Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs
Leerlingperceptievragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar 2007-2008) L. Cortois, K. Hendrikx, F. Maes, J. Van Damme & K. Verschueren
T
Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs
Leerlingperceptievragenlijst vijfde Aleerjaar (schooljaar 2007-2008) L. Cortois, K. Hendrikx, F. Maes, J. Van Damme & K. Verschueren
Promotoren coördinatieteam: J. Van Damme, P. Ghesquière, I. Nicaise, P. Onghena & P. Van Petegem Overige promotoren: B. De Fraine, R. Janssen, F. Laevers, M. Valcke, L. Verschaffel & K. Verschueren
Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma ‘Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek’
2009 SSL-rapport nr. SSL/OD1/2009.18 Datum oplevering eerste versie: 24 juli 2009 Datum publicatie: 24 augustus 2009
Voor meer informatie over deze publicatie: Steunpunt SSL, Unit Onderwijsloopbanen Auteurs: L. Cortois, K. Hendrikx , F. Maes, J. Van Damme & K. Verschueren Adres:
Dekenstraat 2, 3000 Leuven
Tel.: Fax.: E-mail:
+32 16 32 57 58 of +32 16 32 57 47 +32 16 32 58 59
[email protected]
Website: http://www.steunpuntloopbanen.be
Copyright (2009)
Steunpunt SSL p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No part of this material may be made public without an explicit reference to the source. De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk de officiële visie van de Vlaamse Overheid.
Inhoudstafel Inleiding ............................................................................................................. 1 1.
Inhoudelijk kader ....................................................................................... 2 1.1 1.2 1.3 1.4
2.
Zelfconcept ..........................................................................................2 Schoolwelbevinden .................................................................................2 Werkhouding, motivatie en opvatting over intelligentie .....................................2 Klaspraktijk ..........................................................................................3 Opbouw van de vragenlijst ........................................................................... 5
2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.1.5 2.2 2.2.1 2.2.2 2.3 3.
Relevante kenmerken van de vragenlijst.........................................................14 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.2.5 3.2.6 3.2.7 3.2.8 3.3 3.4 3.4.1 3.4.2 3.5
4.
Leerlingkenmerken .................................................................................5 Zelfconcept ..........................................................................................5 Schoolwelbevinden .................................................................................6 Werkhouding.........................................................................................6 Motivatie .............................................................................................7 Opvatting over intelligentie.......................................................................8 Klaspraktijk ..........................................................................................9 Klasklimaat ..........................................................................................9 Leeromgeving ..................................................................................... 11 Besluit .............................................................................................. 13
Afname en respons ............................................................................... 14 Statistische kenmerken van de items en schalen............................................ 14 Zelfconcept ........................................................................................ 15 Schoolwelbevinden ............................................................................... 16 Werkhouding....................................................................................... 18 Motivatie ........................................................................................... 18 Opvattingen over intelligentie.................................................................. 20 Klasklimaat ........................................................................................ 20 Leeromgeving ..................................................................................... 23 Huiswerkvraag..................................................................................... 24 Kenmerken van leerlingen of van klassen? ................................................... 24 Samenhang tussen de schalen .................................................................. 25 Correlationele analyse ........................................................................... 25 Principale componentenanalyse................................................................ 27 Besluit .............................................................................................. 33
Algemeen besluit ......................................................................................34
Referenties ...................................................................................................... 35
Inleiding In dit rapport wordt de ontwikkeling en afname van de leerlingperceptievragenlijst voor het vijfde leerjaar binnen het SiBO-onderzoek besproken. Doel van het SiBO-onderzoek is het beschrijven en verklaren van de (verschillen in) ontwikkeling van leerlingen en hun schoolloopbaan vanaf het kleuteronderwijs tot het einde van het lager onderwijs (Maes, Ghesquière, Onghena & Van Damme, 2002). Naast de cognitieve ontwikkeling willen we in dit onderzoek ook uitdrukkelijk aandacht besteden aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen. De leerlingperceptievragenlijst werd voor de eerste maal afgenomen in het schooljaar 2006-2007, wanneer de leerlingen in het vierde leerjaar zaten. Het toevoegen van deze vragenlijst aan het onderzoeksinstrumentarium had tot doel bij de leerlingen zelf te peilen naar hun sociaalemotionele ontwikkeling. Voordien werd dit aspect enkel onderzocht door een beroep te doen op het oordeel van betrokkenen uit de onmiddellijke omgeving, i.c. de ouders en de leerkrachten. De leerlingperceptievragenlijst is de enige vragenlijst in het SiBO-onderzoek die door de leerlingen zelf wordt ingevuld. De vragenlijst voor het vijfde leerjaar is ten opzichte van de vragenlijst voor het vierde leerjaar sterk uitgebreid. Ten eerste werden enkele variabelen betreffende de sociaal-emotionele ontwikkeling toegevoegd. Ten tweede werd de vragenlijst inhoudelijk uitgebreid: er werd ook gepeild naar aspecten met betrekking tot (de perceptie van de leerlingen van) de klaspraktijk. In het volgende hoofdstuk beschrijven we kort het inhoudelijke kader dat als basis diende voor de ontwikkeling van de leerlingperceptievragenlijst. Vervolgens bespreken we de opbouw van de vragenlijst. Hierbij beschrijven we de variabelen en de wijze waarop we deze operationaliseren. In het laatste hoofdstuk ten slotte bekijken we de eerste resultaten van de afname, meer bepaald onderzoeken we de betrouwbaarheid en validiteit van de items en de schalen. Tevens maken we, waar mogelijk, de vergelijking met de resultaten van het vorige afnamejaar.
1
1. Inhoudelijk kader De leerlingperceptievragenlijst voor het vijfde leerjaar kan inhoudelijk in twee delen opgesplitst worden. Het eerste deel heeft tot doel enkele moeilijker observeerbare dynamisch-affectieve attitudes en vaardigheden van de leerlingen zelf te onderzoeken m.n. zelfconcept, schoolwelbevinden, werkhouding, motivatie en opvatting over intelligentie. Het tweede deel concentreert zich voornamelijk op de perceptie van de leerlingen met betrekking tot enkele aspecten van de klaspraktijk. We lichten eerst kort de verschillende onderzochte domeinen toe. In het volgende hoofdstuk wordt dieper ingegaan op de operationalisering van de domeinen.
1.1 Zelfconcept Voor de theoretische toelichting van het begrip zelfconcept verwijzen we naar het SSL-rapport nr. 8 ‘Leerlingperceptievragenlijst vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007)’ (Hendrikx, Maes, Ghesquière, Verschueren & Van Damme, 2008).
1.2 Schoolwelbevinden Voor de theoretische toelichting van het begrip schoolwelbevinden verwijzen we eveneens naar het SSL-rapport nr. 8 ‘Leerlingperceptievragenlijst vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007)’ (Hendrikx e.a., 2008).
1.3 Werkhouding, motivatie en opvatting over intelligentie Ook voor de theoretische toelichting van het begrip werkhouding verwijzen we naar het SSL-rapport nr. 8 ‘Leerlingperceptievragenlijst vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007)’ (Hendrikx e.a., 2008). Onder de noemer motivatie plaatsen we interesse en motivatie voor leertaken, doeloriëntatie, ervaren controle over het leerproces en faalangst. Deze variabelen zijn binnen dit onderzoek belangrijke procesvariabelen. Zo hebben bijvoorbeeld tal van studies het verband tussen de kwaliteit van de motivatie en de inzet of het schoolwelbevinden aangetoond (Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens, 2007). In de leerlingperceptievragenlijst voor het vierde leerjaar kwam de motivatie van de leerlingen slechts zijdelings aan bod. Daarom werd de vragenlijst voor het vijfde leerjaar uitgebreid met enkele variabelen binnen dit domein. Met de nieuwe variabelen willen we enerzijds onderzoeken welke doelen leerlingen nastreven op school, anderzijds willen we nagaan om welke reden(en) zij deze doelen nastreven. Daarnaast wordt in de vragenlijst onderzocht welke opvatting de leerlingen over intelligentie hebben. De theoretische kaders waaraan we deze variabelen ontlenen, zijn de doeltheorie (“Goal Theory”), die de inhoud van de doelen als onderwerp van onderzoek heeft, en de zelfdeterminatietheorie, die de redenen achter deze doelen onderzoekt. Beide theorieën worden kort besproken.
2
De doeltheorie vertrekt van het onderscheid tussen taakdoelen (‘mastery goals’) en prestatiedoelen (‘performance goals’). Taakdoelen zijn doelen die gericht zijn op het verhogen van vaardigheden, van begrip en van appreciatie voor wat men leert. Prestatiedoelen aan de andere kant zijn doelen die gericht zijn op het beter doen dan anderen. Recente doeltheorieën delen de prestatiedoelen op in toenaderingsprestatiedoelen enerzijds en vermijdingsprestatiedoelen anderzijds. De toenaderingsvorm verwijst naar het willen tonen van zijn of haar competentie door anderen te overtreffen. Personen met vermijdingsprestatiedoelen hebben ook tot doel anderen te overtreffen, maar dan vanuit de motivatie niet dom over te komen (Vansteenkiste, Smeets, Soenens, Lens & Deci, 2007). De zelfdeterminatietheorie is een algemene motivatietheorie die werd ontwikkeld door Deci en Ryan. Deze theorie stapt af van het klassieke onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie omdat dit veel te beperkt is gebleken om motivatie te beschrijven. In de plaats hiervan wordt een genuanceerder onderscheid gemaakt, gebaseerd op de mate waarin de inzet geïnternaliseerd is, m.a.w. de mate waarin men de inzet als autonoom ervaart. Men onderscheidt vier redenen (‘regulaties’) die te groeperen zijn in twee soorten motivatie: autonome en gecontroleerde motivatie. We lichten beknopt beide soorten motivaties en de bijbehorende regulaties toe. De autonome motivatie wordt gekenmerkt door een gevoel van psychologische vrijheid en keuze. Onder deze soort motivatie plaatsen we ‘geïdentificeerde regulatie’ (het stellen van gedragingen omdat men zich geïdentificeerd heeft met het persoonlijk belang ervan) en ‘intrinsieke regulatie’ (het stellen van gedragingen vanuit interesse in de activiteit op zichzelf). Onder gecontroleerde motivatie plaatsen we de externe regulatie (een gedraging wordt gesteld om aan een externe eis tegemoet te komen (straf en beloning)) en geïntrojecteerde regulatie (het gedrag komt voort uit een gevoel van druk dat van binnenuit komt (schuldgevoelens, trots, e.d.)) (Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens, 2007). De theorie is zeer breed toepasbaar en wordt bijvoorbeeld gebruikt binnen de domeinen van gezondheid, opvoeding, religie en educatie.
