Basisrapportage leerkrachtvragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar )

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs

Basisrapportage leerkrachtvragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar 2007-2008) N. Vandenberghe, T. Boonen, E. Van de gaer & J. Van Damme

TLongitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Basisrapportage leerkrachtvragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar A 2007-2008) N. Vandenberghe, T. Boonen, E. Van de gaer & J. Van Damme

Promotoren coördinatieteam: J. Van Damme, B. De Fraine, I. Nicaise, K. Verschueren & P. Van Petegem Overige promotoren: P. Ghesquière, P. Onghena , R. Janssen, F. Laevers, M. Valcke & L. Verschaffel

Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma ‘Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek’

2010

SSL-rapport SSL/OD1/2010.28 Datum oplevering eerste versie: 20 oktober 2010 Datum publicatie:

Voor meer informatie over deze publicatie: Steunpunt SSL, onderzoeksdomein “Studie- en schoolloopbanen van leerlingen en studenten” Auteurs: N. Vandenberghe, T. Boonen, E. Van de gaer & J. Van Damme Adres: Tel.: Fax: E-mail:

Dekenstraat 2, 3000 Leuven +32 16 32 57 58 of +32 16 32 57 47 +32 16 32 58 59 [email protected]

Website: http://www.steunpuntloopbanen.be

Copyright (2010)

Steunpunt SSL p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No part of this material may be made public without an explicit reference to the source. De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk de officiële visie van de Vlaamse Overheid.

Inhoudsopgave Inhoudsopgave............................................................................................................. I Inleiding .................................................................................................................... 1 1

Opbouw van de vragenlijst ........................................................................................ 2 1.1

1.1.1

Opvattingen betreffende diverse onderwijsthema’s.............................................. 3

1.1.2

Belevingen van leerkrachten m.b.t. hun beroep en hun handelen ............................. 7

1.1.3

Ordening van onderwijsdoelstellingen .............................................................. 8

1.2

2

Opvattingen en belevingen van leerkrachten ............................................................ 2

Concrete klaspraktijk en het didactisch handelen ...................................................... 9

1.2.1

Stellingen betreffende de concrete klaspraktijk .................................................. 9

1.2.2

Vakdidactiek Nederlands en wiskunde ............................................................ 11

1.2.3

Voorkomen van specifieke leeractiviteiten ...................................................... 11

1.2.4

Overige aspecten van de klaspraktijk ............................................................. 16

1.3

Achtergrondgegevens van leerkracht en klasgroep ................................................... 19

1.4

Overzicht..................................................................................................... 19

Responsgegevens, frequentieverdelingen, betrouwbaarheid en validiteit .............................. 21 2.1

Onderzoeksgroep en respons ............................................................................. 22

2.2

Achtergrondkenmerken van de klas en de leerkracht ................................................ 22

2.2.1

Klasgrootte ............................................................................................ 22

2.2.2

Graadklassen .......................................................................................... 23

2.2.3

Opsplitsing van de klasgroep........................................................................ 23

2.2.4

Aantal anderstalige leerlingen dat het Nederlands niet beheerst ............................ 23

2.2.5

Geslacht en leeftijd van de leerkracht........................................................... 24

2.2.6

Gemiddelde tijd besteed aan het werk buiten de schooluren ................................ 25

2.3

Opvattingen van de leerkracht ........................................................................... 25

2.3.1

Opvattingen over leren en onderwijzen .......................................................... 25

2.3.2

Opvattingen over intelligentie als onveranderbaar gegeven .................................. 29

2.3.3

Opvattingen over onderwijs aan kansarmen ..................................................... 30

2.3.4

Beleving: jobsatisfactie.............................................................................. 32

2.3.5

Beleving: emotionele uitputting ................................................................... 33

2.3.6

Handelen: aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren .............................. 34

2.3.7

Doelmatigheidsbeleving ............................................................................. 35

2.3.8

Rustige lesgroep ...................................................................................... 36

2.3.9

Samenhangende lesgroep ........................................................................... 36

2.3.10

Studiegerichte lesgroep ............................................................................. 37

2.3.11

Hoge verwachtingen ................................................................................. 38

2.3.12

Samenhang tussen de schalen ...................................................................... 39

2.3.13

Ordening van onderwijsdoelstellingen ............................................................ 41

I

2.4

Vast handboek of methode Nederlands en/of spelling ......................................... 42

2.4.2

Aanvullend handboek Nederlands.................................................................. 43

2.4.3

Leerlingvolgsysteem lezen en/of spellen ......................................................... 43

2.4.4

Taalonderricht tijdens de voorbije lesweek: groeperingsvormen en differentiatie ....... 43

2.5

Vakdidactiek wiskunde .................................................................................... 44

2.5.1

Vast handboek of methode voor wiskunde ....................................................... 44

2.5.2

Aanvullend handboek wiskunde .................................................................... 44

2.5.3

Leerlingvolgsysteem wiskunde ..................................................................... 44

2.5.4

Wiskunde-onderricht tijdens de voorbije lesweek: groeperingvormen en differentiatie . 44

2.6

Voorkomen van specifieke leeractiviteiten............................................................. 45

2.6.1

Frequentieverdeling van de verschillende leeractiviteiten .................................... 45

2.6.2

Aard van de onderwijsleeromgeving............................................................... 48

2.6.3

Samenhang tussen de schalen ...................................................................... 53

2.7

3

Vakdidactiek Nederlands .................................................................................. 42

2.4.1

Overige aspecten van de klasprakijk .................................................................... 54

2.7.1

Weekverloop .......................................................................................... 54

2.7.2

Klasinrichting en hoeken ............................................................................ 55

2.7.3

Toetsen................................................................................................. 58

2.7.4

Huiswerk ............................................................................................... 60

2.7.5

Omgang met anderstalige leerlingen die het Nederlands niet goed beheersen ............ 61

2.7.6

Betrokkenheid van ouders op de klaswerking .................................................... 62

Besluit .............................................................................................................. 63

Bibliografie .............................................................................................................. 66

Bijlage 1: Leerkrachtvragenlijst vijfde leerjaar

Bijlage 2: Frequentiehistogrammen

II

Inleiding In dit rapport beschrijven we de ontwikkeling van de vragenlijst voor leerkrachten van het vijfde leerjaar van de basisscholen uit het SiBO-onderzoek. Het betreft een longitudinaal onderzoek naar de schoolloopbanen van leerlingen doorheen het basisonderwijs. Het doel van het onderzoek is het beschrijven en het verklaren van de ontwikkeling van kinderen en van hun schoolloopbaan vanaf het kleuteronderwijs tot het begin van het secundair onderwijs. De schoolloopbanen wensen we te verklaren vanuit kenmerken van het kind en van het gezin enerzijds en vanuit kenmerken van de klas en de school anderzijds. De vragenlijst voor leerkrachten vormt één van de instrumenten waarmee getracht wordt om een aantal leerkrachten klaskenmerken die relevant worden geacht voor de ontwikkeling van kinderen in kaart te brengen. De huidige vragenlijst is een aanpassing van de vragenlijst die ontwikkeld werd voor leerkrachten van het vierde leerjaar. In het eerste hoofdstuk beschrijven we de opbouw van de vragenlijst en bespreken we de wijzigingen ten opzichte van de versie voor het vierde leerjaar. In een tweede hoofdstuk bespreken we beschrijvende statistieken, betrouwbaarheids- en validiteitsgegevens die gebaseerd zijn op de eigenlijke afname van het instrument bij de leerkrachten van het vijfde leerjaar. In hoofdstuk 3 ten slotte, presenteren we enige conclusies betreffende deze onderdelen. De vragenlijst zelf vindt men in bijlage 1. Bijlage 2 bevat frequentiehistogrammen voor de schalen en andere variabelen die in het kader van dit rapport worden besproken.

1

1 Opbouw van de vragenlijst Met de vragenlijst voor leerkrachten die deelnemen aan het SiBO-onderzoek beogen we drie doelen: (1) het verzamelen van gegevens betreffende opvattingen van leerkrachten over een aantal onderwijsthema’s en betreffende hun belevingen met betrekking tot hun beroep en hun handelen, (2) het verzamelen van gegevens betreffende de concrete klaspraktijk en het didactisch handelen en (3) het verzamelen van achtergrondkenmerken van de leerkracht en van de klasgroep. Voor elk van de drie aspecten gaat het om gegevens waarvan we wensen na te gaan of ze in verband gebracht kunnen worden met de ontwikkeling van de kinderen. De huidige vragenlijst vertoont in het kader van de longitudinale onderzoeksopzet zoveel mogelijk gelijkenis met de vragenlijst die werd ontwikkeld voor leerkrachten uit het vierde leerjaar (Vandenberghe & Van Damme, 2009) en uit het tweede leerjaar (Vandenberghe, Gadeyne, & Van Damme, 2006). Aan de leerkrachten van het derde leerjaar werd geen vragenlijst voorgelegd (schooljaar 2005-2006). Bij de opmaak van de versie voor het vijfde leerjaar werd, zonder het longitudinale aspect over de schooljaren heen uit het oog te verliezen, de inhoud van de vragenlijst herbekeken. Dit is enerzijds gebeurd in het licht van de derde graad en anderzijds met betrekking tot het mogelijk ontbreken van belangrijke verklarende leerkrachten klasvariabelen van schoolprestaties en leervorderingen van leerlingen. Hierbij hebben we inspiratie gezocht in de wetenschappelijke literatuur en reeds bestaande vragenlijsten. Concreet hebben we ons voor de aanpassing van de SiBO-leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar gebaseerd op resultaten in het kader van de ‘Teaching, Learning and Computing: 1998 National Survey’ (Ravitz, Becker, & Wong, 2000; Ravitz & Snow, 1999) en de hiervoor ontwikkelde leerkrachtvragenlijst (Becker & Anderson, 1998). Daarnaast hebben we gebruik gemaakt van schalen zoals ontwikkeld in het kader van het LOSO-onderzoek (Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2004). Deze aanvullingen zorgden voor een aanzienlijke uitbreiding van de vragenlijst. Om te vermijden dat de respons hierdoor in het gedrang zou komen, hebben we ervoor geopteerd om een aantal schalen en variabelen, op basis van inhoudelijke en psychometrische gronden, uit de vragenlijst weg te laten. In wat volgt, beschrijven we per bovenstaand doel de vragen en/of de items die opgenomen werden in de vragenlijst. Voor de verantwoording en de achtergrond van vragen en schalen die reeds in de leerkrachtvragenlijsten voor het vierde leerjaar en het tweede leerjaar werden opgenomen, alsook voor de wijzigingen in schalen op basis van psychometrische kenmerken ervan, verwijzen we naar de betreffende rapporten (Vandenberghe, Gadeyne, & Van Damme, 2006; Vandenberghe & Van Damme, 2009). De toelichtingen hierna betreffen aanpassingen, weglatingen en toevoegingen op andere gronden.

1.1 Opvattingen en belevingen van leerkrachten In de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar komen de items betreffende de opvattingen en belevingen van leerkrachten verspreid aan bod in de delen 1 (‘stellingen’) en 2 (‘didactisch handelen’). In het kader van de beschrijving van de opbouw van de vragenlijst brengen we deze items samen. Concreet bespreken we hierna achtereenvolgens de vragen en items die peilen naar opvattingen van leerkrachten betreffende verschillende onderwijsthema’s (punt 1.1.1), naar belevingen van leerkrachten met betrekking tot hun beroep en hun handelen (punt 1.1.2) en naar opvattingen van leerkrachten betreffende het belang dat ze hechten in het vijfde leerjaar aan diverse onderwijsdoelstellingen (punt 1.1.3).

2

1.1.1

Opvattingen betreffende diverse onderwijsthema’s (delen 1A, 1B en 1C, p.1-2)

In deel 1A van de vragenlijst wordt aan de hand van uitspraken gepeild naar opvattingen van leerkrachten betreffende verschillende onderwijsthema’s. Deze uitspraken moesten de leerkrachten beoordelen op een zespuntenschaal met als antwoordmogelijkheden: (1) helemaal niet mee eens, (2) niet mee eens, (3) eerder niet mee eens, (4) eerder wel mee eens, (5) wel mee eens en (6) helemaal mee eens. Concreet komen volgende onderwijsthema’s aan bod in de huidige vragenlijst: 

Opvattingen over leren en onderwijzen



Opvattingen over intelligentie



Opvattingen over onderwijs aan kansarmen

Uit de leerkrachtvragenlijst voor het vierde leerjaar werden de schalen ‘leren als actief proces’, ‘intelligentie als onveranderbaar gegeven’ en ‘negatieve houding ten aanzien van onderwijs aan kansarmen’ ongewijzigd overgenomen. Omdat de waarden voor Cronbachs alfa voor de schaal ‘leren als actief proces’ eerder laag waren voor de gegevens in de verschillende leerjaren en de schaal bovendien slechts uit drie items bestaat met telkens hoge gemiddeldes en kleine standaardafwijkingen zijn we ter aanvulling op zoek gegaan naar een alternatieve schaal. In het kader van het ‘Teaching, Learning and Computing’-project (TLC-project) werd als resultaat van een exploratieve factoranalyse, de ‘constructivist beliefs index’ ontwikkeld (zie ook 1.2.3). Cronbachs alfa voor deze index was voldoende hoog (=.83). Inhoudelijk bevat de index 13 items die peilen naar opvattingen van leerkrachten over het leren van leerlingen enerzijds en over ‘goed onderwijs’ anderzijds. Om deze opvattingen in kaart te brengen bevat de TLC-vragenlijst drie soorten vragen. Hierbij vertrekken de onderzoekers telkens vanuit het onderscheid tussen twee benaderingen van goed onderwijs: ‘traditional transmission instruction’ of ‘direct instruction’ versus ‘constructivist-compatible instruction’ (Ravitz, Becker, & Wong, 2000). De 13 items van de ‘constructivist beliefs index’ hebben we vanuit het Engels vertaald naar het Nederlands. In de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar komen deze items, naargelang de soort van vragen, verspreid aan bod in de delen 1A, 1B en 1C. Telkens dienden de leerkrachten van het vijfde leerjaar de items te beoordelen op een zespuntenschaal. In een eerste soort vragen wordt in de TLC-vragenlijst aan leerkrachten gevraagd om een aantal algemene stellingen betreffende opvattingen over leren en onderwijzen te beoordelen op een zespuntenschaal (‘strongly disagree’, ‘moderately disagree’, ‘slightly disagree’, ‘slightly agree’, ‘moderately agree’ en ‘strongly agree’). Omwille van het overeenkomstig vraagformat komen deze items in de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar aan bod in deel 1A. Hierbij dienden de leerkrachten de items te beoordelen op een zespuntenschaal met antwoordmogelijkheden zoals hierboven beschreven (‘helemaal niet mee eens’, ‘niet mee eens’, ‘eerder niet mee eens’, ‘eerder wel mee eens’, ‘wel mee eens’ en ‘helemaal mee eens’). Een overzicht van deze items is opgenomen in Tabel 1.

3

Tabel 1 Eerste soort TLC-vragen betreffende algemene stellingen over leren en onderwijzen zoals opgenomen in de SiBOleerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar ITEMS 1.

Leerkrachten weten veel meer dan leerlingen; ze laten leerlingen het best niet aanmodderen wanneer ze ge-

2.

Voor effectief leren is doorgaans een rustig klaslokaal nodig.

3.

Leerlingen zullen meer initiatief tot leren nemen wanneer ze tijdens de lessen vrij mogen rondlopen in de klas.

woonweg de antwoorden onmiddellijk kunnen geven.

4.

Het is beter dat de leerkracht – niet de leerlingen – beslist welke activiteiten gedaan worden.

5.

Leerlingen zouden de criteria waarop hun werk beoordeeld zal worden, mee moeten bepalen.

6.

Instructie wordt het best opgebouwd rond problemen met heldere en correcte antwoorden en rond begrippen die de meeste leerlingen snel kunnen vatten.

7.

Hoeveel leerlingen leren hangt af van hoeveel voorkennis ze hebben; daarom is het dermate belangrijk om feitenkennis te onderwijzen.

Een tweede soort vragen beschrijft het handelen van twee hypothetische leerkrachten (‘juf An’ en ‘meester Tom’). De twee contrasterende leerkrachtstijlen die hier geschetst worden (‘direct instruction style’ versus ‘constructivist-compatable instruction style’) dienen beoordeeld te worden met betrekking tot twee criteria. In analogie met de stellingen in deel 1A hebben we gebruik gemaakt van de zespuntenschaal (‘zeer duidelijk juf An’, ‘duidelijk juf An’, ‘eerder juf An’, ‘eerder meester Tom’, ‘duidelijk meester Tom’, ‘zeer duidelijk meester Tom’) in plaats van de oorspronkelijke vijfpuntenschaal (‘definitely Ms. Hill’s’, ‘tend towards Ms. Hill’s’, ‘can’t decide’, ‘tend towards Mr. Jones’’, ‘definitely Mr. Jones’’). In de vragenlijst komen deze vragen aan bod in deel 1B. Tabel 2 geeft de vragen weer zoals ze werden opgenomen in de SiBO-leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar. Tabel 2 Tweede soort TLC-vragen betreffende twee contrasterende leerkrachtstijlen zoals opgenomen in de SiBOleerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar In onderstaande tekstvakken beschrijven we observaties in de klassen van twee leerkrachten, juf An en meester Tom. Lees elke situatie en beantwoord vervolgens elke vraag door het bolletje te kleuren bij het volgens u best passende antwoord.

Juf An leidde het klasgesprek op een levendige wijze

De klas van meester Tom hield ook een klasgesprek, maar de

waarbij ze vragen stelde die de leerlingen snel konden

meeste vragen kwamen van de leerlingen zelf. Hoewel meester

beantwoorden en die gebaseerd waren op de leesop-

Tom de vragen van de leerlingen kon verhelderen en suggesties

dracht van de dag voordien. Na deze bespreking onder-

gaf waar de leerlingen relevante informatie konden vinden, kon

wees juf An de klas nieuwe leerinhoud. Hierbij maakte ze

hij de meeste vragen zelf niet onmiddellijk beantwoorden.

opnieuw gebruik van eenvoudige vragen opdat de leerlingen aandachtig zouden luisteren.

Uit welk van beide klasgesprekken denkt u dat de leerlingen meer kennis verwerven? Uit welk van beide klasgesprekken denkt u dat de leerlingen meer relevante vaardigheden verwerven?

4

























Een derde en laatste soort vragen betreft telkens twee contrasterende stellingen betreffende goed onderwijs. Aan de respondent wordt gevraagd om voor elk paar stellingen aan te geven welke van beide stellingen het meest overeenstemt met zijn/haar eigen opvattingen over onderwijzen. Ook voor deze items hebben we gebruik gemaakt van een zespuntenschaal ter vervanging van de oorspronkelijke vijfpuntenschaal. In Tabel 3 worden de vragen weergegeven zoals ze werden opgenomen in de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar. Tabel 3 Derde soort TLC-vragen betreffende opvattingen over onderwijzen zoals opgenomen in de SiBO-leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar Verschillende leerkrachten hebben verschillende opvattingen over onderwijzen beschreven. Kleur voor elk van de volgende paren stellingen het bolletje dat het meest overeenkomt met uw eigen opvattingen. Hoe dichter het bolletje bij één van beide stellingen, hoe meer uw opvatting overeenstemt met deze stelling.

‘Ik zie mijn rol als leerkracht vooral

‘Dat is allemaal goed en wel, maar

als begeleider bij het leren. Ik pro-

leerlingen leren een onderwerp niet

beer kansen te creëren en middelen

tenzij je de leerinhoud op een ge-

te voorzien zodat mijn leerlingen zelf concepten ontdekken of construe-

structureerde wijze aanbiedt. Het is 











ren.’

mijn taak als leerkracht om uitleg te geven, om aan leerlingen te tonen hoe ze hun opdrachten moeten maken en om specifieke oefeningen te geven.’

‘Het

belangrijkste

onderdeel

van

‘Het

instructie is de inhoud van het curriculum. Deze inhoud wordt bepaald door wat de gemeenschap vindt dat

belangrijkste

onderdeel

van

instructie is dat leerlingen worden 











aangezet

tot

betekenisgeving

of

nadenken. Leerinhoud is ondergeschikt.’

leerlingen moeten kennen en kunnen.’ ‘Het is essentieel voor leerlingen om

‘Hoewel de motivatie van leerlingen

interesse te krijgen in schoolwerk;

zeker belangrijk is, zou deze niet

interesse en inzet zijn belangrijker

bepalend mogen zijn voor de leerin-

dan de leerinhoud waarrond ze wer-













ken.’

houd. Het is belangrijker dat leerlingen wereldoriëntatie, wiskundeen taalvaardigheden leren aan de hand van een leerboek.’

‘Het is een goed idee dat allerlei

‘Het is praktischer om dezelfde op-

soorten activiteiten in de klas plaats

dracht te geven aan de volledige

vinden, ook al is dit organisatorisch

klas; een opdracht met duidelijke

niet altijd eenvoudig. Bijvoorbeeld, sommige leerlingen zouden een scè-

instructies, beperkt in de tijd, aan











gepast aan het concentratievermo-

ne uit een gelezen toneelstuk kunnen

gen van leerlingen en die past binnen

spelen, andere leerlingen zouden een

het dagschema van de klas.’

miniatuurversie van het decor kunnen ontwerpen.’

Het opnemen van deze 13 items van de ‘constructivist beliefs index’ heeft, samen met de uitbreiding zoals hierna beschreven wordt onder 1.1.2, gezorgd voor een aanzienlijke uitbreiding van deel 1. Bijgevolg werden de schalen ‘positieve houding ten aanzien van zittenblijven’ en ‘positieve houding ten aanzien van inclusief onderwijs’ niet meer opgenomen in de huidige versie van de leerkrachtvragenlijst.

5

Tabel 4 biedt per schaal een overzicht van de items die aan bod komen in de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar en die peilen naar opvattingen van leerkrachten over diverse onderwijsthema’s. Tabel 4 De items van de schalen ‘leren als actief proces’, ‘opvattingen over leren en onderwijzen’ (‘TLC-constructivist beliefs index’), ‘intelligentie als onveranderbaar gegeven’ en ‘negatieve houding t.a.v. onderwijs aan kansarmen’ VARIABELE

ITEMS

Leren als actief

1.

Kinderen leren het best door actieve, zelfgekozen exploratie.

A01

proces

2.

Kinderen moeten op school ruimte krijgen om zelf dingen uit te zoeken.

A07

3.

De leerkracht moet vooral kansen scheppen zodat de kinderen zelf kunnen leren.

A28

Opvattingen over

1.

leren en onderwijzen (TLCconstructivist beliefs index)

2. 3.

NR.

Leerkrachten weten veel meer dan leerlingen; ze laten leerlingen het best niet aanmodderen wanneer ze gewoonweg de antwoorden onmiddellijk kunnen geven. (-)

A05

Voor effectief leren is doorgaans een rustig klaslokaal nodig. (-)

A11

Leerlingen zullen meer initiatief tot leren nemen wanneer ze tijdens de lessen vrij

A15

mogen rondlopen in de klas. 4.

Het is beter dat de leerkracht – niet de leerlingen – beslist welke activiteiten gedaan

A18

worden. (-) 5.

Leerlingen zouden de criteria waarop hun werk beoordeeld zal worden, mee moeten

A20

bepalen. 6.

Instructie wordt het best opgebouwd rond problemen met heldere en correcte ant-

A25

woorden en rond begrippen die de meeste leerlingen snel kunnen vatten. (-) 7.

Hoeveel leerlingen leren hangt af van hoeveel voorkennis ze hebben; daarom is het

A30

dermate belangrijk om feitenkennis te onderwijzen. (-) 8.

Tijdens een klasgesprek verwerven leerlingen meer kennis indien de meeste vragen van henzelf komen, de meester/juf deze zelf niet onmiddellijk kan beantwoorden, maar wel kan verhelderen en hen suggesties geeft waar ze relevante informatie kun-

B01

nen vinden. 9.

Tijdens een klasgesprek verwerven leerlingen meer relevante vaardigheden indien de meeste vragen van henzelf komen, de meester/juf deze zelf niet onmiddellijk kan beantwoorden, maar wel kan verhelderen en suggesties geeft waar ze relevante informatie kunnen vinden.

B02

10. Een leerkracht is in de eerste plaats iemand die uitleg geeft, eerder dan een begeleider bij het leren. (-)

C01

11. Het belangrijkste deel van instructie is dat leerlingen worden aangezet tot betekenisgeving of nadenken. De leerinhoud is ondergeschikt.

C02

12. Hoewel belangrijk, zou de motivatie van leerlingen niet bepalend mogen zijn voor de leerinhoud. (-)

C03

13. Het is praktischer om dezelfde opdracht te geven aan de volledige klas dan allerlei soorten activiteiten plaats te laten vinden in de klas. (-) Intelligentie als

1.

Kinderen beschikken over een zekere intelligentie en men kan weinig doen om dit te

2.

Kinderen kunnen wel nieuwe dingen leren, maar de intelligentie kan niet veranderd

onveranderbaar gegeven

veranderen.

3.

6

C04 A02

worden.

A13

Intelligentie is zo typisch voor een kind dat men er weinig aan kan doen.

A21

Tabel 4 (vervolg) Negatieve houding

1.

Om realistisch te zijn, moeten de schoolse verwachtingen voor kansarme kinderen

t.a.v. onderwijs aan kansarmen

veelal bijgesteld worden. 2.

A03

Kansarme ouders nemen minder het initiatief tot contact met de leerkracht of de school.

A06

3.

Kinderen uit kansarme milieus zijn vaak van nature minder intelligent.

A09

4.

Kinderen uit kansarme milieus vertonen vaker moeilijk gedrag.

A12

5.

Het onderwijs kan kansarme kinderen uit de kansarmoede halen. (-)

A16

6.

Goed onderwijs kan ervoor zorgen dat kinderen uit kansarme milieus even goed presteren als andere kinderen. (-)

7.

A19

Kansarme ouders interesseren zich vaak minder voor de schoolloopbaan van hun kind.

A22

8.

De school kan niet verantwoordelijk gesteld worden wanneer kansarme kinderen weinig profiteren van het geboden onderwijs.

A24

9.

Kinderen uit kansarme milieus zijn vaak sneller afgeleid in de klas.

A26

10. Kansarme ouders staan meestal meer wantrouwig tegenover de leerkracht en de school.

A31

Bij de items gevolgd door (-) werden de scores geïnverteerd bij het berekenen van de schaalscores

1.1.2

Belevingen van leerkrachten m.b.t. hun beroep en hun handelen (deel 1A en deel 1D)

Het eerste deel van de vragenlijst bevat tevens uitspraken die betrekking hebben op de belevingen van leerkrachten. In deel 1A (p.1) werden uitspraken opgenomen die peilen naar: 

de jobsatisfactie van leerkrachten



de emotionele uitputting van leerkrachten

Deze uitspraken dienden beoordeeld te worden op dezelfde zespuntenschaal als hierboven vermeld (punt 1.1.1). Verder bevat deel 1D (p.3) van de leerkrachtvragenlijst uitspraken die betrekking hebben op de doelmatigheidsbeleving van leerkrachten m.b.t. hun handelen. Hier dienden de uitspraken beoordeeld te worden op een zespuntenschaal met volgende antwoordmogelijkheden: (1) helemaal niet van toepassing, (2) niet van toepassing, (3) eerder niet van toepassing, (4) eerder wel van toepassing, (5) wel van toepassing en (6) helemaal van toepassing. De verschillende items per schaal zijn opgenomen in Tabel 5. Tabel 5 De items van de schalen ‘jobsatisfactie’, ‘emotionele uitputting’ en ‘doelmatigheidsbeleving’ VARIABELE

ITEMS

NR.

Jobsatisfactie

1.

Ik heb er wel eens spijt van dat ik leerkracht geworden ben. (-)

A04

2.

Wanneer ik de kans ertoe kreeg, zou ik een andere baan nemen. (-)

A08

3.

Als ik alles nog eens over mocht doen, zou ik beslist weer leerkracht worden.

A14

4.

Voor mij zijn de voordelen van het beroep van leerkracht groter dan de nade-

Emotionele Uitputting

len.

A17

5.

Voor mij is er geen beter beroep dan dat van leerkracht.

A29

1.

De hele dag met kinderen werken vormt een zware belasting voor mij.

A10

2.

Aan het einde van de schooldag voel ik mij leeg.

A23

3.

Ik voel me mentaal uitgeput door mijn werk.

A27

7

Tabel 5 (vervolg) Doelmatigheidsbeleving

1.

Ik slaag erin om elke leerling op zijn/haar niveau aan te spreken in de les.

2.

Ik slaag er doorgaans in om àlle kinderen belangrijke vorderingen te laten ma-

D05

ken.

D20

3.

Ik ben in staat om een waaier van onderwijsstrategieën te gebruiken in de klas.

D32

4.

Ik slaag er doorgaans in om kinderen bij te brengen dat leren belangrijk is.

D02

5.

Ik slaag erin om ook kinderen die weinig interesse tonen voor schoolwerk te

6.

Ik slaag erin om àlle kinderen het gevoel te geven dat ze werkjes en oefenin-

motiveren.

7.

D12

gen goed kunnen maken.

D29

Ik slaag erin om de kinderen de regels te laten naleven in de klas.

D09

8.

Ik slaag erin om storend gedrag in de klas onder controle te houden.

D25

9.

Ik ben in staat om ook een moeilijke groep kinderen te hanteren in de klas.

D35


1.1.3

Ordening van onderwijsdoelstellingen (deel 2, p.13)

In het tweede deel van de vragenlijst wordt gepeild naar de opvattingen van de leerkracht betreffende belangrijke onderwijsdoelstellingen in het vijfde leerjaar. Deze vraag werd niet gewijzigd ten opzichte van dezelfde vraag in de leerkrachtvragenlijst voor het vierde leerjaar. Net zoals in de leerkrachtvragenlijsten voor het tweede en het vierde leerjaar werd enkel gevraagd om de drie meest belangrijkste doelstellingen aan te duiden. Ook de instructie werd, met uitzondering van de vermelding dat het om het vijfde leerjaar gaat, ongewijzigd overgenomen. Tabel 6 geeft de vraag weer zoals ze in de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar is opgenomen. Tabel 6 De vraag ‘Ordening van mogelijke onderwijsdoelstellingen’ Hierna volgt een opsomming van een aantal elementen die relevant zijn voor de ontwikkeling van kinderen. Kruis er drie aan die volgens u prioriteit moeten krijgen op school in het vijfde leerjaar. (Wat u niet aankruist kan u natuurlijk prioritair vinden, maar bijvoorbeeld eerder voor de opvoeding thuis of op een ander ogenblik in de schoolloopbaan): ONTWIKKELINGSASPECTEN a.

Sociale vaardigheden (opschieten met andere kinderen)

b.

Zelfstandigheid en initiatief (zelfstandig problemen oplossen)

c.

Lees-, schrijf- en rekenvaardigheden

d.

Meewerken (regels volgen, opschieten met volwassenen)

e.

Het verwerven van kennis

f.

Zelfvertrouwen, positief zelfbeeld

g.

Creativiteit (verbeelding)

h.

Werkhouding (aandachtig zijn, taken afwerken)

i.

Kritisch denken

j.

Motorische vaardigheden (sport, coördinatie)

k.

Leren leren (informatie opzoeken en verwerken, eigen leerproces leren plannen en sturen)

8

3 meest belangrijke

1.2 Concrete klaspraktijk en het didactisch handelen Voor het vijfde leerjaar worden de concrete klaspraktijk en het didactisch handelen van de leerkracht voor de hele onderzoeksgroep in kaart gebracht via de leerkrachtvragenlijst. Voor een subgroep van 96 klassen (65 klassen van de referentiesteekproef) worden deze gegevens aangevuld en verder uitgediept via observaties in de klas en een interview van de klasleerkracht. De concrete klaspraktijk in het vijfde leerjaar en het didactisch handelen komen voornamelijk aan bod in deel 2 van de leerkrachtvragenlijst, maar ook gedeeltelijk in deel 1D.

