.

92

Izzo, C., Weissberg, R., Kasprow, W., & Fendrich, M. (1999). A longitudinal assessment of teacher perceptions of parent involvement in children’s education and school performance. American Journal of Community Psychology, 27(6), 817-839. Jacobs, B.A. (2008). Perspectives on parent involvement: how elementary teachers use relationships with parents to improve their practice (dissertatie). Maryland: University of Maryland. Jeynes, W. (2012). A meta-analysis of the efficacy of different types of parental involvement programs for urban students. Urban Education, 47(4), 706-742. Jordan, C., Orozco, E., & Averett, A. (2001). Emerging issues in school, family & community connections. Annual synthesis 2001. Austin, TX: National Center for Family & Community Connections with Schools/Southwest Educational Development Laboratory. Klaassen, C. (2008). Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders. Nijmegen: Radboud Universiteit. Klaassen, C., & Leeferink, H. (1998). Partners in Opvoeding in het Basisonderwijs. Ouders en Docenten over de Pedagogische Opdracht en de Afstemming tussen Gezin en School. Assen: van Gorcum. Klaassen, C., & Smit, F. (2001). Tussen gezin en school. Verschuivingen in opvoedingsdenken en opvoedingspraktijken. In: RMO, Aansprekend opvoeden. Balanceren tussen steun en toezicht (pp. 179-258). Den Haag: Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling. Klaassen, C., Vreugdenhil, B., & Boonk, L. (2011). Ouders en de loopbaanoriëntatie van hun kinderen. Nijmegen: Radboud Universiteit. Kloosterman, R., Notten, N., Tolsma, J., & Kraaykamp, G. (2011). The effects of parental reading socialization on children’s academic performance: A panel study of primary school pupils in the Netherlands, European Sociological Review, 27(3), 291-306. Levine, E., Peters, T., & Sizer, T. (2001). One Kid at a Time: Big Lessons from a Small School (Series on School Reform). New York: Teachers College Press. Lewis, L. , Kim, Y. & Bey, J. (2011). Teaching practices and strategies to involve inner-city parents at home and in the school. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 27(1), 221-234. Littky, D., & Grabelle, S. (2004). The Big Picture: Education Is Everyone’s Business. Association for Supervision and Curriculum Development.

93

McWayne, C., Hampton, V., Fantuzzo, J., Cohen, H.L. & Sekino, Y. (2004). A multivariate examination of parent involvement and the social and academic competencies of urban kindergarten children. Psychology in the Schools, 41(3), 363-377. Oostdam, R., & Hooge, E. (2012). Making the difference with active parenting; forming educational partnerships between parents and schools. European Journal of Psychology of Education, 28(2), 337-351. Patall, E.A., Cooper, H., Robinson, J.C. (2008). Parental Involvement in Homework: A Research Synthesis. Review of Educational Research, 78(4), 1039-1101. Patrikakou, E.N. (2008). The power of parent involvement: evidence, ideas, and tools for student success. Lincoln/Illinois: Academic Development Institute. Poell, J. (2007). Onderwijs persoonlijk maken. The Big Picture, one Kid at a Time. ‘s Hertogenbosch: KPC Groep. Singh, K., Bickley, P.G., Keith, T.Z., Keith, P.B., Trivette, P., & Anderson, E. (1995) The effects of four components of parental involvement on eighth grade student achievement: structural analysis of NELS-88 data. School Psychology Review, 24(2), 299-317. Sleegers, P., & Smit, F. (2003). Samenwerking tussen leraren en ouders: Variatie, opbrengsten en knelpunten. In Handboek Schoolorganisatie en Onderwijsmanagement (pp. 4300-1 - 4300-20). Alphen aan den Rijn: Samsom/H.D. Tjeenk Willink. Smit, F., Driessen, G., & Doesborgh, J. (2002). Ouders en educatieve voorzieningen. Nijmegen: ITS. Smit, F., Driessen, G., & Doesborgh, J. (2004). Opvattingen van allochtone ouders over onderwijs: tussen wens en realiteit. Een inventarisatie van de verwachtingen en wensen van allochtone en autochtone ouders ten aanzien van de basisschool en educatieve activiteiten in Rotterdam. Nijmegen: ITS. Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R., & Brus, J. (2007). Ouders, scholen en diversiteit. Ouderbetrokkenheid en –participatie op scholen met veel en weinig achterstandsleerlingen. Nijmegen: ITS. Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R. & Brus, M. (2008). Ouders en innovatief onderwijs. Ouderbetrokkenheid en -participatie op scholen met vormen van ‘nieuw leren’. Nijmegen: ITS. Smit, F., Sluiter, R. & Driessen, G. (2006). Literatuurstudie ouderbetrokkenheid in internationaal perspectief. Nijmegen: ITS. Smit, F., Wester, M., & van Kuijk, J. (2012). Ouderbetrokkenheid en verbeteren leerprestaties. Literatuurstudie. Nijmegen: ITS.

94

Vogels, R. (2002). Ouders bij de les. Betrokkenheid van ouders bij de school van hun kind. Den Haag: SCP. Vries, P. de (2010). Handboek Ouders in de school. Amersfoort: CPS. Wit, C. de (2006). Partnerschap tussen school en ouders als vruchtbare inbedding voor medezeggenschap. In F. Smit (Ed.), Surfen op de golven van de medezeggenschap in het onderwijs (pp. 74-78). Alphen aan den Rijn: Kluwer. Zeece, P.D. (2005). Using Literature to Support Low Literate Parents as Children’s First Literacy Teachers. Early Childhood Education Journal, 32(5), 313-320.

95

Big Picture Learning en de ondersteuning van ouders Ouderbetrokkenheid in het onderwijs staat momenteel hoog op de agenda; men is er in toenemende mate van overtuigd dat betrokkenheid van ouders een voorwaarde is voor een goed verloop van de onderwijsloopbaan van hun kinderen. Op verzoek van de Vereniging Big Picture Learning Nederland hebben we de wijze waarop twee vmbo-scholen en twee scholen voor praktijkonderwijs werken aan het bevorderen van de ouderbetrokkenheid, onder de loep genomen. Wat doen ze om de ouderbetrokkenheid in het BPL-onderwijs in te bedden in een heldere structuur en een breed gedragen cultuur? Hoe bevorderen ze de bereidheid van de ouders om meer verantwoordelijkheid te nemen voor de schoolloopbaan van hun kinderen? En hoe besteden ze aandacht aan de ontwikkeling van de benodigde partnerschapsvaardigheden, bij de ouders, maar ook bij de leraren. De ervaringen en adviezen van deze scholen zijn niet alleen relevant voor scholen die conform het BPL-concept werken maar ook voor andere scholen die ouders een belangrijker rol willen geven bij de onderwijsloopbaan van hun kinderen.