1.4 Klaspraktijk De klaspraktijk kan beschouwd worden als een belangrijke bron van kansen tot leren (“opportunity to learn”) en heeft bijgevolg een belangrijke invloed op de prestaties van de leerlingen. De klaspraktijk wordt beïnvloed door kenmerken van de leerlinggroep enerzijds en door kenmerken van de leerkracht anderzijds. Binnen de klaspraktijk kunnen twee componenten onderscheiden worden: het klasklimaat en de leeromgeving (Opdenakker, 2004). Het klasklimaat kunnen we omschrijven als “de sfeer die er heerst tussen de leerlingen onderling, tussen de leerkracht en de leerlingen en de mate waarin er openheid tot leren aanwezig is” (Opdenakker, 2004, pp. 119). Een goed klasklimaat kenmerkt zich door een sfeer waarin iedereen zich thuis voelt, leerlingen een goede band hebben met de leerkracht en openstaan voor onderwijsactiviteiten. Naast het klasklimaat is ook de leeromgeving een belangrijke factor die de klaspraktijk vorm geeft. Twee belangrijke onderdelen van de leeromgeving zijn ten eerste de onderwijsleerstrategieën die de leerkracht gebruikt en ten tweede kenmerken van de lesstructuur. De term onderwijsleerstrategie verwijst naar de strategieën die de leerkracht in de klas hanteert om de kansen tot leren voor elke leerling te maximaliseren. De onderwijsleerstrategieën kan men onder meer bestuderen door na te gaan in welke mate de leerkracht gebruik maakt van leerlinggeoriënteerde, dan wel leerkrachtgeoriënteerde strategieën. Indien een 3
leerlinggeoriënteerde strategie gehanteerd wordt, zal de leerkracht de lessen opbouwen rond ideeën en voorbeelden die door leerlingen worden aangebracht, om op die manier hun leefwereld meer in de lessen te betrekken. Indien de onderwijsleerstrategieën leerkrachtgeoriënteerd zijn houdt de leerkracht de lesonderwerpen, dagindeling en dergelijke zelf in handen. De lesstructuur ten slotte heeft betrekking op de mate van duidelijkheid, overzichtelijkheid en samenhang van de lessen. Zoals hoger aangegeven worden deze beide componenten, het klasklimaat en de leeromgeving, beïnvloed door kenmerken van de leerlingen en kenmerken van de leerkracht. Wat betreft de kenmerken van de leerlinggroep kunnen het intellectueel niveau, het onderwijsgerichtheidsniveau (dit komt bijvoorbeeld tot uiting in de mate waarin de leerling opletten en rustig zijn in de klas) en het motivationeel niveau van de leerlingen belangrijke beïnvloedende variabelen zijn. Ook de heterogeniteit van deze kenmerken in de klasgroep kan van belang zijn. Deze kenmerken bepalen voornamelijk de openheid tot leren in de klasgroep. In beperktere mate geven ze ook de relaties tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en de leerkracht vorm. Andere beïnvloedende leerlingkenmerken met betrekking tot de sociale relaties in de klas, hebben betrekking op psychosociale kenmerken en op de integratie van de leerlingen in de groep. Kenmerken van de leerkracht die van belang zijn in de context van de klaspraktijk, zijn onder andere de opvattingen, houding en onderwijsstijl van de leerkracht. Deze kenmerken beïnvloeden het klasklimaat doorheen de managementsactiviteiten enerzijds en doorheen de didactische activiteiten anderzijds. Onder managementsactiviteiten plaatsen we alle activiteiten die gericht zijn op het creëren van voorwaarden voor het leren, bijvoorbeeld het plannen, organiseren en controleren van klasactiviteiten. Met didactische activiteiten bedoelen we alle activiteiten die rechtstreeks gericht zijn op het leren, bijvoorbeeld het kiezen van doelen en het geven van instructie.
4
2. Opbouw van de vragenlijst 2.1 Leerlingkenmerken
2.1.1 Zelfconcept Voor het meten van het zelfconcept wordt gebruik gemaakt van de ‘Self-Description Questionnaire I’ van Marsh. Deze vragenlijst laat toe het zelfconcept van kinderen van het tweede tot het zesde leerjaar basisonderwijs op acht verschillende domeinen te onderzoeken. De originele vragenlijst bestaat uit acht schalen met telkens acht items die beoordeeld moeten worden op een vijfpuntenschaal. Voor onze vragenlijst beperken we ons tot de domeinen Algemeen zelfconcept, Academisch zelfconcept wiskunde en Academisch zelfconcept taal (zie Tabel 1). Voor de vertaling van de items hebben de SiBO-medewerkers zich gebaseerd op de vertaling van Simons (Simons & Fisette, 2001). De alfacoëfficiënten voor het academisch zelfconcept1 hier vermeld hebben betrekking op de afname in het vierde leerjaar (Hendrikx e.a., 2008). Voor de schaal Algemeen zelfconcept2, die pas sinds het vijfde leerjaar opgenomen is in de vragenlijst, wordt de alfacoëfficiënt van de originele schaal weergegeven (Marsh e.a., 1984, in: Wylie R.C., 1989, p.62). Tabel 1 De (vertaalde en ingekorte) schalen Algemeen zelfconcept, Academisch zelfconcept wiskunde en Academisch zelfconcept taal (Self-Description Questionnaire I, Marsh) SUBSCHAAL ITEMS Algemeen zelfconcept
CRONBACHS ALFA
Ik heb veel om trots op te zijn Ik vind mezelf goed zoals ik ben Ik kan alles even goed als de meeste anderen Er zijn veel dingen goed aan mij Andere mensen denken dat ik een goed persoon ben Ik ben even goed als de meeste andere kinderen Als ik iets doe, doe ik het goed
Academisch zelfconcept wiskunde
Ik Ik Ik Ik Ik Ik
kijk uit naar de les wiskunde haal goede punten voor wiskunde leer snel bij voor wiskunde vind wiskunde leuk ben goed in wiskunde vind het leuk om taken te maken voor wiskunde
L4: .87
Academisch zelfconcept taal
Ik Ik Ik Ik Ik Ik
haal goede punten voor taal (Nederlands) vind taal (Nederlands) leuk ben goed in taal (Nederlands) vind het leuk om taken te maken voor taal (Nederlands) kijk uit naar de les taal (Nederlands) leer snel bij voor taal (Nederlands)
L4: .85
1
2
.81
In de vragenlijst voor het vierde leerjaar bestonden de twee subschalen Academisch zelfconcept beide uit acht items, de verwijderde items zijn ‘Taken maken voor wiskunde/taal vind ik gemakkelijk’ en ‘Ik ben geïnteresseerd in wiskunde/taal’. De alfacoëfficiënten uit het vierde leerjaar hier weergegeven werden berekend op de items van de verkorte schaal (zoals opgenomen in de vragenlijst voor het vijfde leerjaar). De originele subschaal bestaat uit 8 items waarvan één item niet werd opgenomen in onze vragenlijst: ‘Ik doe veel belangrijke dingen’.
5
2.1.2 Schoolwelbevinden Schoolwelbevinden wordt gemeten aan de hand van één schaal bestaande uit acht items. De schaal is geconstrueerd op basis van twee schalen die gebruikt werden in de vragenlijst voor het vierde leerjaar: de schaal Plezier op school uit de Schoolvragenlijst van Smits en Vorst (1990) en de SiBOschaal Schoolwelbevinden (Hendrikx e.a., 2008). De schaal van Smits en Vorst onderzoekt “de mate waarin de leerling tevreden zegt te zijn met de school in het algemeen en bevrediging ontleent aan het schoolgaan. De mate waarin de leerling stellingen onderschrijft als: ‘Ik vind het leuk om naar school te gaan.’” (Smits & Vorst, 1990, p.11). De originele schaal bestaat uit acht items. In de vragenlijst voor het vierde leerjaar werd de originele schaal integraal opgenomen. In de vragenlijst voor het vijfde leerjaar werden slechts vier items van deze schaal opgenomen (zie verder). De overige vier items waarmee we het schoolwelbevinden van de leerlingen willen meten komen uit de SiBO-schaal Schoolwelbevinden. Deze schaal werd al gebruikt in de leerlingvragenlijst voor de leerkracht om schoolwelbevinden te meten (Maes, Van Damme & Verschueren, 2005). Door deze items ook op te nemen in de leerlingperceptievragenlijst kan een directe vergelijking met het oordeel van de leerkrachten gemaakt worden. In de vragenlijst voor het vierde leerjaar werden beide schalen in hun originele vorm opgenomen. Omwille van betrouwbaarheids- en spaarzaamheidsredenen werden voor de vragenlijst van het vijfde leerjaar de twee schalen, waarvan de schaal van Smits en Vorst in verkorte vorm, samengevoegd. In tabel 2 worden de alfacoëfficiënten van de twee afzonderlijke schalen weergegeven, op basis van de resultaten van het vierde leerjaar. De alfacoëfficiënt van de volledige schaal bestaande uit acht items (zoals opgenomen in de vragenlijst voor het vijfde leerjaar) bedraagt voor de gegevens van het vierde leerjaar 0,83. Tabel 23 De (ingekorte) schaal Plezier op school (Schoolvragenlijst, Smits & Vorst) en de schaal Schoolwelbevinden (leerlingvragenlijst SiBO) SUBSCHAAL
ITEMS
Plezier op school
Schoolwelbevinden
CRONBACHS ALFA
Ik ben blij dat ik op deze school zit De meeste lessen op school vind ik vervelend (-) Ik vind dat we op deze school genoeg leuke dingen doen Meestal heb ik heb plezier in het werk voor school
L4:.70
Ik Ik Ik Ik
L4: .70
kom met tegenzin naar school (-) vind de meeste klasactiviteiten plezierig vind school niet leuk (-) amuseer me op school
2.1.3 Werkhouding De werkhouding van de leerlingen wordt nagegaan door gebruik te maken van twee schalen uit de vragenlijst van Watt (2000). Deze vragenlijst werd ontwikkeld om te onderzoeken welke veranderingen plaatsvinden in de zelf- en taakevaluatie, de subjectieve waardering en het prestatiegedrag van leerlingen bij de overgang naar het eerste jaar van de ‘junior highschool’4 voor de vakken wiskunde en taal. Oorspronkelijk werden deze schalen ontwikkeld door Eccles e.a. (in: Watt, 2000). De theorie van Eccles gaat uit van het belang van zelf- en taakperceptie voor de motivatie en bijgevolg voor prestaties. 3
4
De alfacoëfficiënt van de schaal Plezier op school werd berekend op de vier items die ook in de vragenlijst van het vijfde leerjaar zijn opgenomen. De alfacoëfficiënt voor de volledige schaal, bestaande uit acht items, bedroeg in het vierde leerjaar 0,82. Te vergelijken met de overgang basisonderwijs – secundair onderwijs.