1.2.1

Stellingen betreffende de concrete klaspraktijk (deel1D, p.3)

In deel 1D van de vragenlijst wordt aan de hand van uitspraken gepeild naar de concrete klaspraktijk en naar het handelen van de leerkracht. Deze uitspraken dienden beoordeeld te worden op een zespuntenschaal met als mogelijke antwoordcategorieën: (1) helemaal niet van toepassing, (2) niet van toepassing, (3) eerder niet van toepassing, (4) eerder wel van toepassing, (5) wel van toepassing, (6) helemaal van toepassing. In de vragenlijst werden volgende schalen opgenomen: 

Aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren



Rustige lesgroep



Samenhangende lesgroep



Studiegerichte lesgroep



Hoge verwachtingen ten aanzien van leerlingen

De schaal ‘aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren’ bestaat uit een selectie van items afkomstig uit de schalen ‘aandacht voor beleving’, ‘werken rond sociale interactie en sociale vaardigheden’ en ‘aandacht voor diversiteit’ die in de leerkrachtvragenlijst voor het eerste leerjaar als aparte schalen werden beschouwd (Gadeyne, Van Damme, & Verschueren, 2005). De schalen ‘rustige lesgroep’ en ‘samenhangende lesgroep’ werden in het tweede leerjaar als nieuwe schalen toegevoegd in de vragenlijst. Het betreft bestaande schalen uit het LOSO-onderzoek (Opdenakker, 2004; Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2004). De schaal ‘rustige lesgroep’ werd als alternatief opgenomen voor de schaal ‘ordelijk en rustig verloop in de klas’ uit de SiBO-leerkrachtvragenlijst voor de derde kleuterklas (Gadeyne, 2003, 2004). De schaal ‘samenhangende lesgroep’ is als aanvulling bedoeld op de sociale variabelen afkomstig uit de vragenlijst betreffende de individuele leerlingen (Maes, 2003; Maes & Van Damme, 2004; Maes, Van Damme & Verschueren, 2005, 2008a, 2008b, 2008c). Terwijl deze variabelen iets zeggen over de individuele leerlingen en hun relaties, verschaft de schaal ‘samenhangende lesgroep’ ons informatie over de groepsdynamiek in de klas. Elk van bovenstaande schalen werd ten opzichte van de leerkrachtvragenlijst voor het vierde leerjaar ongewijzigd overgenomen. De schalen ‘studiegerichte lesgroep’ en ‘hoge verwachtingen ten aanzien van leerlingen’ werden als nieuwe schalen toegevoegd in de vragenlijst. Het betreft aanpassingen voor het lager onderwijs van schalen die ontwikkeld werden in het kader van het LOSO-onderzoek (De Fraine, 2003; Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2004). Beide schalen werden opgenomen als kenmerken van een prestatiegericht klimaat in de klas en belichten inhoudelijk verschillende aspecten van een prestatiegericht klasklimaat. De schaal ‘studiegerichte lesgroep’ peilt naar de prestatiegerichtheid van de leerlingen in de klas, terwijl de schaal ‘hoge verwachtingen’ betrekking heeft op de mate waarin de leerkracht van haar leerlingen verwacht dat ze goed presteren. Beide variabelen zijn belangrijk in het

9

verklaren van prestaties van leerlingen, meerbepaald van wiskundeen taalprestaties. Daarom werd in de SiBO-schoolteamvragenlijst aanvullend gepeild naar de mate van prestatiegerichtheid op het niveau van de school. De schalen ‘studiegerichte lesgroep’ en ‘hoge verwachtingen’ uit de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar vinden er elk een tegenhanger op schoolniveau en dit in de schalen betreffende het ‘academisch optimisme’ en ‘prestatiegericht beleid’ (Maes, Boonen, Van Petegem, & Van Damme, 2009). De oorspronkelijke schaal ‘studiegerichte lesgroep’ uit het LOSO-onderzoek bevatte vijf items voor leerkrachten Nederlands en vier items voor leerkrachten wiskunde (telkens voor de gegevens verzameld bij leerkrachten in het tweede leerjaar van het secundair onderwijs). In de SiBO-leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar hebben we alle vijf items, mits de nodige aanpassingen voor het lager onderwijs, opgenomen. Tevens hanteerden we hoger vermelde zespuntenschaal in plaats van de oorspronkelijke vijfpuntenschaal. De LOSO-schaal ‘hoge verwachtingen ten aanzien van leerlingen’ bevatte, zowel voor de leerkrachten Nederlands als voor de leerkrachten wiskunde in het tweede leerjaar secundair onderwijs, drie items. Ook deze drie items werden, waar nodig, aangepast voor het lager onderwijs en dienden in de SiBOleerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar beoordeeld te worden op bovenstaande zespuntenschaal in plaats van de oorspronkelijke vijfpuntenschaal. Een overzicht van de afzonderlijke items van de verschillende schalen zoals ze werden opgenomen in de SiBO-leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar is opgenomen in Tabel 7. Tabel 7 De items van de schalen ‘aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren’, ‘rustige lesgroep, ‘samenhangende lesgroep’, ‘studiegerichte lesgroep’ en ‘hoge verwachtingen ten aanzien van leerlingen’ VARIABELE

ITEMS

Aandacht voor het

1.

sociaal-emotioneel functioneren

Ik hanteer werkvormen waarin de persoonlijke inhoudelijke inbreng van kinderen van groot belang is (bv. filosofisch gesprek met kinderen, kringgesprek, …).

2.

D16

Ik doe heel wat om de kinderen te helpen met allerlei, ook buiten mijn strikte rol als leerkracht om.

3.

Ik werk rond verhalen en thema’s die bij sommige kinderen van de klas sterk leven

4.

Ik hou individuele gesprekjes met kinderen over hun wijze van omgaan met leef-

en probeer zo om hun gevoelens daarrond bespreekbaar te stellen. tijdsgenootjes en hoe dat op de andere kinderen overkomt. 5.

Ik bespreek met de kinderen geregeld hoe de groep draait. Niet alleen conflicten

6.

Ik betrek de kinderen bij het maken en opvolgen van afspraken in de klas. Ze den-

en ruzies, maar ook positieve zaken komen aan bod. ken mee, ze beslissen mee. 7.

NR.

D22 D04 D18 D31 D26

In de globale inrichting en aankleding van de klas belicht ik verschillende leefwerelden uit de omringende wereld (buurt, schoolomgeving en verder) en toon ik allerlei gelijkenissen en verschillen tussen mensen.

8.

D08

Ik hanteer in de klas expliciete non-discriminatieregels (ik verwoord dat ik geen voorkeuren of uitsluiting duld op basis van ‘anders-zijn’ en/of deze regels zijn gevisualiseerd in de klas).

9.

uiting komt.

10

D33

Ik gebruik lesmateriaal waarbij socio-culturele en etnische diversiteit expliciet tot D14

Tabel 7 (vervolg) Rustige 1.

Deze klas is er rumoerig. (-)

lesgroep

D01

2.

In deze klas gaat er nogal wat tijd naar orde houden. (-)

D07

3.

De kinderen zijn rustig in deze klas.

D11

4.

De kinderen van deze klas storen mij tijdens de les. (-)

D17

5.

Het duurt lang in deze klas vooraleer het rustig genoeg is om met de les te beginnen. (-)

D28

Samenhangende

1.

De kinderen van deze klas kennen elkaar goed.

D15

lesgroep

2.

De kinderen in deze klas vormen een hechte groep.

D24

3.

De kinderen van deze klas voelen zich thuis in hun klas.

D27

4.

In deze klas zijn er veel kinderen die elkaars vriend(in) zijn.

D34

5.

In deze klas zijn er kinderen die buiten de groep staan. (-)

D36

Studiegerichte

1.

Iets leren is voor de leerlingen van deze klas erg belangrijk.

D06

lesgroep

2.

De leerlingen van deze klas zoeken zelf het antwoord op vragen die hen bezighouden.

D10

3.

De leerlingen van deze klas leren hun lessen.

D19

4.

Toetsen worden in deze klas ernstig voorbereid door de leerlingen.

D23

5.

De leerlingen van deze klas doen erg hun best om zoveel mogelijk punten te halen.

D30

1.

Ik denk dat de meeste leerlingen van deze klas goed hun weg gaan vinden in het verdere

Hoge

leven.

verwachtingen 2. 3.

D03

Ik verwacht dat de meeste leerlingen van deze klas goed zullen presteren op school tijdens de volgende schooljaren.

D13

Ik verwacht dat de leerlingen van deze klas veel opsteken tijdens mijn lessen.

D21


1.2.2

Vakdidactiek Nederlands en wiskunde (deel 2, p.6-7)

Vanaf het tweede leerjaar hebben we ervoor geopteerd om de didactiek op een manier te bevragen die tevens in de hogere leerjaren van het lager onderwijs van toepassing kan blijven. Net zoals tijdens de afgelopen schooljaren ligt de klemtoon op de vakdidactiek voor Nederlands enerzijds en voor wiskunde anderzijds. Zowel voor Nederlands als voor wiskunde werden de vragen betreffende de didactiek in grote lijnen ongewijzigd overgenomen uit de leerkrachtvragenlijst voor het vierde leerjaar. Ook voor het vijfde leerjaar hebben we het onderscheid tussen een taalmethode en aanvullend een onafhankelijke spellingsmethode behouden. De meeste taalmethodes voor het tweede tot en met het zesde leerjaar zijn totaalmethodes, vaak onderverdeeld in aparte leergangen (bijv. taal, lezen, spellen) die los van elkaar kunnen worden gebruikt. Daarnaast bestaan er voor het lager onderwijs los van deze globale taalmethodes tevens op zichzelf staande spellingsmethodes. Wat betreft de vraag over differentiërende instructie tijdens de lesuren Nederlands, respectievelijk wiskunde hebben we ‘extra ondersteuning voor bepaalde leerlingen tijdens opdracht’ als extra categorie toegevoegd.

1.2.3

Voorkomen van specifieke leeractiviteiten (deel 2, p.8-9)

Sinds het tweede leerjaar werd ervoor geopteerd om het voorkomen van diverse concrete leeractiviteiten in de vragenlijst op te nemen. De achtergrond van dit onderdeel is tweeledig. Enerzijds zijn we op zoek gegaan naar een meer algemene vraagwijze om een aantal werkvormen en leeractiviteiten (in het algemeen of specifiek voor het betreffende leerjaar) in kaart te brengen. Anderzijds wilden we nagaan in welke mate leerkrachten ‘activerende en leerprocesgerichte klasactiviteiten’ aanbieden.

11

Bij het voorstel tot wijzigen, aanpassen of toevoegen van items hebben we dit tweeledig uitgangspunt behouden. Enerzijds hebben we activiteiten die ons typisch lijken voor de tweede graad of het vierde leerjaar geschrapt en hebben we een aantal nieuwe items geformuleerd betreffende activiteiten waarvan we vermoeden dat ze eerder aan bod komen in het vijfde leerjaar en de derde graad. Hierbij hebben we ons gebaseerd op de leerplannen van de verschillende netten (Autonome Raad van het Gemeenschapsonderwijs, 1998a, 1998b; Onderwijssecretariaat van de Steden en de Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap, 1999a, 1999b, 1999c; Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs 1998, 2000a, 2000b, 2000c). Anderzijds hebben we een relatief groot aantal nieuwe activiteiten in de vragenlijst toegevoegd die o.i. kansen bieden tot actief en leerprocesgericht leren. In het laatste geval hebben we ons voornamelijk geïnspireerd op het referentiekader van de ‘Teaching, Learning and Computing: 1998 National Survey’ (Ravitz, Becker, & Wong, 2000; Ravitz & Snow, 1999) en de hiervoor ontwikkelde leerkrachtvragenlijst (Becker & Anderson, 1998). Omdat deze onderzoekers geïnteresseerd waren in het verband tussen opvattingen van leerkrachten over leren en onderwijzen enerzijds en hun concrete klaspraktijk anderzijds, bevat de TLC-leerkrachtvragenlijst tevens items die deze klaspraktijk in kaart brengen. Zoals reeds beschreven onder punt 1.1.1 vertrekken Ravitz, Becker en Wong (2000) vanuit het onderscheid tussen twee benaderingen van goed onderwijs: ‘traditional transmission instruction’ of ‘direct instruction’ versus ‘constructivist-compatible instruction’. Dit onderscheid komt overeen met het uitgangspunt dat wij hanteren in de SiBO-leerkrachtvragenlijst bij de vraag betreffend het voorkomen van leeractiviteiten. In hun constructivistische benadering van onderwijspraktijken vormt het nastreven van een ‘hoge intellectuele betrokkenheid’ bij leerlingen door de leerkracht het centrale element. Van hieruit onderscheiden ze verschillende soorten taken volgens de mate waarin leerlingen cognitief worden uitgedaagd. Een eerste groep items in de TLC-vragenlijst heeft dan ook betrekking op taken waarbij de cognitieve uitdaging inherent is aan de taak zelf. Binnen deze groep taken maken ze verder een onderscheid tussen taken die een beroep doen op betekenisvolle en diepgaande manieren van denken en begrijpen (‘meaningful thinking activities’) enerzijds en probleemoplossingsactiviteiten (‘problem-solving activities’) anderzijds. Projectwerk (d.i. werken aan authentieke projecten; ‘student projects and hands-on activities’) en diverse vormen van groepswerk (‘group work’) vormen een tweede groep van items. Dergelijke activiteiten en werkvormen zijn kenmerkend voor constructivistische leeromgevingen, maar leiden niet noodzakelijk tot een hoge intellectuele betrokkenheid van de leerlingen. Ze beïnvloeden daarentegen wel de kans daartoe op een positieve manier (‘probalistically indicative of a constructivist practice’). Deze activiteiten en werkvormen omschrijven Ravitz, Becker en Wong (2000) als actieve leerstrategieën (‘active learning strategies’). Een derde en laatste groep items leunt eerder aan bij een traditionele opvatting over leren en onderwijzen (‘traditional instruction’). Bij deze activiteiten ligt de nadruk in eerste instantie op de overdracht van kennis en op het inoefenen van vaardigheden (‘transmission oriented activities’). Via factoranalyses vonden de onderzoekers in belangrijke mate evidentie voor deze indeling van activiteiten en werkvormen. De factoroplossing waarop wij ons hebben gebaseerd voor de leerkrachtvragenlijst van het vijfde leerjaar resulteerde in vijf factoren (na oblieke rotatie). Een eerste factor had betrekking op de items die peilen naar de opvattingen van leerkrachten over leren en onderwijzen (zie punt 1.1.1 ‘constructivist beliefs index’). ‘Reflective writing’-taken en ‘divergent thinking’-taken enerzijds en ‘asking probing questions’-taken anderzijds vormden een tweede en derde factor. Items betreffende activiteiten gericht op probleemoplossing, respectievelijk projectwerk laadden eenduidig en significant op twee afzonderlijke factoren. Er was geen empirische evidentie voor een aparte factor ‘groepswerk’. De verschillende betreffende items laadden immers telkens op de andere factoren (Ravitz & Snow, 1999). Vooral de items betreffende ‘reflective writing’-, ‘divergent thinking’-, ‘problem-solving’- en ‘projectbased’-activiteiten vormden inhoudelijk een interessante aanvulling op de reeds bestaande lijst van

12

activiteiten en werkvormen en werden opgenomen in de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar. Ook de 3 items betreffende ‘asking probing questions’-activiteiten zijn inhoudelijk interessant maar wijken van de andere items af omdat ze het handelen van de leerkracht centraal stellen. Ons inziens lenen dergelijke items zich beter tot observatie. In het verleden hebben we er dan ook voor gekozen om in de leerkrachtvragenlijst te focussen op de activiteit van de leerlingen. Bovendien komen inhoudelijk gelijkaardige items aan bod in de bundels die als leidraad worden gebruikt tijdens de observaties in een subgroep van klassen en scholen. Deze aanpassingen resulteren in een aanzienlijk uitgebreide lijst van activiteiten. Hierna geven we per bron aan welke items eruit afkomstig zijn en lichten we eventuele aanpassingen toe. Voor de achtergrond van de verschillende items die reeds in de vragenlijst voor het tweede (Vandenberghe, Gadeyne, & Van Damme, 2006) en het vierde leerjaar (Vandenberghe & Van Damme, 2009) werden opgenomen, verwijzen we naar de betreffende rapporten. In het algemeen hebben we ‘kinderen’ vervangen door ‘leerlingen’. Op basis van de verschillende leerplannen en in functie van het vijfde leerjaar en de derde graad hebben we volgende beschrijvingen van activiteiten aan de lijst van het vierde leerjaar toegevoegd: 

‘Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen gebruik van schattingsprocedures indien gegevens voor een exacte berekening of meting ontbreken of onvolledig zijn’



‘Leerlingen geven een presentatie of spreekbeurt’



’Gedurende minstens 10 minuten zoeken leerlingen naar een oplossing voor een wiskundeprobleem waarvoor de oplossingswijze en –methode niet onmiddellijk duidelijk zijn’

Deze items komen niet voort uit bestaande vragenlijsten maar betreffen een eigen formulering. Bij de formulering van het laatste item lieten we ons inspireren door het constructivistische gedachtegoed en meerbepaald door een overeenkomstig item uit de TLC-vragenlijst (zie item 32 in Tabel 8), hier echter toegepast op het leergebied wiskunde en meer specifiek op het domeinoverschrijdend doel ‘wiskundige problemen leren oplossen’. Volgende als nieuw toegevoegde items betreffen vertalingen van items afkomstig uit de TLCleerkrachtvragenlijst (Becker & Anderson, 1998). Items die betrekking hebben op ‘reflective writing’- en ‘divergent thinking’-activiteiten zijn: 

‘Leerlingen schrijven een tekst of houden een discussie waarin ze hun taak of project beoordelen (wat deden ze goed en hoe zou het beter kunnen?)’



‘Leerlingen schrijven een tekst waarin ze hun denkwijze of redenering uitgebreid uitleggen’



‘Leerlingen houden een discussie en verdedigen een bepaald standpunt dat mogelijk verschilt van hun eigen standpunt’



‘Leerlingen maken opdrachten waarvoor geen duidelijk correct antwoord is; waarbij de werkelijkheid complex is en misschien onmogelijk te kennen’



‘Leerlingen maken taken waarbij ze eenzelfde verband of idee moeten weergeven op meer dan één manier (bv. bij wiskunde in een tabel en in een grafiek, bij Nederlands in een gedicht en in een opstel)’

Items die ‘problem-solving’-activiteiten beschrijven: 

‘Leerlingen kiezen zelf oplossingsmethoden voor een complex probleem en bespreken vervolgens onderling de verschillende oplossingsmethoden en resultaten’



‘Leerlingen werken in kleine groepjes om tot een gezamenlijke oplossing of aanpak te komen voor een probleem of een taak’



‘Leerlingen werken aan problemen waarvoor er geen duidelijke oplossingsmethode is’



‘Leerlingen bedenken zelf problemen om op te lossen’

13

Items betreffende ‘project-based’-activiteiten zijn: 

‘Leerlingen werken aan projecten die meer dan een week in beslag nemen’



‘Leerlingen maken een product dat door anderen zal worden gebruikt’



‘Leerlingen doen aan praktijkopdrachten/proeven’



‘Leerlingen tonen hun werk aan een publiek’



‘Leerlingen beantwoorden individueel vragen in hun werkboek of op werkbladen’ (-)

Het laatste item werd om een negatieve formulering te vermijden bij het vertalen geïnverteerd. Het oorspronkelijke item luidde als volgt: ‘students rarely work individually answering questions’. In vergelijking met de leerkrachtvragenlijst voor het vierde leerjaar werden tot slot volgende items weggelaten: 

‘Gedurende minstens 10 minuten verwerken leerlingen meetresultaten (bv. dagelijkse opmeting van temperatuur, wedstrijduitslagen, …) in tabellen, grafieken of staafdiagrammen.



‘Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen gebruik van wiskundige toepassingen voor situaties uit de echte wereld (bv. betalen in winkel, afstand van busuitstap berekenen, …)

Elk van beide items werden bedacht vanuit de idee van realistisch wiskundeonderwijs (cfr. krachtige of constructivistische leeromgevingen) maar laadden voor de gegevens van het vierde leerjaar eenduidig en significant op de factor ‘traditionele leeractiviteiten’ (Vandenberghe & Van Damme, 2009). Het eerste item beschrijft bovendien een activiteit die betrekking heeft op leerinhoud die vooral in de tweede graad aan bod komt. Tabel 8 biedt een overzicht van de 41 items die opgenomen werden in de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar. De verschillende items werden geordend per leerdomein: Nederlands (items 1-9), wiskunde (items 10-16) en algemeen (items 17-41). Daarnaast leunt elk item eerder aan bij traditionele werkvormen en activiteiten en/of vormen van ‘powerful teaching’ (Brown, 1994; De Corte, 2000; De Corte, Verschaffel, & Masui, 2004). Aan de leerkrachten van het vijfde leerjaar werd gevraagd om de items op volgende frequentieschaal te scoren: (1) nooit, (2) 1 à 2 keer per jaar, (3) 1 à 2 keer per trimester, (4) 1 à 3 keer per maand, (5) 1 à 2 keer per week of (6) meer dan 2 keer per week. Een aantal van onderstaande activiteiten werd naar aanleiding van de constructie van de vragenlijst voor het tweede leerjaar gekozen en gevat onder de noemer ‘activerende en leerprocesgerichte klasactiviteiten’. In de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar betreft het de items 9, 10, 16, 18, 19, 21, 23, 25, 27, 30, 33 en 36. Deze groep items vormt dus tegelijk een aparte subschaal. Hierbij merken we op dat de betreffende activiteiten op zich geen garantie bieden voor krachtig onderwijzen. Hiervoor hebben we eigenlijk vooral informatie nodig over wat de leerkracht doet (hoe zij/hij de activiteit precies aanpakt/aanbrengt/begeleidt) en ook over wat de leerlingen precies in het kader van de activiteit doen. We kunnen enkel stellen dat we aannemen dat die activiteiten meer kansen bieden op processen van krachtig onderwijzen. In die zin is het mogelijk om aan de hand van concrete leeractiviteiten hiervan een indicatie te krijgen.

14

Tabel 8 De vraag ‘voorkomen van specifieke leeractiviteiten’ Hierna volgt een lijst met activiteiten die kunnen plaatsvinden in het vijfde leerjaar. Duid voor elke activiteit aan hoe frequent ze voorkomt. Baseer u hiervoor niet enkel op de voorbije twee maanden, maar op (de planning voor) het hele schooljaar. De meeste activiteiten tellen pas mee vanaf een bepaalde tijdsduur (zodat het om een duidelijk onderscheiden leeractiviteit gaat). Kortere periodes mogen niet samengeteld worden. SPECIFIEKE ACTIVITEIT 1.

1 = ‘nooit’ 2 = ‘1 à 2 keer per jaar’ 3 = ‘1 à 2 keer per trimester’ 4 = ‘1 à 3 keer per maand’ 5 = ‘1 à 2 keer per week 6 = ‘meer dan 2 keer per week’ 1

2

3

4

5

6

Gedurende minstens 10 minuten lezen leerlingen aan elkaar voor (kringlezen, duolezen,

forumlezen, …).

O

O

O

O

O

O

2. Gedurende minstens 10 minuten lossen leerlingen vragen op bij een tekst.

O

O

O

O

O

O

3. Leerlingen schrijven een tekst waarin ze hun denkwijze of redenering uitgebreid uitleggen.

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

met elkaar uit.

O

O

O

O

O

O

10. Leerlingen verzinnen eigen vraagstukken voor wiskunde en lossen ze op.

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

groepsopdrachten.

O

O

O

O

O

O

19. Leerlingen werken aan vakoverschrijdende opdrachten (bv. projectwerk).

O

O

O

O

O

O

20. Leerlingen maken een product dat door anderen zal gebruikt worden.

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

kelijkheid complex is en misschien onmogelijk te kennen.

O

O

O

O

O

O

23. Leerlingen werken aan contractwerk.

O

O

O

O

O

O

4. Gedurende minstens 10 minuten verwerken leerlingen schriftelijke informatie om een opdracht uit te voeren (bv. aan de hand van een tekst een agenda invullen, een weg uitstippelen op een plan, o.b.v. een tekst een tekening maken, …). 5. Gedurende minstens 10 minuten leren leerlingen nieuwe woordenschat door de woorden over te schrijven, definities op te schrijven of de woorden in een zin te gebruiken. 6. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen schrijfoefeningen in verband met spelling, zinsbouw, enz. 7. Leerlingen schrijven of bewerken een eigen tekst (bv. een verslag, verhaal, tekst in het kader van maatschappelijke vorming of WO). 8. Leerlingen houden een discussie en verdedigen een bepaald standpunt dat mogelijk verschilt van hun eigen standpunt. 9. Gedurende minstens 10 minuten wisselen leerlingen hun ideeën over wat ze gelezen hebben

11. Gedurende minstens 10 minuten zetten leerlingen maateenheden om aan de hand van verhoudingstabellen. 12. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen oefeningen op de verschillende bewerkingen (hoofd- en/of cijferrekenen). 13. Gedurende minstens 10 minuten zoeken leerlingen naar een oplossing voor een wiskundeprobleem waarvoor de oplossingswijze en –methode niet onmiddellijk duidelijk zijn. 14. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen gebruik van schatprocedures indien gegevens voor een exacte berekening of meting ontbreken of onvolledig zijn. 15. Gedurende minstens 10 minuten initieert de leerkracht activiteiten waarbij leerlingen eigenschappen van de verschillende bewerkingen (bv. ‘906:15,1 = 9060:151’) ontdekken (ev. met behulp van materiaal). 16. Gedurende minstens 10 minuten bespreken leerlingen wiskundige redeneringen of oplossingsstrategieën met elkaar (al dan niet geleid door de leerkracht). 17. Leerlingen maken taken waarbij ze eenzelfde verband of idee moeten weergeven op meer dan één manier (bv. bij wiskunde in een tabel en in een grafiek, bij Nederlands in een gedicht en in een opstel). 18. Gedurende minstens 10 minuten wordt besproken hoe de eigenlijke samenwerking liep bij

21. Gedurende minstens 10 minuten wordt er bij een opdracht of toets een gesprek gevoerd over het leerproces (‘wat is/wat was het probleem; hoe pak(te) je dit aan; wat werk(te) wel/niet en waarom; wat leerde je uit dit proces?’). 22. Leerlingen maken opdrachten waarvoor geen duidelijk correct antwoord is; waarbij de wer-

15

Tabel 8 (vervolg) 24. Leerlingen doen praktijkopdrachten/proeven.

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

ren, samengevat of herhaald.

O

O

O

O

O

O

28. Leerlingen maken gebruik van het internet of van e-mail in functie van klasactiviteiten.

O

O

O

O

O

O

29. Leerlingen tonen hun werk aan een publiek.

O

O

O

O

O

O

30. Leerlingen doen proeven of onderzoek rond een bepaald thema.

O

O

O

O

O

O

31. Leerlingen maken gebruik van computersoftware voor taal en/of rekenen.

O

O

O

O

O

O

32. Leerlingen werken aan problemen waarvoor er geen duidelijke oplossingsmethode is.

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

gens onderling de verschillende oplossingsmethoden en resultaten.

O

O

O

O

O

O

35. Leerlingen werken aan projecten die meer dan een week in beslag nemen.

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

37. Leerlingen bedenken zelf problemen om op te lossen.

O

O

O

O

O

O

38. Leerlingen mogen zelf toetsen of opdrachten verbeteren.

O

O

O

O

O

O

39. Leerlingen geven een presentatie of spreekbeurt.

O

O

O

O

O

O

voor een probleem of een taak.

O

O

O

O

O

O

41. Leerlingen beantwoorden individueel vragen in hun werkboek of op werkbladen.

O

O

O

O

O

O

25. Gedurende minstens 10 minuten doen leerlingen aan peer teaching (=elkaar onderrichten over de leerstof per twee of in groepjes). 26. Leerlingen schrijven een tekst of houden een discussie waarin ze hun taak of project beoordelen (wat deden ze goed en hoe zou het beter kunnen?). 27. Gedurende minstens 10 minuten wordt de geziene leerstof, al dan niet samen met de kinde-

33. Gedurende minstens 10 minuten worden gemaakte fouten op toetsen klassikaal of individueel besproken. 34. Leerlingen kiezen zelf oplossingsmethoden voor een complex probleem en bespreken vervol-

36. Gedurende minstens 10 minuten wordt een klasgesprek gehouden over verbanden tussen vroegere en nieuwe leerstof.

40. Leerlingen werken in kleine groepjes om tot een gezamenlijke oplossing of aanpak te komen

1.2.4

Overige aspecten van de klaspraktijk (deel 2, p.5, 10-13)

Aanvullend t.a.v. de vragen m.b.t. de vakdidactiek Nederlands en wiskunde komen net zoals in de leerkrachtvragenlijst voor het tweede en vierde leerjaar volgende aspecten van de concrete klaspraktijk en van het didactisch handelen aan bod: 

Weekverloop



Klasinrichting en hoeken



Gebruik van toetsen



Huiswerk



Anderstalige leerlingen



Betrokkenheid van ouders op de klaswerking

Hierna overlopen we per aspect dat hierboven werd opgelijst de wijzigingen ten aanzien van de leerkrachtvragenlijst van het vierde leerjaar. In de vraag betreffende het weekverloop werd het leergebied ‘Nederlands’ in functie van de derde graad niet meer opgesplitst in de eerder meer technische aspecten van taal (‘voortgezet lezen, begrijpend lezen, spelling en schrift’) en de eerder functionele taalaspecten (‘mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid, taalbeschouwing en bibliotheekbezoek’). Voor de gegevens van het vierde leerjaar is immers gebleken dat de leerkrachten van een relatief groot aantal klassen in de referentiesteekproef (14%) slechts het totaal aantal lestijden dat wekelijks aan Nederlands wordt besteed heeft ingevuld. Tussen haakjes wordt wel nog expliciet verwezen naar eventuele bibliotheekbezoeken om te verduidelijken dat de tijd die hiervoor op weekbasis wordt vrijgemaakt ook in acht genomen dient te worden.

16

Omdat in de meeste Nederlandstalige basisscholen vanaf het vijfde leerjaar Frans wordt gegeven, met uitzondering van de scholen in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest waar dit reeds het geval is vanaf het derde leerjaar (‘Tweedetaal- en vreemdetaalonderwijs’, 2004), werd Frans als leergebied toegevoegd. Daarnaast werd de vraag naar een eventueel andere vreemde taal behouden. Voor het overige werd de vraag niet gewijzigd. Tabel 9 De vraag ‘weekverloop in het vijfde leerjaar’ Geef in de onderstaande tabel aan hoeveel lestijden in uw klas van het vijfde leerjaar tijdens een gewone lesweek besteed worden aan de verschillende leergebieden. Onder een lestijd verstaan we een periode van 50 minuten. Vul tevens het totaal aantal lestijden in. Het totaal aantal lestijden dient gelijk te zijn aan de som van de lestijden die per leergebied werden ingevuld. Gelieve voor de vakoverschrijdende werkvormen (bv. hoekenwerk, contractwerk, projectwerk, …) een schatting te maken van het aantal lestijden dat besteed wordt aan de verschillende leergebieden en dit aantal bij te tellen bij de betreffende leergebieden. Leergebieden

Aantal lestijden

Nederlands (inclusief ev. bibliotheekbezoek)

……… lestijd(en)

Wiskunde


Wereldoriëntatie (natuur, technologie, mens, maatschappij, tijd, ruimte)


Muzische vorming (muziek/zang/dans, tekenen/schilderen/knutselen/handenarbeid, drama, media)


Lichamelijk opvoeding (turnen, zwemmen)


Godsdienst of niet-confessionele zedenleer


Frans


Andere vreemde taal (geef aan welke): ………………………………………………..........................


Andere: ………………………………………………………………………..........................................


Het totaal aantal lestijden (van 50 minuten) per week in mijn klas van het vijfde leerjaar bedraagt:

………

De vragen betreffende de opstelling van de tafels en permanente hoeken (‘klasinrichting en hoeken’) werden ongewijzigd overgenomen uit de leerkrachtvragenlijst voor het vierde leerjaar. Bij de vraag naar het gebruik van toetsen werd enkel de vraag waarin gevraagd wordt voor welke leergebieden toetsen worden gebruikt in het vijfde leerjaar aangepast. Dit gebeurde in functie van het vijfde leerjaar en/of op basis van de verwerking van de gegevens voor het vierde leerjaar. De aanpassing bestond in het toevoegen van de leergebieden ‘Frans’ en ‘godsdienst of niet-confessionele zedenleer’ aan de opsomming.

17

Tabel 10 De vraag naar leergebieden waarvoor in het vijfde leerjaar gebruik wordt gemaakt van toetsen Voor welke leergebieden maakt u in het vijfde leerjaar gebruik van toetsen? 

Nederlands



Wiskunde



Frans



WO



Godsdienst of niet-confessionele zedenleer



Muzische vorming



Lichamelijke opvoeding



Andere (specificeer): ……………………………………………………………………………………………………………………………………….

In de instructies betreffende de vraag naar de frequentie waarmee aan leerlingen van het vijfde leerjaar huiswerk wordt gegeven voor Nederlands, wiskunde of een ‘andere’ soort huiswerk werd tussen haakjes verduidelijkt dat de leerkracht telkens slechts één mogelijkheid mag aankruisen. Daarnaast werd het lijstje van de verschillende soorten huiswerk aangepast in functie van het vijfde leerjaar. Het lijstje in de leerkrachtvragenlijst van het vierde leerjaar werd aangevuld met de categorieën ‘zelf een tekst schrijven’, ‘inoefenen van een dialoog, gedicht,…’, ‘leren van een les WO’ en ‘voorbereiden van een spreekbeurt’. De voorbeelden die in de leerkrachtvragenlijst van het vierde leerjaar tussen haakjes werden vermeld bij de categorie ‘andere activiteiten’ werden geschrapt. Tevens werd aan de leerkracht de mogelijkheid gelaten om zelf een omschrijving van het betreffende huiswerk te geven. Tabel 11 geeft een overzicht van de soorten huiswerken die als antwoordmogelijkheden in de leerkrachtvragenlijst werden opgenomen. Verder werd de vraag naar differentiatie bij het geven van huiswerk als dusdanig behouden. Tabel 11 De vraag ‘soort huiswerk dat gegeven wordt in het vijfde leerjaar’ Indien u huiswerk geeft in het vijfde leerjaar, om welke soort gaat het dan? (kruis alles aan wat regelmatig voorkomt) 

leesopdracht



schriftelijke oefeningen taal



zelf een tekst schrijven



inoefenen dialoog, gedicht, …



schriftelijke oefeningen wiskunde



afwerken of verbeteren van oefeningen of contractwerk uit de klas



documentatie zoeken



leren van les WO



voorbereiding spreekbeurt



andere activiteiten (specificeer): ……………………………………………………………………………………………………………………………

Vanuit het belang voor de evaluatie van het GOK-beleid werden de vragen betreffende het ‘onderwijs aan anderstalige leerlingen1’ en de ‘betrokkenheid van ouders op de klaswerking’ behouden. Bij de laatst vermelde vraag werd de categorie ‘ouders brengen en halen hun kinderen aan het klaslokaal zelf’ in functie van de derde graad weggelaten. De overige categorieën werden niet gewijzigd, ook het onderdeel betreffende onderwijs aan anderstalige leerlingen werd in zijn totaliteit ongewijzigd behouden. 1 De vraag heeft betrekking op de anderstalige leerlingen in de klas die onvoldoende het Nederlands beheersen en hierdoor belemmerd worden in hun leren en dus niet op leerlingen die thuis een andere taal dan het Nederlands spreken, maar toch voldoende het Nederlands beheersen om op school zonder problemen te kunnen volgen.

18

Tot slot werd de vraag betreffende de ‘ondersteuning van de leerkracht’ niet opnieuw opgenomen. Het betreft een vraag die van de leerkracht relatief veel tijd vergt om in te vullen. Omdat de vragenlijst reeds aanzienlijk werd uitgebreid ten opzichte van de versie voor het vierde leerjaar en om te vermijden dat het responspercentage teveel zou dalen, hebben we gekozen om deze vraag te schrappen.