6
De schalen opgenomen in onze vragenlijst meten één component van de taakevaluatie, m.n. ‘vereiste inspanning’, voor de vakken wiskunde en taal. Beide schalen waren eveneens opgenomen in de vragenlijst voor het vierde leerjaar. De items werden vertaald door SiBO-medewerkers. Tabel 3 De schalen Werkhouding (Effort exerted taal en wiskunde, Eccles) SUBSCHAAL
ITEMS
Werkhouding taal
Ik werk hard voor taal Ik doe veel inspanningen voor taal
L4: .70
Werkhouding wiskunde
Ik werk hard voor wiskunde Ik doe veel inspanningen voor wiskunde
L4: .64
2.1.4
CRONBACHS ALFA
Motivatie
Om de motivatie van de leerlingen in kaart te brengen wordt gebruik gemaakt van vier meetschalen, afkomstig uit twee verschillende vragenlijsten. De schalen Gecontroleerde motivatie en Autonome motivatie (zie tabel 4) zijn gebaseerd op de vragenlijst Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) van Ryan en Deci (Ryan & Deci, 1989 in: Berman, J. J., 2003). Deze vragenlijst kadert binnen de Zelfdeterminatietheorie (zie 2.1) en is bedoeld voor leerlingen op het einde van de lagere school en in het secundair onderwijs. De originele vragenlijst bestaat uit vier vragen (‘Why do I do my homework?’, ‘Why do I work on my classwork?’, ‘Why do I try to answer hard questions in class?’, ‘Why do I try to do well in school?’). Bij elke vraag worden acht mogelijke redenen gegeven, de leerlingen moeten bij elke reden aangeven in welke mate deze van toepassing is (vierpuntenschaal). De redenen verwijzen naar de vier soorten regulaties die werden besproken in paragraaf 2.1: intrinsieke, geïdentificeerde, geïntrojecteerde en externe regulatie. Men kan zowel deze vier afzonderlijke regulaties als de twee soorten motivatie als subschaal beschouwen. De meeste studies die gebruik maken van de SRQ-A, resulteren in alfacoëfficiënten tussen 0,74 en 0,91 voor de verschillende regulaties (zie bijvoorbeeld Niemiec, Lynch, Vansteenkiste, Bernstein, Deci & Ryan, 2006 en Levesque, Zuehlke, Stanek & Ryan, 2004). In onze vragenlijst beperkten we ons tot één vraag: “Waarom probeer ik mijn best te doen op school?”. De antwoordmogelijkheden werden vertaald door Maarten Vansteenkiste. Daarnaast zijn twee schalen uit de vragenlijst Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS) (Midgley, Maehr, Hruda, Anderman, Anderman, Freeman, Gheen, Kaplan, Kumar, Middleton, Nelson, Roeser & Urdan, 2000) opgenomen (zie tabel 5). Deze vragenlijst is gebaseerd op de doeltheorie (zie 2.1) en werd ontwikkeld om de relatie tussen de leeromgeving van de leerlingen enerzijds en hun motivatie en gedrag anderzijds in kaart te brengen. De volledige PALS-vragenlijst bestaat uit vijf schalen voor leerlingen en drie schalen voor leerkrachten. De vijf leerlingschalen zijn Personal achievement goal orientations, Perception of teacher’s goals, Perception of classroom goal structures, Academic-related perceptions, Beliefs and strategies en tot slot Perceptions of parents, home life and neighborhood. Elke schaal heeft drie tot acht subschalen. De (sub)schalen kunnen op zichzelf gebruikt worden. In de leerlingperceptievragenlijst maken we gebruik van twee subschalen van de schaal Personal achievement goal orientations: Taakgerichtheid (“Personal mastery goal orientation”) en Toenaderende prestatiegerichtheid (“Personal performance-approach orientation”). De alfacoëfficiënten van de originele subschalen (Midgley e.a., 2000) worden
7
weergegeven in tabel 5. Voor gebruik in onze vragenlijst werden de items vertaald door SiBOmedewerkers. Tabel 4 De (vertaalde en ingekorte) schalen Gecontroleerde motivatie en Autonome motivatie (Academic Self-Regulation Questionnaire, Ryan & Connell) SUBSCHAAL
ITEMS (Waarom probeer ik mijn best te doen op school…)
Gecontroleerde motivatie
Omdat Omdat Omdat Omdat
Autonome motivatie
Omdat dit belangrijk is voor mij (identificatie) Omdat ik nieuwe dingen wil leren (identificatie) Omdat het leuk is (intrinsieke motivatie) Omdat ik het interessant vind (intrinsieke motivatie)
het van mij verwacht wordt (externe regulatie) ik anders problemen krijg (externe regulatie) ik me anders schuldig zou voelen (introjectie) mijn juf/meester zou denken dat ik een goede leerling ben (introjectie)
CRONBACHS ALFA
.74-.91
.74-.91
Tabel 5 De (vertaalde) schalen Toenaderende prestatiegerichtheid en Taakgerichtheid (PALS, Midgley e.a.) SUBSCHAAL
ITEMS
Toenaderende prestatiegerichtheid
Ik Ik Ik Ik Ik
Ik wil in de klas zoveel mogelijk leren Ik vind het belangrijk dat ik beter word in de dingen die ik kan Ik wil veel nieuwe dingen kunnen Ik vind het belangrijk dat ik veel nieuwe dingen leer Ik vind het belangrijk dat ik de leerstof heel goed begrijp
Taakgerichtheid
2.1.5
CRONBACHS ALFA wil aan anderen laten zien dat ik goed kan leren vind het belangrijk dat de kinderen in mijn klas denken dat ik goed kan leren vind het belangrijk dat de andere kinderen in mijn klas mij slim vinden wil aan anderen laten zien dat leren gemakkelijk is voor mij wil graag slim lijken in vergelijking met de andere kinderen in mijn klas
.89
.85
Opvatting over intelligentie
De schaal die we gebruiken om bij de leerlingen te peilen naar hun opvatting over intelligentie is een vertaling van de Theory of Intelligence Scale (Dweck, Chiu & Hong, 1995), een vragenlijst geïnspireerd op de Doeltheorie (zie 2.1). Deze schaal bestaat in een lange (zes items) en een korte versie (drie items). De schaal onderzoekt de opvatting die mensen hebben over intelligentie, i.c. de mate waarin zij intelligentie als statisch (‘fixed mindset’), dan wel als vormbaar (‘growth mindset’) beschouwen. De opvatting over intelligentie die een persoon heeft, heeft volgens deze theorie een invloed op de reden(en) waarom hij/zij goed wil presteren. Personen die intelligentie als vast gegeven beschouwen, zullen hun prestaties bekijken als een uiting van hoe slim ze zijn, of anders gesteld: van hoeveel intelligentie ze “bezitten”. Hierdoor zullen zij voornamelijk kiezen voor taken die ze aankunnen. Als ze een taak niet (zonder moeite) aankunnen is dit voor hen namelijk een teken dat ze dom zijn. Bijgevolg gaan ze proberen uitdagende taken te vermijden. Deze personen hanteren een prestatiedoelstelling: hun doel is tonen hoe slim ze zijn - aan zichzelf en aan anderen - en vermijden dom over te komen. Personen die intelligentie als vormbaar zien zullen net voor een uitdagende taak kiezen, omdat zij dit zien als een kans om meer kennis en vaardigheden te verwerven en zodoende hun intelligentie te vergroten. Indien ze voor een taak niet slagen zullen zij dit niet beschouwen als een teken dat ze dom zijn, zij zullen zich eerder nog meer inspannen om op die manier bij te leren. Deze mensen hanteren de leerdoelstelling: zij willen hun competentie vergroten.
8
Hoe hoger men scoort op de schaal Opvatting over intelligentie, hoe meer men intelligentie beschouwt als iets dat onveranderbaar is. De items worden in de originele versie beoordeeld op een zespuntenschaal. De schaal is reeds opgenomen in de leerkrachtvragenlijst (Vandenberghe, Gadeyne & Van Damme, 2006). Door deze ook toe te voegen aan de leerlingperceptievragenlijst wordt het mogelijk deze twee te vergelijken. De schaal heeft een zeer hoge betrouwbaarheid (Dweck e.a., 1995, p. 269).
Tabel 6 De (vertaalde) schaal Opvatting over intelligentie - Korte versie (Dweck) ITEMS
Slim zijn is een eigenschap waar niet veel aan te veranderen is Sommige kinderen zijn slim en andere niet en daar kan men niet veel aan veranderen We kunnen wel nieuwe dingen leren, maar hoe slim we zijn, kan niet veranderen
CRONBACHS ALFA .94
2.2 Klaspraktijk Achtereenvolgens komen het klasklimaat en de leeromgeving aan bod.
2.2.1 Klasklimaat
a) Leerklimaat In de vragenlijst zijn drie schalen opgenomen die tot doel hebben een zicht te krijgen op het leerklimaat, of meer concreet op de mate waarin er in de klas (de kans tot) openheid tot leren aanwezig is. De schalen Rustige lesgroep en Studiegerichte lesgroep, die kenmerken van de leerlinggroep willen nagaan, zijn gebaseerd op het LOSO5-instrument Lesgroepbeoordeling (Opdenakker, 2004 en Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2004). Voor de ontwikkeling van dit instrument hebben de onderzoekers zich geïnspireerd op bestaande instrumenten, maar ook en vooral op de ervaring van inspectieleden en begeleiders (De Fraine, B., 03.12.2008). De schalen werden reeds gebruikt in de leerkrachtvragenlijst (Vandenberge e.a., 2006). De alfacoëfficiënten weergegeven in tabel 7 zijn afkomstig uit onderzoek in Vlaanderen (Opdenakker, 2004). Behalve kenmerken van de leerlinggroep is ook de visie van de leerlingen op bepaalde kenmerken van de leerkracht mee bepalend voor het leerklimaat, met name de mate waarin de leerkracht voorwaarden voor een “veilig en stimulerend” leerklimaat creëert. Een veilig en stimulerend leerklimaat blijkt uit vele onderzoeken sterk te correleren met de prestaties van de leerlingen. De gebruikte schaal is ontleend aan het ICALT6-instrument. De oorspronkelijke schaal (“Safe and stimulating learning climate”) bestaat uit 20 items, ondergebracht in 7 dimensies. De alfacoëfficiënt weergegeven in tabel 7 is gebaseerd op onderzoek in Vlaanderen, op basis van observaties (Van de Grift, 2007). De ingekorte schaal werd door SiBO-medewerkers vertaald en aangepast voor gebruik in een vragenlijst, en bestaat uit 4 items.
5 6
Loopbanen in het Secundair Onderwijs International Comparative Analysis of Learning and Teaching
9
Tabel 7 De schalen Rustige lesgroep, Studiegerichte lesgroep (SiBO) en Veilig en stimulerend leerklimaat (ICALT) SCHAAL
ITEMS
Rustige lesgroep
In onze klas is het erg lawaaierig (-) De kinderen zijn rustig in onze klas In onze klas gaat er nogal veel tijd naar orde houden (-) De kinderen van onze klas storen de juf/meester tijdens de les (-) Het duurt lang in onze klas vooraleer het rustig genoeg is om met de les te beginnen
.81
De De De De De
kinderen kinderen kinderen kinderen kinderen
.93
De De De De
juf/meester is altijd vriendelijk tegen alle kinderen in de klas juf/meester moedigt ons aan om ons best te doen juf/meester zorgt ervoor dat iedereen zich zelfzeker voelt in de klas kinderen van onze klas voelen zich thuis in de klas
Studiegerichte lesgroep
Veilig en stimulerend leerklimaat
CRONBACHS ALFA
in onze klas vinden het erg belangrijk om iets te leren van onze klas bereiden hun toetsen grondig voor van onze klas zoeken zelf het antwoord op vragen die hen bezighouden van onze klas doen erg hun best om de meeste punten te behalen van onze klas leren hun lesjes, ook als er geen toetsen zijn
(.84)7
b) Relaties tussen leerlingen Om de relaties tussen de leerlingen onderling na te gaan wordt gebruik gemaakt van de schaal Sociale aanvaarding uit de vragenlijst Schoolwelbevinden van het PRIMA-cohort-onderzoek. Op basis van een factoranalyse werden in deze vragenlijst, die bestaat uit 17 items, drie schalen onderscheiden: Zelfvertrouwen, Welbevinden en Sociale aanvaarding. De schaal Sociale aanvaarding bestaat uit zes items en heeft een betrouwbaarheid van 0,77 (Driessen, van Langen & Vierke, 2000). De schaal is opgenomen in zijn originele vorm. Daarnaast wordt ook de SiBO-schaal Samenhangende lesgroep opgenomen. Deze schaal is, net als de schalen Rustige lesgroep en Studiegerichte lesgroep, gebaseerd op LOSO-schalen (Opdenakker, 2004 en Van Damme e.a., 2004) en werd ook reeds in de leerkrachtvragenlijst opgenomen (Vandenberghe e.a., 2006). De alfacoëfficiënt weergegeven in tabel 8 is eveneens gebaseerd op onderzoek in Vlaanderen (Opdenakker, 2004).
Tabel 8 De schalen Sociale aanvaarding (PRIMA) en Samenhangende lesgroep (SiBO) SCHAAL
ITEMS
Sociale aanvaarding
Ik kan goed met de kinderen in mijn klas opschieten Ik heb in deze klas weinig vrienden of vriendinnen (-) Ik word vaak gepest door andere kinderen in mijn klas (-) Ik vind het leuk om met de kinderen in mijn klas om te gaan De meeste kinderen in mijn klas gaan leuker met elkaar om dan met mij (-) Als ik kinderen in mijn klas vraag of ze me willen helpen, dan zijn er genoeg die dat doen
De kinderen van onze klas kennen elkaar goed De kinderen in onze klas vormen een fijne groep In onze klas zijn er veel kinderen die elkaars vriend of vriendin zijn In onze klas zijn er kinderen die buiten de groep staan (-) De kinderen van onze klas voelen zich thuis in de klas
Samenhangende lesgroep
7
CRONBACHS ALFA
.77
.83
Deze alfacoëfficiënt is gebaseerd op de uitgebreidere observatieschaal
10
c) Relatie met leerkracht
De visie van de leerlingen op hun relatie met de leerkracht wordt gemeten aan de hand van de schaal Relatie met leerkracht, afkomstig uit de Schoolvragenlijst van Smits en Vorst. De schaal is opgenomen in zijn originele vorm. De originele schaal heeft een alfacoëfficiënt van .70 (Smits en Vorst, 1990). Tabel 9 De schaal Relatie met leerkracht (Schoolvragenlijst, Smits&Vorst) SCHAAL
ITEMS
Relatie leerkracht
met
2.2.2
Bij mijn juf/meester voel ik me goed op mijn gemak De lessen van de juf/meester vind ik saai (-) De juf/meester is aardiger tegen anderen dan tegen mij (-) Ik vind dat de juf/meester me heel goed helpt als ik moeilijkheden heb met het schoolwerk De juf/meester wordt ongeduldig als hij/zij iets moet uitleggen aan mij (-) De juf/meester gaat op een prettige manier met mij om Met mijn juf/meester kan ik goed opschieten Ik vind de juf/meester veel te streng (-)
CRONBACHS ALFA
.70
Leeromgeving
a) Onderwijsleerstrategieën
Om na te gaan hoe de leerlingen de door de leerkracht gehanteerde onderwijsleerstrategieën ervaren, maken we gebruik van twee schalen: ten eerste de schaal Promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden, en ten tweede de schaal Onderwijsleerstrategieën. De schaal Promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden is gedeeltelijk gebaseerd op de observatieschaal “Promoting active learning and developing metacognitive skills” uit het ISTOF-instrument8 (Teddlie, Creemers, Kyriakides, Muijs & Yu, 2006). Deze schaal gaat na in welke mate de leerkracht leerlinggeoriënteerde onderwijsleerstrategieën gebruikt. De schaal werd voor gebruik in de leerlingperceptievragenlijst herwerkt door medewerkers van het Centrum voor onderwijseffectiviteit en –evaluatie. Voor de ontwikkeling van deze Nederlandstalige schaal, geschikt voor gebruik in een vragenlijst, is men vertrokken van de observatieschaal uit het ISTOF-instrument. De items werden grondig geherfomuleerd en aangevuld met een aantal bijkomende items. Na een pilootstudie in Vlaanderen werd vervolgens de schaal Promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden, zoals gebruikt in de leerlingperceptievragenlijst, bekomen. De alfacoëfficiënt weergegeven is tabel 10 is gebaseerd op de resultaten van de pilootstudie. De schaal Onderwijsleerstrategieën is gebaseerd op de observatie-schaal “Teaching learning strategies” uit het ICALT-instrument (Van de Grift, 2007). Onderwijsleerstrategieën zoals gebruikt in dit onderzoek zijn bedoeld om de kloof tussen de huidige vaardigheden van de leerling en het beoogde doel te overbruggen door de complexiteit van problemen te verminderen, bijvoorbeeld door een complex probleem te ontleden in kleinere, beheersbare deelproblemen. Deze observatieschaal bestaat uit 8 items, ondergebracht in 3 subschalen. De alfacoëfficiënt weergegeven in tabel 10 is gebaseerd op die oorspronkelijke schaal (Van de Grift, 2007). Voor onze 8
International System for Teacher Observation and Feedback
11
vragenlijst werden uit de schaal vier items behouden, deze werden door SiBO-medewerkers vertaald en aangepast voor gebruik in een vragenlijst. Tabel 10 De (vertaalde) schalen Promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden (ISTOF) en Onderwijsleerstrategieën (ICALT) SCHAAL
ITEMS
Promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden Onderwijsleerstrategieën
CRONBACHS ALFA
De voorbeelden die wij zelf geven worden gebruikt in de les We mogen onze eigen mening geven over bepaalde zaken In onze klas praten we met elkaar of met de juf/meester over de les In onze klas mogen we sommige dingen zelf beslissen Om de les uit te leggen gebruikt de juf/meester vaak voorbeelden of materiaal uit het dagelijks leven De juf/meester vraagt ons om eigen voorbeelden te geven In de les geven we zelf voorbeelden
.77
Onze juf/meester laat ons soms hardop nadenken, bijvoorbeeld bij het maken van oefeningen Onze juf/meester leert ons om onze oplossingen na te kijken Onze juf/meester moedigt ons aan om na te denken over hoe wij tot een oplossing komen Onze juf/meester leert ons hoe we moeilijke problemen/oefeningen eenvoudiger kunnen maken
(.78)
b) Lesstructuur De ervaring van de leerlingen met de lesstructuur ten slotte wordt onderzocht door gebruik te maken van twee schalen: Goed georganiseerde aantrekkelijke instructie en Structuur en duidelijkheid bieden. Beide schalen zijn eveneens gedeeltelijk gebaseerd op een aantal observatieschalen uit het ISTOF-instrument (Teddlie e.a., 2006), waaronder voornamelijk de schalen Helderheid van instructie (“Clarity of instruction”) en Instructievaardigheiden (“Instructional skills”). Voor het ontwikkelen van beide schalen zoals ze gebruikt worden in de leerlingperceptievragenlijst, werd dezelfde werkwijze gehanteerd als bij de schaal Promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden (zie punt a hierboven). De alfacoëfficiënten weergegeven in tabel 11 zijn eveneens afkomstig uit de pilootstudie in Vlaanderen. Tabel 11 De schalen Goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie en Structuur en duidelijkheid bieden (ISTOF) SCHAAL
ITEMS
CRONBACHS ALFA
Goed georganiseerde aantrekkelijke instructie
In onze klas zijn alle kinderen bezig met de les De lessen zijn duidelijk en goed opgebouwd De kinderen van onze klas letten altijd goed op tijdens de les Het lesmateriaal (bijvoorbeeld handboeken, werkboeken) is leuk Er wordt van alle kinderen verwacht dat ze hun best doen in de klas De uitleg die we krijgen in de les is duidelijk en goed te begrijpen
.84
Structuur en duidelijkheid bieden
Aan het begin van elke les wordt de bedoeling van de les uitgelegd We weten wat we moeten doen als we klaar zijn met een opdracht of een oefening De juf/meester komt regelmatig kijken of we goed bezig zijn Het is duidelijk waarom we bepaalde opdrachtjes moeten doen Het is aan het begin van de les duidelijk waarover de les zal gaan Elke les begint met een overzicht van wat er aan bod gaat komen
.85
12
2.3 Besluit De uiteindelijke vragenlijst bestaat uit 109 stellingen. Daarvan hebben 58 stellingen betrekking op de leerling zelf9, terwijl de overige 51 stellingen handelen over de klaspraktijk. De stellingen met betrekking tot de leerlingen zelf peilen naar het academisch zelfconcept in de domeinen taal en wiskunde, het algemeen zelfconcept, het welbevinden op school, de vakspecifieke werkhouding (wiskunde en taal), de motivatie van de leerlingen met betrekking tot leren, de opvatting die leerlingen hebben over intelligentie en hun sociale integratie. Met de stellingen betreffende de klas willen we zicht krijgen op volgende aspecten: de relaties tussen de leerlingen onderling, de relatie tussen de leerlingen en de leerkracht, het leerklimaat, de door de leerkracht gehanteerde onderwijsleerstrategieën en de lesstructuur. In navolging van het vorige afnamejaar werd ook nu besloten tot een uniforme meetschaal van vijf punten (‘Niet waar’, ‘Meestal niet waar’, ‘Soms niet waar, soms waar’ ‘Meestal waar’ en ‘Waar’) voor alle opgenomen schalen. Eveneens werden de items van de verschillende schalen in de uiteindelijke vragenlijst door elkaar gegooid. Wel werden de items gegroepeerd in enerzijds vragen over de leerling zelf en anderzijds vragen over de klaspraktijk. Een volledig exemplaar van de vragenlijst is te vinden in Bijlage 1.
9
Hieronder vallen ook de zes items van de schaal Sociale aanvaarding (PRIMA). Zoals verder zal blijken kunnen deze zowel als leerling- als als klaskenmerk beschouwd worden.
13
3. Relevante kenmerken van de vragenlijst 3.1 Afname en respons De exemplaren van de leerlingperceptievragenlijst werden samen met de SiBO-toetsen naar de scholen verstuurd. De vragenlijsten werden klassikaal afgenomen. De klasleerkracht of iemand anders van het personeel van de school diende vooraf de bedoeling van de vragenlijst toe te lichten en samen met de leerlingen enkele voorbeeldstellingen te overlopen. Vervolgens konden de leerlingen ieder voor zich de vragenlijsten invullen. De ingevulde vragenlijsten werden achteraf samen met het toetsmateriaal door de school teruggestuurd. De vragenlijsten dienden ingevuld te worden in de periode tussen tussen 26 mei en 6 juni 2008. Het precieze afnamemoment mocht door de scholen binnen deze twee weken vrij bepaald worden. De totale SiBO-steekproef voor het afnamemoment aan het einde van het vijfde leerjaar bestaat uit 190 scholen met in totaal 5110 leerlingen verdeeld over 300 klassen. We kregen een ingevulde vragenlijst terug van 4790 leerlingen (93,7%) uit 284 klassen (94,7%) in 184 scholen (96,8). De analyses gebeuren enkel op de gegevens van de kinderen uit de scholen van de referentiesteekproef die een getrouwe afspiegeling is van de Vlaamse schoolpopulatie (Verhaeghe, Maes, Gombeir, & Peeters, 2002). In totaal gaat het hier om 3384 ingevulde vragenlijsten (op 3579; 94,6%) uit 184 klassen (op 193; 95,3%) en 116 scholen (op 120; 96,7%).