1.3 Achtergrondgegevens van leerkracht en klasgroep (deel 3, p.14) In het derde en laatste deel van de leerkrachtvragenlijst (p.14) wordt gevraagd naar achtergrondgegevens van de leerkracht enerzijds en van de klasgroep anderzijds. De vragen die betrekking hebben op de achtergrondgegevens van de leerkrachten werden in de huidige vragenlijst ongewijzigd overgenomen uit de leerkrachtvragenlijst van het vierde leerjaar, met uitzondering van een aanvullende verduidelijking bij de vraag of er al dan niet sprake is van een duobaan. De toevoeging aan de vraag betreffende een mogelijke duobaan werd in eerste instantie doorgevoerd om de initiële onderzoeksgroep van leerkrachten nog meer nauwkeurig te kunnen afbakenen (zie ook punt 2.1 ‘onderzoeksgroep en respons’ in het SSL-rapport nr. 21 betreffende de leerkrachtvragenlijst voor het vierde leerjaar). De vragenlijst dient immers slechts ingevuld te worden door leerkrachten die minstens halftijds in het vijfde leerjaar staan. Volgende vragen betreffende de leerkracht komen aan bod in de huidige vragenlijst: 

Het adres van de vestigingsplaats (school) waar de leerkracht lesgeeft



Naam, geslacht en geboortedatum van de leerkracht



Diploma’s die door de leerkracht werden behaald



Het aantal jaren onderwijservaring in totaal, respectievelijk in het vijfde leerjaar



Of de leerkracht al dan niet lesgeeft in het kader van een duobaan, en zoja, voor welk percentage hij of zij lesgeeft aan de betreffende klas van het vijfde leerjaar



De werktijd (gemiddeld aantal uren per week) buiten de schooluren

In de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar werden tot slot volgende klasgroepgegevens opgenomen: 

Klasnaam



Homogene (naar leerjaar) of graadklas



Klassamenstelling (ingeval van een graadklas)



Aantal leerlingen in het vijfde leerjaar (en in de volledige klasgroep, ingeval van een graadklas)



Eventuele opsplitsingen, het aantal uur per week, grootte van elke groep en de activiteit(en) waarvoor de klasgroep wordt opgesplitst

In vergelijking met de leerkrachtvragenlijst voor het vierde leerjaar werden deze vragen niet gewijzigd.

1.4 Overzicht Tabel 12 biedt een overzicht van de vragen en schalen die opgenomen zijn in de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar. De schalen en vragen uit de vragenlijst voor de leerkrachten van het vierde leerjaar die wegvallen in de huidige vragenlijst werden doorgehaald. Schalen en vragen die nieuw werden toegevoegd werden in cursief gezet. Beperkte inhoudelijke aanpassingen zijn evenwel niet zichtbaar in de tabel.

19

Tabel 12 Overzicht van de schalen en vragen uit de vragenlijst voor de leerkracht van het vijfde leerjaar DIMENSIES Opvattingen leerkrachten

THEMA’S Over de ontwikkeling van kinderen

Over specifieke onderwijsthema’s

Belevingen leerkrachten

Over onderwijsdoelstellingen Arbeidssatisfactie

Concrete klaspraktijk en didactisch handelen

Doelmatigheidsbeleving Schalen in het kader van GOK Schalen betreffende de lesgroep

Verwachtingen van leerkrachten Weekverloop Klasinrichting en hoeken Vakdidactiek Nederlands

Vakdidactiek wiskunde

Voorkomen specifieke leeractiviteiten

Gebruik van toetsen Huiswerk

Omgang met anderstalige leerlingen

Ondersteuning van de leerkracht

Achtergrondgegevens

Betrokkenheid van de ouders op de klaswerking Over de leerkracht

Over de klasgroep

20

SCHALEN EN VRAGEN Leren als actief proces Leren en onderwijzen Intelligentie als onveranderbaar gegeven Negatieve houding t.a.v. onderwijs aan kansarmen Positieve houding t.a.v. zittenblijven Positieve houding t.a.v. inclusief onderwijs Ordening van onderwijsdoelstellingen Jobsatisfactie Emotionele uitputting In functie van het handelen in het algemeen Aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren Rustige lesgroep Samenhangende lesgroep Studiegerichte lesgroep Hoge Verwachtingen t.a.v. leerlingen m.b.t prestaties Aantal lestijden per week besteed aan leergebieden Opstelling van de tafels Voorkomen van permanente hoeken Vast handboek of vaste methode Aanvullend handboek Leerlingvolgsysteem Groeperingsvormen tijdens de voorbije lesweek Differentiatie tijdens de voorbije lesweek Vast handboek of vaste methode Aanvullend handboek Leerlingvolgsysteem Groeperingsvormen tijdens de voorbije lesweek Differentiatie tijdens de voorbije lesweek Leeractiviteiten m.b.t. Nederlands Leeractiviteiten m.b.t. wiskunde Leeractiviteiten in het algemeen Leergebieden Frequentie, soort toetsen en vorm van beoordeling Frequentie Soort huiswerk Differentiatie Aantal anderstalige leerlingen Organisatie van een onthaalklas Beschikbaarheid van anderstalige volwassenen Omgang met de thuistaal in de klas Vorm van taalonderwijs in meertalige klassen Instantie, frequentie, domein en aard Frequentie van vaste MDO’s Wijze van betrokkenheid Kanalen voor moeilijk bereikbare ouders Geboortedatum en geslacht Diploma (‘s), aantal jaren onderwijservaring in het totaal en in het 5de leerjaar Duobaan of niet, percentage tijd les aan 5de leerjaar Werktijd buiten de schooluren Homogeen (naar leerjaar) of graadklas Aantal leerlingen Opsplitsing van de klasgroep

2 Responsgegevens, frequentieverdelingen, betrouwbaarheid en validiteit van variabelen en schalen Hierna presenteren we de responsgegevens en de betrouwbaarheids- en validiteitsgegevens van de verschillende schalen uit deel 1. Daarnaast gaan we tevens in op de bevindingen met betrekking tot de onderwijspraktijk in het vijfde leerjaar. Om de vergelijkbaarheid van de resultaten betreffende de onderwijspraktijk over de verschillende leerjaren mogelijk te maken, vormden de rapporten met de bevindingen uit het eerste leerjaar (Gadeyne, Van Damme & Verschueren, 2005), het tweede leerjaar (Vandenberghe, Gadeyne & Van Damme, 2006) en het vierde leerjaar (Vandenberghe & Van Damme, 2009) het uitgangspunt bij het weergeven en het beschrijven van de resultaten voor het vijfde leerjaar. Voor de verschillende schalen die aan bod komen in het kader van dit rapport geven we de psychometrische kenmerken. Concreet worden eerst de resultaten op itemniveau gepresenteerd. Deze tonen per item (dat beoordeeld diende te worden op een zespuntenschaal) het aantal geldige antwoorden (N), het gemiddelde (M), de spreiding (standaardafwijking, SD) en de item-totaal-correlatie2 (Rit) waarbij ‘totaal’ staat voor de overige items. Vervolgens geven we ook de verdelingskenmerken van de schaalscores (het gemiddelde, de standaardafwijking, de scheefheid, de minimale en maximale schaalscore en een maat voor interne consistentie, Cronbachs alfa) weer. Ten slotte gaan we met het oog op congruente en divergente validiteit aan de hand van correlatiecoëfficiënten (r) de lineaire samenhang tussen de verschillende schalen na. Bij de interpretatie van de afzonderlijke items en hun verdelingskenmerken hanteren we volgende richtlijnen: 

een gemiddelde groter dan vijf of kleiner dan twee beschouwen we als extreem



een standaardafwijking kleiner dan 1 beschouwen we als klein



een item met een kleine spreiding heeft een lage discriminatiewaarde en is mogelijk minder zinvol om opgenomen te worden in verdere analyses. Vaak hebben items met een extreem gemiddelde een kleine standaardafwijking



de scores van de items met een negatieve of tegengestelde betekenis in vergelijking met de inhoud van de schaal hebben we geïnverteerd. Concreet betekent dit dat een zes een één wordt, een vijf een twee, een vier een drie en omgekeerd. Voor deze items werd in hun variabelenaam de index ‘I’ (‘Inverted’) toegevoegd (bv. A04 wordt A04I)

Schaalscores worden slechts berekend indien minstens twee derde van de items waaruit de schaal bestaat ingevuld zijn. Concreet betekent dit dat in het geval van een schaal met twaalf, dertien of viertien items geen schaalscore berekend werd indien vijf of meer items onbeantwoord (ongeldig) zijn; in het geval van negen, tien of elf items indien vier of meer items onbeantwoord (of ongeldig) zijn; in het geval van zes, zeven of acht items indien drie of meer items onbeantwoord (of ongeldig) zijn; in het geval van een schaal met drie, vier of vijf items indien twee of meer items onbeantwoord (of ongeldig) zijn. Met betrekking tot de andere onderdelen van de vragenlijst geven we enerzijds een indicatie van de respons en anderzijds een duiding van de inhoud van de antwoorden op de vragen. Voor de belangrijkste variabelen is in een bijlage telkens een frequentieverdeling van de antwoorden in de vorm van een figuur opgenomen.

2

Berekend volgens de SAS-procedure ‘proc corr alpha nomiss’

21

2.1 Onderzoeksgroep en respons De totale onderzoeksgroep3 in het vijfde leerjaar van de SiBO-scholen tijdens het schooljaar 2007-2008 bestond uit 319 leerkrachten uit 300 klassen binnen 190 scholen. In het voorliggende rapport beperken we ons tot de vragenlijsten afkomstig uit scholen die tot de referentiesteekproef van het SiBOonderzoek behoren. Meer bepaald gaat het hier om 205 leerkrachten uit 193 klassen binnen 120 scholen. Deze subgroep van scholen beoogt representatief te zijn voor het Vlaamse onderwijs, doordat naar verhouding een (aan de populatie) gelijkaardige verdeling van de scholen op een aantal essentiële kenmerken (schoolgrootte, net, provincie, aantal GOK-doelgroepleerlingen en GOK-schooltype) werd gerealiseerd. Tabel 13 geeft een overzicht van de respons voor de vragenlijst voor de leerkracht van het vijfde leerjaar. Hierbij maken we een onderscheid tussen de respons van de totale onderzoeksgroep en die binnen de referentiesteekproef. Voor de beschrijving van de klasvariabelen uit de delen 2 en 3 van de vragenlijst kunnen we in het geval van duobanen per klas slechts de informatie van één leerkracht inbrengen. Zoals bij de vragenlijst voor de leerkracht van het eerste, van het tweede, respectievelijk van het vierde leerjaar werd voor deze variabelen via een toevalsprocedure telkens één vragenlijst geselecteerd, tenzij in één van beide duidelijk meer was ingevuld dan in de andere. Voor de analyses op de vragen betreffende de onderwijspraktijk (inclusief de items betreffende het voorkomen van specifieke leeractiviteiten) in het vijfde leerjaar gebruiken we hierna bijgevolg het klasniveau als analyse-eenheid. Voor de schalen uit deel 1 die persoonsgebonden opvattingen en praktijken bevragen, vormt de leerkracht steeds de eenheid van analyse. Tabel 13 Responsgegevens op klas- en leerkrachtniveau voor de leerkrachtvragenlijst van het vijfde leerjaar voor de volledige onderzoeksgroep en voor de referentiesteekproef DEEL

ONDERZOEKSGROEP Totale onderzoeksgroep Klassen

Referentiesteekproef Leerkrachten

Klassen

294/319 (92,16%)

Deel 1

Leerkrachten 194/205 (94,63%)

Deel 2

282/300 (94,00%)

294/319 (92,16%)*

185/193 (95,85%)

195/205 (95,12%)*

Deel 3

279/300 (93,00%)

295/319 (92,48%)

182/193 (94,30%)

195/205 (95,12%)

*Het betreft hier slechts 1 vraag op leerkrachtniveau, namelijk de ordening van onderwijsdoelen naar belangrijkheid

2.2 Achtergrondkenmerken van de klas en de leerkracht 2.2.1

Klasgrootte

De vraag betreffende de klasgrootte werd met betrekking tot graadklassen opgedeeld in een vraag naar het aantal leerlingen in het vijfde leerjaar enerzijds en het aantal leerlingen in de volledige klasgroep anderzijds (zie punt 1.3). Behalve op het totaal aantal leerlingen in de graadklas heeft het aantal leerlingen in de volledige klasgroep tevens betrekking op het totaal aantal leerlingen van de volledige klasgroep in het geval twee klassen van het vijfde leerjaar samen les volgen voor bepaalde leergebieden en in het geval leerlingen van het vijfde leerjaar voor bepaalde leergebieden les volgen samen met leerlingen van een ander (dan het vijfde) leerjaar. 3

Enkel leerkrachten die minstens halftijds in het vijfde leerjaar staan, dienden de vragenlijst in te vullen.

22

Tabel 14 toont de verdeling van de klasgrootte in elk van beide gevallen. In bijlage 2 vindt men een histogram. In de referentiesteekproef zitten in ongeveer 65% van alle klassen van het vijfde leerjaar, respectievelijk in bijna 70% van alle volledige klasgroepen 15 tot 25 leerlingen. Tabel 14 Procentuele verdeling van de klasgrootte in de referentiesteekproef. Aantal leerlingen in het vijfde leerjaar en in de volledige klasgroep. KLASGROOTTE

%KLASSEN L5 (N=176)

%VOLLEDIGE KLASGROEPEN (N=174)

2 – 4 leerlingen

1%

0%

5 – 9 leerlingen

9%

0%

10 – 14 leerlingen

11%

10%


38%

37%


28%

32%


13%

16%


1%

5%


0%

1%

2.2.2

Graadklassen

Voor drie klassen in de referentiesteekproef hebben de leerkrachten de vraag betreffende graadklassen niet ingevuld. Uit de gegevens van de directievragenlijst 2007-2008 hebben we kunnen afleiden dat het steeds om (naar leerjaar) homogene klassen van het vijfde leerjaar gaat. Bijgevolg tellen we in de referentiesteekproef 28 graadklassen (15,14%). In de referentiesteekproef bestaan alle graadklassen uit een combinatie van het vijfde en het zesde leerjaar, met uitzondering van twee graadklassen. Deze laatste bestaan uit een combinatie van het vierde en vijfde leerjaar. Volledigheidshalve vermelden we dat er in de referentiesteekproef bovendien nog 5 (naar leerjaar) homogene klassen zijn van het vijfde leerjaar die tijdens een aantal lestijden samen met het zesde leerjaar les volgen. Eén klas van het vijfde leerjaar heeft voor een beperkt aantal lestijden samen les met het vierde en het zesde leerjaar. 2.2.3

Opsplitsing van de klasgroep

In de referentiesteekproef worden 80 klassen opgesplitst (45,45%, N=176). Het totaal aantal lestijden per week varieert van een halve lestijd tot 18 lestijden. Het opsplitsen van de klasgroep gebeurt voornamelijk voor taal- en wiskundeactiviteiten. In graadklassen wordt het leergebied Frans per leerjaar dikwijls apart gegeven (8/28 of 28,57%). In verhouding worden graadklassen (16/28 of 57,14%) meer opgesplitst dan naar leerjaar homogene klassen (64/148 of 43,24%). Het gemiddeld aantal lestijden dat er in aparte groepen wordt gewerkt ligt er tevens iets hoger (gemiddeld 4,67 lestijden in graadklassen versus 3,27 lestijden in naar leerjaar homogene klassen).

2.2.4

Aantal anderstalige leerlingen dat het Nederlands niet beheerst

Voor deze variabele is het totaal aantal ontbrekende waarden aanzienlijk groot. In de referentiesteekproef kennen we het aantal anderstalige leerlingen niet voor 21 klassen. Op een totaal van 185 klassen is dat een non-respons van ruim 11%. Tabel 15 laat ons de verdeling zien van het aantal anderstalige leerlingen voor wie het Nederlands een belemmering vormt voor het leren in verhouding tot het totaal

23

aantal leerlingen van het vijfde leerjaar in de klas. Een histogram van deze verdeling is opgenomen in bijlage 2. Tabel 15 Verdeling van het percentage anderstalige leerlingen dat niet vlot Nederlands spreekt in klassen van het vijfde leerjaar van de referentiesteekproef (N=164) PERCENTAGE ANDERSTALIGEN

AANTAL KLASSEN

% KLASSEN

CUMULATIEF % KLASSEN

0%

113

68,90%

68,90%

1%-10%

29

17,68%

86,58%

11%-20%

13

7,93%

94,51%

21%-30%

4

2,44%

96,95%

31%-40%

2

1,22%

98,17%

41%-50%

1

0,61%

98,78%

51%-60%

1

0,61%

99,39%

61%-70%

0

0%

99,39%

71%-80%

0

0%

99,39%

81%-90%

0

0%

99,39%

91%-100%

1

0,61%

100%

In de referentiesteekproef zitten in bijna 97% van de klassen maximum 30% leerlingen die onvoldoende vlot het Nederlands beheersen. In 1,22% (N=2) van de klassen zitten meer dan de helft leerlingen voor wie het Nederlands een belemmering vormt voor het leren. In de volledige steekproef, die onder meer een oversampling voor GOK-scholen bevat, betreft het 3,61% van de klassen. In vergelijking met het vorige schooljaar 2006-2007 is het percentage anderstalige leerlingen in de klas niet noemenswaardig gewijzgigd. 2.2.5

Geslacht en leeftijd van de leerkracht

De verhouding man-vrouw in de leerkrachtengroep van het vijfde leerjaar bedraagt 23% ten opzichte van 77%. Dit komt overeen met de verhouding die werd vastgesteld in het vierde leerjaar (22% ten opzichten van 78%). In de eerste graad daarentegen waren in verhouding nog minder mannen (12% in het eerste leerjaar; 13% in het tweede leerjaar). Tabel 16 Procentuele verdeling van de leeftijd van de leerkrachten van het vijfde leerjaar in de referentiesteekproef (N=195) LEEFTIJDSGROEP

% LEERKRACHTEN

Jonger dan 30

29%

Tussen 30 en 40

26%

Tussen 40 en 50

31%

Ouder dan 50

14%

Uit Tabel 16 leiden we af dat de groep leerkrachten ouder dan 50 (met één leerkracht ouder dan 60 jaar) het kleinst is in vergelijking met de andere leeftijdscategorieën die onderling ongeveer gelijk vertegenwoordigd zijn. Deze leeftijdsverdeling is vergelijkbaar met deze van de leerkrachten in het vierde leerjaar. In bijlage 2 wordt deze voorgesteld aan de hand van een histogram.

24

2.2.6

Gemiddelde tijd besteed aan het werk buiten de schooluren

Tussen de verschillende leerkrachten treffen we grote verschillen aan. De gemiddelde werktijd naast de schooluren varieert tussen 3 uur en 40 uur per week, met een gemiddelde van 13 uur per week (en een mediaan van 11). Tabel 17 geeft de verdeling weer. Een histogram is opgenomen in bijlage 2. Net zoals het voor de leerkrachten van het eerste leerjaar en van het vierde leerjaar het geval was, vormen deze cijfers mogelijk een kleine onderschatting omdat er geen rekening werd gehouden met deeltijds werken. Tabel 17 Procentuele verdeling van het gemiddeld aantal uur per week dat leerkrachten van het vijfde leerjaar in de referentiesteekproef aan hun werk besteden buiten de schooluren (N=191) AANTAL UUR PER WEEK

% LEERKRACHTEN

0 tot 4 uur

4%

5 tot 9 uur

24%

10 tot 14 uur

36%

15 tot 19 uur

19%

20 tot 24 uur

10%

25 uur of meer

8%

2.3 Opvattingen van de leerkracht Hierna volgt een beknopte bespreking van de schalen uit deel 1 van de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar. De gegevens zijn afkomstig uit de referentiegroep. Voor elk van de schalen gaan we na of deze bij de afname in het vijfde leerjaar voldoende goede psychometrische kenmerken vertoont. In het laatste puntje (2.3.13) beschrijven we de antwoorden op de vraag betreffende het belang dat leerkrachten van het vijfde leerjaar hechten aan diverse onderwijsdoelstellingen. 2.3.1


Omdat de schaal ‘opvatting over leren als actief proces’ de voorafgaande jaren problematisch bleek, zijn we op zoek gegaan naar een alternatieve schaal. Zo werden de drie items uit voorgaande versies van de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar aangevuld met 13 items uit de TLC-vragenlijst (zie ook punt 1.1.1). Omwille van de continuïteit met de gegevens verzameld bij leerkrachten uit lagere leerjaren, vermelden we hierna eerst de item- en schaalkenmerken van de drie items van de schaal ‘leren als actief proces’. Vervolgens (punt 2.3.1.2) zijn we nagegaan of deze drie items samen met de 13 items uit de TLC-vragenlijst al dan niet één of meerdere nieuwe schalen vormen. 2.3.1.1

Opvattingen over leren als actief proces

De oorspronkelijke schaal ‘opvatting over het leerproces als zelfontplooiing’ bevatte voor het eerste leerjaar 7 items. Wegens een lage Cronbachs alfa, items met een hoog gemiddelde en een lage standaardafwijking of met een lage item-totaal-correlatie werd de schaal na een principale componentenanalyse gereduceerd tot de schaal ‘opvatting over leren als een actief proces’ bestaande uit drie items (Gadeyne, Van Damme, & Verschueren, 2005).

25

Tabel 18 Items van de schaal ‘leren als actief proces’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL51A01


194

4,51

0,90

.42

LKL51A07

Kinderen moeten op school ruimte krijgen om zelf dingen uit te

193

5,10

0,82

.40

194

5,00

0,75

.48

zoeken. LKL51A28


Deze schaal doet het minder goed dan voor de gegevens van het vierde leerjaar wat Cronbachs alfa betreft. De waarde van Cronbachs alfa is gedaald tot .62 (Tabel 19) en de item-totaal-correlaties van de afzonderlijke items zijn iets lager (Tabel 18). De gemiddelden van deze items zijn groot tot extreem groot en de standaardafwijkingen klein. Wat de verdelingskenmerken van de schaalscores betreft, ligt het gemiddelde aan de positieve kant van de schaal en is de standaardafwijking klein. De schaalscores zijn bij benadering symmetrisch verdeeld. Net zoals de voorgaande schooljaren blijft dit schaaltje dus problematisch. Tabel 19 Schaal ‘leren als actief proces’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, scheefheid, minumum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

N

M

SD

Scheefheid

Min.

Max.

Cronbachs alfa L1

Leren als actief proces (3 it.) 194

4,87

0,62

-0,05

3,33

6

.70

L2 .62

L4 .68

L5 .62

Net zoals hun collega’s in het eerste, het tweede leerjaar en het vierde leerjaar vatten de klasleerkrachten van het vijfde leerjaar leren eerder op als een actief proces. Slechts twee leerkrachten (1,03%) in de referentiesteekproef scoren onder het theoretisch midden, waarbij de minimale score gelijk is aan 3,33. De mediaan is gelijk aan 5,00 en de maximale score gelijk aan 6. 2.3.1.2


In de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar hebben we naast bovenvermelde 3 items, 13 items opgenomen betreffende opvattingen van leerkrachten over leren en onderwijzen die afkomstig zijn uit de TLC-vragenlijst (Becker & Anderson, 1998). Deze items vormen samen de ‘constructivist beliefs index’. Cronbachs alfa voor deze index berekend voor de antwoorden van de leerkrachten in het vijfde leerjaar in de referentiesteekproef is gelijk aan .76. Deze waarde verhoogt niet door het weglaten van één of meerdere items. Vervolgens hebben we een exploratieve factoranalyse4 uitgevoerd op het totaal van de 16 items die peilen naar opvattingen van leerkrachten over leren en onderwijzen. De scree-plot suggereert een 1factoroplossing. Deze factor verklaart 78% van de gemeenschappelijke variantie. Een tweede factor verklaart bijkomend 17% van de gemeenschappelijke variantie. Een tweede knik is in de scree-plot te onderscheiden na 3 factoren. Indien we enkel die factoren weerhouden die minstens 10 percent van de gemeenschappelijke variantie verklaren, bekomen we een 4-factorenoplossing. Deze verschillende factoroplossingen hebben we verder inhoudelijk en met betrekking tot hun factorstructuur en interne consistentie geëxploreerd (Hatcher, 1994). Rekening houdend met de richtlijn van minstens 3 items met 4

Volgens de SAS-procedure ‘proc factor method=prin priors=smc’

26

een significante lading (d.i. minstens .30) per factor die inhoudelijk samenhoren, hebben we de 1factoroplossing weerhouden (Tabel 20). Tabel 20 Opvattingen over leren en onderwijzen. Factorpatroon en finale communaliteitsschattingen van een exploratieve factoranalyse met 1 factor (N=194) VARIABELE

ITEM

FACTOR 1

lkl51A01


.57

lkl51A07

Kinderen moeten op school ruimte krijgen om zelf dingen uit te zoeken.

.56

lkl51B02

Tijdens een klasgesprek verwerven leerlingen meer relevante vaardigheden indien de

.50

meeste vragen van henzelf komen, de meester/juf deze niet onmiddellijk kan beantwoorden, maar wel kan verhelderen en hen suggesties geeft waar ze relevante informatie kunnen vinden. lkl51C02

Het belangrijkste deel van instructie is dat leerlingen worden aangezet tot betekenisge-

.50

ving of nadenken. De leerinhoud is ondergeschikt. lkl51A28


.49

lkl51B01

Tijdens een klasgesprek verwerven leerlingen meer kennis indien de meeste vragen van

.36

henzelf komen, de meester/juf deze niet onmiddellijk kan beantwoorden, maar wel kan verhelderen en hen suggesties geeft waar ze relevante informatie kunnen vinden. lkl51A20

Leerlingen zouden de criteria waarop hun werk beoordeeld zal worden, mee moeten be-

.35

palen. lkl51A15

Leerlingen zullen meer initiatief tot leren nemen wanneer ze tijdens de lessen vrij mogen

.25

rondlopen in de klas. lkl51A11 lkl51A25

Voor effectief leren is doorgaans een rustig lokaal nodig.

-.18

Instructie wordt het best opgebouwd rond problemen met heldere en correcte antwoor-

-.27

den en rond begrippen die de meeste leerlingen snel kunnen vatten. lkl51A30

Hoeveel leerlingen leren hangt af van hoeveel voorkennis ze hebben; daarom is het der-

-.41

mate belangrijk om feitenkennis te onderwijzen. lkl51A05

Leerkrachten weten veel meer dan leerlingen; ze laten leerlingen het best niet aanmod-

-.44

deren wanneer ze gewoonweg de antwoorden onmiddellijk kunnen geven. lkl51A18

Het is beter dat de leerkracht – niet de leerlingen – beslist welke activiteiten gedaan wor-

-.44

den. lkl51C03

Hoewel belangrijk, zou de motivatie van leerlingen niet bepalend mogen zijn voor de

-.57

leerinhoud. lkl51C04

Het is praktischer om dezelfde opdracht te geven aan de volledige klas dan allerlei soor-

-.58

ten activiteiten plaats te laten vinden in de klas. lkl51C01

Een leerkracht is in de eerste plaats iemand die uitleg geeft, eerder dan een begeleider

-.66

bij het leren.

Tabel 21 geeft een overzicht van de kenmerken van de items die geselecteerd werden op deze factor. De itemgemiddelden variëren van net onder tot boven het theoretisch midden. Ongeveer de helft van de items hebben een standaardafwijking kleiner dan 1, de andere helft heeft een standaardafwijking die minstens gelijk is aan 1. Enerzijds vinden leerkrachten van het vijfde leerjaar dat leerlingen de

27

ruimte moeten krijgen om zelf dingen uit te zoeken en is de consensus onder hen groot. Maar als het gaat om leerinhouden, activiteiten en beoordelingscriteria door de leerlingen zelf te laten bepalen, zijn de leerkrachten minder positief en is er minder eensgezindheid. Tabel 21 Items van de schaal ‘leren en onderwijzen als actief proces’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

lkl51A01


194

4,51

0,90

.51

lkl51A07

Kinderen moeten op school ruimte krijgen om zelf dingen uit te

193

5,10

0,82

.52

194

5,00

0,75

.41

191

4,66

0,89

.42

188

3,78

1,05

.43

191

3,43

1,25

.33

194

3,16

1,02

.30

189

3,91

0,97

.36

190

4,67

1,07

.37

191

3,18

0,93

.37

189

4,36

1,04

.50

187

4,57

1,13

.57

189

3,60

1,23

.56

zoeken. lkl51A28


lkl51B02

Tijdens een klasgesprek verwerven leerlingen meer relevante ervaring indien de meeste vragen van henzelf komen, de meester/juf deze niet onmiddellijk beantwoordt, maar verheldert en hen suggesties geeft waar ze relevante informatie kunnen vinden.

lkl51C02

Het belangrijkste deel van instructie is dat leerlingen worden aangezet tot betekenisgeving of nadenken. De leerinhoud is ondergeschikt.

lkl51B01

Tijdens een klasgesprek verwerven leerlingen meer kennis indien de meeste vragen van henzelf komen, de meester/juf deze niet onmiddellijk beantwoordt, maar verheldert en hen suggesties geeft waar ze relevante informatie kunnen vinden.

lkl51A20

Leerlingen zouden de criteria waarop hun werk beoordeeld zal worden, mee moeten bepalen.

lkl51A30I

Hoeveel leerlingen leren hangt af van hoeveel voorkennis ze hebben; daarom is het dermate belangrijk om feitenkennis te onderwijzen. (-)

lkl51A05I

Leerkrachten weten veel meer dan leerlingen; ze laten leerlingen het best niet aanmodderen wanneer ze gewoonweg de antwoorden onmiddellijk kunnen geven. (-)

lkl51A18I

Het is beter dat de leerkracht – niet de leerlingen – beslist welke activiteiten gedaan worden. (-)

lkl51C03I

Hoewel belangrijk, zou de motivatie van leerlingen niet bepalend mogen zijn voor de leerinhoud. (-)

lkl51C04I

Het is praktischer om dezelfde opdracht te geven aan de volledige klas; een opdracht met duidelijke instructies, beperkt in de tijd, aangepast aan het concentratievermogen van leerlingen en die past binnen het dagschema van de klas. (-)

lkl51C01I

Leerlingen leren enkel indien de leerinhoud op een gestructureerde wijze wordt aangeboden. Het is de taak van de leerkracht om uitleg te geven, om aan leerlingen te tonen hoe ze hun opdrachten moeten maken en om specifieke oefeningen te geven. (-)

Op schaalniveau vormen de items wel een voldoende betrouwbare en intern consistente schaal. De verschillende item-totaalcorrelaties zijn voldoende hoog (Tabel 21) en Cronbachs alfa is gelijk aan .80 (Tabel 22). De verdeling van de schaalscores wordt gekenmerkt door een gemiddelde aan de positieve

28

kant van de schaal, een kleine standaardafwijking en is positief scheef. Gemiddeld genomen vatten leerkrachten het leer- en onderwijsproces in de klas op als een gebeuren waarbij de leerlingen op een actieve manier betrokken zijn en dienen te worden, maar dit is in een iets minder extreme mate (en meer genuanceerd) dan bij de items van de schaal ‘leren als actief proces’ zoals beschreven onder punt 2.3.1.1. Nu scoren 23 leerkrachten (11,86%) in de referentiesteekproef onder het theoretisch midden, waarbij de minimale score gelijk is aan 2,85. De mediaan is gelijk aan 4,11 en de maximale score gelijk aan 5,46. Tabel 22 Schaal ‘leren en onderwijzen als actief proces’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, scheefheid, minumum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

N

M

SD

Scheefheid

Min.

Max.

Cronbachs alfa L5

Leren en onderwijzen

2.3.2

194

4,15

0,55

0,16

2,85

5,46

.80

Opvattingen over intelligentie als onveranderbaar gegeven

Deze schaal werd door Dweck, Chiu en Hong (1995) in een Nederlanstalige vertaling gebruikt door Waeytens (1998). Deze vertaling hebben we in het kader van het SiBO-onderzoek overgenomen waarbij we ‘leerling’ vervangen hebben door ‘kind’. Tabel 23 Items van de schaal ‘opvattingen over intelligentie als onveranderbaar gegeven’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL51A02

Kinderen beschikken over een zekere intelligentie en men

194

3,38

0,97

0,56

192

3,80

0,94

0,67

192

3,35

0,90

0,69

kan weinig doen om dit te veranderen. LKL51A13

Kinderen kunnen wel nieuwe dingen leren, maar de intelligentie kan niet veranderd worden.

LKL51A21

Intelligentie is zo typisch voor een kind dat men er weinig aan kan doen.

Deze schaal blijft het goed doen. Cronbachs alfa alsook de item-totaal-correlaties zijn voldoende groot. De afzonderlijke items en de schaalscores worden gekenmerkt door gemiddeldes die rond het theoretisch midden liggen. De standaardafwijkingen zijn voldoende groot, de schaalscores variëren van 1,67 tot en met 6 en zijn licht positief scheef verdeeld (Tabel 24). Deze verdelingskenmerken zijn vergelijkbaar met de verdelingskenmerken voor de gegevens van het tweede en het vierde leerjaar. Tabel 24 Schaal ‘opvattingen over intelligentie als onveranderbaar gegeven’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

N

M

SD

Scheefh.

Min.

Max.