3.2 Statistische kenmerken van de items en schalen Per domein bespreken we enkele item- en schaalkenmerken die ons toelaten in enige mate de betrouwbaarheid (interne consistentie van de schalen) en validiteit van de vragenlijst na te gaan. Per item worden volgende kenmerken weergegeven: het aantal leerlingen dat een geldig antwoord gaf (N), het gemiddelde (M), de standaarddeviatie (SD) en de itemtotaalcorrelatie (Rit), waarbij totaal staat voor het totaal van de overige items in de betreffende schaal. Indien van toepassing wordt ook de itemtotaalcorrelatie ten opzichte van meerdere schalen weergegeven. Dit wordt echter steeds uitdrukkelijk vermeld. Wanneer een item door een relatief klein aantal respondenten beoordeeld werd, kan dit er op wijzen dat het item onduidelijk, te gevoelig of weinig zinvol is. Een extreem laag of hoog gemiddelde kan wijzen op een weinig zinvol item of op sociale wenselijkheid. Het kan echter ook gaan om het bevragen van een uitzonderlijke situatie of een zeldzaam gedrag. Gezien de hieronder beschreven items op een vijfpuntenschaal beoordeeld dienden te worden, is het theoretisch minimum en maximum respectievelijk steeds één en vijf. Een gemiddelde hoger dan vier of lager dan twee beschouwen we als extreem. De scores van de items met een negatieve (of tegengestelde) betekenis met betrekking tot de inhoud van de schaal werden geïnverteerd. Die items worden in de tabellen aangeduid met een ‘(-)’. Een item met een kleine spreiding heeft een lage discriminatiewaarde en kan bijgevolg minder zinvol zijn om op te nemen. In het geval van individuele items beschouwen we een standaarddeviatie kleiner dan één als klein. Veelal hebben items met een extreem gemiddelde ook een lage standaarddeviatie.
14
Per schaal worden volgende kenmerken weergegeven: het aantal leerlingen dat de schaal geldig heeft ingevuld10 (N), het gemiddelde (M), de standaarddeviatie (SD) en de scheefheid. Helemaal achteraan in de tabel geven we de betrouwbaarheid, uitgedrukt in Cronbachs alfa. Bij de schalen die het klasklimaat in kaart brengen, worden zowel de alfacoëfficiënt op basis van de leerlingscores (Cronbachs alfa ind.) als de alfacoëfficiënt op basis van de gemiddelde klasscores (Cronbachs alfa klas) weergegeven. Deze laatste coëfficiënt werd berekend door eerst, per item, een gemiddelde score per klas te berekenen. Nadien werd op basis van deze gemiddelde klasscores de alfacoëfficiënt voor de betreffende schaal berekend. Indien de schaal ook in de vragenlijst voor het vierde leerjaar gebruikt werd, vergelijken we de resultaten van de twee afnamejaren11.
3.2.1 Zelfconcept Het gemiddelde van bijna alle items die de dimensie zelfconcept meten schommelt boven het theoretische gemiddelde, maar is slechts bij één item (‘Ik vind mezelf goed zoals ik ben’) extreem hoog. De items ‘Ik vind het leuk om taken te maken voor taal’ en ‘Ik kijk uit naar de les taal’ hebben een iets lagere gemiddelde score in vergelijking met de overige items. De spreiding is voor bijna alle items groter dan één. De itemtotaalcorrelaties voor de items van de schalen betreffende het academisch zelfconcept zijn hoog (tussen 0,63 en 0,79). De itemtotaalcorrelaties voor de items van de schaal Algemeen zelfconcept liggen, vergeleken met de items van de andere schalen, iets lager. Deze vaststelling kan ook gemaakt worden voor de itemtotaalcorrelatie voor de items ten opzichte van de volledige (academische) zelfconceptschaal (Rit_ac en Rit_tot). De betrouwbaarheid van alle schalen is voldoende tot hoog. De schaal Algemeen zelfconcept scoort met een betrouwbaarheid van 0,76 iets lager dan de twee schalen met betrekking tot het academisch zelfconcept. De gemiddelde scores van de schalen liggen ietwat boven het theoretische gemiddelde. De spreiding van de schalen Academisch zelfconcept wiskunde en Academisch zelfconcept taal is goed, terwijl de schaal Algemeen zelfconcept met een standaarddeviate van 0,67 iets lager scoort. Deze schaal is ook licht links-scheef verdeeld. Een groot deel van de leerlingen heeft hiervoor een schaalscore hoger dan drie. Een score van vijf komt evenwel niet vaak voor. Een grafische voorstelling van de verdelingen wordt weergegeven in Bijlage 2.
10 11
Minimum twee derde van de items van de schaal ingevuld. Indien de schaal voor de afname in het vijfde leerjar gewijzigd is (bijvoorbeeld een aantal items worden niet meer opgenomen in de schaal), wordt voor de vergelijking gebruik gemaakt van de resultaten van het vierde leerjaar berekend op de gewijzigde schaal.
15
Tabel 12 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en itemtotaalcorrelatie van de items uit de schalen Academisch zelfconcept wiskunde, Academisch zelfconcept taal en Algemeen zelfconcept (Marsh) NR.
ITEM
N
M
SD
Rit
Rit_ac
38
Ik kijk uit naar de les wiskunde
3372
3,08
1,40
0,71
0,50
0,48
1
Ik vind het leuk om taken te maken voor wiskunde
3382
3,04
1,19
0,70
0,53
0,49
46
Ik vind wiskunde leuk
3363
3,26
1,41
0,79
0,54
0,51
17
Ik ben goed in wiskunde
3357
3,49
1,25
0,75
0,45
0,51
29
Ik leer snel bij voor wiskunde
3362
3,58
1,22
0,69
0,45
0,50
33
Ik haal goede punten voor wiskunde
3357
3,69
1,14
0,69
0,43
0,50
30
Ik kijk uit naar de les taal (Nederlands)
3353
2,71
1,32
0,64
0,42
0,35
15
Ik vind het leuk om taken te maken voor taal (Nederlands)
3369
2,99
1,33
0,74
0,43
0,36
3
Ik vind taal (Nederlands) leuk
3378
3,20
1,30
0,72
0,38
0,32
32
Ik ben goed in taal (Nederlands)
3356
3,45
1,16
0,71
0,44
0,46
43
Ik leer snel bij voor taal (Nederlands)
3367
3,51
1,14
0,68
0,44
0,46
47
Ik haal goede punten voor taal (Nederlands)
3367
3,61
1,05
0,63
0,46
0,50
2
Ik heb veel om trots op te zijn
3373
3,75
1,03
0,46
6
Ik vind mezelf goed zoals ik ben
3372
4,35
0,96
0,42
0,34
22
Ik kan alles even goed als de meeste anderen
3361
3,31
1,20
0,50
0,48
37
Er zijn veel dingen goed aan mij
3363
3,78
1,00
0,53
0,41
39
Andere mensen denken dat ik een goed persoon ben
3346
3,78
0,99
0,41
0,34
44
Ik ben even goed als de meeste andere kinderen
3350
3,59
1,20
0,55
0,50
50
Als ik iets doe, doe ik het goed
3359
3,73
0,86
0,46
0,47
0,42
Tabel 13 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en betrouwbaarheid van de schalen Zelfconcept SCHAAL
N
M
SD
Scheefheid
Cronbachs alfa
Academisch zelfconcept wiskunde
3379
3,36
1,03
-0,26
0,90
Academisch zelfconcept taal
3381
3,24
0,96
-0,12
0,88
Algemeen zelfconcept
3377
3,75
0,67
-0,52
0,76
Totaal academisch zelfconcept
3380
3,30
0,71
-0,20
0,81
3380
3,53
0,60
-0,26
0,85
Totaal zelfconcept
12
De alfacoëfficiënten van de schalen Academisch zelfconcept bedroegen in het vierde leerjaar 0,87 (wiskunde) en 0,85 (taal). De coëfficiënten zijn dus licht gestegen ten opzichte van het vorige afnamejaar. Met behulp van een paired-difference t-test gaan we na of er een verschil is tussen de schaalscores van de leerlingen in het vierde leerjaar en hun scores in het vijfde leerjaar (N=2993). Zowel voor het academisch zelfconcept wiskunde als het academische zelfconcept taal zien we een lichte, doch significante daling van de score. Voor wiskunde bedraagt deze daling 0,20 (student’s t = -13; SD = 0,84) terwijl dit voor taal 0,27 is (student’s t = -16,89; SD = 0,78).
3.2.2 Schoolwelbevinden Uit Tabel 14 blijkt dat de leerlingen zich over het algemeen vrij goed voelen op school: de gemiddelde score van alle items is aan de hoge kant. De standaarddeviaties zijn op één item na overal hoger dan één en ook de itemtotaalcorrelaties zijn goed. 12
Rit_tot
De schaal Totaal zelfconcept werd berekend door het gemiddelde te nemen van de schalen Algemeen zelfconcept en Totaal academisch zelfconcept.
16
In Tabel 15 worden de verdelingskenmerken van de schaal weergegeven. De schaal heeft een goede betrouwbaarheid, de gemiddelde schaalscore ligt iets boven het theoretisch gemiddelde en de standaarddeviatie is goed. De schaal heeft een links-scheve verdeling. Zoals in het vorige hoofdstuk beschreven, werd op basis van de resultaten van het vierde leerjaar beslist het schoolwelbevinden van de leerlingen te meten door middel van één schaal. De resultaten van deze afname tonen dat dit inderdaad de betrouwbaarheid ten goede komt. Zo liggen de itemtotaalcorrelaties voor de twee afzonderlijke schalen13 (Rit_afz in tabel 14) lager dan de itemtotaalcorrelaties voor de samengestelde schaal. Ook de alfacoëfficiënten van de schalen afzonderlijk liggen lager dan de alfacoëfficiënt van de samengestelde schaal (zie tabel 15). Tabel 14 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en itemtotaalcorrelatie van de items uit de schaal Schoolwelbevinden (Smits&Vorst en SiBO) NR.
N
M
SD
Rit
Rit_afz
9
Ik vind dat we op deze school genoeg leuke dingen doen
ITEM
3365
3,80
1,23
0,56
0,51
40
De meeste lessen op school vind ik vervelend (-)
3374
3,39
1,27
0,61
0,53
16
Ik ben blij dat ik op deze school zit
3375
4,29
1,05
0,53
0,46
49
Meestal heb ik plezier in het werk voor school
3373
3,34
1,20
0,62
0,53
10
Ik kom met tegenzin naar school (-)
3359
3,79
1,17
0,63
0,62
11
Ik amuseer me op school
3364
4,01
0,96
0,61
0,58
27
Ik vind school niet leuk (-)
3360
3,90
1,23
0,72
0,65
13
Ik vind de meeste klasactiviteiten plezierig
3367
3,95
1,02
0,56
0,49
Tabel 15 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en betrouwbaarheid van de schaal Schoolwelbevinden SCHAAL Totaal Schoolwelbevinden
N
M
SD
Scheefheid
Cronbachs alfa
3382
3,81
0,81
-0,74
0,86
Plezier op school - Smits & Vorst
3379
3,70
0,88
-0,72
0,72
Schoolwelbevinden SiBO
3380
3,91
0,85
-0,69
0,78
In het vierde leerjaar bedroeg de alfacoëfficiënt van de schaal Welbevinden 0,83. Net als bij de schalen over het academisch zelfconcept is ook hier dus een lichte stijging waar te nemen. De leerlingen scoren in het vijfde leerjaar significant lager op deze schaal ten opzichte van het vierde leerjaar. Het verschil bedraagt 0,30 (student’s t-waarde = -21,03; SD=0,78). De stijging van de interne consistentie en de daling van de gemiddelde score kunnen onder meer verklaard worden door de sterke stijging van de standaarddeviatie van de schaal. In het vierde leerjaar had de schaal Welbevinden een standaarddeviatie van 0,73, terwijl deze in het vijfde leerjaar 0,81 bedraagt. Bij de overige schalen die in beide afnamejaren werden opgenomen (Academisch zelfconcept en Werkhouding), is er geen opvallende stijging van de standaarddeviatie waar te nemen.
13
De eerste vier items zijn afkomstig uit de Schoolvragenlijst van Smits & Vorst, de laatste vier items vormen samen de SiBO-schaal Welbevinden.
17
3.2.3 Werkhouding Voor de items uit de schalen Werkhouding wiskunde en Werkhouding taal vinden we eveneens gemiddelden die eerder aan de hoge kant liggen. De standaarddeviaties zijn overal hoger dan één en de itemtotaalcorrelaties zijn goed, zowel voor beide schalen afzonderlijk als voor de samengestelde schaal werkhouding (Rit_tot). De gemiddelden van beide schalen liggen iets boven het theoretisch gemiddelde, de standaarddeviatie is goed en de verdeling van de schalen is links-scheef. De alfacoëfficiënten van de schalen afzonderlijk en de samengestelde schaal zijn goed. Tabel 16 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en itemtotaalcorrelatie van de items uit de schalen Werkhouding taal en Werkhouding wiskunde (Eccles) NR.
ITEM
N
M
SD
Rit
Rit_tot
24
Ik doe veel inspanningen voor taal (Nederlands)
3369
3,55
1,17
0,67
0,58
18
Ik werk hard voor taal (Nederlands)
3368
3,70
1,08
0.67
0,62
21
Ik doe veel inspanningen voor wiskunde
3357
3,67
1,15
0.61
0,55
7
Ik werk hard voor wiskunde
3364
3,85
1,03
0.61
0,56
Tabel 17 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en betrouwbaarheid van de schalen Werkhouding SCHAAL
N
M
SD
Scheefheid
Werkhouding taal
3355
3,63
1,03
-0,53
Cronbachs alfa 0,81
Werkhouding wiskunde
3338
3,76
0,98
-0,65
0,76
Totaal Werkhouding
3380
3,69
0,86
-0,53
0,77
De alfacoëfficiënten van de schalen die de werkhouding meten zijn, ten opzichte van het vierde leerjaar, vrij sterk gestegen: van 0,70 naar 0,81 voor de schaal Werkhouding taal en van 0,64 naar 0,76 voor de schaal Werkhouding wiskunde. Ook hier zien we op basis van de paired-differcence t-test een significante daling van de scores van de leerlingen. De daling is echter miniem: 0,08 voor taal (student’s t = -3,48) en 0,13 voor wiskunde (student’s t = -6,01). De standaarddeviaties van de verschilscores zijn vrij hoog (respectievelijk 1,18 en 1,12), wat wil zeggen dat er grote verschillen zijn tussen de individuele leerlingen voor wat betreft het verschil tussen hun score in het vierde en hun score in het vijfde leerjaar.
3.2.4 Motivatie De schalen die de motivatie van de leerlingen in kaart brengen zijn afkomstig uit twee verschillende vragenlijsten. De schalen Gecontroleerde motivatie en Autonome motivatie zijn afkomstig uit de SQR-A terwijl de schalen Taakgerichtheid en Toenaderende prestatiegerichtheid afkomstig zijn uit de PALS. Bij de items van de schaal Gecontroleerde motivatie vinden we één item met een hoge gemiddelde score, m.n. het item ‘Omdat het van mij verwacht wordt’. De twee items die verwijzen naar de subdimensie Externe regulatie (item 54 en 55) hebben eerder lage gemiddelde scores. De items van de schaal Autonome motivatie hebben een gematigde tot hoge gemiddelde score. De standaarddeviaties van alle items van beide schalen liggen vrij hoog, in het bijzonder voor de twee
18
externe regulatie-items. De itemtotaalcorrelaties voor de autonome motivatie-items zijn goed terwijl deze voor de gecontroleerde motivatie-items aan de lage kant liggen. De schaal Gecontroleerde motivatie heeft een lage alfacoëfficiënt. De overige kenmerken van de schaal zijn goed. De schaal Autonome motivatie heeft een gemiddelde score die aan de hoge kant ligt. De schaal is links-scheef verdeeld. De alfacoëfficiënt is voldoende (0,74). Indien we het item ‘Omdat dit belangrijk is voor mij’ niet opnemen in de schaal kan de alfacoëfficiënt verhoogd worden tot 0,76. De alfacoëfficiënt van de schaal Gecontroleerde motivatie kan niet verhoogd worden door het weglaten van één of meerdere items. Tabel 18 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde en standaarddeviatie van de items uit de schalen Gecontroleerde motivatie en Autonome motivatie (SQR-A) NR.
Waarom probeer ik mijn best te doen op school…
51
Omdat het van mij verwacht wordt
N
M
SD
Rit
3314
4,09
1,14
0,31
54
Omdat ik me anders schuldig zou voelen
3281
2,60
1,49
0,41
55
Omdat ik anders problemen krijg
3294
2,87
1,57
0,36
58
Omdat mijn juf/meester zou denken dat ik een goede leerling ben
3298
3,27
1,39
0,35
52
Omdat het leuk is
3289
3,38
1,26
0,57
53
Omdat dit belangrijk is voor mij
3296
4,45
0,92
0,39
56
Omdat ik nieuwe dingen wil leren
3290
4,32
0,99
0,60
57
Omdat ik het interssant vind
3289
3,52
1,19
0,62
Tabel 19 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en betrouwbaarheid van de schalen Gecontroleerde motivatie en Autonome motivatie SCHAAL Gecontroleerde motivatie
N
M
SD
Scheefheid
Cronbachs alfa
3358
3,22
0,92
0,03
0,57
Autonome motivatie
3357
3,92
0,83
-0,76
0,74
Autonome motivatie zonder item 53
3360
3,74
0,95
-0,64
0,76
De items uit de schaal Toenaderende prestatiegerichtheid hebben gemiddelde scores die iets onder het theoretisch gemiddelde liggen, met uitzondering van het item ‘Ik wil aan anderen laten zien dat ik goed kan leren’. De standaarddeviaties van de items liggen aan de hoge kant, evenals de itemtotaalcorrelaties. De items uit de schaal Taakgerichtheid hebben een hoge gemiddelde score. De standaarddeviaties en de itemtotaalcorrelaties zijn goed. Beide schalen hebben een voldoende tot hoge betrouwbaarheid. De schaal Toenaderende prestatiegerichtheid scoort ook op de andere kenmerken voldoende tot goed. De schaal Taakgerichtheid heeft een hoge gemiddelde score en een eerder lage standaarddeviatie. De verdeling is links-scheef: meer dan een derde van de leerlingen heeft voor deze schaal een score 5 en een score lager dan 4 komt niet vaak voor. Indien we bij de schaal Taakgerichtheid het item ‘Ik vind het belangrijk dat ik beter word in de dingen die ik kan’ buiten beschouwing laten, wordt de alfacoëfficiënt verhoogd tot 0,75.
19
Tabel 20 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en itemtotaalcorrelatie van de items uit de schalen Toenaderende prestatiegerichtheid en Taakgerichtheid (PALS) NR.
ITEM
14
28
Ik wil aan anderen laten zien dat ik goed kan leren Ik vind het belangrijk dat de kinderen in mijn klas denken dat ik goed kan leren Ik vind het belangrijk dat de andere kinderen in mijn klas mij slim vinden
35
Ik wil aan anderen laten zien dat leren gemakkelijk is voor mij
41
Ik wil graag slim lijken in vergelijking met de andere kinderen in mijn klas
23
N
M
SD
Rit
3362
3,11
1,36
0,60
3369
2,90
1,43
0,71
3366
2,41
1,36
0,71
3361
2,43
1,31
0,67
3384
2,52
1,40
0,60 0,46
4
Ik wil in de klas zoveel mogelijk leren
3370
4,17
1,00
12
Ik vind het belangrijk dat ik beter word in de dingen die ik kan
3366
4,15
1,09
0,30
19
Ik wil veel nieuwe dingen kunnen
3361
4,47
0,85
0,56
25
Ik vind het belangrijk dat ik veel nieuwe dingen leer
3366
4,45
0,87
0,64
34
Ik vind het belangrijk dat ik de leerstof heel goed begrijp
3362
4,52
0,82
0,45
Tabel 21 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en betrouwbaarheid van de schalen Toenaderende prestatiegerichtheid en Taakgerichtheid N
M
SD
Scheefheid
Cronbachs alfa
Toenaderende prestatiegerichtheid
SCHAAL
3377
2,67
1,08
0,23
0,85
Taakgerichtheid
3376
4,35
0,63
-1,09
0,71
Taakgerichtheid zonder item 12
3380
4,40
0,67
-1,26
0,75
3.2.5 Opvattingen over intelligentie Zowel de item- als schaalkenmerken van deze schaal zijn voldoende tot goed. De gemiddelde scores liggen iets boven het theoretisch gemiddelde. Tabel 22 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en itemtotaalcorrelatie van de items uit de schaal Opvatting over intelligentie (Dweck) NR. 8 31 42
ITEM Slim zijn is een eigenschap waar niet veel aan te veranderen is Sommige kinderen zijn slim en andere niet en daar kan men niet veel aan veranderen We kunnen wel nieuwe dingen leren, maar hoe slim we zijn, kan niet veranderen
N
M
SD
Rit
3356
3,48
1,40
0,47
3370
3,42
1,51
0,55
3374
3,13
1,50
0,55
Tabel 23 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en betrouwbaarheid van de schaal Opvatting over intelligentie SCHAAL Opvatting over intelligentie
N
M
SD
Scheefheid
Cronbachs alfa
3380
3,34
1,17
-0,36
0,71
3.2.6 Klasklimaat
a) Leerklimaat De itemkenmerken van de schalen die het leerklimaat meten zijn over het algemeen goed. De schaal Veilig en stimulerend leerklimaat heeft wel enkele items met een iets hogere gemiddelde score en de itemtotaalcorrelaties voor de items van de schaal Studiegerichte lesgroep liggen aan de
20
lage kant. Bij de schaal Rustige lesgroep vinden we één item met een zeer lage itemtotaalcorrelatie (0,01). Als we naar de schaalkenmerken kijken, valt op dat de schaal Rustige lesgroep een eerder laag gemiddelde heeft, de gemiddelde score van de schaal Studiegerichte lesgroep schommelt rond het theoretisch gemiddelde en de schaal Veilig en stimulerend leerklimaat heeft een eerder hoge gemiddelde score. De schaal Studiegerichte lesgroep heeft een standaarddeviatie die aan de lage kant ligt. De schaal Veilig en stimulerend leerklimaat is links-scheef verdeeld en heeft een goede betrouwbaarheid. De SiBO-schalen hebben een vrij lage betrouwbaarheid. De alfacoëfficiënt van de schaal Rustige lesgroep kan evenwel verhoogd worden tot 0,76 door het weglaten van het item ‘In onze klas gaat er nogal veel tijd naar orde houden’. De alfacoëfficiënten van de drie schalen berekend op klasniveau zijn voldoende tot goed. Tabel 24 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en itemtotaalcorrelatie van de items uit de schalen Rustige lesgroep, Studiegerichte lesgroep (SiBO) en Veilig en stimulerend leerklimaat (ICALT) NR.