Cronbachs alfa K3

Intelligentie als onveranderbaar

194 3,51

0,80

0,19

1,67

6,00

.75

L1 .77

L2 .84

L4 .79

L5 .79

In de referentiesteekproef ligt de mediaan rond het theoretische midden (Q2=3,58). De helft van de leerkrachten beschouwt intelligentie eerder als een veranderbaar gegeven, de andere helft eerder als

29

een stabiel gegeven. In hun onderzoek onderscheiden Dweck, Chiu en Hong (1995) leerkrachten met een gemiddelde score kleiner dan of gelijk aan 3 als aanhangers van de groeitheorie en leerkrachten met een gemiddelde score groter dan of gelijk aan 4 als aanhangers van de entiteitstheorie. In de referentiesteekproef behoort 35,03% van de leerkrachten tot de groep van de groeitheoretici en 37,06% tot de groep van de entiteitstheorie, de overige 28,43% behoort tot de middengroep. In vergelijking met de leerkrachten van het vierde leerjaar merken we op dat de groep van de ‘zuivere’ aanhangers van de entiteitstheorie is afgenomen (verschil van 1,99 %). De groep van de ‘zuivere’ aanhangers van de ‘groeitheorie’ is ongeveer even groot en de middengroep is in vergelijking met het vierde leerjaar groter geworden (2,72 %-punten). De grootte van de drie verschillende groepen is vergelijkbaar met deze voor de gegevens van de leerkrachten van het tweede leerjaar. 2.3.3

Opvattingen over onderwijs aan kansarmen

Met deze schaal wensen we te peilen naar de opvattingen bij leerkrachten van het vijfde leerjaar betreffende het onderwijs aan kansarmen. Hoe hoger de schaalscore hoe problematischer het onderwijs aan kansarmen door de leerkrachten wordt ervaren. De gemiddeldes van de afzonderlijke items liggen ten opzichte van het theoretisch midden zowel aan de negatieve als aan de positieve kant van de schaal (Tabel 25). De standaardafwijkingen variëren van 0,81 tot 1,18. De waarde van Cronbachs alfa is gedaald tot net onder de kritische grens van .70. De correlaties van de items A16I, A24 en A31 met de totaalscore zijn kleiner dan met deze van de overige items. Behalve item A31 laden ook A16I en A24 niet significant (d.i. een lading kleiner dan .30) op een éénfactorenoplossing. Inhoudelijk gaan beide items over de rol van het onderwijs ten aanzien van kansarme leerlingen. Ook voor de gegevens van het vierde leerjaar waren de items A16I en A24 reeds problematisch. Indien we beide items buiten beschouwing laten, bekomen we een alfawaarde van .73. Omdat Cronbachs alfa voor de volledige schaal slechts gedaald is tot net onder de kritische grens van .70 en in het licht van de continuïteit met de voorgaande leerjaren geven we in Tabel 26 tevens de verdelingskenmerken van de volledige schaal weer. De verdelingskenmerken van elk van beide schalen zijn gelijklopend. Net zoals voor de gegevens van het vierde en het tweede leerjaar liggen de gemiddeldes van de schaalscores net onder het theoretisch midden en is de spreiding aan de lage kant. Voor de gegevens van het vijfde leerjaar is de verdeling negatief scheef. Indien we de resultaten (meerbepaald de gemiddeldes) van de afzonderlijke items van naderbij bekijken merken we, net zoals voor de gegevens van het vierde leerjaar, een discrepantie tussen de opvattingen van leerkrachten over de vaardigheden van kansarme leerlingen en de rol van het onderwijs ten aanzien van deze leerlingen enerzijds en de betrokkenheid van de ouders van deze leerlingen bij de school anderzijds. Gemiddeld genomen vinden de leerkrachten van het vijfde leerjaar dat kansarme leerlingen vergelijkbare vaardigheden hebben als andere leerlingen. Tevens menen ze dat het onderwijs deze leerlingen betere toekomstperspectieven kan bieden. Ze (onder)vinden anderzijds dat de ouders van kansarme leerlingen minder betrokken zijn bij het onderwijs dan de ouders van andere leerlingen. Hoewel het bij de constructie van de schaal niet de bedoeling is geweest subschalen te onderscheiden, vinden we, net zoals dit het geval was voor de gegevens van het vierde leerjaar, enige empirische evidentie voor het bestaan ervan. Bij het uitvoeren van een exploratieve factoranalyse laden de items betreffende de opvattingen over vaardigheden van kansarme leerlingen, de rol van het onderwijs ten aanzien van deze leerlingen (met uitzondering van item A03) en de betrokkenheid van de ouders van deze leerlingen bij de school op drie afzonderlijke factoren. In die zin bestaat er enige empirische evidentie voor de drie subdimensies die van meet af aan aanwezig waren, maar oorspronkelijk niet als subschalen waren bedoeld, doch eerder richtinggevend waren om de schaal van voldoende inhoudelijke diversiteit te voorzien (Gadeyne, Van Damme, & Verschueren, 2005).

30

Tabel 25 Items van de schaal ‘negatieve houding t.a.v. onderwijs aan kansarmen’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE LKL51A03

ITEM

N

M

SD

Rit

Om realistisch te zijn, moeten de schoolse verwach-

189

3,72

1,04

.37

193

3,96

1,13

.33

194

2,47

1,17

.45

194

3,14

1,10

.47

192

2,71

1,11

.14

194

2,61

0,81

.36

193

3,52

1,02

.52

190

3,73

1,18

.22

192

2,80

1,08

.46

194

3,01

1,00

.21

tingen voor kansarme kinderen veelal bijgesteld worden. LKL51A06

Kansarme ouders nemen minder het initiatief tot contact met de leerkracht of de school.

LKL51A09

Kinderen uit kansarme milieus zijn vaak van nature minder intelligent.

LKL51A12

Kinderen uit kansarme milieus vertonen vaker moeilijk gedrag.

LKL51A16I

Het onderwijs kan kansarme kinderen uit de kansarmoede halen. (-)

LKL51A19I

Goed onderwijs kan ervoor zorgen dat kinderen uit kansarme milieus even goed presteren als andere kinderen. (-)

LKL51A22

Kansarme ouders interesseren zich vaak minder voor de schoolloopbaan van hun kind.

LKL51A24

De school kan niet verantwoordelijk gesteld worden wanneer kansarme kinderen weinig profiteren van het geboden onderwijs.

LKL51A26

Kinderen uit kansarme milieus zijn vaak sneller afgeleid in de klas.

LKL51A31

Kansarme ouders staan meestal meer wantrouwig tegenover de leerkracht en de school.

Tabel 26 Schaal ‘negatieve houding t.a.v. onderwijs aan kansarmen’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

N

M

SD

Scheefheid

Min.

Max.

Cronbachs alfa L1

L2

L4

L5

Opvatting over kansarmen (10 items)

194

3,16

0,55

-0,32

1,10

4,90

.73

.72

.71

.69

Opvatting over kansarmen (8 items)

194

3,15

0,62

-0,36

1,13

5,00

.73

.74

.75

.73

Zoals hierna zal blijken lijkt het ons niet onbelangrijk rekening te houden met het feit dat er nuances bestaan in de opvattingen van leerkrachten van het vijfde leerjaar over onderwijs aan kansarme leerlingen. Per dimensie5 6 hebben we de gemiddelde score berekend. Vervolgens hebben we de verdeling er5

Voor de dimensie ‘rol van het onderwijs ten aanzien van het kansarme leerlingen’ hebben we slechts rekening gehouden met de twee items (A16I en A19I) die significant laden op één van de factoren in de drie-factorenoplossing. Indien we tevens rekening houden met het derde item dat inhoudelijk bij deze dimensie hoort, heeft 64% van de leerkrachten een score kleiner dan het theoretisch midden en 20% een score groter dan het theoretisch midden. 6 Voor de items die significant laden op de factoren van de drie-factorenoplossing hebben we voor de leerkrachten in het vijfde leerjaar in de referentiesteekproef tevens Cronbachs alfa berekend. Voor de drie items betreffende de opvattingen over de ouderbetrokkenheid van kansarme leerlingen (A06, A22 en A31) is alfa gelijk aan .61 en voor die betreffende de opvattingen over de vaardigheden van kansarme leerlingen (A09, A12, A26) is alfa gelijk aan .68. Op de derde factor laden slechts twee items (A19I en A16I) significant, volledigheidshalve hebben we ook hier Cronbachs alfa berekend. Deze is gelijk aan .33. Indien we tevens rekening houden met de twee overige items betreffende de opvattingen van leerkrachten over de rol van het onderwijs ten aanzien van kansarmen stijgt Cronbachs alfa tot .39.

31

van ten opzichte van het theoretisch midden vergeleken met deze van de schaalscores van de volledige schaal. Indien we geen rekening houden met de verschillende aspecten van onderwijs aan kansarmen, staat ongeveer 70% van de leerkrachten van het vijfde leerjaar in de referentiesteekproef positief tegenover onderwijs aan kansarmen. Deze groep is groter dan de groep van hun collega’s in het vierde leerjaar en in het tweede leerjaar. Daartegenover vindt ongeveer 24% van de leerkrachten in het vijfde leerjaar dat kansarme en niet-kansarme leerlingen op één of meerdere van deze gebieden van elkaar verschillen. Indien we onze aandacht richten op de verschillende dimensies, merken we op dat het verschil vooral de ouderbetrokkenheid betreft. De ene helft van de leerkrachten vindt dat ouders van kansarme leerlingen op een andere manier betrokken zijn bij de school (51%), de andere helft (49%) is de mening toegedaan dat ouders van kansarme en niet-kansarme leerlingen op een gelijkaardige wijze betrokken zijn bij de school. Daarnaast vindt de meerderheid van de leerkrachten van het vijfde leerjaar (80%) dat het onderwijs aan leerlingen uit kansarme milieus een vergelijkbaar toekomstperspectief kan bieden en slechts 7% van niet. Tevens stelt 77% van de leerkrachten in het vijfde leerjaar dat kansarme leerlingen over vergelijkbare vaardigheden beschikken als niet-kansarme leerlingen; de overige 23% vindt dat er wel degelijk verschillen bestaan wat betreft de vaardigheden tussen kansarme en andere leerlingen. 2.3.4

Beleving: jobsatisfactie

Deze schaal peilt naar de mate waarin leerkrachten tevreden zijn met de keuze van hun beroep. Hoe hoger de schaalscore, hoe meer tevreden ze zijn met het beroep van leerkracht. Zowel de verdelingskenmerken van de afzonderlijke items als van de schaal zijn vergelijkbaar met deze uit het eerste leerjaar, het tweede leerjaar en het vierde leerjaar. De itemgemiddeldes liggen aan de positieve, in de meeste gevallen zelfs hoge, kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden (Tabel 27). De standaardafwijkingen zijn groter dan of gelijk aan 1. Cronbachs alfa is .82. De itemtotaal-correlaties zijn voldoende hoog. Het gemiddelde van de verdeling van de schaalscores ligt aan de hoge positieve kant van de schaal en de standaardafwijking is relatief groot wat resulteert in een negatief scheve verdeling. We stellen voor om de schaal als dusdanig te behouden. Tabel 27 Items van de schaal ‘jobsatisfactie’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL51A04I

Ik heb er wel eens spijt van dat ik leerkracht geworden

193

5,27

1,08

.64

194

5,21

1,01

.61

194

5,09

1,01

.74

193

4,89

1,08

.45

192

4,30

1,24

.65

ben. (-) LKL51A08I

Wanneer ik de kans ertoe kreeg, zou ik een andere baan nemen. (-)

LKL51A14

Als ik alles nog eens over mocht doen, zou ik beslist weer leerkracht worden.

LKL51A17

Voor mij zijn de voordelen van het beroep van leerkracht groter dan de nadelen.

LKL51A29

32

Voor mij is er geen beter beroep dan dat van leerkracht.

Tabel 28 Schaal ‘jobsatisfactie’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

N

Beleving: jobsatisfactie 194

M

SD

4,95

0,83

Scheefheid Min.

-0,86

2,2

Max.

6,0

Cronbachs alfa K3

L1

L2

L4

L5

.84

.79

.80

.81

.82

Net zoals het gold voor hun collega’s in het eerste, tweede en het vierde leerjaar schenkt het beroep van leerkracht het merendeel van de leerkrachten van het vijfde leerjaar heel wat voldoening. Slechts 7% van deze leerkrachten heeft een schaalscore kleiner dan het theoretisch midden en ervaart dus weinig voldoening met betrekking tot hun beroep. Deze groep is iets groter dan de groep in het eerste leerjaar en in het tweede leerjaar, maar vergelijkbaar met de groep leerkrachten in het vierde leerjaar. De overige 93% heeft een schaalscore groter dan het theoretisch midden. 2.3.5

Beleving: emotionele uitputting

Naast een schaal die peilt naar de tevredenheid met het beroep van leerkracht, werd er tevens een schaal opgenomen die nagaat in welke mate de leerkrachten van het vijfde leerjaar hun beroep als belastend ervaren. Hoe hoger de schaalscores, hoe meer belastend het beroep als leerkracht wordt ervaren. Tabel 29 Items van de schaal ‘beleving van emotionele uitputting’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL51A10

De hele dag met kinderen werken vormt een zware belasting

194

2,64

1,15

.57

voor mij. LKL51A27

Ik voel me mentaal uitgeput door mijn werk.

192

2,84

1,27

.59

LKL41A23

Aan het einde van de schooldag voel ik mij leeg.

194

2,37

1,08

.66

De itemgemiddeldes liggen ten opzichte van het theoretisch midden aan de negatieve kant van de schaal (dit betekent aan de gunstige kant wat de belasting betreft), zij het niet extreem. De afzonderlijke standaardafwijkingen zijn relatief groot en de item-totaal-correlaties zijn hoog (Tabel 29). Cronbachs alfa is gelijk aan .77. De spreiding van de schaalscores is groot. Net zoals in de lagere leerjaren zijn de schaalscores positief scheef verdeeld. Kortom, het betreft een goede en evenwichtige schaal die we wensen te behouden. Tabel 30 Schaal ‘beleving van emotionele uitputting’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

Beleving: emotionele uitputting

N

M

SD

Scheefheid Min. Max.

194 2,61 0,97 0,36

1,00 5,00

Cronbachs alfa K3

L1

L2

L4

L5

.79

.85

.81

.82

.77

Hoewel het merendeel van de leerkracht tevreden is met het beroep van leerkracht, houdt dit beroep wel degelijk een bepaalde belasting in (Tabel 30). Ongeveer een vijfde van de leerkrachten van het vijfde leerjaar heeft een schaalscore boven het theoretisch midden. Dit percentage ligt hoger dan het

33

percentage van hun collega’s in het eerste en het vierde leerjaar, maar komt overeen met het percentage van hun collega’s in het tweede leerjaar. 2.3.6

Handelen: aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren

De gemiddelden van de afzonderlijke items liggen aan de positieve kant van de schaal, variërend van scores rond het theoretische midden tot eerder extreme gemiddelden. Het merendeel van de afzonderlijke items heeft kleine standaardafwijkingen (Tabel 31). Cronbachs alfa is gelijk aan .76. De schaalscores zijn bij benadering symmetrisch verdeeld rond het gemiddelde dat aan de positieve kant van de schaal ligt. De spreiding van de schaalscores is eerder klein (Tabel 32). Een scree-plot suggereert een één-factoren-oplossing. Op deze factor laden de verschillende items significant. We stellen voor om de schaal in haar geheel te behouden. Tabel 31 Items van de schaal ‘aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL51D04

Ik werk rond verhalen en thema’s die bij sommige kinderen van de klas

193

4,45

0,83

.46

194

4,75

0,91

.60

193

4,87

0,69

.47

194

4,99

0,82

.33

194

4,86

0,84

.42

194

4,88

0,80

.52

191

3,69

0,96

.27

191

4,07

0,91

.51

193

5,21

0,78

.40

sterk leven en probeer zo om hun gevoelens daarrond bespreekbaar te stellen. LKL51D16

Ik hanteer werkvormen waarin de persoonlijke inhoudelijke inbreng van kinderen van groot belang is (vb. filosofisch gesprek met kinderen, kringgesprek, ...).

LKL51D22

Ik doe heel wat om de kinderen te helpen met allerlei, ook buiten mijn strikte rol als leerkracht om.

LKL51D18

Ik hou individuele gesprekjes met kinderen over hun wijze van omgaan met leeftijdgenootjes en hoe dat op de andere kinderen overkomt.

LKL51D26

Ik betrek de kinderen bij het maken en opvolgen van afspraken in de klas. Ze denken mee, ze beslissen mee.

LKL51D31

Ik bespreek met de kinderen geregeld hoe de groep draait. Niet alleen conflicten en ruzies, maar ook positieve zaken komen aan bod.

LKL51D08

In de globale inrichting en aankleding van de klas belicht ik verschillende leefwerelden uit de omringende wereld (buurt, schoolomgeving en verder) en toon ik allerlei gelijkenissen en verschillen tussen mensen.

LKL51D14

Ik gebruik lesmateriaal waarbij socio-culturele en etnische diversiteit expliciet tot uiting komt.

LKL51D33

Ik hanteer in de klas expliciete non-discriminatieregels (ik verwoord dat ik geen voorkeuren of uitsluiting duld op basis van ‘anders zijn’; en/of de regels zijn gevisualiseerd in de klas).

Tabel 32 Schaal ‘aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

Aandacht soc.-emot. functioneren

N

194

M

4,65

SD

0,50

Scheefheid

-0,06

Min.

Max.

3,22 5,89

Cronbachs alfa L1

L2

L4

L5

.85

.76

.78

.76

De verdelingskenmerken van de schaalscores zijn in grote lijnen vergelijkbaar met deze uit de voorgaande leerjaren. Net zoals deze collega’s heeft het merendeel van de leerkrachten in het vijfde leer-

34

jaar in mindere of meerdere mate expliciet aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren van de leerlingen. Slechts 2 leerkrachten (1,03%) hebben een score gelegen onder het theoretische midden. 2.3.7

Doelmatigheidsbeleving

Aan de hand van negen items geven de leerkrachten aan in welke mate ze erin slagen om leerlingen vorderingen te laten maken, te motiveren of hun gedrag te reguleren. De itemgemiddeldes zijn niet extreem, maar liggen wel dicht tegen elkaar aan de positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden (Tabel 33). De schaalscores hebben een lage spreiding, maar net als de vorige schooljaren is de waarde voor Cronbachs alfa groot. Een scree-plot van een exploratieve factoranalyse suggereert een één-factorenoplossing. De ladingen van de verschillende items op deze factor zijn significant. Net zoals bij de voorgaande schaal, is ook hier mogelijk sprake van sociale wenselijkheid. Tevens blijven we ons de vraag stellen of deze schaal een meerwaarde kan betekenen in verdere analyses. Momenteel hebben we niet echt een alternatief voor handen. Omwille van de continuïteit, de hoge waarde van Cronbachs alfa en de wens om de verschillende aspecten waarop de doelmatigheidsbeleving betrekking kan hebben te behouden, stellen we voor om de schaal in haar geheel te behouden. Tabel 33 Items van de schaal ‘doelmatigheidsbeleving’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL51D05

Ik slaag erin om elke leerling op zijn/haar niveau aan te spre-

193

4,59

0,63

.46

192

4,63

0,75

.50

191

4,37

0,67

.42

194

4,70

0,67

.41

194

4,31

0,67

.53

194

4,59

0,70

.50

194

4,77

0,70

.48

193

4,78

0,72

.42

193

4,88

0,71

.55

ken in de les. LKL51D32

Ik ben in staat om een waaier aan onderwijsstrategieën te gebruiken in de klas.

LKL51D20

Ik slaag er doorgaans in om àlle kinderen belangrijke vorderingen te laten maken.

LKL51D02

Ik slaag er doorgaans in om kinderen bij te brengen dat leren belangrijk is.

LKL51D12

Ik slaag erin om ook kinderen die weinig interesse tonen voor schoolwerk te motiveren.

LKL51D29

Ik slaag erin om àlle kinderen het gevoel te geven dat ze werkjes en oefeningen goed kunnen maken.

LKL51D09

Ik slaag erin om de kinderen de regels te laten naleven in de klas.

LKL51D35

Ik ben in staat om ook een moeilijke groep kinderen te hanteren in de klas.

LKL51D25

Ik slaag erin om storend gedrag in de klas onder controle te houden.

Tabel 34 Schaal ‘doelmatigheidsbeleving’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

N

M

Doelmatigheidsbeleving 194 4,62

SD

Scheefheid

0,42 -0,17

Min. Max.

3,22 6,00

Cronbachs alfa K3

L1

L2

L4

L5

.83

.83

.83

.80

.79

35

Net zoals in het eerste en het tweede leerjaar zijn de schaalscores positief scheef verdeeld (in het vierde leerjaar benaderden ze een symmetrische verdeling). De andere verdelingskenmerken zijn vergelijkbaar in elk van de vier leerjaren. In het vijfde leerjaar hebben twee leerkrachten een schaalscore die onder het theoretische gemiddelde ligt (Tabel 34). We kunnen dus stellen dat leerkrachten van het vijfde leerjaar, net zoals hun collega’s van het eerste, het tweede leerjaar en het vierde leerjaar, hun handelen in het algemeen als effectief ervaren. 2.3.8

Rustige lesgroep

De gemiddeldes van de afzonderlijke items liggen rond het theoretische midden of aan de matig positieve kant van de schaal, hun standaardafwijkingen zijn relatief groot. De verschillende items correleren hoog met de totaalscore (Tabel 35). Het gemiddelde van de schaalscores ligt net boven het theoretische midden, de standaardafwijking is voldoende groot en Cronbachs alfa is gelijk aan .90 (Tabel 36). Kortom, het betreft een zeer goede schaal die we wensen te behouden. Tabel 35 Items van de schaal ‘rustige lesgroep’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL51D01I

Deze klas is erg rumoerig. (-)

194

3,77

1,34

.82

LKL51D07I

In deze klas gaat er nogal veel tijd naar orde houden. (-)

189

3,71

1,30

.74

LKL51D11

De kinderen zijn rustig in deze klas.

193

4,05

1,19

.78

LKL51D17I

De kinderen van deze klas storen mij tijdens de les. (-)

194

4,35

1,12

.66

LKL51D28I

Het duurt lang in deze klas vooraleer het rustig genoeg is om met de

194

4,30

1,34

.77

les te beginnen. (-) Tabel 36 Schaal ‘rustige lesgroep’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

N

Rustige lesgroep

194

M

4,04

SD

1,07

Scheefheid

-0,37

Min.

1,00

Max.

6,00

Cronbachs alfa L2

L4

L5

.91

.88

.90

Bijna driekwart van de leerkrachten van het vijfde leerjaar ervaart zijn of haar klas in meer of mindere mate als een rustige groep. Ongeveer 73% van hen heeft een schaalscore groter dan het theoretische midden, variërend van 3,6 tot de maximale schaalscore. De overige leerkrachten omschrijven het verloop in hun klas eerder als onrustig. Kortom, een groter aantal leerkrachten ervaart de groep leerlingen eerder als rustig in vergelijking met het aantal collega’s in het tweede en het vierde leerjaar. In deze klassen betrof het ongeveer 63% van de leerkrachten. 2.3.9

Samenhangende lesgroep

Deze schaal blijft het minder goed doen dan de schaal ‘rustige lesgroep’. De gemiddeldes van de afzonderlijke items alsook van de schaalscores liggen aan de hoog positieve kant van de schaal. De verschillende standaardafwijkingen zijn betrekkelijk klein. Item D36I vormt hierop een uitzondering (Tabel 37). De schaalscores zijn negatief scheef verdeeld rond het gemiddelde. Cronbachs alfa benadert de kritische grens van .70 net niet en verhoogt tot .73 indien we item D36I weglaten (Tabel 38). Alle items la-

36

den significant (d.i. een factorlading >.30) op de factor van een één-factorenoplossing. We stellen voor om deze schaal in haar geheel vooralsnog in de volgende versie van de vragenlijst op te nemen. Tabel 37 Items van de schaal ‘samenhangende lesgroep’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL51D15

De kinderen van deze klas kennen elkaar goed.

194

5,02

0,83

.47

LKL51D24

De kinderen in deze klas vormen een hechte groep.

194

4,30

1,04

.65

LKL51D27

De kinderen van deze klas voelen zich thuis in hun klas.

194

4,96

0,67

.37

LKL51D34

In deze klas zijn er veel kinderen die elkaars vriend(in) zijn.

192

4,87

0,80

.53

LKL51D36I

In deze klas zijn er kinderen die buiten de groep staan. (-)

190

3,59

1,27

.34

Tabel 38 Schaal ‘samenhangende lesgroep’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

N

M

SD

Scheefheid

Min.

Max.

Cronbachs alfa L2

L4

L5

Samenhangende lesgroep (5 items)

192

4,78

0,63

-1,17

2,25

6,00

.67

.70

.69

Samenhangende lesgroep (4 items)

194

4,79

0,63

-1,14

2,25

6,00

.70

.72

.73

In het vijfde leerjaar hebben slechts acht leerkrachten een schaalscore die onder het theoretisch midden ligt (4,17%). Gezien de hoge gemiddelde schaalscore en de kleine standaardafwijking menen we te mogen besluiten dat nagenoeg alle leerkrachten in het vijfde leerjaar, net zoals hun collega’s in het tweede en het vierde leerjaar, hun klas als een eerder samenhangende groep omschrijven. 2.3.10 Studiegerichte lesgroep De schaal ‘studiegerichte lesgroep’ werd als nieuwe vraag in de leerkrachtvragenlijst opgenomen om te peilen naar een aspect betreffende de prestatiegerichtheid van de lesgroep. Hoe hoger de schaalscore, hoe meer belang leerlingen hechten aan het behalen van goede schoolresultaten enerzijds en het leren van iets nieuws anderzijds. De gemiddeldes van de afzonderlijke items (Tabel 39), alsook de gemiddelde schaalscore (Tabel 40), liggen aan de positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. De standaardafwijkingen zijn klein. De schaalscores zijn negatief scheef verdeeld rond het gemiddelde (Tabel 40). De item-totaal-correlaties van de verschillende items met de totaalscore zijn voldoende groot met uitzondering van item D10. Dit is ook het enige item dat niet significant (d.i. <.30) laadt op de factor van de één-factorenoplossing. Cronbachs alfa voor de volledige schaal is voldoende groot (=.75), maar verhoogt tot .81, indien we item D10 weglaten (Tabel 40).

37

Tabel 39 Items van de schaal ‘studiegerichte lesgroep’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL51D06

Iets leren is voor de leerlingen van deze klas erg belangrijk.

193

4,39

0,82

.58

LKL51D10

De leerlingen van deze klas zoeken zelf het antwoord op vra-

193

4,15

0,87

.21

gen die hen bezighouden. LKL51D19

De leerlingen van deze klas leren hun lessen.

194

4,56

0,72

.70

LKL51D23

Toetsen worden in deze klas ernstig voorbereid door de leer-

194

4,58

0,77

.62

194

4,43

0,89

.54

lingen. LKL51D30

De leerlingen van deze klas doen erg hun best om zoveel mogelijk punten te halen.

Inhoudelijk belicht item D10 ook een enigszins ander aspect van leren. Terwijl dit item eerder peilt naar intrinsieke motivatie tot leren, peilen de overige items eerder naar extrinsieke motivatie tot leren, met name leren met het oog op het behalen van goede resultaten. Wat dit laatste betreft, stellen we vast dat volgens de leerkrachten het overgrote deel van de leerlingen in het vijfde leerjaar leren en het behalen van goede resultaten eerder belangrijk tot heel belangrijk vinden. Ongeveer 93% van de schaalscores zijn groter dan het theoretisch midden, variërend van 3,75 tot de maximale score7. Tabel 40 Schaal ‘studiegerichte lesgroep’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

N

M

SD

Scheefheid

Min.

Max.

Cronbachs alfa L5

Studiegerichte Lesgroep (5 items)

194

4,42

0,57

-0,87

2,00

5,80

.75

Studiegerichte Lesgroep (4 items)

194

4,49

0,64

-0,92

1,75

6,00

.81

2.3.11 Hoge verwachtingen Naast de schaal ‘studiegerichte lesgroep’ werd als een tweede kenmerk van een prestatiegericht klasklimaat de schaal ‘hoge verwachtingen’ opgenomen. Deze schaal peilt naar de mate waarin de leerkracht van zijn/haar leerlingen verwacht dat ze goede prestaties behalen en/of ze het later in hun leven goed zullen doen. Hoe hoger de schaalscore, hoe groter de verwachtingen van leerkrachten ten aanzien van de prestaties van leerlingen. Tabel 41 Items van de schaal ‘hoge verwachtingen’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL51D03

Ik denk dat de meeste leerlingen van deze klas goed hun weg

193

4,64

0,71

.51

194

4,30

0,87

.60

193

4,76

0,65

.21

gaan vinden in het verdere leven. LKL51D13

Ik verwacht dat de meeste leerlingen van deze klas goed zullen presteren op school tijdens de volgende schooljaren.

LKL51D21

Ik verwacht dat de leerlingen van deze klas veel opsteken tijdens mijn lessen.

7

Indien we de gemiddelde (schaal)score van de vijf items in beschouwing nemen heeft 95% van de leerlingen in het vijfde leerjaar een schaalscore groter dan het theoretisch midden, variërend van 3,6 tot 5,8.

38

De afzonderlijke items worden gekenmerkt door gemiddeldes die aan de positieve, niet-extreme kant van de schaal liggen en kleine standaardafwijkingen. De item-totaalcorrelaties zijn voldoende hoog met uitzondering van item D21. Dit item verschilt inhoudelijk enigszins van de andere items (Tabel 41). Cronbachs alfa voor de drie items is laag, maar wordt voldoende groot (d.i. ≥.70) door item D21 buiten beschouwing te laten. Ook de schaalscores worden gekenmerkt door een gemiddelde aan de positieve, niet-extreme kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden, een kleine standaardafwijking en zijn negatief scheef verdeeld ten opzichte van de gemiddelde schaalscore (Tabel 42). Enerzijds zijn leerlingen van het vijfde leerjaar prestatiegericht, maar anderzijds hebben de meeste leerkrachten van het vijfde leerjaar ook hoge verwachtingen van hun leerlingen. Slechts 22 leerkrachten (11%)8 hebben een score kleiner dan of gelijk aan het theoretisch midden. Tabel 42

Schaal ‘hoge verwachtingen’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

N

M

SD

Scheefheid

Min.

Max.

Cronbachs alfa L5

Hoge verwachtingen (3 items)

194

4,57

0,56

-0,92

2,33

6,00

.61

Hoge verwachtingen (2 items)

194

4,47

0,71

-1,25

1,00

6,00

.76

2.3.12 Samenhang tussen de schalen Aan de hand van de Pearsons product-moment correlatiecoëfficiënt zijn we de samenhang nagegaan tussen de schalen uit deel 1 van de vragenlijst (Tabel 43). Aan de hand van deze correlatiecoëfficiënten gaan we na of er aanwijzingen zijn voor validiteit van de diverse schalen. Bij de keuze van de schalen beperken we ons tot de schalen waarvan de diverse psychometrische kwaliteit voldoende goed is gebleken voor de gegevens van het vijfde leerjaar. Verder worden enkel de correlatiecoëfficiënten die minimaal statistisch significant zijn op het 5%-niveau hierna besproken. Met betrekking tot de schalen uit deel 1 van de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar hebben we volgende aanwijzingen voor congruente of discriminante validiteit. -

Leerkrachten die het leren van leerlingen en het didactisch handelen eerder benaderen vanuit een constructivistische opvatting omtrent leren en onderwijzen (1) zien intelligentie eerder als een veranderbaar gegeven (2), ervaren onderwijs aan kansarme leerlingen als minder problematisch (3), ervaren hun job als aangenamer (4) en minder stressvol (5), hebben meer het gevoel dat hun handelen effectief is (6) en hebben meer oog voor het sociaal-emotioneel functioneren van de leerlingen (7) dan leerkrachten die leren en onderwijzen eerder benaderen vanuit een traditionele invalshoek.

-

Leerkrachten die intelligentie eerder zien als een onveranderbaar gegeven (2) zien het onderwijs aan leerlingen uit kansarme milieus meer als problematisch (3), hebben minder oog voor het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen (7) en hebben minder hoge verwachtingen ten aanzien van hun leerlingen (11) dan leerkrachten die de groeitheorie betreffende intelligentie aanhangen.

-

Leerkrachten die het onderwijs aan kansarmen als minder problematisch ervaren (3) ervaren meer voldoening in hun werk (4), ervaren hun job als minder stressvol (5) en ervaren hun handelen als

8 Dit percentage is berekend voor de schaalscores als gemiddelde van de items D03 en D13. Voor de schaalscores berekend op het gemiddelde van de drie items hebben slechts 8 leerkrachten (4%) een score kleiner dan of gelijk aan het theoretisch midden.

39

doelmatiger (6). Hun lesgroep omschrijven ze eerder als rustig (8) en deze leerkrachten hebben heel wat verwachtingen ten aanzien van hun leerlingen (11). -

Leerkrachten met een lagere arbeidssatisfactie (4) rapporteren frequenter verschijnselen van emotionele uitputting (5). Hoe meer tevreden leerkrachten zijn met hun job enerzijds (4) en hoe minder stress ze ervaren in hun functie anderzijds (5), hoe vaker ze hun handelen als effectief ervaren (6), hun lesgroep als rustig (8) omschrijven en hoe hoger hun verwachtingen zijn ten aanzien van leerlingenprestaties (11).

-

Leerkrachten die hun lesgroep eerder als studiegericht (10) omschrijven, blijken minder frequent last te hebben van stressverschijnselen (5).

-

De ervaren doelmatigheid (6) is positief gerelateerd aan de mate waarin leerkrachten aangeven oog te hebben voor het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen (7). Deze leerkrachten ervaren hun klas ook eerder als een rustige (8), samenhangende (9) en studiegerichte lesgroep (10) en stellen hoge verwachtingen ten aanzien van hun leerlingen (11).

-

De leerkrachten die aandacht hebben voor het sociaal-emotioneel functioneren (7) van hun leerlingen ervaren hun lesgroep eerder als samenhangend (9). Ze zijn tevens eerder geneigd veel van hun leerlingen te verwachten (11).

-

De ervaring van de klas als een eerder rustige lesgroep (8) gaat gepaard met het ervaren van de leerlingen als een samenhangende groep (9), studiegerichte lesgroep (10) en het hebben van hoge verwachtingen (11).

Tabel 43 Correlaties tussen de schalen betreffende de opvattingen van leerkrachten in de referentiesteekproef (N=194). 1. 1. leren en onderwijzen = actief proces 2. intelligentie 3. kansarmen (8 items) 4. jobsatisfactie 5. emotionele uitputting 6. doelmatigheidsbeleving 7. aandacht sociaal-emotionele 8. rustige lesgroep

1

2.

3.

4.

5.

6.

7.

-.25** -.15* .25**

-.18*

.17*

1

.10

-.13

.28** -.06 1

-.27** .28** 1

-.49** .23** 1

9.