ITEM
N
M
SD
Rit
65
In onze klas is het erg lawaaierig (-)
3354
2,80
1,26
0,60
78
De kinderen zijn rustig in onze klas
3341
2,98
1,16
0,49
84
In onze klas gaat er nogal veel tijd naar orde houden (-)
3341
2,91
1,19
0,01
96
De kinderen van onze klas storen de juf/meester tijdens de les (-) Het duurt lang in onze klas vooraleer het rustig genoeg is om met de les te beginnen (-) De kinderen in onze klas vinden het erg belangrijk om iets te leren
3317
3,22
1,12
0,49
3375
2,96
1,28
0,57
3365
3,67
1,01
0,46
3349
3,72
0,93
0,48
3344
3,61
1,05
0,29
108 61 80 89 91 105
De kinderen van onze De kinderen van onze bezighouden De kinderen van onze behalen De kinderen van onze
klas bereiden hun toetsen grondig voor klas zoeken zelf het antwoord op vragen die hen klas doen erg hun best om de meeste punten te klas leren hun lesjes, ook als er geen toetsen zijn
3350
3,92
1,04
0,41
3325
3,23
1,20
0,38
62
De juf/meester is altijd vriendelijk tegen alle kinderen in de klas
3358
3,98
1,08
0,56
70
3353
4,15
1,03
0,51
3353
4,36
0,91
0,52
99
De juf/meester moedigt ons aan om ons best te doen De juf/meester zorgt ervoor dat wij vriendelijk zijn tegen elkaar en elkaar respecteren De juf/meester zorgt ervoor dat iedereen zich zelfzeker voelt in de klas
3345
4,15
1,04
0,61
109
De juf/meester zorgt voor een rustige en leuke sfeer in onze klas
3356
3,96
1,11
0,62
87
Tabel 25 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en betrouwbaarheid van de schalen Rustige lesgroep, Studiegerichte lesgroep en Veilig en stimulerend leerklimaat Cronbachs alfa Cronbachs SCHAAL N M SD Scheefheid ind. alfa klas Rustige lesgroep SiBO 3359 2,98 0,79 -0,06 0,66 0,.85 Rustige lesgroep SiBO zonder item 84
3362
2,99
0,93
-0,05
0,76
0,93
Studiegerichte lesgroep SiBO
3363
3,63
0,68
-0,20
0,65
0,75
Veilig en stimulerend leerklimaat ICALT
3360
4,12
0,76
-1,09
0,79
0,90
b) Relaties tussen leerlingen De items met betrekking tot de relatie tussen de leerlingen hebben allemaal een eerder hoge gemiddelde score. Bepaalde items (in beide schalen) hebben een eerder lage standaarddeviatie. De items uit de schaal Sociale aanvaarding hebben een hoge itemtotaalcorrelatie, voor de schaal Samenhangende lesgroep liggen deze een stuk lager. Dit uit zich ook in de alfacoëfficiënt van deze schaal die slechts 0,58 bedraagt. De betrouwbaarheid van de schaal Sociale aanvaarding is wel goed. Beide schalen hebben een hoge gemiddelde score en zijn links-scheef verdeeld. Dit valt vooral op bij de schaal Sociale aanvaarding. De standaarddeviatie van de schaal Sociale 21
aanvaarding is goed terwijl die van de schaal Samenhangende lesgroep eerder laag is. De betrouwbaarheid berekend op de klasscores is hoog, voor de schaal Samenhangende Lesgroep bedraagt de alfacoëfficiënt zelfs 0,92. Tabel 26 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en itemtotaalcorrelatie van de items uit de schalen Sociale aanvaarding (PRIMA) en Samenhangende lesgroep (SiBO) NR.
ITEM
N
M
SD
Rit
3373
4,20
0,89
0,61
5
Ik kan goed met de kinderen in mijn klas opschieten
20
Ik heb in deze klas weinig vrienden of vriendinnen (-)
3364
4,36
1,20
0,61
26
Ik word vaak gepest door andere kinderen in mijn klas (-)
3365
4,22
1,14
0,56
36
Ik vind het leuk om met de kinderen in mijn klas om te gaan
3357
4,48
0,86
0,48
45
3363
3,67
1,31
0,60
3384
3,91
1,13
0,51
66
De meeste kinderen in mijn klas gaan leuker met elkaar om dan met mij (-) Als ik kinderen in mijn klas vraag of ze me willen helpen, den zijn er genoeg die dat doen De kinderen van onze klas kennen elkaar goed
3358
4,55
0,78
0,33
73
De kinderen in onze klas vormen een fijne groep
3358
4,06
1,05
0,50
79
In onze klas zijn er veel kinderen die elkaars vriend of vriendin zijn
3332
4,54
0,78
0,33
98
In onze klas zijn er kinderen die buiten de groep staan (-)
3337
3,40
1,41
0,29
100
De kinderen van onze klas voelen zich thuis in de klas
3336
3,70
1,09
0,32
48
Tabel 27 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en betrouwbaarheid van de schalen Sociale aanvaarding en Samenhangende lesgroep Cronbachs Cronbachs SCHAAL N M SD Scheefheid alfa ind. alfa klas 0,83 Sociale aanvaarding PRIMA 3381 4,14 0,78 -1,23 0,80 Samenhangende lesgroep SiBO
3356
4,05
0,65
-0,61
0,92
0,58
c) Relatie met leerkracht Alle items uit deze schaal hebben een hoge gemiddelde score, de meeste leerlingen blijken dus een goede relatie met hun leerkracht te hebben. De itemtotaalcorrelaties zijn voldoende tot hoog. De schaal heeft een goede betrouwbaarheid. Berekend op de klasscores is de betrouwbaarheid zelfs zeer goed. Tabel 28 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en itemtotaalcorrelatie van de items uit de schaal Relatie met leerkracht (Smits&Vorst) NR.
ITEM
68
Bij mijn juf/meester voel ik me op mijn gemak
71
De lessen van de juf/meester vind ik saai (-)
3348
3,70
1,13
0,54
74
3349
3,98
1,29
0,46
3384
4,23
1,05
0,62
85
De juf/meester is aardiger tegen anderen dan tegen mij (-) Ik vind dat de juf/meester me heel goed helpt als ik moeilijkheden heb met het schoolwerk De juf/meester wordt ongeduldig als hij/zij iets moet uitleggen aan mij (-)
3335
4,18
1,12
0,40
88
De juf/meester gaat op een prettige manier met mij om
3348
4,06
1,06
0,72
101
Met mijn juf/meester kan ik goed opschieten
3337
4,09
1,09
0,73
104
Ik vind de juf/meester veel te streng
3322
3,86
1,27
0,64
76
N
M
SD
Rit
3358
3,94
1,14
0,70
Tabel 29 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en betrouwbaarheid van de schaal Relatie met leerkracht Cronbachs Cronbachs SCHAAL N M SD Scheefheid alfa ind. alfa klas 0,92 Relatie leerkracht 3364 4,01 -0,80 0,80 0,85
22
3.2.7 Leeromgeving
a) Onderwijsleerstrategie Ook de items van de schalen met betrekking tot de dimensie onderwijsleerstrategieën hebben een eerder hoge gemiddelde score. De items van de schaal Onderwijsleerstrategieën hebben bijna allemaal een gemiddelde score hoger dan 4. De standaarddeviaties van alle items zijn goed en de itemtotaalcorrelaties zijn matig tot goed. De schaalkenmerken van beide schalen zijn over het algemeen goed. De schaal Onderwijsleerstrategieën heeft echter een zeer lage betrouwbaarheid. De alfacoëfficiënt kan wel verhoogd worden door het weglaten van het item ‘Onze juf/meester laat ons soms hardop nadenken, bijvoorbeeld bij het maken van oefeningen’, maar dan nog bedraagt de alfacoëfficiënt slechts 0,61. De alfacoëfficiënten berekend op de klasscores zijn wel voldoende tot goed voor beide schalen. Tabel 30 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en itemtotaalcorrelatie van de items uit de schalen Promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden ( ISTOF) en Onderwijsleerstrategieën ( ICALT) NR.
ITEM
69
De voorbeelden die wij zelf geven worden gebruikt in de les
N
M
SD
Rit
3343
3,44
1,05
0,46
72
We mogen onze eigen mening geven over bepaalde zaken
3358
3,80
1,19
0,45
75
In onze klas praten we met elkaar of met de juf/meester over de les
3365
3,45
1,27
0,41
90
In onze klas mogen we sommige dingen zelf beslissen Om de les uit te leggen gebruikt de juf/meester vaak voorbeelden of materiaal uit het dagelijks leven De juf/meester vraagt ons om eigen voorbeelden te geven
3342
3,23
1,20
0,43
3384
3,52
1,19
0,45
3361
3,52
1,11
0,50
3335
3,42
1,14
0,54
3384
3,22
1,48
0,18
3345
4,19
1,05
0,34
3344
4,03
1,07
0,42
3383
4,32
0,96
0,36
93 94 106 60 83 97 107
In de les geven we zelf voorbeelden Onze juf/meester laat ons soms hardop nadenken, bijvoorbeeld bij het maken van oefeningen Onze juf/meester leert ons om onze oplossingen na te kijken Onze juf/meester moedigt ons aan om na te denken over hoe wij tot een oplossing komen Onze juf/meester leert ons hoe we moeilijke problemen/oefeningen eenvoudiger kunnen maken
Tabel 31 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en betrouwbaarheid van de schalen Promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden en Onderwijsleerstrategieën Cronbachs Cronbachs SCHAAL N M SD Scheefheid alfa ind. alfa klas Promotie van actief leren en van het 3369 3,48 0,73 -0,20 0,75 0,86 ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden Onderwijsleerstrategieën 3369 3,94 0,74 -0,63 0,52 0,71 Onderwijsleerstrategieën zonder item 60
3369
4,19
0,76
-1,01
0,61
0,76
b) Lesstructuur De items die de lesstructuur meten ten slotte hebben gemiddelde scores die aan de hoge kant liggen. De items van de schaal Structuur en duidelijkheid bieden hebben bijna allemaal een gemiddelde score hoger dan 4. De items van de schaal Goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie hebben eerder lage standaarddeviaties. De itemtotaalcorrelaties zijn voor alle items matig tot goed. Beide schalen hebben een gemiddelde score die iets boven het theoretisch gemiddelde ligt. De standaarddeviatie is eerder laag en de verdeling is links-scheef. De betrouwbaarheid op individueel niveau is net voldoende. De betrouwbaarheid op klasniveau is goed. 23
Tabel 32 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en itemtotaalcorrelatie van de items uit de schalen Goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie (ISTOF) en Structuur en duidelijkheid bieden( ISTOF) NR.