10.

11.

.42** .09

.13

-.02

.08

-.22** -.05

-.09

.02

-.21**

-.25** -.04

-.17

-.26**

.25**

.16

.21**

-.25** -.10 .17

-.21** -06 1

8.

.17

-.22** -.05

-.21** -.24**

.53** .49**

.40** .43**

.38**

1

.17

.38** .13

.15

1

.33** .30**

.30**

1

.25**

.19**

1

.60**

9. samenhangende lesgroep (4items) 10. studiegerichte lesgroep (4 items) 11. hoge verwachtingen (2 items)

1

De dikke lijnen in de tabel onderscheiden drie groepen van variabelen: opvattingen van leerkrachten, belevingsaspecten, elementen van het didactisch handelen/kenmerken van de lesgroep. De cellen met correlaties van .30 en meer werden grijs gekleurd. *Correlaties zijn significant op het 5%-niveau. **Correlaties zijn significant op het 1%-niveau.

Het merendeel van bovenstaande samenhangen lopen sterk parallel met de patronen die we bij de afname van de schalen in het tweede en het vierde leerjaar hebben kunnen vaststellen. Daarnaast hebben we in de gegevens van de leerkrachten van het vijfde leerjaar in vergelijking met deze van hun collega’s in het vierde leerjaar nieuwe statistisch significante verbanden aangetroffen, met name:

40

-

een negatieve houding ten aanzien van onderwijs aan kansarmen en het omschrijven van het handelen als doelmatig of van de lesgroep als rustig.

-

het ervaren van arbeidstevredenheid en de lesgroep als rustig.

In vergelijking met de resultaten voor de leerkrachten van het vierde leerjaar werd geen (al dan niet significante) samenhang meer gevonden voor de gegevens van de leerkrachten van het vijfde leerjaar: -

de opvatting over intelligentie als een onveranderbaar gegeven en het al dan niet ervaren van jobsatisfactie9, respectievelijk stress

-

tussen het ervaren van stress en het omschrijven van de lesgroep als samenhangend

Tot slot merken we een zeer grote waarde voor de Pearsons correlatiecoëfficiënt voor de samenhang tussen de schaal ‘studiegerichte lesgroep’ en ‘hoge verwachtingen’10. We kunnen ons dan ook afvragen of het werkelijk afzonderlijke aspecten betreft van een prestatiegericht klasklimaat. De scree-plot bij een exploratieve factoranalyse (op alle 8 items) suggereert het bestaan van slechts één onderliggende dimensie. De afzonderlijke items (Tabel 39, Tabel 41), met uitzondering van item D10, hebben een factorlading groter dan .30 op de factor van de één-factoroplossing. Daarom stellen we voor om slechts één schaal te hanteren die we vatten onder de noemer ‘prestatiegericht klasklimaat’. In een dergelijk klasklimaat hechten leerlingen veel belang aan leren en het behalen van goede resultaten enerzijds, maar verwacht de leerkracht ook dat hun leerlingen het goed doen en het ver zullen brengen anderzijds. Uit Tabel 44 blijkt dat deze schaal voldoende goede psychometrische kenmerken heeft, waarbij de waarde van Cronbachs alfa wordt verhoogd tot .85 indien item D21 buiten beschouwing wordt gelaten. Tabel 44

Schaal ‘prestatiegericht klimaat’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

N

M

SD

Scheefheid

Min.

Max.

Cronbachs alfa L5

Prestatiegericht klasklimaat (7 items)

194

4,52

0,55

-0,91

2,57

5,86

.83

2.3.13 Ordening van onderwijsdoelstellingen Tabel 45 biedt een overzicht van de relatieve frequentie waarmee elk van de elf door ons opgesomde doelstellingen als één van de drie meest belangrijke worden beschouwd door de leerkrachten van het vijfde leerjaar in de referentiesteekproef. Hierbij beschouwen we enkel de antwoorden van leerkrachten die 3 alternatieven hebben aangekruist als geldige antwoorden11. Omdat we net als voor de gegevens van het eerste leerjaar en van het vierde leerjaar deze ongeldige antwoorden als betekenisvol achten, hebben we de percentages berekend ten aanzien van het totaal aantal leerkrachten dat deel 2 van de vragenlijst heeft ingevuld (zie punt 2.1). Leerkrachten van het vijfde leerjaar hechten in de eerste plaats veel belang aan leren leren. Daarnaast vormen het werken aan zelfstandigheid, het verwerven van sociale vaardigheden, het opbouwen van zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld, het werken aan werkhouding en in mindere mate het verwerven van lees-, schrijf- en rekenvaardigheiden tevens belangrijke onderwijsdoelen in het vijfde leerjaar. De overige doelstellingen werden slechts door een kleine minderheid van de leerkrachten in het vijfde leerjaar aangeduid. In vergelijking met prioritaire doelen in het vierde leerjaar heeft er zich een duidelijke verschuiving voorgedaan. Zo worden onderwijsdoelen als leren leren en zelfstandigheid en initia9

Ook voor de gegevens van de leerkrachten van het tweede leerjaar werd deze samenhang niet gevonden. De Pearsons correlatiecoëfficiënt voor de lineaire samenhang tussen de volledige schalen bedraagt .64. 11 In de referentiesteekproef hebben 2 leerkrachten meer dan 3 alternatieven aangestipt. Geen enkele leerkracht heeft minder dan 3 onderwijsdoelen aangekruist. 10

41

tief belangrijker in het vijfde leerjaar en worden doelen als het verwerven van lees-, schrijf- en rekenvaardigheden en van kennis relatief gezien, dit is in het licht van de andere doelstellingen, minder als prioritair beschouwd. Tabel 45 Belang gehecht aan diverse onderwijsdoelstellingen voor het vijfde leerjaar. Relatieve aantallen (percentages). ONDERWIJSDOELSTELLING (N=198)

MEEST BELANGRIJKE

Leren leren

150/198 (75,76%)

Zelfstandigheid en initiatief

97/198 (48,99%)

Sociale vaardigheden

86/198 (43,43%)

Zelfvertrouwen, positief zelfbeeld

81/198 (40,91%)

Werkhouding

73/198 (36,87%)

Lees-, schrijf- en rekenvaardigheden

54/198 (27,27%)

Het verwerven van kennis

19/198 (9,60%)

Kritisch denken

16/198 (8,08%)

Meewerken

8/198 (4,04%)

Motorische vaardigheden

4/198 (2,02%)

Creativiteit

0/198 (0,00%)

2.4 Vakdidactiek Nederlands Aangezien het deel betreffende de didactiek Nederlands vrij uitgebreid uitgewerkt is in de vragenlijst, beperken we ons hier tot het rapporteren van de belangrijkste bevindingen per vraag. Sommige andere elementen komen aan bod in onderdeel 2.6 en 2.7. 2.4.1

Vast handboek of methode Nederlands en/of Spelling

In 179 klassen uit de referentiesteekproef waarvoor we een vragenlijst ontvingen wordt met een vast handboek of vaste methode gewerkt voor Nederlands (97%). In slechts 5 klassen maakt de leerkracht van het vijfde leerjaar geen gebruik van een vast handboek of vaste methode. Voor één klas weten we het niet. In 56% van de klassen betreft het een algemene taalmethode die tevens voor de spellingslessen wordt gebruikt, in 35% van de klassen gebruikt de leerkracht bovenop een algemene taalmethode ook een aparte methode voor spelling en in slechts 2% van de klassen wordt enkel tijdens de lessen spelling gebruik gemaakt van een vast handboek of vaste methode. Als algemene taalmethode in het vijfde leerjaar wordt ‘Taalsignaal’ veruit het meest gebruikt. In 53% van de klassen waarin een vaste algemene taalmethode wordt gebruikt (N=95) hanteert de leerkracht deze methode. In 11% en 10% van deze klassen wordt ‘Tijd voor taal’, respectievelijk ‘Taaljournaal’ gebruikt. In 8%, respectievelijk 7% betreft het de methodes ‘Taalknikker’ of ‘Taalmakker’. Daarnaast worden er nog 7 andere methodes vermeld die telkens in 1 tot 4 klassen (0,5%-2%) worden gebruikt. Als afzonderlijke spellingsmethode (al dan niet naast een taalmethode) wordt het meest gebruik gemaakt van ‘Tijd voor taal’ of ‘Spelweg’.

42

2.4.2

Aanvullend handboek Nederlands

In ongeveer 26% van de klassen in de referentiesteekproef wordt naast de hoofdmethode voor taal en/of spelling nog aanvullend materiaal gebruikt voor Nederlands (NMiss=4). Dit extra materiaal dat gebruikt wordt in het vijfde leerjaar is heel divers. Het betreft bijvoorbeeld extra lees-, spelling-, stel- of schrijfmateriaal. 2.4.3

Leerlingvolgsysteem lezen en/of spellen

In 91% van de klassen wordt een leerlingvolgsysteem gebruikt voor spelling (NMiss=9). Voor lezen is dit het geval in 71% van de klassen van het vijfde leerjaar (NMiss=17). Vaak (d.i. is voor 22%, respectievelijk 18% van de klassen) lichtte de leerkracht niet verder toe om welk leerlingvolgsysteem het gaat. Leerlingvolgsystemen die het meest worden vermeld voor lezen zijn de AVI-leeskaarten, het leerlingvolgsysteem van het VCLB en VLOT-toetsen. Voor spelling wordt in het merendeel van de klassen van het vijfde leerjaar het leerlingvolgsysteem van het VCLB gebruikt. 2.4.4

Taalonderricht tijdens de voorbije lesweek: groeperingsvormen en differentiatie

Voor een volledige lesweek, doorgaans in november, diende de leerkracht van het vijfde leerjaar te scoren welke groeperingsvormen en differentiatievormen aan bod kwamen tijdens de lessen Nederlands. In de tabellen hierna geven we een schematisch overzicht van de frequentieverdeling van de antwoorden op elk van deze vragen. Door afronding naar gehele getallen is de som van de rijpercentages in Tabel 46 niet steeds exact gelijk aan 100. Het hoogste rijpercentage werd telkens grijs gekleurd. Tabel 46 Procentuele verdeling van de klassen in de referentiesteekproef over categorieën qua percentage klastijd dat naar de verschillende groeperingsvormen gaat voor Nederlands in de betreffende lesweek (N=182) PERCENTAGE VAN DE TOTALE KLASTIJD GROEPERINGSVORM

0%

1-25%

26-50%

51-75%

76-90%

32%

57%

10%

1%

a.

klassikale instructie of oefening

b.

groepswerk

26%

69%

4%

c.

per twee

11%

74%

15%

0,5%

d.

individueel werk

1%

29%

59%

10%

2%

Tabel 47 Procentuele verdeling van de klassen in de referentiesteekproef naargelang het aantal keren van voorkomen in de betreffende lesweek van verscheidene differentiatievormen voor Nederlands (N=181) VORMEN VAN DIFFERENTIATIE

0

1à2

3à4

5+

Differentiërende instructie: a.

verlengde instructie voor een deel van de klas

27%

58%

11%

4%

b.

remediërende instructie voor een deel van de klas

15%

67%

14%

3%

c.

uitbreidingsleerstof voor een deel van de klas

46%

45%

6%

3%

Differentiërende opdrachten: d.

sommige kinderen krijgen extra opdrachten (van hetzelfde niveau)

31%

47%

20%

2%

e.

sommige kinderen krijgen minder opdrachten

23%

52%

21%

4%

f.

kinderen krijgen opdrachten van een verschillend niveau

44%

42%

13%

1%

g.

kinderen krijgen opdrachten met een verschillend onderwerp

75%

20%

4%

1%

43

2.5 Vakdidactiek wiskunde Ook voor vakdidactiek wiskunde beperken we ons tot het rapporteren van de belangrijkste bevindingen per vraag. 2.5.1

Vast handboek of methode voor wiskunde

In bijna alle klassen wordt voor wiskunde met een vast handboek gewerkt (98%, NMiss=1). Slechts in 4 klassen van het vijfde leerjaar hanteert de leerkracht geen vast handboek of vaste methode voor wiskunde. In de klassen die gebruik maken van een vast handboek of een vaste methode voor wiskunde, gaat het in 28% van de gevallen om ‘Eurobasis’. Daarnaast zijn ook ‘Zo gezegd, zo gerekend’ (21%), ‘Nieuwe Tal-Rijk’ (18%) en ‘(Nieuwe) Pluspunt’ (18%) frequent gebruikte handboeken of methodes. In een minderheid van de klassen hanteert men ‘Rekensprong’ of ‘Nieuwe Reken Raak’. 2.5.2

Aanvullend handboek wiskunde

In 29% van de klassen (N=52, NMiss=1) gebruikt men naast de hoofdmethode nog aanvullend materiaal voor wiskunde. Het wiskundehandboek dat het meest wordt vermeld als aanvullende methode is ‘Arithmos’ (23%). Voor 8 klassen wordt de aanvullende methode niet verder gespecificeerd. De overige aanvullende methodes zijn heel divers. Soms wordt gebruik gemaakt van zelf ontworpen werkblaadjes of van een tweede methode, waar men in het laatste geval vermoedelijk uit put voor specifieke wiskundeonderdelen of bijkomende werkblaadjes. 2.5.3

Leerlingvolgsysteem wiskunde

In 89% van de klassen uit de referentiesteekproef gebruikt de leerkracht een leerlingvolgsysteem voor wiskunde (NMiss=11). In de overige 11% of 20 klassen wordt met andere woorden geen leerlingvolgsysteem gebruikt voor wiskunde. In ongeveer 30% van de klassen lichtte men voor wiskunde niet verder toe over welk leerlingvolgsysteem het precies gaat. Het leerlingvolgsysteem van het VCLB wordt veruit het meest frequent vermeld. In een kleiner aantal klassen maakt men gebruik van methodegebonden toetsen en systemen die men zelf heeft ontwikkeld. 2.5.4

Wiskunde-onderricht tijdens de voorbije lesweek: groeperingvormen en differentiatie

Voor een volledige lesweek, doorgaans in november, diende de leerkracht van het vijfde leerjaar te scoren welke groeperingsvormen en differentiatievormen aan bod kwamen tijdens de lessen wiskunde. In de tabellen hierna geven we een schematisch overzicht van de frequentieverdelingen van de antwoorden op elk van deze vragen. Door een afronding naar gehele getallen is de som van de rijpercentages niet steeds exact gelijk aan 100. Het hoogste rijpercentage werd telkens grijs gekleurd. Tabel 48 Procentuele verdeling van de klassen in de referentiesteekproef over categorieën qua percentage klastijd dat naar de verschillende groeperingsvormen gaat voor wiskunde in de betreffende lesweek (N=181) PERCENTAGE VAN DE TOTALE KLASTIJD GROEPERINGSVORM

0%

1-25%

26-50%

51-75%

76-90%

30%

62%

8%

0,5%

a.

klassikale instructie of oefening

b.

groepswerk

49%

46%

4%

0,5%

c.

per twee

18%

72%

8%

1%

d.

individueel werk

0,5

13%

61%

22%

44

3%

Tabel 49 Procentuele verdeling van de klassen in de referentiesteekproef over het aantal keer van voorkomen in de betreffende lesweek van diverse differentiatievormen voor wiskunde (N=180) VORMEN VAN DIFFERENTIATIE

0

1à2

3à4

5+

a. verlengde instructie voor een deel van de klas

13%

43%

33%

12%

b. remediërende instructie voor een deel van de klas

7%

58%

27%

8%

c. uitbreidingsleerstof voor een deel van de klas

25%

38%

28%

8%

d. sommige kinderen krijgen extra opdrachten (van hetzelfde niveau)

12%

46%

26%

16%

e. sommige kinderen krijgen minder opdrachten

2%

30%

42%

26%

f.

kinderen krijgen opdrachten van een verschillend niveau

26%

40%

24%

10%

g. kinderen krijgen opdrachten met een verschillend onderwerp

69%

21%

8%

2%

Differentiërende instructie:

Differentiërende opdrachten:

2.6 Voorkomen van specifieke leeractiviteiten Aan de leerkrachten uit het vijfde leerjaar werden beschrijvingen van verschillende leeractiviteiten voorgelegd. Per activiteit dienden de leerkrachten aan te geven hoe frequent ze voorkomen in het vijfde leerjaar doorheen het hele schooljaar. Onder punt 1.2.3 beschreven we reeds dat de doelstelling van deze vraag tweeledig is. Enerzijds wensen we een aantal werkvormen en leeractiviteiten (in het algemeen of specifiek voor het vijfde leerjaar) in kaart te brengen. De resultaten hiervan worden beschreven onder punt 2.6.1. Anderzijds willen we specifiek nagaan in welke mate leerkrachten van het vijfde leerjaar ‘activerende en leerprocesgerichte klasactiviteiten’ aanbieden. Deze resultaten komen aan bod in het punt 2.6.2. In een derde punt 2.6.3 gaan we tot slot de samenhang na tussen de aard van de leeromgeving en de schalen betreffende de opvattingen en belevingen van leerkrachten, het didactische handelen en de lesgroep. 2.6.1

Frequentieverdeling van de verschillende leeractiviteiten

Aan de hand van deze items wensen we in eerste instantie de frequentie in kaart te brengen van een aantal concrete leeractiviteiten die in het algemeen of specifiek voor het vijfde leerjaar en de derde graad relevant worden geacht. Tabel 50 biedt een overzicht van de verschillende antwoordpercentages voor de klassen van het vijfde leerjaar. Per item werd(en) de categorie(ën) met de hoogste frequentie grijs gearceerd. Indien we de frequentieverdelingen aangrijpen om de items te beoordelen op hun discriminatiewaarde, kunnen we vaststellen dat de verscheidenheid tussen klassen van het vijfde leerjaar met betrekking tot de frequentie van voorkomen van leeractiviteiten over het algemeen relatief groot is. Enkel de items 2, 5, 6, 11, 12 en 41 vallen op door hun eerder beperkt vermogen om te discrimineren tussen klassen. In ruim 90% van de klassen van het vijfde leerjaar maken leerlingen minstens 1 tot 2 keer per week schrijfoefeningen (item 6) en beantwoorden ze vragen in een werkboek of op werkbladen (item 41). Dit laatste gebeurt zelfs meer dan twee keer per week. Daarnaast maakt het merendeel van de leerlingen van het vijfde leerjaar wekelijks oefeningen op de verschillende bewerkingen (d.i. het geval in 80% van de klassen en met een frequentie van minstens 1 tot 2 keer per week; item 12). In meer dan 60% van de klassen lossen leerlingen minstens 1 tot 2 keer per week vragen op bij een tekst (item 2) of maken ze 1 tot 3 keer per maand oefeningen op het omzetten van maateenheden aan de hand van verhoudingsta-

45

bellen (item 11). Het leren van nieuwe woordenschat door woorden over te schrijven, definities op te schrijven of woorden in een zin te gebruiken gebeurt in ongeveer de helft van de klassen van het vijfde 1 tot 2 keer per week. In vergelijking met de overige activiteiten betreft het heel traditionele leeractiviteiten. In het vijfde leerjaar komen ook heel wat minder traditionele leeractiviteiten aan bod. Globaal genomen ligt de frequentie van deze activiteiten lager en/of is de verscheidenheid tussen klassen van het vijfde, wat betreft de frequentie, groter (zie ook 2.6.2). Tabel 50 Frequentieverdelingen in de referentiesteekproef van specifieke leeractiviteiten die in de klassen van het vijfde leerjaar voorkomen tijdens het volledige schooljaar SPECIFIEKE LEERACTIVITEIT

1

2

3

4

5

6*

1. Gedurende minstens 10 minuten lezen leerlingen voor (kringlezen, duolezen, forumlezen…). (N=182)

3,30%

13,19%

17,03%

26,37%

29,12%

10,99%

2. Gedurende minstens 10 minuten lossen leerlingen vragen op bij een tekst. (N=183)

0,00%

0,55%

0,55%

23,50%

62,84%

12,57%

3. Leerlingen schrijven een tekst waarin ze hun denkwijze of redenering uitgebreid uitleggen. (N=180)

11,11%

19,44%

20,00%

34,44%

14,44%

0,56%

4. Gedurende minstens 10 minuten verwerken leerlingen schriftelijke informatie om een opdracht uit te voeren (bv. aan de hand van een tekst een agenda invullen, een weg uitstippelen op een stratenplan, een plan uitteken,…). (N=181)

0,00%

12,15%

21,55%

29,83%

21,55%

14,92%

5. Gedurende minstens 10 minuten leren leerlingen nieuwe woordenschat door de woorden over te schrijven, definities op te schrijven of de woorden in een zin te gebruiken. (N=182)

0,55%

2,20%

3,85%

24,73%

51,65%

17,03%

6. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen schrijfoefeningen in verband met spelling, zinsbouw, enz. (N=183)

0,00%

0,00%

1,09%

5,46%

46,99%

46,45%

7. Leerlingen schrijven of bewerken een eigen tekst (bv. een verslag, verhaal, tekst in het kader van maatschappelijke vorming of WO). (N=182)

0,55%

4,40%

17,03%

50,55%

23,08%

4,40%

8. Leerlingen houden een discussie en verdedigen een bepaald standpunt dat mogelijk verschilt van hun eigen standpunt. (N=181)

2,76%

13,26%

19,89%

39,23%

19,89%

4,97%

9. Gedurende minstens 10 minuten wisselen leerlingen ideeën over wat ze gelezen hebben met elkaar uit. (N=181)

3,31%

10,50%

20,44%

39,78%

22,10%

3,87%

10. Leerlingen verzinnen eigen vraagstukken voor wiskunde en lossen ze op. (N=180)

21,67%

23,89%

26,67%

23,33%

4,44%

0,00%

11. Gedurende minstens 10 minuten zetten leerlingen maateenheden om aan de hand van verhoudingstabellen. (N=179)

1,12%

1,12%

19,55%

64,25%

13,41%

0,56%

12. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen oefeningen op de verschillende bewerkingen (hoofd- en/of cijferrekenen). (N=182)

0,00%

0,00%

0,56%

13,19%

54,95%

31,32%

13. Gedurende minstens 10 minuten zoeken leerlingen naar een oplossing voor een wiskundeprobleem waarvoor de oplossingswijze en –methode niet onmiddellijk duidelijk zijn. (N=183)

0,55%

1,09%

5,46%

28,96%

50,27%

13,66%

14. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen gebruik van schatprocedures indien gegevens voor een exacte berekening of meting ontbreken of onvolledig zijn. (N=182)

1,10%

3,30%

4,95%

30,77%

48,90%

10,99%

15. Gedurende minstens 10 minuten initieert de leerkracht activiteiten waarbij leerlingen eigenschappen van de verschillende bewerkingen (bv. ‘906:15,1=9060:151’) ontdekken (ev. met behulp van materiaal). (N=178)

0,00%

3,37%

7,30%

47,75%

35,96%

5,62%

16. Gedurende minstens 10 minuten bespreken leerlingen wiskundige redeneringen of oplossingsstrategieën met elkaar (al dan niet geleid door de leerkracht). (N=183)

1,09%

4,92%

9,84%

34,97%

36,61%

12,57%

46

Tabel 50 (vervolg) 17. Leerlingen maken taken waarbij ze eenzelfde verband of idee moeten weergeven op meer dan één manier (bv. bij wiskunde in een tabel en in een grafiek, bij Nederlands in een gedicht of in een opstel). (N=181)

3,87%

10,50%

27,07%

38,67%

17,13%

2,76%

18. Gedurende minstens 10 minuten wordt besproken hoe de eigenlijke samenwerking liep bij groepsopdrachten. (N=107)

1,87%

7,48%

18,69%

53,27%

14,95%

3,74%

19. Leerlingen werken aan vakoverschrijdende opdrachten. (N=183)

3,28%

29,51%

34,97%

19,67%

8,74%

3,83%

20. Leerlingen maken een product dat door anderen zal gebruikt worden. (N=176)

25,00%

42,61%

22,16%

7,95%

1,70%

0,57%

21. Gedurende minstens 10 minuten wordt er bij een opdracht of toets een gesprek gevoerd over het leerproces (‘wat is/was het probleem; hoe pak(te) je dit aan, wat werkt(e) wel/niet en waarom; wat leerde je uit dit proces?’). (N=182)

0,55%

1,65%

12,09%

37,91%

33,52%

14,29%

22.Leerlingen maken opdrachten waarvoor geen duidelijk correct antwoord is; waarbij de werkelijkheid complex is en misschien onmogelijk te kennen. (N=176)

20,45%

30,11%

21,02%

22,73%

5,11%

0,57%

23. Leerlingen werken aan contractwerk. (N=179)

3,91%

5,59%

6,70%

21,79%

39,11%

22,91%

24. Leerlingen doen praktijkopdrachten/proeven. (N=180)

1,11%

23,33%

37,78%

28,33%

7,78%

1,67%

25. Gedurende minstens 10 minuten doen leerlingen aan peer teaching (=elkaar onderrichten over de leerstof per twee of in groepjes). (N=182)

4,95%

13,19%

15,93%

32,97%

20,88%

12,09%

26. Leerlingen schrijven een tekst of houden een discussie waarin ze hun taak of project beoordelen (wat deden ze goed en hoe zou het beter kunnen?). (N=182)

11,54%

23,08%

26,92%

29,67%

8,24%

0,55%

27. Gedurende minstens 10 minuten wordt de geziene leerstof, al dan niet samen met de leerlingen, samengevat of herhaald. (N=183)

0,00%

0,55%

5,46%

29,51%

44,26%

20,22%

28. Leerlingen maken gebruik van het internet of van e-mail in functie van klasactiviteiten. (N=181)

3,31%

1,10%

17,68%

41,99%

28,73%

7,18%

29. Leerlingen tonen hun werk aan een publiek. (N=180)

2,78%

38,33%

26,11%

25,00%

5,56%

2,22%

30. Leerlingen doen proeven of onderzoek rond een bepaald thema. (N=178)

2,25%

35,39%

33,71%

23,60%

5,06%

0,00%

31. Leerlingen maken gebruik van computersoftware voor taal en/of rekenen. (N=182)

8,24%

5,49%

15,93%

37,36%

26,92%

6,04%

32. Leerlingen werken aan problemen waarvoor er geen duidelijke oplossingsmethode is. (N=177)

13,56%

29,94%

27,68%

20,34%

6,78%

1,69%

33. Gedurende minstens 10 minuten worden gemaakte fouten op toetsen klassikaal of individueel besproken. (N=182)

0,55%

0,55%

1,65%

43,41%

42,86%

10,99%

34. Leerlingen kiezen zelf oplossingsmethoden voor een complex probleem en bespreken vervolgens onderling de verschillende oplossingsmethoden en resultaten. (N=182)

3,30%

10,99%

13,19%

43,96%

23,63%

4,95%

35. Leerlingen werken aan projecten die meer dan een week in beslag nemen. (N=181)

14,92%

45,30%

19,89%

8,29%

6,08%

5,52%

36. Gedurende minstens 10 minuten wordt een klasgesprek gehouden over verbanden tussen vroegere en nieuwe leerstof. (N=181)

4,42%

7,73%

13,26%

35,91%

32,04%

6,63%

37. Leerlingen bedenken zelf problemen om op te lossen. (N=179)

22,91%

25,70%

19,55%

18,44%

12,29%

1,12%

38. Leerlingen mogen zelf toetsen of opdrachten verbeteren. (N=181)

6,83%

3,31%

7,73%

19,89%

32,04%

30,39%

39. Leerlingen geven een presentatie of spreekbeurt. (N=181)

0,00%

28,73%

46,41%

17,68%

5,52%

1,66%

40. Leerlingen werken in kleine groepjes om tot een gezamenlijke oplossing of aanpak te komen voor een probleem of een taak. (N=183)

0,55%

6,01%

18,03%

37,16%

29,51%

8,74%

41. Leerlingen beantwoorden individueel vragen in hun werkboek of op werkbladen. (N=184)

0,00%

0,00%

0,54%

1,09%

8,15%

90,22%

*1 = nooit, 2 = 1 à 2 keer per jaar, 3 = 1 à 2 keer per trimester, 4 = 1 à 3 keer per maand, 5 = 1 à 2 keer per week, 6 = meer dan 2 keer per week

47

2.6.2

Aard van de onderwijsleeromgeving

Naast het in kaart brengen van de frequentie van verschillende concrete leeractiviteiten in het vijfde leerjaar beogen we tevens om a.d.h.v. concrete leeractiviteiten een indicatie te krijgen van de aard van de onderwijsleeromgeving. Bij het opmaken van de vragenlijst voor het tweede leerjaar hebben we 12 items vooruitgeschoven (zie punt 1.2.3) die onder de noemer van ‘activerende en leerprocesgerichte klasactiviteiten’ gevat kunnen worden en zo mogelijk een aparte subschaal vormen. Voor deze 12 items (d.i. de items 9, 10, 16, 18, 19, 21, 23, 25, 27, 30, 33 en 36) bekomen we een Cronbachs alfa .79. Het weglaten van de twee items met de laagste item-totaal-correlaties (r<.22) verhoogt de waarde van Cronbachs alfa tot .81. Het betreft de items 23 en 33. Deze items laden overigens niet significant (d.i. een lading <.30) op de factor van een één-factorenoplossing. Deze lijst van items hebben we in de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar aangevuld met 14 items afkomstig uit de ‘Teaching, Learning and Computing’-vragenlijst voor leerkrachten (Becker & Anderson, 1998). Deze items laadden op drie factoren die overeenkomen met 3 soorten taken. Een vierde factor werd gevormd door de items van de ‘constructivist beliefs index’ (zie ook 1.2.3). Deze 4factorenoplossing hebben we in het kader van de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar niet kunnen reproduceren12. Per soort taak of factor hebben we volledigheidshalve wel nog Cronbachs alfa (tussen haakjes vermelden we telkens de betreffende items): -

‘reflective writing and divergent thinking’-taken (items 3, 8, 17, 22 en 26): = .71

-

‘problem-solving’-taken (items 32, 34, 37 en 40): = .67

-

‘project-based’-taken (items 20, 24, 29, 35 en 41): = .6113

Om na te gaan of vanuit empirisch standpunt sprake is van meerdere subschalen hebben we een exploratieve factoranalyse14 uitgevoerd op het geheel van de 41 items. Een scree-plot vertoont een duidelijke knik na drie factoren. Deze factoren verklaren 64,32% van de gemeenschappelijke variantie. Vier factoren verklaren samen 70,20% van de gemeenschappelijke variantie. Indien we slechts rekening houden met factoren die elk afzonderlijk minstens 10% van de gemeenschappelijke variantie verklaren, bekomen we een tweefactorenoplossing. Elk van deze mogelijke factoroplossingen hebben we inhoudelijk en met betrekking tot hun factorstructuur en interne consistentie geëxploreerd. Na het uitvoeren van een varimaxrotatie biedt de driefactorenoplossing een interpreteerbare oplossing. Een overzicht van de factorladingen is opgenomen in Tabel 51. De hoogst ladende items op de eerste en op de tweede factor kunnen geassocieerd worden met krachtige onderwijsleeromgevingen, waarbij de factoren twee verschillende dimensies belichten. Een eerste dimensie betreft leeractiviteiten waarbij de leerlingen cognitief worden uitgedaagd of geactiveerd. Leerlingen krijgen bijvoorbeeld complexe opdrachten, moeten zelf verbanden kunnen leggen, verschillende standpunten kunnen innemen. De tweede factor of dimensie wordt gevormd door leeractiviteiten die vakoverschrijdend zijn, veelal gespreid over een langere tijdsperiode en waarbij leerlingen op allerhande manieren dienen samen te werken. Op de derde factor laden de items hoog die leeractiviteiten beschrijven die eerder thuishoren in een meer traditionele opvatting van leren en onderwijzen (Janssens et al., 2000). Deze drie dimensies sluiten nauw aan bij het theoretisch kader van de TLC-leerkrachtvragenlijst en de dimensies die hierin worden onderscheiden (zie ook punt 1.2.3).

12 Alle items betreffende de concrete klaspraktijk laden significant (d.i. >.30) op één factor; dit is ook het geval bij een 2-factorenoplossing, waarbij slechts 5 van de 13 ‘beliefs’-items significant laden op de tweede factor (na varimaxrotatie). 13 De waarde van Cronbachs alfa verhoogt tot .65 na het weglaten van item 41. 14 Volgens de SAS-procedure ‘proc factor method=prin priors=smc’.

48

Tabel 51 Specifieke leeractiviteiten doorheen het schooljaar in het vijfde leerjaar. Factorpatroon en finale communaliteitschattingen van een exploratieve factoranalyse met 3 factoren na varimaxrotatie ITEM

Factor 1

Factor 2

Factor 3

10. Leerlingen verzinnen eigen vraagstukken voor wiskunde en lossen ze op.

.64

.10

.06

22. Leerlingen maken opdrachten waarvoor geen duidelijk correct antwoord is; waarbij de werkelijkheid complex is en misschien onmogelijk te kennen.

.64

.23

.00

37. Leerlingen bedenken zelf problemen om op te lossen.

.59

.06

.01

8. Leerlingen houden een discussie en verdedigen een bepaald standpunt dat mogelijk verschilt van hun eigen standpunt.

.59

.27

.18

17. Leerlingen maken taken waarbij ze eenzelfde verband of idee moeten weergeven op meer dan één manier (bv. bij wiskunde in een tabel en in een grafiek, bij Nederlands in een gedicht en in een opstel).

.57

.11

.27

9. Gedurende minstens 10 minuten wisselen leerlingen hun ideeën over wat ze gelezen hebben met elkaar uit.

.56

.30

.22

3. Leerlingen schrijven een tekst waarin ze hun denkwijze of redenering uitgebreid uitleggen.

.54

.02

.04

32. Leerlingen werken aan problemen waarvoor er geen duidelijke oplossingsmethode is.

.54

.36

.04

4. Gedurende minstens 10 minuten verwerken leerlingen schriftelijke informatie om een opdracht uit te voeren (bv. aan de hand van een tekst een agenda invullen, een weg uitstippelen op een stratenplan, een plan uittekenen, …).

.52

.17

.20

34. Leerlingen kiezen zelf oplossingsmethoden voor een complex probleem en bespreken vervolgens onderling de verschillende oplossingsmethoden en resultaten.

.49

.20

.14

18. Gedurende minstens 10 minuten wordt besproken hoe de eigenlijke samenwerking liep bij groepsopdrachten.

.46

.37

.30

29. Leerlingen tonen hun werk aan een publiek.

.44

.34

.14

7. Leerlingen schrijven of bewerken een eigen tekst (bv. een verslag, verhaal, tekst in het kader van maatschappelijke vorming of WO).

.38

.34

.29

31. Leerlingen maken gebruik van computersoftware voor taal en/of rekenen.

.33

.24

.02

1. Gedurende minstens 10 minuten lezen leerlingen voor (kringlezen, duolezen, forumlezen, …).

.31

.16

.16

2. Gedurende minstens 10 minuten lossen leerlingen vragen op bij een tekst.

.30

-.06

.29

19. Leerlingen werken aan vakoverschrijdende opdrachten (bv. projectwerk).

.21

.72

.01

30. Leerlingen doen proeven of onderzoek rond een bepaald thema.

.43

.64

.06

24. Leerlingen doen praktijkopdrachten/proeven.

.19

.63

.19

20. Leerlingen maken een product dat door anderen zal gebruikt worden.

.29

.61

.04

35. Leerlingen werken aan projecten die meer dan een week in beslag nemen.

.03

.60

-.05

26. Leerlingen schrijven een tekst of houden een discussie waarin ze hun taak of project beoordelen (wat deden ze goed en hoe zou het beter kunnen?).

.35

.55

.07

40. Leerlingen werken in kleine groepjes om tot een gezamenlijke oplossing of aanpak te komen voor een probleem of een taak.

.24

.32

.48

25. Gedurende minstens 10 minuten doen leerlingen aan peer teaching (=elkaar onderrichten over de leerstof per twee of in groepjes).

.25

.45

.23

39. Leerlingen geven een presentatie of spreekbeurt.

.04

.35

-.01

36. Gedurende minstens 10 minuten wordt een klasgesprek gehouden over verbanden tussen vroegere en nieuwe leerstof.

.19

.35

.29

28. Leerlingen maken gebruik van het internet of van e-mail in functie van klasactiviteiten.

.24

.33

.06

23. Leerlingen werken aan contractwerk.

-.02

.30

.07

49

Tabel 51 (vervolg) 15. Gedurende minstens 10 minuten initieert de leerkracht activiteiten waarbij leerlingen eigenschappen van de verschillende bewerkingen (bijv. ‘906:15,1=9060:151’) ontdekken (ev. met behulp van materiaal).

.10

.07

.62

14. Gedurende minstens 10 maken leerlingen gebruik van schatprocedures indien gegevens voor een exacte berekening of meting ontbreken of onvolledig zijn.

.07

-.01

.61

12. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen oefeningen op de verschillende bewerkingen (hoofd- en/of cijferrekenen).

-.02

-.03

.59

16. Gedurende minstens 10 minuten bespreken leerlingen wiskundige redeneringen of oplossingsstrategieën met elkaar (al dan niet geleid door de leerkracht).

.30

.22

.57

13. Gedurende minstens 10 minuten zoeken leerlingen naar een oplossing voor een wiskundeprobleem waarvoor de oplossingswijze en –methode niet onmiddellijk duidelijk zijn.

.41

-.05

.56

6. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen schrijfoefeningen in verband met spelling, zinsbouw, enz.

.07

.06

.46

27. Gedurende minstens 10 minuten wordt de geziene leerstof, al dan niet samen met de leerlingen, samengevat of herhaald.

.22

.21

.45

11. Gedurende minstens 10 minuten zetten leerlingen maateenheden om aan de hand van verhoudingstabellen.

.21

.10

.42

5. Gedurende minstens 10 minuten leren leerlingen nieuwe woordenschat door de woorden over te schrijven, definities op te schrijven of de woorden in een zin te gebruiken.

.12

.08

.39

41. Leerlingen beantwoorden individueel vragen in hun werkboek of op werkbladen.

-.10

-.06

.34

21. Gedurende minstens 10 minuten wordt er bij een opdracht of toets een gesprek gevoerd over het leerproces (‘wat is/was het probleem; hoe pak(te) je dit aan, wat werkt(e) wel/niet en waarom; wat leerde je uit dit proces?’).

.23

.25

.34

33. Gedurende minstens 10 minuten worden gemaakte fouten op toetsen klassikaal of individueel besproken.

.02

.16

.31

38. Leerlingen mogen zelf toetsen of opdrachten verbeteren.

.06

.18

.21

50

De afzonderlijke itemkenmerken betreffende de eerste factor zijn opgenomen in Tabel 52. De gemiddelden liggen verspreid rond het theoretisch midden van de schaal en de standaardafwijkingen zijn groter dan 1. De schaal is voldoende betrouwbaar. De item-totaal-correlaties zijn voldoende groot en Cronbachs alfa is gelijk aan .81 (Tabel 55). Tabel 52 Items van de schaal ‘activerende leeractiviteiten’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie ITEM

N

M

SD

Rit

10. Leerlingen verzinnen eigen vraagstukken voor wiskunde en lossen ze op

180

2,65

1,18

.60

176

2,64

1,22

.57

179

2,75

1,38

.51

181

3,75

1,15

.54

181

3,63

1,09

.55

180

3,23

1,25

.49

4. Gedurende minstens 10 minuten verwerken leerlingen schriftelijke informatie om een opdracht uit te voeren (bv. aan de hand van een tekst een agenda invullen, een weg uitstippelen op een stratenplan, een plan uittekenen, …)

181

4,06

1,23

.47

34. Leerlingen kiezen zelf oplossingsmethoden voor een complex probleem en bespreken vervolgens onderling de verschillende oplossingsmethoden en resultaten

182

3,88

1,14

.46

22. Leerlingen maken opdrachten waarvoor geen duidelijk correct antwoord is; waarbij de werkelijkheid complex is en misschien onmogelijk te kennen 37. Leerlingen bedenken zelf problemen om op te lossen 8. Leerlingen houden een discussie en verdedigen een bepaald standpunt dat mogelijk verschilt van hun eigen standpunt 17. Leerlingen maken taken waarbij ze eenzelfde verband of idee moeten weergeven op meer dan één manier (bv. bij wiskunde in een tabel en in een grafiek, bij Nederlands in een gedicht en in een opstel) 3. Leerlingen schrijven een tekst waarin ze hun denkwijze of redenering uitgebreid uitleggen

Tabel 53 bevat de kenmerken van de afzonderlijke items die werden weerhouden op de tweede factor. De meeste items worden gekenmerkt door een gemiddelde aan de negatieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. De items 25 en 40 vormen hierop een uitzondering. De standaardafwijkingen en de item-totaalcorrelaties zijn voldoende groot. Cronbachs alfa is gelijk aan .83 (Tabel 55). Tabel 53 Items van de schaal ‘vakoverschrijdende leeractiviteiten’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie ITEM

N

M

SD

Rit

19. Leerlingen werken aan vakoverschrijdende opdrachten (bv. projectwerk)

183

3,13

1,14

.66

30. Leerlingen doen proeven of onderzoek rond een bepaald thema

178

2,94

0,94

.71

24. Leerlingen doen praktijkopdrachten/proeven

180

3,23

0,99

.59

20. Leerlingen maken een product dat door anderen zal gebruikt worden

176

2,20

1,00

.64

35. Leerlingen werken aan projecten die meer dan een week in beslag nemen

181

2,62

1,32

.45

26. Leerlingen schrijven een tekst of houden een discussie waarin ze hun taak of project beoordelen (wat deden ze goed en hoe zou het beter kunnen?)

182

3,02

1,17

.57

40. Leerlingen werken in kleine groepjes om tot een gezamenlijke oplossing of aanpak te komen voor een probleem of een taak

183

4,15

1,05

.49

25. Gedurende minstens 10 minuten doen leerlingen aan peer teaching (=elkaar onderrichten over de leerstof per twee of in groepjes).

182

3,88

1,35

.41

51

Een overzicht van de items en hun kenmerken die geselecteerd werden op de derde factor wordt gegeven in Tabel 54. De gemiddeldes liggen aan de positieve tot zelfs extreem positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. De standaardafwijkingen zijn kleiner dan 1. De schaal is voldoende betrouwbaar. Cronbachs alfa is gelijk aan .73 (Tabel 55). Het weglaten van het item 33 met de laagste item-totaal-correlatie verhoogt de waarde van Cronbachs alfa niet. Tabel 54 Items van de schaal ‘traditionele leeractiviteiten’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie ITEM

N

M

SD

Rit

15. Gedurende minstens 10 minuten initieert de leerkracht activiteiten waarbij leerlingen eigenschappen van de verschillende bewerkingen (bijv. ‘906:15,1=9060:151’) ontdekken (ev. met behulp van materiaal)

178

4,33

0,83

.57

14. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen gebruik van schatprocedures indien gegevens voor een exacte berekening of meting ontbreken of onvolledig zijn

182

4,56

0,95

.49

12. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen oefeningen op de verschillende bewerkingen (hoofd- en/of cijferrekenen)

182

5,17

0,66

.44

6. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen schrijfoefeningen in verband met spelling, zinsbouw, enz.

183

5,39

0,64

.40

27. Gedurende minstens 10 minuten wordt de geziene leerstof, al dan niet samen met de leerlingen, samengevat of herhaald

183

4,78

0,85

.40

11. Gedurende minstens 10 minuten zetten leerlingen maateenheden om aan de hand van verhoudingstabellen

179

3,89

0,70

.41

5. Gedurende minstens 10 minuten leren leerlingen nieuwe woordenschat door de woorden over te schrijven, definities op te schrijven of de woorden in een zin te gebruiken

182

4,76

0,90

.40

33. Gedurende minstens 10 minuten worden gemaakte fouten op toetsen klassikaal of individueel besproken

182

4,60

0,77

.28

Tabel 55 bevat naast de waarden van Cronbachs alfa de verdelingskenmerken van de drie schalen. Tabel 55 Schalen ‘activerende leeractiviteiten’, ‘vakoverschrijdende leeractiviteiten’ en ‘traditionele leeractiviteiten’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum, Cronbachs alfa SCHAAL

N

M

SD

Scheefh.

Min.

Max.

Cronbachs alfa

Activerende leeractiviteiten (8 items)

182

3,33

0,79

-0,00

1,5

5,5

.81

Vakoverschrijdende leeractiviteiten (8 items)

183

3,16

0,78

0,44

1,38

5,75

.83

Traditionele leeractiviteiten (8 items)

181

4,69

0,46

-0,35

3,13

5,75

.73

De gemiddeldes van de schalen ‘activerende leeractiviteiten’ en ‘vakoverschrijdende leeractiviteiten’ liggen net onder het theoretisch midden, hun spreidingen zijn relatief groot. In ongeveer de helft van de klassen komen activerende leeractiviteiten gemiddeld 1 à 2 keer per jaar voor tot hoogstens 1 à 2 keer per trimester. In de andere helft van de klassen komen deze activiteiten gemiddeld 1 à 3 keer per maand tot meerdere keren per week aan bod (Q2=3,33; min.=1,50 en max.=5,50). Dit geldt tevens voor de vakoverschrijdende leeractiviteiten (Q2=3,13; min.=1,38 en max.=5,75). Kortom, de klassen van het vijfde leerjaar in de referentiesteekproef verschillen duidelijk van elkaar wat betreft de frequentie van activerende en vakoverschrijdende leeractiviteiten.

52

Het gemiddelde van de schaalscores op de derde schaal ligt duidelijk aan de positieve kant ten opzichte van het theoretisch midden. De spreiding is eerder klein (SD=0,46; min.=3,13 en max.=5,75). De klassen van het vijfde leerjaar verschillen slechts beperkt van elkaar met betrekking tot de frequentie van voorkomen van traditionele leeractiviteiten. In slechts 13 klassen (7,18%) komen traditionele activiteiten gemiddeld minder dan 1 à 3 keer per maand aan bod. 2.6.3

Onderlinge samenhang en samenhang met de schalen uit deel 1

De drie schalen met betrekking tot het voorkomen van specifieke leeractiviteiten die ontwikkeld werden voor het vijfde leerjaar (zie punt 2.6.2) hangen onderling positief samen. De correlatie tussen de schalen ‘activerende leeractiviteiten’ en ‘vakoverschrijdende leeractiviteiten’ is het grootst (r=.54, p<.0001). De lineaire samenhang tussen de schalen ‘activerende leeractiviteiten’ en ‘traditionele leeractiviteiten’ is kleiner, doch ook significant (r=.32, p<.0001). Dit geldt ook voor de schalen ‘vakoverschrijdende leeractiviteiten’ en ‘traditionele leeractiviteiten’ (r=.28, p=.0001). Tabel 56 bevat de correlatiecoëfficiënten tussen elk van deze drie schalen en de schalen uit deel 1 van de leerkrachtvragenlijst. Hierbij beperken we ons tot de schalen die voldoende intern consistent zijn (d.i. ≥.70). De schalen ‘studiegerichte lesgroep’ en ‘hoge verwachtingen’ vervangen we door de in het kader van dit rapport ontwikkelde schaal ‘prestatiegericht klimaat’ (12). Tabel 56 Lineaire samenhang tussen de schalen ‘activerende’, ‘vakoverschrijdende’ en ‘traditionele’ leeractiviteiten en de schalen uit deel 1. Pearsons productmoment correlatiecoëfficiënten in de referentiesteekproef (N=185). 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

12.

13. Activerend

.16*

-.07

-.02

.17*

-.04

.15*

.30**

.07

.09

.13

14. Vakoverschrijdend

.38**

-.13

-.07

.20**

-.13

.14

.37**

-.05

.09

.03

.00

-.08

.08

.05

.07

.13

.16*

.10

.16*

.04

15. Traditioneel

De cellen met correlaties van .30 en meer werden grijs gekleurd. *Correlaties zijn significant op het 5%-niveau. **Correlaties zijn significant op het 1%-niveau.

Omdat de schalen met betrekking tot het voorkomen van specifieke leeractiviteiten onderling hoog correleren en om na te gaan wat de invloed hiervan is op de lineaire samenhangen zoals weergegeven in Tabel 56, hebben we de verschillende mogelijke partiële correlatiecoëfficiënten berekend. Hierbij hebben we het volgende vastgesteld. Indien we de correlaties uitzuiveren voor de invloeden van de variabele ‘traditionele leeractiviteiten’ en/of van de variabele ‘activerende leeractiviteiten’ dan worden vergelijkbare correlatiecoëfficiënten bekomen voor de schaal ‘vakoverschrijdende leeractiviteiten’ en de verschillende schalen uit deel 1. Indien we daarentegen corrigeren voor ‘vakoverschrijdende leeractiviteiten’, al dan niet in combinatie met ‘traditionele’ of ‘activerende leeractiviteiten’, verdwijnt elke lineaire (significante) samenhang uit Tabel 56. Met andere woorden, er is wellicht sprake van een onecht lineair verband (‘spurious correlation’) (Tacq, 1997) tussen de schalen ‘traditionele leeractiviteiten’, respectievelijk ‘activerende leeractiviteiten’ en de betreffende schalen uit deel 1 dat geïnduceerd wordt door de samenhang tussen elk van beide dimensies en deze die verwijst naar ‘vakoverschrijdende leeractiviteiten’. In Tabel 57 vermelden we de (partiële) correlatiecoëfficiënten van elk van de drie schalen met de schalen uit deel 1, waarbij gecontroleerd werd voor de twee andere schalen. Hieruit leiden we volgende aanwijzingen af voor validiteit:

53



Leerkrachten die het leren aan kinderen eerder beschouwen als een actief gebeuren en het onderwijzen benaderen vanuit een constructivistische invalshoek (1) plannen of organiseren met een grotere frequentie vakoverschrijdende leeractiviteiten (14) dan hun collega’s die eerder een traditionele opvatting hebben over leren en onderwijzen.



Hoe frequenter leerkrachten aangeven vakoverschrijdende leeractiviteiten (14) te organiseren, hoe groter de jobsatisfactie (4) die ze rapporteren.



In klassen waar er meer belang gehecht wordt aan het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen (7) komen vakoverschrijdende leeractiviteiten (14) frequenter voor.

Tabel 57 Lineaire samenhang tussen de schalen ‘activerende’, ‘vakoverschrijdende’ en ‘traditionele’ leeractiviteiten en de schalen uit deel 1. Partiële correlaties in de referentiesteekproef (N=185). 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

12.

13. Activerend

-.05

.00

.01

.06

.03

.07

.12

.09

.04

.12

14. Vakoverschrijdend

.38**

-.10

-.11

.16*

-.14

.06

.26**

-.11

.03

-.05

15. Traditioneel

-.12

-.05

.10

-.03

.09

.07

.02

.10

.12

.00

De cellen met correlaties van .30 en meer werden grijs gekleurd. *Partiële correlaties zijn significant op het 5%niveau. **Partiële correlaties zijn significant op het 1%-niveau.

2.7 Overige aspecten van de klasprakijk 2.7.1

Weekverloop

Vanaf het tweede leerjaar wordt gevraagd naar het aantal lestijden per week dat besteed wordt aan de verschillende leergebieden. In het kader van dit rapport beperken we ons tot de bespreking van het aantal lestijden per week dat gaat naar Nederlands en wiskunde enerzijds en het totaal aantal lestijden per week dat leerlingen les krijgen in een vijfde leerjaar anderzijds. Van 185 klassen waarvoor een vragenlijst werd ingevuld is de bruikbare respons 180 voor Nederlands en 182 voor wiskunde. Het totaal aantal lestijden in het vijfde leerjaar hebben de leerkrachten van 13 klassen in de referentiesteekproef niet ingevuld. Voor 6 van deze klassen klassen hebben we het totaal aantal lestijden kunnen afleiden door het aantal lestijden voor de verschillende leergebieden te sommeren. Voor de leergebieden Nederlands en wiskunde moet de beschikbare tijd met de nodige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd. Hoewel we in de instructie expliciet aan de leerkrachten hebben gevraagd om het aantal lestijden besteed aan Nederlands en wiskunde tijdens vakoverschrijdende werkvormen te verrekenen in de overeenkomstige lestijden, stellen we vast dat deze vakoverschrijdende werkvormen door heel wat leerkrachten nog apart worden vermeld onder de categorie ‘andere’. Daarom maken we in Tabel 58 en Tabel 59 een onderscheid tussen een enge afbakening van de tijd die naar Nederlands en wiskunde gaat en een ruime afbakening. In het eerste geval houden we enkel rekening met het aantal lestijden Nederlands en wiskunde zoals ingevuld door de leerkracht in de vragenlijst. In het laatste geval veronderstellen we dat ook de volgende activiteiten onder Nederlands of wiskunde kunnen vallen: ‘contractwerk’, ‘hoekenwerk’, ‘vrije leeractiviteiten’, ‘ICT of computer’, ‘projectwerk’ en overige (bijvoorbeeld: differentiatie, spreekbeurt, bibliotheek). De rijen in Tabel 58 en de eerste rij in Tabel 59 vormen wellicht een onderschatting van de reële tijd die beschikbaar is voor Nederlands en/of wiskunde, de tweede rij in Tabel 59 een overschatting. Een histogram van de verschillende verdelingen is opgenomen in bijlage 2.

54

Tabel 58 Frequentieverdeling van de klassen in het vijfde leerjaar naargelang van het aantal lestijden per week besteed aan Nederlands en wiskunde (in enge zin) in de referentiesteekproef <5

5–5,5

6–6,5

7–7,5

8–8,5

Nederlands

2

36

105

29

42

(N=188)

1%

20%

58%

16%

8%

Wiskunde

1%

44%

123%

13%

1

(N=190)

0,6%

24%

68%

7%

0,6%

In het vijfde leerjaar worden globaal genomen iets meer lestijden besteed aan Nederlands dan aan wiskunde. In de meerderheid van de klassen wordt per week 5 tot ruim 7 lestijden aan Nederlands besteed en 5 tot ruim 6 lestijden aan wiskunde (Tabel 58). In vergelijking met het vierde leerjaar krijgen leerlingen in het vijfde leerjaar één lestijd minder Nederlands, respectievelijk één lestijd minder wiskunde. Wat het aantal lestijden besteed aan de basisvakken in de ruime betekenis betreft, ligt het zwaartepunt iets hoger. In de meeste klassen van het vijfde leerjaar krijgen leerlingen in totaal wekelijks 11 tot ruim 14 lestijden de basisvakken wiskunde en Nederlands. Tabel 59 Frequentieverdeling van de klassen in het vijfde leerjaar naargelang van het aantal lestijden per week besteed aan de basisvakken Nederlands en wiskunde samen in enge zin en in ruime in de referentiesteekproef < 10

10 – 10,5

11 – 11,5

12 – 12,5

13 – 13,5

14 – 14,5

15 -15,5

16 - 16,5

17 - 17,5

> 17

Basis (eng)

1

17

33

87

27

13

1

1

(N=188)

0,6%

9%

18%

48%

15%

7%

0,6%

0,6%

Basis (ruim)

1

7

19

76

45

26

4

1

1

(N=188)

0,6%

4%

11%

42%

25%

14%

2%

0,6%

0,6%

Tabel 60 laat de frequentieverdeling zien naargelang van het totaal aantal wekelijkse lestijden in de klassen van het vijfde leerjaar. Het histogram zit in bijlage 2. In ongeveer driekwart van de klassen bestaat een schoolweek uit 28 tot 28,5 lestijden. Dit resultaat is vergelijkbaar met dat voor de gegevens van het vierde leerjaar. Tabel 60 Frequentieverdeling van de klassen in het vijfde leerjaar naargelang van het totaal aantal lestijden per week in de de referentiesteekproef <23

23-23,5

24 – 24,5

25 – 25,5

26 – 26,5

27 – 27,5

28 – 28,5

29 – 29,5

30 – 30,5

Totaal

3

2

3

1

2

20

130

11

6

(N=178)

2%

1%

2%

0,6%

1%

11%

73%

6%

3%

2.7.2

Klasinrichting en hoeken

Tabel 61 biedt een overzicht van frequentie van voorkomen van diverse opstellingen van tafels in de klassen van het vijfde leerjaar in de referentiesteekproef. Aan de leerkracht werd de mogelijkheid gelaten om verschillende opstellingen aan te vinken voor zover deze, over het hele schooljaar gezien, minstens 30% van de tijd voorkomen. Concreet betekent dit dat leerkrachten hoogstens drie opstellingen mogen aankruisen. Indien een leerkracht meer dan drie opstellingen heeft aangeduid, beschouwen we

55

dit antwoord als ongeldig. Die klassen zijn wel opgenomen in het totaal aantal klassen (N=185) waarop de percentages worden berekend. Tabel 61 Frequentieverdeling naar gelang van de opstelling van de tafels in de klassen van de referentiesteekproef (N=185). OPSTELLING

Aantal klassen

In rijen

115 (62%)

Meerdere kleine groepjes van tafels

100 (54%)

U-vorm of kring van tafels

64 (35%)

2 of 3 grote groepen tafels

28 (15%)

‘Andere’ opstellingen

8 (4%)

In het vijfde leerjaar, net zoals dit het geval was in de klassen van het vierde leerjaar, komen de rijopstelling en het groeperen van tafels in kleine groepjes het meest voor. Het vormen van een ‘U’ of een kring van tafels komt in ruim een derde van de klassen voor. De overige opstellingen komen alle minder frequent voor. Als we kijken naar het aantal verschillende opstellingen leiden we uit Tabel 62 af dat in de helft van de klassen de opstelling van tafels niet wijzigt in de loop van het schooljaar. Ongeveer in een derde van de klassen wordt afgewisseld tussen twee opstellingen, in een minderheid van de klassen tussen drie of uitzonderlijk vier opstellingen. Ook deze vaststellingen zijn gelijklopend met deze voor de gegevens van het vierde leerjaar. Tabel 62 Frequentieverdeling naargelang van het aantal opstellingen van tafels in de klassen van de referentiesteekproef (N=185) AANTAL OPSTELLINGEN

AANTAL KLASSEN

1

92 (50%)

2

62 (34%)

3

27 (15%)

4

4 (2%)

Een overzicht van het percentage klassen waarin een reeks hoeken permanent aanwezig is wordt gegeven in Tabel 63. Een computerhoek werd door de meeste leerkrachten aangekruist. Ook een leeshoek, leerspeelhoek en/of kleine werkhoek komt in heel veel klassen voor. Naast de in Tabel 63 opgesomde hoeken werd nog 25 keer minstens één andere hoek aangekruist. Hierbij kwamen de WO-hoek 7 keer, de taalhoek 4 keer, de Franse hoek 4 keer, de godsdienst hoek 3 keer en de luisterhoek 3 keer voor. Voorbeelden van overige hoeken die minder dan 3 keer werden vermeld zijn de bouw- en constructiehoek, de tv-hoek, de technologiehoek, enz.

56

Tabel 63 Voorkomen van permanente hoeken in de klassen van de referentiesteekproef. Aantal en percentage klassen (N=181) HOEK

AANTAL KLASSEN

computerhoek

171 (94%)

leeshoek

107 (59%)

leerspeelhoek

79 (44%)

kleine werkhoek

79 (44%)

reken-, meet- en weeghoek

36 (20%)

schrijfhoek of stelhoek

36 (20%)

crea-hoek

32 (18%)

kring

29 (16%)

experimenteer- of ontdekhoek

23 (13%)

grote werkhoek

17 (9%)

dramahoek

16 (9%)

Uit Tabel 64 valt verder af te leiden dat in ruim de helft van de klassen van het vijfde leerjaar 2 tot 4 hoeken voorzien zijn. Slechts voor drie klassen vermelden leerkrachten expliciet dat er geen hoeken aanwezig zijn in de klas omdat de klas te klein is. Tabel 64 Frequentieverdeling naar gelang van het totaal aantal hoeken in de klassen van de referentiesteekproef (N=181) AANTAL HOEKEN

AANTAL KLASSEN

0

3 (2%)

1

26 (14%)

2

35 (19%)

3

39 (22%)

4

22 (12%)

5

22 (12%)

6

14 (8%)

7

9 (5%)

8

3 (2%)

9

5 (3%)

10

2 (1%)

13

1 (1%)

Zowel wat het soort permanente hoeken betreft als het aantal verschillende hoeken in de klas, lopen de frequentieverdelingen voor het vierde en het vijfde leerjaar in grote mate gelijk.

57

2.7.3

Toetsen

Uit Tabel 65 leiden we af dat in nagenoeg alle klassen leerlingen getoetst worden voor Nederlands, wiskunde, Frans en/of wereldoriëntatie (WO). In ongeveer twee derden van de klassen van het vijfde leerjaar worden toetsen gehanteerd voor godsdienst of niet-confessionele zedenleer. Voor lichamelijke opvoeding en muzische vorming worden leerlingen in een minderheid van de klassen getoetst. Naast de leergebieden vermeld in de tabel worden leerlingen in 1 klas nog geëvalueerd op hun computerkennisen vaardigheden. Deze resultaten komen in grote lijnen overeen met de resultaten voor de klassen van het vierde leerjaar, met uitzondering van godsdienst of zedenleer15 en Frans16. Tabel 65 Frequentieverdeling van de leergebieden waarvoor getoetst wordt in de klassen van de referentiesteekproef (N=185) LEERGEBIED

AANTAL KLASSEN

Nederlands

184 (99%)

Wiskunde

183 (99%)

Frans

182 (98%)

WO

178 (96%)

Godsdienst of zedenleer

124 (67%)

Lichamelijke opvoeding

32 (17%)

Muzische vorming

22 (12%)

Tabel 66 laat zien dat leerlingen in ruim 80% van de klassen om de twee weken of maandelijks worden getoetst voor wiskunde. Voor Nederlands is dit het geval in 70% van de klassen. Globaal genomen ligt de frequentie voor Nederlands iets hoger doordat daarnaast nog in ongeveer een vierde van de klassen ongeveer wekelijks wordt getoetst. Voor wiskunde is dit slechts in 16% van de klassen het geval. In één klas van het vijfde leerjaar wordt nooit getoetst voor Nederlands, noch voor wiskunde. In vergelijking met de gegevens voor het vierde leerjaar is de groep klassen waarin leerlingen gemiddeld om de twee weken worden getoetst voor wiskunde kleiner geworden, terwijl de groep klassen waarin dit gemiddeld elke maand gebeurt groter is geworden. Tabel 66 Frequentie waarmee toetsen voor Nederlands en wiskunde worden afgenomen in de referentiesteekproef AANTAL KLASSEN FREQUENTIE

Nederlands (N=183)

Wiskunde (N=182)

Ongeveer wekelijks

44 (24%)

30 (16%)

Gemiddeld om de twee weken

59 (32%)

55 (30%)

Gemiddeld elke maand

70 (38%)

94 (52%)

Gemiddeld 1 keer per trimester

13 (7%)

4 (2%)

Enkel op het einde van het schooljaar

0 (0%)

0 (0%)

15 In de leerkrachtvragenlijst voor het vierde leerjaar werd ‘godsdienst of niet-confessionele zedenleer’ niet opgenomen als aparte antwoordcategorie. Dit is mogelijk een verklaring voor het verschil in resultaten voor dit leergebied. 16 Op het tijdstip van de bevraging (november 2007) is het leergebied Frans verplicht vanaf het vijfde en het zesde leerjaar, met uitzondering van de Nederlandstalige scholen in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest waar Frans reeds vanaf het derde leerjaar een verplicht leergebied is (‘Tweedetaal- en vreemdetaalonderwijs’, 2004).

58

Zowel voor wiskunde als voor Nederlands maakt men, voor zover er voor deze leergebieden getoetst wordt, in de meeste klassen gebruik van toetsen afkomstig uit de methode of het handboek dat wordt gebruikt in de klas, aangevuld met zelf opgestelde toetsen. Slechts in een minderheid van de klassen worden bestaande methodeonafhankelijke toetsen gebruikt voor wiskunde. Voor Nederlands is dit het geval in iets minder dan een derde van de klassen (Tabel 67). In vergelijking met klassen van het vierde leerjaar is deze laatste relatieve frequentie in het vijfde leerjaar beduidend hoger. Tabel 67 Frequentie van de soort toetsen gebruikt voor Nederlands en wiskunde in de referentiesteekproef AANTAL KLASSEN SOORT TOETS

Nederlands (N=183)

Wiskunde (N=194)

Toetsen van methode of handboek

157 (86%)

185 (95%)

Bestaande, methodeonafhankelijke toetsen

56 (31%)

28 (14%)

Zelf opgestelde toetsen

141 (77%)

108 (55%)

Uit Tabel 68 en Tabel 69 tot slot leiden we af dat zowel voor Nederlands als voor wiskunde de wijze waarop toetsen worden beoordeeld weinig verschilt naargelang de persoon waarmee gecommuniceerd wordt. Zowel voor de leerkracht zelf, de leerlingen als de ouders wordt er meest frequent met cijfers en inhoudelijke commentaren gewerkt. Dit was ook het geval in de klassen van het vierde leerjaar. Tabel 68 Vorm van beoordeling bij de toetsen Nederlands in de klassen van de referentiesteekproef AANTAL KLASSEN VORM VAN BEOORDELING

cijfers

codes

Inhoud. commentaar

Voor uzelf (N=181)

177 (98%)

28 (15%)

111 (61%)

Naar de leerlingen toe (N=181)

174 (96%)

11 (6%)

139 (77%)

Naar de ouders toe (N=181)

171 (94%)

15 (8%)

137 (76%)

Tabel 69 Vorm van beoordeling bij de toetsen wiskunde in de klassen van de referentiesteekproef AANTAL KLASSEN VORM VAN BEOORDELING

cijfers

codes

Inhoud. commentaar

Voor uzelf (N=180)

180 (100%)

29 (16%)

110 (61%)

Naar de leerlingen toe (N=195)

175 (97%)

8 (4%)

134 (74%)

Naar de ouders toe (N=194)

173 (96%)

15 (8%)

133 (74%)

59

2.7.4

Huiswerk

In de meerderheid van de klassen wordt regelmatig tot minstens 1 keer per week aan de leerlingen huiswerk meegegeven voor de basisvakken Nederlands, wiskunde of één of meer andere vakken (Tabel 70). Globaal genomen ligt de frequentie iets lager dan in het vierde leerjaar. Tabel 70 Frequentie waarmee huiswerk gegeven wordt aan de hele klas binnen de referentiesteekproef voor wiskunde, Nederlands en ‘ander’ huiswerk AANTAL KLASSEN FREQUENTIE

Nederlands (N=184)

Wiskunde (N=182)

Ander huiswerk (N=180)

Nooit

3 (2%)

3 (2%)

1 (1%)

Enkele keren per jaar

9 (5%)

9 (5%)

9 (5%)

Regelmatig, maar minder dan 1 keer per week

52 (28%)

39 (21%)

44 (24%)

1 tot 3 keer per week

109 (59%)

117 (64%)

106 (59%)

Ongeveer dagelijks

11 (6%)

14 (8%)

21 (12%)

In 90% van de klassen bestaat het huiswerk van de leerlingen soms in het leren van lesjes WO. Het huiswerk voor wiskunde en Nederlands houdt in meer dan driekwart van de klassen in dat leerlingen schriftelijke oefeningen dienen te maken. De andere vormen van huiswerk komen aan bod in ongeveer 60% van de klassen, met uitzondering van zelf een tekst schrijven of andere activiteiten die slechts aan bod komen in ongeveer een derde van de klassen (Tabel 71). Als andere activiteit wordt huiswerk voor Frans het meest vermeld (N=48 of 26%). Tabel 71 Soort huiswerk dat wordt meegegeven in de klassen van de referentiesteekproef (N=184) SOORT HUISWERK

AANTAL KLASSEN

Leesopdracht

105 (57%)

Schriftelijke oefeningen taal

145 (79%)

Zelf een tekst schrijven

64 (35%)

Inoefenen dialoog, gedicht, …

116 (63%)

Schriftelijke oefeningen wiskunde

156 (85%)

Afwerken en verbeteren van oefeningen of contractwerk uit de klas

117 (64%)

Documentatie zoeken

114 (62%)

Leren van les WO

165 (90%)

Voorbereiding spreekbeurt

111 (60%)

Andere activiteiten (vb. Frans, schrift afwerken, woordpakketten spelling,…)

68 (37%)

In bijna 65% van de klassen wordt soms naar hoeveelheid of moeilijkheidsgraad van het huiswerk gedifferentieerd. Leerlingen die hun oefeningen in de klas niet afhebben, moeten thuis verder afwerken in de helft van de klassen. In ruim 1 op 4 klassen krijgen zwakkere leerlingen extra oefeningen om thuis te

60

maken of wordt nooit gedifferentieerd voor huiswerk. In een minderheid van de klassen tot slot wordt soms gedifferentieerd naar inhoud of op een andere manier (Tabel 72). Onderstaande frequentieverdelingen zijn vergelijkbaar met deze voor de gegevens van het vierde leerjaar. Tabel 72 Differentiatie bij huiswerk in de klassen van de referentiesteekproef (N=182) VORM VAN DIFFERENTIATIE

AANTAL KLASSEN

Geen differentiatie

54 (30%)

Iedereen krijgt huiswerk, maar soms van verschillende lengte of moeilijkheidsgraad

113 (62%)

Extra oefenen voor leerlingen die zwakker zijn

49 (27%)

Afwerken van oefeningen uit de klas voor wie niet klaar is

91 (50%)

Differentiatie naar inhoud

47 (26%)

Andere

13 (7%)

2.7.5

Omgang met anderstalige leerlingen die het Nederlands niet goed beheersen

In 9 scholen in de referentiesteekproef met anderstalige leerlingen in het vijfde leerjaar die het Nederlands onvoldoende beheersen wordt een (deeltijdse) onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers georganiseerd. Op klasniveau betreft het 13 klassen van het vijfde leerjaar. Gemiddeld gaan 1 tot 2 leerlingen van deze klassen naar deze onthaalklas en dit gedurende een zestal lestijden per week. In 10 van de 51 klassen uit de referentiesteekproef (20%, NMiss=1) waarvan we op basis van de leerkrachtvragenlijst weten dat er leerlingen zijn die niet vlot Nederlands spreken, is er een volwassene beschikbaar die de thuistaal van deze leerlingen beheerst. In 7 klassen gaat het om de klasleerkracht zelf, in 2 andere klassen om een externe leerkracht. Voor 2 klassen wordt de vreemde taal niet verder gespecificeerd, in de overige klassen betreft het Frans (N=4), Frans en Arabisch (N=1), Spaans (N=2) of Engels (N=1). In 42 klassen of 84% wordt er enkel Nederlands gesproken, zowel met de leerkracht als tussen de leerlingen onderling (NMiss=1). In 8 klassen of 16% van de klassen wordt de andere taal niet gebruikt voor instructie maar wel om de leerlingen bij te staan bij het begrijpen van klasactiviteiten (N=3), voor een gedeelte van de instructie (N=3), in functie van gedragsregulering (N=1) of laat de leerkracht toe dat de leerlingen de taal onderling gebruiken in de klas (N=1). In ruim de helft van de klassen (N=26, NMiss=1) met anderstalige leerlingen die onvoldoende het Nederlands beheersen, nemen deze leerlingen deel aan het gewone taalonderwijs waarbij de gebruikelijke taal- en leesmethodes worden gehanteerd. In 10 klassen of 20% nemen anderstalige leerlingen deel aan het gewone taalonderwijs, maar dit op een lager niveau of met een extra aanbod en in 8 klassen of 16% wordt naast de gewone taalmethode ook gebruik gemaakt van materialen die specifiek ontwikkeld zijn voor anderstaligen. In de resterende klassen tot slot krijgen anderstalige leerlingen apart taalonderwijs aan de hand van een methode bestemd voor anderstaligen (N=5) of genieten alle leerlingen van de klas taalonderwijs specifiek ontwikkeld voor meertalige klassen (N=1).

61

2.7.6


Tabel 73 laat de frequenties zien waarmee elk van de manieren waarop ouders betrokken worden bij het klasgebeuren in het vijfde leerjaar voorkomen. In vergelijking met klassen van het vierde leerjaar wordt er amper nog een beroep gedaan op leesouders. De overige percentages zijn in belangrijke mate gelijklopend. Tabel 73

Frequentie waarmee ouders op diverse manieren bij het klasgebeuren betrokken worden in klassen uit de referentiesteekproef (N=185) MANIER

AANTAL KLASSEN

Individueel oudercontact (minstens 2 keer per jaar)

182 (98%)

Apart gesprek over specifiek kind

178 (96%)

Begin schooljaar: informatiebijeenkomst

169 (91%)

Apart gesprek om leren thuis te ondersteunen

148 (80%)

Heen-en-weer-schrift of klasboek

61 (33%)

Systematisch voor buitenschoolse activiteiten

55 (30%)

Andere activiteiten in de klas (minstens 6 keer per jaar)

37 (20%)

Andere

26 (14%)

Huisbezoeken

22 (12%)

Oudervergadering voor hele klas (minstens 2 keer per jaar)

10 (5%)

Leesouders

7 (4%)

Voor ongeveer drie vierden van de klassen duidt de leerkracht 2 tot 6 manieren aan waarop ouders bij het klasgebeuren betrokken worden. Voor 90 of bijna de helft van de klassen geeft de leerkracht aan dat de bovenstaande kanalen, voor zover deze worden gebruikt, toch onvoldoende blijken om bepaalde ouders te bereiken. Meestal gaat het dan om 1 of 2 leerlingen van wie de leerkracht de ouders nooit of zelden te zien krijgt. In een aantal gevallen betreft het meerdere leerlingen. In 9 van die 90 klassen onderneemt men op school geen extra inspanning om die ouders toch te bereiken; in de andere gevallen is het de leerkracht zelf (N=49), de directie (N=30) en/of een derde persoon (bijv. de GOK-leerkracht, brugfiguur,… N=48) die contact neemt met de ouders. Ook deze resultaten vertonen weinig verschillen met de resultaten voor de klassen van het vierde leerjaar.

62

3

Besluit

Naar aanleiding van de ontwikkeling van de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar hebben we de inhoud van de leerkrachtvragenlijst voor het vierde leerjaar kritisch onder de loep genomen. Dit gebeurde zonder de longitudinale invalshoek van de vragenlijst uit het oog te verliezen. Met het oog op een bevraging in de derde graad en omdat er belangrijke verklarende leerkrachten klasvariabelen ontbraken, werd een groot aantal items aan de vragenlijst toegevoegd. Zo werden de items van de schaal ‘leren als actief proces’ aangevuld met nieuwe items betreffende de opvattingen van leerkrachten over leren en onderwijzen. Daarnaast werd de lijst met leeractiviteiten uitgebreid met items die diverse aspecten van krachtige leeromgevingen in kaart brengen. In elk van beide gevallen hebben we ons geïnspireerd op het theoretisch kader van de ‘Teaching, Learning and Computing Survey’ (Ravitz, Becker, & Wong, 2000). Een laatste soort items heeft betrekking op de mate waarin er sprake is van een prestatiegericht klasklimaat. Om te voorkomen dat deze aanzienlijke uitbreiding het responspercentage negatief zou beïnvloeden, hebben we de schalen die betrekking hebben op de opvattingen van leerkrachten over zittenblijven en inclusief onderwijs, alsook de vraag betreffende de ondersteuning van leerkrachten in hun klaspraktijk weggelaten. De overige vragen en schalen die reeds aan bod kwamen in de versies van het tweede en van het vierde leerjaar werden behouden. Hierbij werden slechts een klein aantal vragen minimaal aangepast in functie van de derde graad. Zowel op klas- als op leerkrachtniveau is de respons in de referentiesteekproef voldoende groot. Op elk van beide niveaus werd de vragenlijst door ruim 94% van de leerkrachten ingevuld. Bij de individuele vragen is er meestal nog een kleine extra uitval door ontbrekende of ongeldige antwoorden. Deze uitval is het grootst voor de vraag naar het aantal anderstalige leerlingen in de klas dat het Nederlands onvoldoende beheerst en naar het leerlingvolgsysteem dat wordt gebruikt (dit zowel voor lezen, spelling als wiskunde). Wat de schalen uit deel 1 betreft zijn we erin geslaagd om twee voldoende betrouwbare en intern consistente nieuwe schalen te ontwikkelen. Een eerste schaal betreft de opvattingen van leerkrachten over leren en onderwijzen. Deze schaal kan voortaan als alternatieve schaal worden aangewend voor de schaal ‘leren als actief proces’ die ook voor de gegevens van het vijfde leerjaar problematisch bleek te zijn. Deze nieuwe schaal laat tevens toe om op een meer genuanceerde manier deze opvattingen van leerkrachten in kaart te brengen. De tweede schaal die in het kader van dit rapport werd ontwikkeld meet de prestatiegerichtheid van het klasklimaat. Ook voor de overige schalen die reeds aan bod kwamen in de vorige versies van de leerkrachtvragenlijst stellen we globaal genomen een aanvaardbare betrouwbaarheid en interne consistentie vast. Een tabel met (paarsgewijze) product-moment correlatiecoëfficiënten biedt bovendien aanwijzingen voor de constructvaliditeit van de verschillende schalen. De correlaties tussen de schalen die reeds in vroegere versies van de vragenlijsten aan bod kwamen komen in grote lijnen overeen met de correlaties zoals berekend voor de gegevens van het eerste, tweede en/of het vierde leerjaar. Dit is ook het geval voor de verdelingskenmerken van de schaalscores. Met betrekking tot de vraag naar het voorkomen van specifieke leeractiviteiten hebben we drie voldoende betrouwbare en intern consistente schalen weerhouden. Twee ervan kunnen in verband worden gebracht met krachtige leeromgevingen. Terwijl een eerste schaal hierbij nagaat in welke mate leerlingen cognitief worden uitgedaagd, betreft een tweede schaal vakoverschrijdende leeractiviteiten waarbij leerlingen veelal dienen samen te werken. Een derde schaal heeft betrekking op leeractiviteiten die eerder thuishoren in een traditionele opvatting over leren en onderwijzen. De drie schalen correleren significant en hoog met elkaar. Ook inzake deze schalen zijn er aanwijzingen voor de constructvaliditeit ervan.

63

Dit rapport wensen we te beëindigen met een aantal inhoudelijke bevindingen. De opvattingen en belevingen van de leerkrachten in het vijfde leerjaar komen in grote lijnen overeen met deze van hun collega’s in het eerste, tweede en/of in het vierde leerjaar. Het merendeel van de leerkrachten in het vijfde leerjaar vat leren en onderwijzen op als een gebeuren waarbij leerlingen op een actieve manier betrokken dienen te worden. In hun handelen hebben ze in mindere of meerdere mate expliciet aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren van hun leerlingen. Hun doelmatigheidsbeleving is vrij hoog. Net zoals hun collega’s in het tweede leerjaar en het vierde leerjaar zijn hun meningen betreffende de stabiliteit van intelligentie eerder verdeeld. Hun opvattingen ten aanzien van onderwijs aan kansarme leerlingen zijn gematigd positief. In vergelijking met de leerkrachten uit het tweede en het vierde leerjaar is de groep die eerder positief tot zeer positief staat ten aanzien van kansarme leerlingen en hun ouders groter. Hoewel het beroep van leerkracht een bepaalde belasting met zich meebrengt, is de arbeidstevredenheid van de meeste leerkrachten vrij groot. De groep leerkrachten die hun job eerder als belastend ervaart, is evenwel groter dan in het eerste en het vierde leerjaar, maar vergelijkbaar met de groep in het tweede leerjaar. Verder ervaren de meeste leerkrachten hun klas als een samenhangende groep. Bijna driekwart van hen ervaart de klas als een eerder rustige groep. De meeste leerkrachten van het vijfde leerjaar hebben hoge verwachtingen ten aanzien van hun leerlingen en geven tegelijk aan dat hun leerlingen veel belang hechten aan het nastreven van goede resultaten. Het verwerven van vaardigheden die betrekking hebben op het leren leren schuiven de leerkrachten in eerste instantie naar voren als een belangrijke doelstelling in een vijfde leerjaar. Dit is een duidelijke verschuiving in vergelijking met het vierde leerjaar waar het verwerven van lees-, schrijf- en rekenvaardigheden nog als prioritair werd beschouwd. Wat de verschillende aspecten van de klaspraktijk betreft, stellen we om te beginnen vast dat leerkrachten slechts bij uitzondering afzien van een vast handboek voor Nederlands en wiskunde. Ook het leerlingvolgsysteem blijkt een vaste waarde te zijn in het vijfde leerjaar. Hoewel er nog vaak klassikaal les wordt gegeven, al dan niet afgewisseld met individueel werk, wordt in de meerderheid van de klassen aanvullend ook per twee of in groep gewerkt, doch minder frequent. Tevens differentiëren leerkrachten op regelmatige basis, zowel naar instructie of naar opdracht. Leeractiviteiten die eerder thuis horen in een traditionele opvatting over leren en onderwijzen komen frequent tot zeer frequent aan bod in het vijfde leerjaar. De verschillen tussen de klassen in het vijfde leerjaar zijn beduidend groter met betrekking tot het al dan niet frequent voorkomen van activerende of leerprocesgerichte klasactiviteiten. Overigens duikt in iets minder dan twee op drie klassen van het vijfde leerjaar het klassieke beeld op van banken in rijen, en dit voor minstens dertig procent van de tijd. In ongeveer de helft van de klassen komt het groeperen van tafels in kleine groepen voor, al dan niet als afwisseling van de rijopstelling. In de meerderheid van de klassen van het vijfde leerjaar treft men twee of meer hoeken aan. Inhoudelijk sluiten deze hoeken op de eerste plaats aan bij het leren (computerhoek, leeshoek, leerspeelhoek, werkhoek, reken, meet- en weeghoek). Deze resultaten zijn gelijklopend met de resultaten voor het vierde leerjaar. Gemiddeld om de twee weken tot om de maand worden de taal- en rekenvaardigheden van de leerlingen getoetst. In de meerderheid van de klassen wordt regelmatig tot minstens 1 keer per week huiswerk gegeven voor Nederlands, wiskunde of minstens één ander vak. In het vierde leerjaar lag de frequentie van huiswerk globaal genomen iets hoger. Differentiatie in de hoeveelheid of de moeilijkheidsgraad van het huiswerk komt voor in ruim zestig procent van alle klassen. In ruim tachtig procent van de klassen met anderstalige leerlingen die het Nederlands onvoldoende beheersen wordt gekozen om enkel gebruik te maken van het Nederlands binnen de klasmuren en nemen deze leerlingen deel aan het gewone taalonderwijs en/of wordt gebruik gemaakt van de gewone taalmethode. Slechts in een derde van de klassen volgen deze leerlingen het gewone taalonderwijs op een lager niveau of met een extra aanbod of wordt de gewone taalmethode aangevuld met materialen specifiek ontwikkeld voor anderstaligen. De

64

meeste ouders zijn betrokken bij het klasgebeuren in het vijfde leerjaar. De contacten tussen ouders en leerkrachten houden vooral verband met de cognitieve leerontwikkeling van de leerlingen (individueel oudercontact, apart gesprek over kind of om het leren thuis te ondersteunen, informatiebijeenkomst bij het begin van het schooljaar). In vergelijking met de klassen van het vierde leerjaar doen leerkrachten van het vijfde leerjaar nog amper een beroep op leesouders. Op organisatorisch vlak is er in het vijfde leerjaar sprake van middelgrote klassen. Het aantal leerlingen in het vijfde leerjaar varieert in de meerderheid van de klassen tussen 15 en 24. Ongeveer 15% van de klassen zijn graadklassen. Nagenoeg al deze klassen zijn samengesteld uit leerlingen van het vijfde en het zesde leerjaar. In het algemeen wordt iets minder dan de helft van de klassen opgesplitst in twee of meerdere kleinere groepen. Dit gebeurt voornamelijk voor taal- en wiskundeactiviteiten. Een modale klasdag duurt in de meerderheid van de scholen 28 lestijden. Er staan beduidend meer vrouwen voor de klas dan mannen, ongeveer de helft van de leerkrachten is jonger dan 40 en leerkrachten van het vijfde leerjaar werken gemiddeld 13 uren buiten de schooluren. Ook deze gegevens komen in grote lijnen overeen met de gegevens voor de leerkrachten en klassen van het vierde leerjaar.

65

Bibliografie Autonome Raad van het Gemeenschapsonderwijs. (1998a). Leerplan Nederlands. Brussel: Auteur. Autonome Raad van het Gemeenschapsonderwijs. (1998b). Leerplan Wiskunde. Brussel: Auteur. Becker H.J., & Anderson, R.E. (1998). Teaching, learning and computing: Teacher’s survey (combined Versions 1-4). Irvine, CA: University of California and University of Minnesota. Brown, A.L. (1994). The advancement of learning. Educational Researcher, 23(8), 4-12. De Corte, E. (2000). Marrying theory building and the improvement of school practice: A permanent challenge for instructional psychology. Learning and Instruction, 10, 249-266. De Corte, E., Verschaffel, L., & Masui, C. (2004). The CLIA-model: A framework for designing powerful learning environments for thinking and problem solving. European Journal of Psychology of Education, 19, 365-384. De Fraine, B. (2003). Cognitieve en niet-cognitieve effecten van prestatiegericht klimaat, gemeenschapsgericht klimaat en groepssamenstelling in klassen en scholen. Verkenningen met het multiniveaumodel. Niet-gepubliceerd doctoraatsproefschrift, Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Centrum voor Onderwijseffectiviteit en -Evaluatie. Dweck, C.S., Chiu, C., & Hong, Y. (1995). Implicit theories and their role in judgments and reactions: A world from two perspectives. Psychological Inquiry, 6, 267-285. Gadeyne, E. (2003). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Vragenlijst voor kleuterleid(st)er schooljaar 2002-2003 (LOA-rapport nr. 15). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel ‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’ (SiBO). Gadeyne, E. (2004). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Basisrapportage vragenlijst kleuterleid(st)er schooljaar 2002-2003 (LOA-rapport nr. 24). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel ‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’ (SiBO). Gadeyne, E., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2005). Basisrapportage leerkrachtvragenlijst eerste leerjaar. Schooljaar 2003-2004 (LOA-rapport nr. 34). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel ‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’ (SiBO). Hatcher, L.C. (1994). A step-by-step approach to using the SAS system for factor analysis and structural equation modelling. Cary, NC: SAS Institute. Janssens, S., Verschaffel, L., De Corte E., Elen, J., Lowyck, J., Struyf, E., Van Damme, J., & Vandenberghe, R. (2000). Didactiek in beweging. Leuven: Wolters Plantyn. Maes, F. (2003). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Kleutervragenlijst schooljaar 2002-2003 (LOA-rapport nr. 12). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel ‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’ (SiBO).

66

Maes, F., Boonen, T., Van Petegem, P., & Van Damme, J. (2009). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Schoolteamvragenlijst schooljaar 2007-2008 (SSL-rapport nr. SSL/OD1/2008.11). Leuven: Steunpunt Studie- en schoolloopbanen (SSL). Maes, F., & Van Damme, J. (2004). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingvragenlijst eerste leerjaar (schooljaar 2002-2003) (LOA-rapport nr. 25). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel ‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’ (SiBO). Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2005). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingvragenlijst tweede leerjaar (schooljaar 2004-2005) (LOA-rapport nr. 36). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel ‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’ (SiBO). Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2008a). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingvragenlijst derde leerjaar (schooljaar 2005-2006) (SSL-rapport nr. SSL/OD1/2008.08). Leuven: Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen (SSL). Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2008b). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingvragenlijst vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007) (SSL-rapport nr. SSL/OD1/2008.09). Leuven: Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen (SSL). Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2008c). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingvragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar 2007-2008) (SSL-rapport nr. SSL/OD1/2008.10). Leuven: Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen (SSL). Onderwijssecretariaat van de Steden en de Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap. (1999a). Leerplan Nederlands. Deelleerplan Lezen. Brussel: Auteur. Onderwijssecretariaat van de Steden en de Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap. (1999b). Leerplan Nederlands. Deelleerplan Schrijven. Brussel: Auteur. Onderwijssecretariaat van de Steden en de Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap. (1999c). Leerplan Wiskunde. Brussel: Auteur. Opdenakker, M.-C. (2004). Leerling in wonderland? Een onderzoek naar het effect van leerling-, lesgroep-, leerkrachten schoolkenmerken op prestaties voor wiskunde in het secundair onderwijs. Leuven: Acco. Ravitz, J.L., Becker, H.J., & Wong, Y.T. (2000). Constructivist-compatible beliefs and practices among U.S. teachers (Teaching, Learning, and Computing: 1998 National Survey. Report No. 4). Irvine, CA: University of California and University of Minnesota. Ravitz, J.L., & Snow, J.H. (1999, April). Constructivist-compatible teacher beliefs and practices: Prevalence and correlates. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association (AERA), Montreal, Canada. Schelhout, W., Dochy, F., & Janssens, S. (2004). The use of self-, peer and teacher assessment as a feedback system in a learning environment system aimed at fostering skills of cooperation in an entrepreneurial context. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29 (2), 177-203.

67

Schelfhout, W., Sierens, E., Dochy, F., & Janssens, S. (2003, August). Educating for constructivist teaching: Determinant factors and successful learning environments in teacher education. Paper presented at the biennial meeting of the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Padova, Italy. School Transition Study: 2nd Grade Teacher Questonnaire. (1997). Teruggevonden in 2002 op http://www.middlechildhood.org/initiatives/transition.htm Standaert, R., & Troch, F. (1998). Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven: Acco. Tacq, J. (1997). Multivariate Analysis Techniques in Social Science Research. From Problem to Analysis. London: Sage. Tweedetaal- en vreemdetaalonderwijs in het gewoon basisonderwijs. (2004). Teruggevonden op 23 augustus van http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13480 Van Damme, J., Van Landeghem, G., De Fraine, B., Opdenakker, M.-Ch., & Onghena, P. (2004). Maakt de school het verschil? Effectiviteit van scholen, leraren en klassen in de eerste graad van het middelbaar onderwijs: een exploratie van LOSO-gegevens. Leuven: Acco. Vandenberghe, N. (2002). Rapport vooronderzoek TIMSS-2003: onderzoek naar constructivisme en metacognitie. Niet-gepubliceerd rapport, Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Centrum voor Secundair en Hoger Onderwijs. Vandenberghe, N., Gadeyne, E., & Van Damme, J. (2006). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerkrachtvragenlijst tweede leerjaar. Basisrapportage. (LOA-rapport nr. 48). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel ‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’ (SiBO). Vandenberghe, N., & Van Damme, J. (2009). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerkrachtvragenlijst vierde leerjaar. Basisrapportage. (SSL-rapport OD1/2009.21). Leuven: Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen. Van den Broeck, A. (2002a). Vragenlijst voor de leerkracht. Vertaling en aanpassing van ‘Teacher Questionnaire’ (TIMSS-2003). Leuven: Centrum voor Secundair en Hoger Onderwijs. Van den Broeck, A. (2002b). Vragenlijst voor de leerlingen. Vertaling en aanpassing van ‘Student Questionnaire’ (TIMSS-2003). Leuven: Centrum voor Secundair en Hoger Onderwijs. Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs. (1998). Leerplan Wiskunde. Brussel: Licap. Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs. (2000a). Leerplan Nederlands. Deelleerplan Lezen. Brussel: Licap. Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs. (2000b). Leerplan Nederlands. Deelleerplan Schrijven. Brussel: Licap.

68

Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs. (2000c). Leerplan Nederlands. Deelleerplan Taalbeschouwing. Brussel: Licap. van der Veen, I., van der Meijden, A., & Ledoux, G. (2002). School- en klaskenmerken basisonderwijs: basisrapportage Prima-cohortonderzoek, vierde meting 2000-2001 (SCO-rapport nr. 631). Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. van der Veen, I., van der Meijden, A., & Ledoux, G. (2004). School- en klaskenmerken basisonderwijs: basisrapportage Prima-cohortonderzoek, vijfde meting 2002-2003 (SCO-rapport nr. 695). Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Waeytens, K. (1998). ‘Leren leren’, doelgerichtheid en cognitieve verwerking bij leerlingen: Een empirisch onderzoek in het secundair onderwijs. Niet gepubliceerd doctoraatsproefschrift, Katholieke Universiteit Leuven, KUL. Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen. Centrum voor onderwijsbeleid en –vernieuwing.

69

70

Bijlage 1: Leerkrachtvragenlijst vijfde leerjaar

Vragenlijst Leerkracht Vijfde Leerjaar

Contactpersoon Nathalie Vandenberghe Tel. 016/32.57.96 Fax 016/32.58.59 E-mail: [email protected]

November 2007

BESTE LEERKRACHT VAN HET VIJFDE LEERJAAR, Doel en inhoud van de vragenlijst Deze vragenlijst maakt deel uit van het SiBO-onderzoek. In dit onderzoek wensen we de schoolloopbanen en de ontwikkeling van kinderen doorheen het Vlaamse basisonderwijs te beschrijven en te verklaren. Hiertoe verzamelen we naast gegevens over de kinderen ook gegevens over het gezin, de school en de klas. Met de voorliggende vragenlijst willen we de opvattingen en de klaspraktijken van de leerkrachten in het vijfde leerjaar in kaart brengen. Concreet bestaat de vragenlijst uit drie delen: - Deel I: een reeks uitspraken over uw opvattingen over het onderwijs en over uw concrete klaspraktijk. Het betreft steeds stellingen waarbij u moet aangeven in hoeverre u het ermee eens of oneens bent. - Deel II: vragen betreffende een aantal algemene aspecten van uw didactisch handelen (vb. klasinrichting, huiswerk, enz.) en betreffende uw taal- en wiskundedidactiek in het bijzonder - Deel III: enkele achtergrondgegevens

Wie moet deze vragenlijst invullen? Deze vragenlijst dient ingevuld te worden door elke leerkracht die minstens halftijds in het vijfde leerjaar staat. Indien in het vijfde leerjaar twee halftijdse leerkrachten staan, dienen beide leerkrachten bijgevolg de vragenlijst in te vullen.

Hoe de vragenlijst invullen? Deel I bestaat uit uitspraken die u moet beoordelen op een zespuntenschaal. Op deze schaal kan u aanduiden in welke mate u het met de uitspraak eens bent of in welke mate de uitspraak op u van toepassing is, en dit door het overeenkomstige bolletje te kleuren. Voorbeeld 1. … 2.

…

























In het voorbeeld zou dit betekenen dat u het niet eens bent met de eerste uitspraak en dat u het wel eens bent met de tweede uitspraak. In Deel II en III moet u ofwel zelf gegevens invullen, ofwel de mogelijkheid/-heden aankruisen die voor u van toepassing is/zijn. Soms dient u ook de frequentie aan te duiden waarmee bepaalde activiteiten voorkomen. Er zijn geen juiste of foute antwoorden. De vragenlijst is bedoeld om te achterhalen wat er leeft bij de Vlaamse leerkrachten en hoe ze aan hun onderwijspraktijk vorm geven. De latere verwerking zal pas kunnen aangeven welke opvattingen of klaspraktijken er toe doen voor de kinderen en op welke manier. Daarom is het voor ons belangrijk dat u de vragenlijst op een open en eerlijke wijze invult en niets blanco laat. We raden u aan om deel I en II apart in te vullen, zodat u voor elk deel rustig de tijd kunt nemen.

Privacy Het verzamelen en verwerken van de gegevens uit deze vragenlijst gebeurt in overeenstemming met de Wet van 8 december 1992 tot bescherming van de persoonlijke levenssfeer ten opzichte van de verwerking van persoonsgegevens. De informatie die we met deze vragenlijst verzamelen, zal steeds vertrouwelijk worden behandeld en zal nooit vrijgegeven worden aan derden (of uw school) op een wijze waarbij u geïdentificeerd kunt worden. Bovendien hebt u het recht om uw gegevens ter inzage op te vragen en zo nodig te corrigeren of te laten schrappen. Met vragen hieromtrent kunt u terecht bij Nathalie Vandenberghe (zie contactgegevens vooraan). De reden waarom wij uw naam nodig hebben, is om de gegevens over het onderwijs te kunnen koppelen aan de gegevens over de kinderen. Zonder deze koppeling kunnen we niet onderzoeken wat er voor de kinderen wel en niet van belang blijkt.

Hoe de vragenlijst terugsturen? Gelieve de ingevulde vragenlijst in de bijgevoegde enveloppe te sluiten en aan de directie van uw school te bezorgen liefst vóór en ten laatste op maandag 10 december 2007.

Alvast dank voor uw medewerking!

DEEL I: STELLINGEN

A. Hieronder vindt u een reeks uitspraken over allerlei onderwijsthema’s (bijvoorbeeld over hoe kinderen leren, hoe u tegenover onderwijs aan kansarmen staat, hoe u het beroep van leerkracht ervaart, enzovoort). Gelieve voor elke stelling aan te geven in welke mate u het ermee eens bent. Denk niet te lang na over elke stelling, maar duid uw eerste idee aan. 1.

Kinderen leren het best door actieve, zelfgekozen exploratie













2.

Kinderen beschikken over een zekere intelligentie en men kan weinig doen om dit te veran deren











3.

Om realistisch te zijn, moeten de schoolse verwachtingen voor kansarme kinderen veelal bijgesteld worden













4.

Ik heb er wel eens spijt van dat ik leerkracht geworden ben













5.

Leerkrachten weten veel meer dan leerlingen; ze laten leerlingen het best niet aanmodderen wanneer ze gewoonweg de antwoorden onmiddellijk kunnen geven













6.

Kansarme ouders nemen minder het initiatief tot contact met de leerkracht of de school













7.

Kinderen moeten op school ruimte krijgen om zelf dingen uit te zoeken













8.

Wanneer ik de kans ertoe kreeg, zou ik een andere baan nemen













9.

Kinderen uit kansarme milieus zijn vaak van nature minder intelligent













10. De hele dag met kinderen werken vormt een zware belasting voor mij













11. Voor effectief leren is doorgaans een rustig klaslokaal nodig













12. Kinderen uit kansarme milieus vertonen vaker moeilijk gedrag













13. Kinderen kunnen wel nieuwe dingen leren, maar de intelligentie kan niet veranderd worden













14. Als ik alles nog eens over mocht doen, zou ik beslist weer leerkracht worden













15. Leerlingen zullen meer initiatief tot leren nemen wanneer ze tijdens de lessen vrij mogen rondlopen in de klas













16. Het onderwijs kan kansarme kinderen uit de kansarmoede halen













17. Voor mij zijn de voordelen van het beroep van leerkracht groter dan de nadelen













18. Het is beter dat de leerkracht – niet de leerlingen – beslist welke activiteiten gedaan worden













19. Goed onderwijs kan ervoor zorgen dat kinderen uit kansarme milieus even goed presteren als andere kinderen













20. Leerlingen zouden de criteria waarop hun werk beoordeeld zal worden, mee moeten bepalen













21. Intelligentie is zo typisch voor een kind dat men er weinig aan kan doen













22. Kansarme ouders interesseren zich vaak minder voor de schoolloopbaan van hun kind













23. Aan het einde van de schooldag voel ik mij leeg













24. De school kan niet verantwoordelijk gesteld worden wanneer kansarme kinderen weinig profiteren van het geboden onderwijs













25. Instructie wordt het best opgebouwd rond problemen met heldere en correcte antwoorden en rond begrippen die de meeste leerlingen snel kunnen vatten













26. Kinderen uit kansarme milieus zijn vaak sneller afgeleid in de klas













27. Ik voel me mentaal uitgeput door mijn werk













28. De leerkracht moet vooral kansen scheppen zodat de kinderen zelf kunnen leren













29. Voor mij is er geen beter beroep dan dat van leerkracht













30. Hoeveel leerlingen leren hangt af van hoeveel voorkennis ze hebben; daarom is het dermate belangrijk om feitenkennis te onderwijzen













31. Kansarme ouders staan meestal meer wantrouwig tegenover de leerkracht en de school













-1-

B. In onderstaande tekstvakken beschrijven we observaties in de klassen van twee leerkrachten, juf An en meester Tom. Lees elke situatie en beantwoord vervolgens elke vraag door het bolletje te kleuren bij het volgens u best passende antwoord.

De klas van meester Tom hield ook een klasgesprek, maar de meeste vragen kwamen van de leerlingen zelf. Hoewel meester Tom de vragen van de leerlingen kon verhelderen en suggesties gaf waar de leerlingen relevante informatie konden vinden, kon hij de meeste vragen zelf niet onmiddellijk beantwoorden.

Juf An leidde het klasgesprek op een levendige wijze waarbij ze vragen stelde die de leerlingen snel konden beantwoorden en die gebaseerd waren op de leesopdracht van de dag voordien. Na deze bespreking onderwees juf An de klas nieuwe leerinhoud. Hierbij maakte ze opnieuw gebruik van eenvoudige vragen opdat de leerlingen aandachtig zouden luisteren.

1.

Uit welk van beide klasgesprekken denkt u dat de leerlingen meer kennis verwerven?













2.

Uit welk van beide klasgesprekken denkt u dat de leerlingen meer relevante vaardigheden verwerven?













C. Verschillende leerkrachten hebben verschillende opvattingen over onderwijzen beschreven. Kleur voor elk van de volgende paren stellingen het bolletje dat het meest overeenkomt met uw eigen opvattingen. Hoe dichter het bolletje bij één van beide stellingen, hoe meer uw opvatting overeenstemt met deze stelling.

‘Ik zie mijn rol als leerkracht vooral als begeleider bij het leren. Ik probeer kansen te creëren en middelen te voorzien zodat mijn leerlingen zelf concepten ontdekken of construeren.’

‘Het belangrijkste onderdeel van instructie is de inhoud van het curriculum. Deze inhoud wordt bepaald door wat de gemeenschap vindt dat leerlingen moeten kennen en kunnen.’ ‘Het is essentieel voor leerlingen om interesse te krijgen in schoolwerk; interesse en inzet zijn belangrijker dan de leerinhoud waarrond ze werken.’

‘Het is een goed idee dat allerlei soorten activiteiten in de klas plaats vinden, ook al is dit organisatorisch niet altijd eenvoudig. Bijvoorbeeld, sommige leerlingen zouden een scène uit een gelezen toneelstuk kunnen spelen, andere leerlingen zouden een miniatuurversie van het decor kunnen ontwerpen.’

































2











‘Dat is allemaal goed en wel, maar leerlingen leren een onderwerp niet tenzij je de leerinhoud op een gestructureerde wijze aanbiedt. Het is mijn taak als leerkracht om uitleg te geven, om aan leerlingen te tonen hoe ze hun opdrachten moeten maken en om specifieke oefeningen te geven.’



‘Het belangrijkste onderdeel van instructie is dat leerlingen worden aangezet tot betekenisgeving of nadenken. Leerinhoud is ondergeschikt.’



‘Hoewel de motivatie van leerlingen zeker belangrijk is, zou deze niet bepalend mogen zijn voor de leerinhoud. Het is belangrijker dat leerlingen wereldoriëntatie, wiskundeen taalvaardigheden leren aan de hand van een leerboek.’



‘Het is praktischer om dezelfde opdracht te geven aan de volledige klas; een opdracht met duidelijke instructies, beperkt in de tijd, aangepast aan het concentratievermogen van leerlingen en die past binnen het dagschema van de klas.’

D. Hieronder vindt u een aantal uitspraken over uw concrete klaspraktijk. Gelieve voor elke vraag aan te geven in hoeverre de inhoud op u van toepassing is. Denk niet te lang na over elke stelling, maar duid uw eerste idee aan.

Deze klas is erg rumoerig













2.

Ik slaag er doorgaans in om kinderen bij te brengen dat leren belangrijk is













3.

Ik denk dat de meeste leerlingen van deze klas goed hun weg gaan vinden in het verdere leven













4.

Ik werk rond verhalen en thema’s die bij sommige kinderen van de klas sterk leven en probeer zo om hun gevoelens daarrond bespreekbaar te stellen













5.

Ik slaag erin om elke leerling op zijn/haar niveau aan te spreken in de les













6.

Iets leren is voor de leerlingen van deze klas erg belangrijk













7.

In deze klas gaat er nogal wat tijd naar orde houden













8.

In de globale inrichting en aankleding van de klas belicht ik verschillende leefwerelden uit de omringende wereld (buurt, schoolomgeving en verder) en toon ik allerlei gelijkenissen en verschillen tussen mensen













Ik slaag erin om de kinderen de regels te laten naleven in de klas

























1.

9.

10. De leerlingen van deze klas zoeken zelf het antwoord op vragen die hen bezighouden 11. De kinderen zijn rustig in deze klas













12. Ik slaag erin om ook kinderen die weinig interesse tonen voor schoolwerk te motiveren













13. Ik verwacht dat de meeste leerlingen van deze klas goed zullen presteren op school tijdens de volgende schooljaren













14. Ik gebruik lesmateriaal waarbij socio-culturele en etnische diversiteit expliciet tot uiting komt













15. De kinderen van deze klas kennen elkaar goed













16. Ik hanteer werkvormen waarin de persoonlijke inhoudelijke inbreng van kinderen van groot belang is (bv. filosofisch gesprek met kinderen, kringgesprek, ...)













17. De kinderen van deze klas storen mij tijdens de les













18. Ik hou individuele gesprekjes met kinderen over hun wijze van omgaan met leeftijdgenootjes en hoe dat op de andere kinderen overkomt













19. De leerlingen van deze klas leren hun lessen













20. Ik slaag er doorgaans in om àlle kinderen belangrijke vorderingen te laten maken













21. Ik verwacht dat de leerlingen van deze klas veel opsteken tijdens mijn lessen













22. Ik doe heel wat om de kinderen te helpen met allerlei, ook buiten mijn strikte rol als leerkracht om













23. Toetsen worden in deze klas ernstig voorbereid door de leerlingen













24. De kinderen in deze klas vormen een hechte groep













25. Ik slaag erin om storend gedrag in de klas onder controle te houden













26. Ik betrek de kinderen bij het maken en opvolgen van afspraken in de klas. Ze denken mee, ze beslissen mee













27. De kinderen van deze klas voelen zich thuis in hun klas













28. Het duurt lang in deze klas vooraleer het rustig genoeg is om met de les te beginnen













29. Ik slaag erin om àlle kinderen het gevoel te geven dat ze werkjes en oefeningen goed kunnen maken













30. De leerlingen van deze klas doen erg hun best om zoveel mogelijk punten te halen













31. Ik bespreek met de kinderen geregeld hoe de groep draait. Niet alleen conflicten en ruzies, maar ook positieve zaken komen aan bod













32. Ik ben in staat om een waaier aan onderwijsstrategieën te gebruiken in de klas













33. Ik hanteer in de klas expliciete non-discriminatieregels (ik verwoord dat ik geen voorkeuren of uitsluiting duld op basis van ‘anders zijn’ en/of deze regels zijn gevisualiseerd in de klas)













34. In deze klas zijn er veel kinderen die elkaars vriend(in) zijn













35. Ik ben in staat om ook een moeilijke groep kinderen te hanteren in de klas













36. In deze klas zijn er kinderen die buiten de groep staan













3

4

DEEL II: DIDACTISCH HANDELEN

1. Weekverloop Geef in de onderstaande tabel aan hoeveel lestijden in uw klas van het vijfde leerjaar tijdens een gewone lesweek besteed worden aan de verschillende leergebieden. Onder een lestijd verstaan we een periode van 50 minuten. Vul tevens het totaal aantal lestijden in. Het totaal aantal lestijden dient gelijk te zijn aan de som van de lestijden die per leergebied werden ingevuld. Gelieve voor de vakoverschrijdende werkvormen (bv. hoekenwerk, contractwerk, projectwerk, …) een schatting te maken van het aantal lestijden dat besteed wordt aan de verschillende leergebieden en dit aantal bij te tellen bij de betreffende leergebieden. Leergebieden

Aantal lestijden

1. Nederlands (inclusief ev. bibliotheekbezoek)


2. Wiskunde


3. Wereldoriëntatie (natuur, technologie, mens, maatschappij, tijd, ruimte)


4. Muzische vorming (muziek/zang/dans, tekenen/schilderen/knutselen/handenarbeid, drama, media)


5. Lichamelijk opvoeding (turnen, zwemmen)


6. Godsdienst of niet-confessionele zedenleer


7. Frans


8. Andere vreemde taal (geef aan welke): ………………………………………………................................


9. Andere: ………………………………………………………………………....................................


Het totaal aantal lestijden (van 50 minuten) per week in mijn klas van het vijfde leerjaar bedraagt:

………

2. Klasinrichting en hoeken Kruis het klasbeeld aan dat het meeste gelijkenis vertoont met uw klas: Opstelling van de tafels:

Aanwezigheid van permanente hoeken:      

U mag meer dan één opstelling aankruisen, voor zover deze minstens 30% van de tijd voorkomt     

in rijen U-vorm of kring van tafels 2 of 3 grote groepen tafels meerdere kleine groepjes van tafeltjes Andere (specificeer): ........................................................................... ........................................................................... ...........................................................................

5

     

kring leeshoek schrijfhoek of stelhoek reken, meet- en weeghoek computerhoek leerspeelhoek (puzzels, werkbladen, gezelschapsspelen) crea-hoek (knutselen, schilderen, …) dramahoek (verkleeddoos of –koffer, …) experimenteer- of ontdekhoek kleine werkhoek (voor 1 of enkele kinderen) grote werkhoek (vb. voor een 10-tal kinderen) ......................................................................



......................................................................

3. Vakdidactiek Nederlands 3.1. Maakt u in het vijfde leerjaar gebruik van een vast handboek of een vaste methode voor Nederlands?  Nee  Ja Indien ja, vermeld: Taalmethode

Spellingsmethode

Naam: ……………………………….......... Jaartal van uitgave: ……......            

Naam: ……………………………….........

Jaartal van uitgave: ..…......... Gebruikte onderdelen  Handleiding leerkracht en bijhorend didactisch materiaal  Tekst- of taalboek leerlingen/spellingboek leerlingen  Werkboeken leerlingen  Differentiatiemateriaal/verrijkingsmateriaal  Toetsen  Analysemateriaal  Remediëringsmateriaal  Computerprogramma’s  Andere: …………………………........................................ Wijze van aanwenden (meerdere antwoorden mogelijk) Ik houd de voorgestelde inhoud, didactische aanbreng en volgorde strikt aan Sommige onderdelen vind ik minder goed; daarvoor heb ik mijn eigen aanbreng of aanvulling Vaak kan ik niet alles behandelen; ik sla een aantal zaken over of bereik het einde niet

  

3.2. Maakt u in het vijfde leerjaar op regelmatige basis gebruik van aanvullende handboeken voor Nederlands (bv. voor anderstalige leerlingen)?  Nee

 Ja, namelijk: .............................................................................................

3.3. Hanteert uw school voor het vijfde leerjaar een leerlingvolgsysteem voor lezen en/of spellen? Lezen  Nee

Spelling

 Ja, namelijk: ............................................. En dit      

 Nee

 Ja, namelijk: ...........................................

Gebruikte onderdelen om te toetsen en/of problemen te signaleren om problemen verder te analyseren om te differentiëren om te remediëren om mijn planning bij te stellen met een ander doel: ............................................................. (u mag meerdere mogelijkheden aankruisen)

     

3.4. Groeperingsvormen en differentiatie tijdens de lesuren Nederlands van de voorbije lesweek (Indien de voorbije lesweek voor Nederlands uitzonderlijk was, baseer u dan op de week daarvoor) a. Groeperingsvormen: maak een schatting van de hoeveelheid taallestijd die de voorbije lesweek ging naar: a. b. c. d.

klassikale instructie of oefening: groepswerk: per twee: individueel werk:

....... % ....... % ....... % ....... %

b. Differentiatie: in welke mate maakte u voor het taalonderricht de voorbije lesweek gebruik van volgende strategieën en opdrachten? 0 = kwam niet aan bod 1à2 = 1 of 2 keer 3à4 = 3 of 4 keer 5+ = 5 keer of meer Differentiërende instructie: a. verlengde instructie voor een deel van de klas b. remediërende instructie voor een deel van de klas c. uitbreidingsleerstof voor een deel van de klas d. extra ondersteuning voor bepaalde leerlingen tijdens opdracht Differentiërende opdrachten: e. sommige kinderen krijgen extra opdrachten (van hetzelfde niveau) f. sommige kinderen krijgen minder opdrachten g. kinderen krijgen opdrachten van een verschillend niveau h. kinderen krijgen opdrachten met een verschillend onderwerp 6

0

1à2

3à4

5+

4. Vakdidactiek wiskunde 4.1. Maakt u in het vijfde leerjaar gebruik van een vast handboek of een vaste methode voor wiskunde?  Ja  Nee Indien ja, vermeld: 

Naam: .................................................................................................................



Jaartal van uitgave: ...............



Gebruikte onderdelen:



Wijze van aanwenden: (meerdere antwoorden mogelijk)  Ik houd de voorgestelde inhoud, didactische aanbreng en volgorde vrij strikt aan  Sommige onderdelen vind ik minder goed; daarvoor heb ik mijn eigen aanbreng of aanvulling  Vaak kan ik niet alles behandelen; ik sla een aantal zaken over of bereik het einde niet

 Handleiding leerkracht en bijhorend didactisch materiaal  Leer- of bronnenboek leerlingen  Werkboeken leerlingen  Differentiatiemateriaal/verrijkingsmateriaal  Toetsen  Analysemateriaal  Remediëringsmateriaal  Computerprogramma’s  Andere: .....................................................................

4.2. Maakt u in het vijfde leerjaar op regelmatige basis gebruik van aanvullende handboeken voor wiskunde?  Nee

 Ja, namelijk: .............................................................................................

4.3. Hanteert uw school voor het vijfde leerjaar een leerlingvolgsysteem voor wiskunde?  Nee

 Ja, namelijk: ............................................................................................. en dit  om te toetsen en/of om problemen te signaleren  om problemen verder te analyseren  om te differentiëren (u mag meerdere mogelijkheden  om te remediëren aankruisen)  om mijn planning bij te stellen  met een ander doel: ............................................................

4.4. Groeperingsvormen en differentiatie tijdens de lesuren wiskunde van de voorbije lesweek (Indien de voorbije lesweek voor wiskunde uitzonderlijk was, baseer u dan op de week daarvoor) a. Groeperingsvormen: maak een schatting van de hoeveelheid wiskundelestijd die de voorbije lesweek ging naar: a. b. c. d.

klassikale instructie of oefening: groepswerk: per twee: individueel werk:

....... % ....... % ....... % ....... %

b. Differentiatie: in welke mate maakte u voor het wiskundeonderricht van de voorbije lesweek gebruik van volgende strategieën en opdrachten? 0 = kwam niet aan bod

1à2 = 1 of 2 keer

3à4 = 3 of 4 keer

5+ = 5 keer of meer

Differentiërende instructie: a. verlengde instructie voor een deel van de klas b. remediërende instructie voor een deel van de klas c. uitbreidingsleerstof voor een deel van de klas d. extra ondersteuning voor bepaalde leerlingen tijdens opdracht Differentiërende opdrachten: e. sommige kinderen krijgen extra opdrachten (van hetzelfde niveau) f. sommige kinderen krijgen minder opdrachten g. kinderen krijgen opdrachten van een verschillend niveau h. kinderen krijgen opdrachten met een verschillend onderwerp

7

0

1à2

3à4

5+

5. Voorkomen van specifieke leeractiviteiten Hierna volgt een lijst met activiteiten die kunnen plaatsvinden in het vijfde leerjaar. Duid voor elke activiteit aan hoe frequent ze voorkomt. Baseer u hiervoor niet enkel op de voorbije twee maanden, maar op (de planning voor) het hele schooljaar. De meeste activiteiten tellen pas mee vanaf een bepaalde tijdsduur (zodat het om een duidelijk onderscheiden leeractiviteit gaat). Kortere periodes mogen niet samengeteld worden. 1.

Gedurende minstens 10 minuten lezen leerlingen voor (kringlezen, duolezen, forumlezen, ...)













2.

Gedurende minstens 10 minuten lossen leerlingen vragen op bij een tekst













3.

Leerlingen schrijven een tekst waarin ze hun denkwijze of redenering uitgebreid uitleggen













4.

Gedurende minstens 10 minuten verwerken leerlingen schriftelijke informatie om een opdracht uit te voeren (bv. aan de hand van een tekst een agenda invullen, een weg uitstippelen op een stratenplan, een plan uittekenen, …)













5.

Gedurende minstens 10 minuten leren leerlingen nieuwe woordenschat door de woorden over te schrijven, definities op te schrijven of de woorden in een zin te gebruiken













6.

Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen schrijfoefeningen in verband met spelling, zinsbouw, enz.













7.

Leerlingen schrijven of bewerken een eigen tekst (bv. een verslag, verhaal, tekst in het kader van maatschappelijke vorming of W.O.)













8.

Leerlingen houden een discussie en verdedigen een bepaald standpunt dat mogelijk verschilt van hun eigen standpunt













9.

Gedurende minstens 10 minuten wisselen leerlingen hun ideeën over wat ze gelezen hebben met elkaar uit













10. Leerlingen verzinnen eigen vraagstukken voor wiskunde en lossen ze op













11. Gedurende minstens 10 minuten zetten leerlingen maateenheden om aan de hand van verhoudingstabellen













12. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen oefeningen op de verschillende bewerkingen (hoofd- en/of cijferrekenen)













13. Gedurende minstens 10 minuten zoeken leerlingen naar een oplossing voor een wiskundeprobleem waarvoor de oplossingswijze en –methode niet onmiddellijk duidelijk zijn













14. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen gebruik van schatprocedures indien gegevens voor een exacte berekening of meting ontbreken of onvolledig zijn













15. Gedurende minstens 10 minuten initieert de leerkracht activiteiten waarbij leerlingen eigenschappen van de verschillende bewerkingen (bv. ‘906:15,1=9060:151’) ontdekken (ev. met behulp van materiaal)













16. Gedurende minstens 10 minuten bespreken leerlingen wiskundige redeneringen of oplossingsstrategieën met elkaar (al dan niet geleid door de leerkracht)













17. Leerlingen maken taken waarbij ze eenzelfde verband of idee moeten weergeven op meer dan één manier (bv. bij wiskunde in een tabel en in een grafiek, bij Nederlands in een gedicht en in een opstel)













18. Gedurende minstens 10 minuten wordt besproken hoe de eigenlijke samenwerking liep bij groepsopdrachten













19. Leerlingen werken aan vakoverschrijdende opdrachten (bv. projectwerk)













20. Leerlingen maken een product dat door anderen zal gebruikt worden













21. Gedurende minstens 10 minuten wordt er bij een opdracht of toets een gesprek gevoerd over het leerproces (‘wat is/was het probleem; hoe pak(te) je dit aan; wat werkt(e) wel/niet en waarom; wat leerde je uit dit proces?’)













22. Leerlingen maken opdrachten waarvoor geen duidelijk correct antwoord is; waarbij de werkelijkheid complex is en misschien onmogelijk te kennen













23. Leerlingen werken aan contractwerk













24. Leerlingen doen praktijkopdrachten/proeven













25. Gedurende minstens 10 minuten doen leerlingen aan peer teaching (=elkaar onderrichten over de leerstof per twee of in groepjes)













8

26. Leerlingen schrijven een tekst of houden een discussie waarin ze hun taak of project beoordelen (wat deden ze goed en hoe zou het beter kunnen?)













27. Gedurende minstens 10 minuten wordt de geziene leerstof, al dan niet samen met de leerlingen, samengevat of herhaald













28. Leerlingen maken gebruik van het internet of van e-mail in functie van klasactiviteiten













29. Leerlingen tonen hun werk aan een publiek













30. Leerlingen doen proeven of onderzoek rond een bepaald thema













31. Leerlingen maken gebruik van computersoftware voor taal en/of rekenen













32. Leerlingen werken aan problemen waarvoor er geen duidelijke oplossingsmethode is













33. Gedurende minstens 10 minuten worden gemaakte fouten op toetsen klassikaal of individueel besproken













34. Leerlingen kiezen zelf oplossingsmethoden voor een complex probleem en bespreken vervolgens onderling de verschillende oplossingsmethoden en resultaten













35. Leerlingen werken aan projecten die meer dan een week in beslag nemen













36. Gedurende minstens 10 minuten wordt een klasgesprek gehouden over verbanden tussen vroegere en nieuwe leerstof













37. Leerlingen bedenken zelf problemen om op te lossen













38. Leerlingen mogen zelf toetsen of opdrachten verbeteren













39. Leerlingen geven een presentatie of spreekbeurt













40. Leerlingen werken in kleine groepjes om tot een gezamenlijke oplossing of aanpak te komen voor een probleem of een taak













41. Leerlingen beantwoorden individueel vragen in hun werkboek of op werkbladen













9

6. Gebruik van toetsen (inclusief toetsen van het leerlingvolgsysteem)

6.1. Voor welke leergebieden maakt u in het vijfde leerjaar gebruik van toetsen?        

Nederlands Wiskunde Frans W.O. Godsdienst of niet-confessionele zedenleer Muzische vorming Lichamelijke opvoeding Andere: (specificeer) ..............................................................................................................

6.2. Toetsen voor Nederlands: 1

     

Frequentie van de toetsen

Soort toetsen

Vorm van beoordeling

(kruis slechts één antwoord aan)

(u mag meerdere antwoorden aankruisen)


ongeveer wekelijks gemiddeld om de twee weken gemiddeld elke maand gemiddeld 1 keer per trimester enkel op het einde van het schooljaar in principe niet



toetsen van de methode of het handboek  bestaande, methodeonafhankelijke toetsen (dus niet van de methode of het handboek)  zelf opgestelde toetsen

Voor uzelf:  cijfers  codes  inhoud. commentaar Naar de leerlingen toe:  cijfers  codes  inhoud. commentaar Naar de ouders toe:  cijfers  codes  inhoud. commentaar

1

het betreft de gemiddelde frequentie voor het totale leergebied ‘Nederlands’, u hoeft geen onderscheid te maken tussen verschillende soort toetsen en/of de verschillende leerstofonderdelen

6.3. Toetsen voor wiskunde: 1

     

Frequentie van de toetsen

Soort toetsen

Vorm van beoordeling

(kruis slechts één antwoord aan)



ongeveer wekelijks gemiddeld om de twee weken gemiddeld elke maand gemiddeld 1 keer per trimester enkel op het einde van het schooljaar in principe niet



toetsen van de methode of het handboek  bestaande, methodeonafhankelijke toetsen (dus niet van de methode of het handboek)  zelf opgestelde toetsen

1

Voor uzelf:  cijfers  codes  inhoud. commentaar Naar de leerlingen toe:  cijfers  codes  inhoud. commentaar Naar de ouders toe:  cijfers  codes  inhoud. commentaar

het betreft de gemiddelde frequentie voor het totale leergebied ‘wiskunde’, u hoeft geen onderscheid te maken tussen verschillende soort toetsen en/of de verschillende leerstofonderdelen

10

7. Huiswerk

7.1. Hoe frequent geeft u huiswerk in het vijfde leerjaar: (kruis telkens slechts één mogelijkheid aan) Voor Nederlands:     

nooit enkele keren per jaar regelmatig, maar minder dan 1 keer per week 1 tot 3 keer per week ongeveer dagelijks

Voor wiskunde:     


Ander huiswerk:     


7.2. Indien u huiswerk geeft in het vijfde leerjaar, om welke soort gaat het dan? (kruis alles aan wat regelmatig voorkomt)          

leesopdracht schriftelijke oefeningen taal zelf een tekst schrijven inoefenen dialoog, gedicht, … schriftelijke oefeningen wiskunde afwerken of verbeteren van oefeningen of contractwerk uit de klas documentatie zoeken leren van les WO voorbereiding spreekbeurt andere activiteiten (specificeer): ......................................................................................................................................

7.3. Indien u huiswerk geeft in het vijfde leerjaar, differentieert u soms? (u mag meerdere antwoorden aankruisen)      

Nee, iedereen krijgt dezelfde opdrachten Alle kinderen krijgen huiswerk, maar soms van een verschillende lengte of moeilijkheidsgraad Kinderen die zwakker scoren voor een domein, moeten thuis soms extra oefenen Kinderen die hun werk in de klas niet afhebben, moeten het thuis soms afwerken Kinderen krijgen niet steeds allemaal dezelfde opdrachten, maar dit heeft met de inhoud te maken (bv. projectwerk in groepjes), en niet met de moeilijkheidsgraad Andere (specificeer): ..............................................................................................................................

11

8. Anderstalige leerlingen 8.1. Voor hoeveel anderstalige kinderen in uw klas van het vijfde leerjaar vormt het Nederlands (spreken/begrijpen) een belemmering voor het leren? ..........

INDIEN ER GÉÉN DERGELIJKE KINDEREN IN UW KLAS ZITTEN, GA DIRECT DOOR NAAR VRAAG 9.

8.2. Wordt er dit schooljaar een onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers georganiseerd op uw school?  Nee  Ja Indien ja:  Hoeveel leerlingen uit uw klas (vijfde leerjaar) gaan naar de onthaalklas? …… 

Voor hoeveel uren per week gaan deze kinderen naar de onthaalklas? ……

8.3. Zijn er volwassenen beschikbaar in de klas die de thuistaal van deze kinderen beheersen?  Nee  Ja wie: (kruis aan):  klasleerkracht  externe leerkracht  ouder of andere vrijwilliger Voor welke talen? ......................................................................................................

8.4. Op welke manier wordt er standaardgewijs omgegaan met de thuistaal van anderstalige kinderen? Kies uit de onderstaande lijst het best passende alternatief:  Er wordt alleen Nederlands gesproken, zowel met de leerkracht als tussen de kinderen onderling  De thuistaal wordt niet gebruikt voor instructie, maar wel (kruis 1 of meerdere mogelijkheden aan)  om de kinderen te helpen om de klasactiviteit te begrijpen  om discipline te bewaren of ongepast gedrag bij te sturen  laat de leerkracht toe dat de kinderen ze onderling gebruiken in de klas  Voor instructie en andere doeleinden wordt een mengeling van Nederlands en een tweede taal gebruikt  Een tweede taal is de belangrijkste taal die gebruikt wordt voor instructie en andere doeleinden  Andere (specificeer): ..................................................................................................................................... 8.5. Aan onderwijs in de Nederlandse taal kan in meertalige klassen op verschillende manieren vorm gegeven worden. Welke van de onderstaande manieren typeert het taalonderwijs in uw klas het best? Kies uit de onderstaande lijst het best passende alternatief:  Anderstalige leerlingen nemen deel aan het gewone taalonderwijs dat gebaseerd is op de gebruikelijke taal- en leesmethodes  Anderstalige leerlingen nemen deel aan het gewone taalonderwijs, maar op een lager niveau of met een extra aanbod  Anderstalige leerlingen nemen deel aan het gewone taalonderwijs dat gebaseerd is op de gebruikelijke taal- en leesmethodes. Daarnaast worden materialen gebruikt die specifiek ontwikkeld zijn voor anderstaligen  Anderstalige leerlingen krijgen apart taalonderwijs aan de hand van een methode die bestemd is voor anderstaligen  Het taalonderwijs is voor alle leerlingen gebaseerd op een methode die bestemd is voor anderstalige leerlingen of onderwijs aan meertalige klassen  Andere (specificeer): ......................................................................................................................................

12

9.


9.1. Kruis aan op welke manieren ouders bij het klasgebeuren in het vijfde leerjaar betrokken worden: (het gaat dus niet om activiteiten voor de hele school zoals een schoolfeest)           

Ik doe systematisch een beroep op ouders voor buitenschoolse activiteiten (zwemmen, toneel, bibliotheek, kamp) Ik doe een beroep op leesouders Ik doe een beroep op ouders voor andere activiteiten in de klas, en dit minstens zes keer per jaar of meer (bv. een ouder komt gewoon meedoen in de klas, wordt uitgenodigd om over iets te vertellen of iets te demonstreren, wordt betrokken bij taalactiviteiten voor anderstalige kinderen, ...) Voor sommige of alle kinderen leg ik huisbezoeken af In het begin van het schooljaar is er een informatiebijeenkomst voor de ouders van het 5e leerjaar, waarbij ik een algemene uitleg geef over de werking (vb. leerstof, huiswerk, ...) Ik werk met een heen-en-weer-schriftje (of –map) of met een klasdagboek naar de ouders toe Er is twee of meer keren per jaar een individueel oudercontact, waarop ik apart met alle ouders een evaluatiegesprekje houd over hun kind Er is twee of meer keren per jaar een gezamenlijke oudervergadering, waarop ik samen met alle ouders van mijn klas een aantal zaken bespreek Soms maak ik een aparte afspraak met ouders om iets te bespreken over hun kind In verband met kinderen die moeilijkheden hebben met taal of rekenen, maak ik met de ouders afspraken over wat en hoe zij dat ook thuis kunnen begeleiden en oefenen Andere (omschrijf): .....................................................................................................................................

9.2. Zijn er ouders die u via de gewone kanalen toch zelden of nooit te spreken krijgt?  Nee

 Ja

Indien ja:  Van hoeveel kinderen ongeveer: .......  Worden er extra inspanningen gedaan of personen ingezet om die toch te bereiken?  nee  door mezelf (telefoneren, huisbezoek, oudere broer of zus gebruiken als tussenpersoon, ...)  door de directie  door een hiermee belast persoon (GOK-leerkracht, brugfiguur, schoolopbouwwerker, …)

10. Ordening van mogelijke onderwijsdoelstellingen Hierna volgt een opsomming van een aantal elementen die relevant zijn voor de ontwikkeling van kinderen. Kruis er drie aan die volgens u prioriteit moeten krijgen op school in het vijfde leerjaar. (Wat u niet aankruist kan u natuurlijk ook prioritair vinden, maar bijvoorbeeld eerder voor de opvoeding thuis of op een ander ogenblik in de schoolloopbaan): Ontwikkelingsaspecten a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k.

Sociale vaardigheden (opschieten met andere kinderen) Zelfstandigheid en initiatief (zelfstandig problemen oplossen) Lees-, schrijf- en rekenvaardigheden Meewerken (regels volgen, opschieten met volwassenen) Het verwerven van kennis Zelfvertrouwen, positief zelfbeeld Creativiteit (verbeelding) Werkhouding (aandachtig zijn, taken afwerken) Kritisch denken Motorische vaardigheden (sport, coördinatie) Leren leren (informatie opzoeken en verwerken, eigen leerproces leren plannen en sturen)

13

3 meest belangrijke

DEEL III: ACHTERGRONDGEGEVENS 1. Adres van de vestigingsplaats (school) waar u lesgeeft: Straat: ................................................................................................ Postcode: ...................

Gemeente: .........................................................................

2. Uw familienaam: .......................................  Vrouw

3. Geslacht:

Nr.: ..............

Uw voornaam: ………………………………….

 Man

4. Geboortedatum: ......... / ......... / 19........ 5. Diploma(‘s): ......................................................................................................................................................... 6. Totaal aantal jaren onderwijservaring: ........ jaar 7. Aantal jaren onderwijservaring in het vijfde leerjaar: 8. Duobaan?

....... jaar

 Nee  Ja, vul tevens het percentage tijd in dat u aan deze klas van het vijfde klas lesgeeft: …….. %

9. Klas: ............................................................. Betreft dit een graadklas? 

Nee, het aantal leerlingen in het vijfde leerjaar is ……



Ja, namelijk

 5e en 6e leerjaar samen e e e  4 , 5 en 6 leerjaar samen

 ander (specificeer):............................................................................ Het aantal leerlingen

in de volledige klasgroep is ..................................................................... in het vijfde leerjaar is..............................................................................

10. Wordt de klasgroep soms opgesplitst (ingeval van een graadklas heeft deze vraag betrekking op de volledige klasgroep)?  Nee  Ja (specificeer): Aantal uur/week

Grootte van elke groep

Soort activiteit (ev. per groep)

Opsplitsing 1

.......

.....

.....

.....

…..

............................................................................................

Opsplitsing 2

.......

.....

.....

.....

…..

............................................................................................

Opsplitsing 3

.......

.....

.....

.....

…..

............................................................................................

11. Hoeveel uur per week besteedt u gemiddeld nog aan uw werk buiten de schooluren (vergaderingen, voorbereidingen, enz.)? ......... uur per week

12. Hoeveel tijd had u ongeveer nodig om deze vragenlijst in te vullen: ........... minuten

HARTELIJK DANK VOOR UW MEDEWERKING! 14

Bijlage 2: Frequentiehistogrammen In de histogrammen van enkele schalen hierna (bijv. de schaal ‘emotionele uitputting’) stellen we vast dat de frequentie van sommige intervallen beduidend lager is dan de frequentie van het volgende en/of van het vorige interval (cfr. lage balken). Door de gekozen intervalbreedte is het aantal verschillende waarden (d.i. schaalscores) dat in principe kan voorkomen binnen elk interval immers niet steeds gelijk voor de opeenvolgende intervallen. Het discontinue verloop van die histogrammen is dus het gevolg van de gekozen intervalbreedte en niet van de discontinuïteit in de onderliggende schaal.

1.

Klasgrootte: aantal leerlingen in het vijfde leerjaar ............................................................. B2 – 1

2.

Klasgrootte: aantal leerlingen in de volledige klasgroep ........................................................ B2 – 1

3.

Percentage anderstalige leerlingen dat het Nederlands onvoldoende beheerst ............................. B2 – 2

4.

Leeftijd leerkracht ..................................................................................................... B2 – 2

5.

Werktijd leerkracht buiten de schooluren ......................................................................... B2 - 3

6.

Schaal ‘Leren als actief proces’...................................................................................... B2 – 3

7.

Schaal ‘Leren en onderwijzen als actief proces’ .................................................................. B2 – 4

8.

Schaal ‘Intelligentie als onveranderbaar gegeven’ ............................................................... B2 - 4

9.

Schaal ‘Opvattingen over kansarmoede en onderwijs’ (10 items).............................................. B2 – 5

10. Schaal ‘Opvattingen over kansarmoede en onderwijs’ (8 items) .............................................. B2 - 5 11. Schaal ‘Jobsatisfactie’ ................................................................................................ B2 – 6 12. Schaal ‘Ervaren van emotionele uitputting’ ....................................................................... B2 - 6 13. Schaal ‘Doelmatigheidsbeleving’ .................................................................................... B2 – 7 14. Schaal ‘Aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren’ .................................................. B2 – 7 15. Schaal ‘Rustige lesgroep’ ............................................................................................. B2 – 8 16. Schaal ‘Samenhangende lesgroep’ (5 items)....................................................................... B2 – 8 17. Schaal ‘Samenhangende lesgroep’ (4 items)....................................................................... B2 – 9 18. Schaal ‘Studiegerichte lesgroep’ (5 items)......................................................................... B2 - 9 19. Schaal ‘Studiegerichte lesgroep’ (4 items)........................................................................ B2 -10 20. Schaal ‘Hoge verwachtingen’ (3 items)............................................................................ B2 -10 21. Schaal ‘Hoge verwachtingen’ (2 items)............................................................................ B2 -11 22. Schaal ‘Prestatiegericht klasklimaat’ (7 items) .................................................................. B2 -11 23. Schaal ‘Activerende leeractiviteiten’ .............................................................................. B2 –12 24. Schaal ‘Vakoverschrijdende leeractiviteiten’ .................................................................... B2 –12 25. Schaal ‘Traditionele leeractiviteiten’.............................................................................. B2 -13

26. Weekverloop: aantal lestijden Nederlands........................................................................ B2 –13 27. Weekverloop: aantal lestijden wiskunde .......................................................................... B2 –14 28. Weekverloop: totaal aantal lestijden voorzien voor de basisvakken (enge definitie)...................... B2 -14 29. Weekverloop: totaal aantal lestijden voorzien voor de basisvakken (ruime definitie) .................... B2 -15 30. Weekverloop: totaal aantal wekelijkse lestijden in het vijfde leerjaar...................................... B2 -15

B2 - 1

B2 - 2

B2 - 3

B2 - 4

B2 - 5

B2 - 6

B2 - 7

B2 - 8

B2 - 9

B2 - 10

B2 - 11

B2 - 12

B2 - 13

B2 - 14

B2 - 15

Basisrapportage leerkrachtvragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar )

Recommend Documents