ITEM
N
M
SD
Rit
64
In onze klas zijn alle kinderen bezig met de les
3357
3,63
1,05
0,43
77
De lessen zijn duidelijk en goed opgebouwd
3367
4,15
0,92
0,54 0,46
86
De kinderen van onze klas letten altijd goed op tijdens de les
3340
3,30
0,98
92
Het lesmateriaal (bijvoorbeeld handboeken, werkboeken) is leuk
3358
3,46
1,20
0,41
102
Er wordt van alle kinderen verwacht dat ze hun best doen in de klas
3339
4,52
0,79
0,32
103
De uitleg die we krijgen in de les is duidelijk en goed te begrijpen
3333
4,16
0,89
0,52
59
3384
4,08
1,14
0,43
3360
4,19
0,94
0,40
67
Aan het begin van elke les wordt de bedoeling van de les uitgelegd We weten wat we moeten doen als we klaar zijn met een opdracht of een oefening De juf/meester komt regelmatig kijken of we goed bezig zijn
3359
4,11
1,03
0,36
81
Het is duidelijk waarom we bepaalde opdrachtjes moeten doen
3344
4,01
1,02
0,49
63
82
Het is aan het begin van de les duidelijk waarover de les zal gaan
3355
4,04
1,00
0,49
95
Elke les begint met een overzich van wat er aan bod gaat komen
3315
3,32
1,29
0,41
Tabel 33 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en betrouwbaarheid van de schalen Goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie en Structuur en duidelijkheid bieden Cronbachs alfa Cronbachs SCHAAL N M SD Scheefheid ind. alfa klas Goed georganiseerde en 3368 3,87 0,62 -0,67 0,71 0,85 aantrekkelijke instructie Structuur en duidelijkheid bieden 3370 3,96 0,68 -0,68 0,70 0,80
3.2.8 Huiswerkvraag Aan de hand van een meerkeuzevraag met zes antwoordmogelijkheden dienden de leerlingen aan te geven hoeveel tijd ze dagelijks aan hun schoolwerk besteden. 3027 leerlingen hebben deze vraag beantwoord. Zowel de modus als de mediaan situeren zich bij de antwoordmogelijkheid ’15 tot 30 minuten’. De standaarddeviatie bedraagt 1,02. Tabel 34 Frequentieële en procentuele verdeling huiswerkvraag (N=3027) Waarom probeer ik mijn best te doen op school…
Freq.
%
Cumm. %
0 minuten (1)
10
0,33
0,33
Minder dan 15 minuten (2)
354
11,69
12,03
15 tot 30 minuten (3)
1211
40,01
52,03
30 minuten tot een uur (4)
939
31,02
83,05
Een uur tot anderhalf uur (5)
358
11,83
94,88
Meer dan anderhalf uur (6)
155
5,12
100
3.3
Kenmerken van leerlingen of van klassen?
In de leerlingperceptievragenlijst voor het vijfde leerjaar werden zowel variabelen opgenomen die tot doel hebben leerlingkenmerken te meten, als variabelen die kenmerken op klasniveau onderzoeken. Om na te gaan of deze opdeling gerechtvaardigd is, voeren we een multiniveauanalyse uit14 die weergeeft welke proportie van de variantie van de verschillende schalen 14
Met de SAS-procedure PROC MIXED
24
toegeschreven kan worden aan verschillen tussen leerlingen binnen klassen, dan wel aan verschillen tussen klassen. Uit onderstaande tabel kan men opmaken dat tussen 10% en 33% van de variantie van de schalen over de klas/leerkracht (rechterkolommen) wordt toegeschreven aan verschillen tussen klassen. Bij de leerlingkenmerken (linkerkolommen) liggen deze percentages voor de meeste schalen een stuk lager. Tabel 35 Percentage variantie van de schaalscores gesitueerd op klasniveau (tweeniveaumodel: leerling en klas) Schaal (Leerling over zichzelf) % var klas Schaal (leerling over klas/leerkracht) % var klas Zelfconcept wiskunde 3,73 Relatie met leerkracht 15,89 Zelfconcept taal
10,32
Rustige lesgroep
33,22
Algemeen zelfconcept
3,90
Studiegerichte lesgroep
10,32
Schoolwelbevinden
13,61
Samenhangende lesgroep
12,33
Werkhouding
6,48
17,60
Taakgerichtheid
7,00
Veilig en stimulerend leerklimaat Promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden
13,77
Toenaderende prestatiegerichtheid Opvatting over intelligentie
9,94
Onderwijsleerstrategieën
13,14
8,35
Goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie
17,29
Sociale aanvaarding
3,64
Structuur en duidelijkheid bieden
13,29
Indien we een derde niveau, m.n. de school, in de analyse betrekken, verandert er weinig: een zeer klein gedeelte van de variantie die in het tweeniveaumodel toegeschreven wordt aan het klasniveau, wordt toegeschreven aan het schoolniveau. Voor één schaal echter wordt een aanmerkelijk gedeelte van de variantie toegeschreven aan verschillen tussen scholen, met name voor de schaal Rustige lesgroep. 16,53 % van de variantie wordt toegeschreven aan verschillen tussen klassen, 18,95 % aan verschillen tussen scholen. Binnen éénzelfde school vertonen de vijfdejaarsklassen dus dikwijls hetzelfde niveau van ‘rustig zijn’. Ter vergelijking: bij de andere schalen wordt in een drieniveaumodel maximum 4,52 % van de variantie toegeschreven aan verschillen tussen scholen.
3.4 Samenhang tussen de schalen
3.4.1 Correlationele analyse Om na te gaan of en hoe de verschillende hierboven besproken schalen onderling samenhangen, berekenen we de correlaties tussen de schalen15. In tabel 36 worden de correlatiecoëfficiënten tussen de schalen die we beschouwen als leerlingkenmerken (zelfconcept, motivatie enzovoort) weergegeven. Hiervoor werd gebruik gemaakt van de schaalscores van individuele leerlingen. Tabel 37 geeft de correlaties weer tussen de schalen die we beschouwen als klaskenmerken. Hiervoor werden de gemiddelde schaalscores per klas gebruikt. De schaal Sociale aanvaarding komt in beide tabellen terug. De reden hiervoor is dat men deze schaal op theoretische basis bij de klaskenmerken kan plaatsen (Opdenakker, 2004). De schaal brengt samen met de schaal Samenhangende lesgroep de relaties tussen de leerlingen onderling in
15
Met de SAS-procedure PROC CORR
25
kaart, wat als een klaskenmerk beschouwd kan worden. Omdat men deze schaal ook als een leerlingkenmerk (sociale integratie) kan beschouwen en de multiniveau-analyse ook aanwijzingen geeft in die richting (slechts 3.64% van de variantie is gesitueerd op klasniveau), wordt de schaal ook betrokken in de correlationele analyse van de schalen met betrekking tot leerlingkenmerken. Tot slot gaan we na of er correlaties terug te vinden zijn tussen schalen m.b.t. de leerlingkenmerken en schalen m.b.t. de klaskenmerken. Tabel 36 Significante correlaties tussen de schalen mbt ‘de leerling over zichzelf’ van de leerlingperceptievragenlijst (op basis van de individuele leerlingscores) 14 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1) Zelfconcept wiskunde
3) Algemeen zelfconcept
1,00 0,00 n.s 0,43
0,29
1,00
4) Totaal academisch Z.C.
0,73
0,68
0,51
2) Zelfconcept taal
1,00
1,00
5) Totaal zelfconcept
0,67
0,57
0,86
0,88 1,00
6) Schoolwelbevinden
0,35
0,42
0,34
0,55 0,51 1,00
7) Werkhouding taal
0,12
0,43
0,22
0,38 0,35 0,33
1,00
8) Werkhouding wiskunde
0,28
0,19
0,24
0,33 0,33 0,32
0,45
1,00
9) Autonome motivatie 10) Gecontroleerde motivatie 11) Taakgerichtheid 12) Toenaderende prestatiegerichtheid
0,37
0,41
0,37
0,55 0,53 0,63
0,37
0,37
1,00
0,10
0,09
0,13
0,14 0,15 0,07
0,14
0,14
0,27 1,00
0,27
0,32
0,33
0,41 0,43 0,44
0,36
0,36
0,61 0,26
1,00
0,19
0,15
0,26
0,25 0,29 0,11
0,17
0,18
0,28 0,41
0,31
1,00
0,00 n.s.
0,02 n.s.
0,01 0,13 n.s.
0,03
0,13 1,00
0,09
0,11
0,19
0,04
0,16
1,00 0,02 0,04 n.s.
13) Opvatting over intelligentie
-0,02 n.s.
-0,02 n.s
0,04 n.s.
0,00 0,03 n.s. 0,04 n.s.
14) Sociale aanvaarding
0,11
0,14
0,37
0,18 0,31 0,34
Bij het bestuderen van de correlatiematrix vallen de volgende zaken op: 1. Net zoals bij de resultaten in het vierde leerjaar is er geen significante correlatie tussen het zelfconcept wiskunde en het zelfconcept taal. We vinden een matige samenhang tussen het zelfconcept wiskunde en het algemeen zelfconcept, voor het zelfconcept taal vinden we deze samenhang niet of in mindere mate. Wanneer we beide schalen samennemen (de schaal Totaal academisch zelfconcept), vinden we een correlatie van 0,51 met het algemeen zelfconcept. 2. De schaal die het schoolwelbevinden meet, correleert matig met de schalen die het zelfconcept meten. 3. Er is een matige correlatie tussen de werkhouding voor wiskunde en de werkhouding voor taal. Tussen de werkhouding voor taal en het zelfconcept voor taal vinden we eveneens een matige correlatie, voor het vak wiskunde vinden we deze samenhang niet of in mindere mate. Zowel de werkhouding voor taal als de werkhouding voor wiskunde correleren matig met de schalen Totaal academisch zelfconcept en Totaal zelfconcept. 4. Opvallend zijn de matige tot sterke correlaties tussen de schaal Autonome motivatie en alle zelfconcept-, schoolwelbevinden- en werkhoudingschalen. Deze vaststelling gaat eveneens op voor de schaal Taakgerichtheid. Tussen deze beide schalen onderling (Taakgerichtheid en Autonome motivatie) is eveneens een vrij sterke samenhang. De “tegenhangers” van deze twee schalen, m.n. de schalen Gecontroleerde motivatie en Toenaderende prestatiegerichtheid, correleren matig met elkaar.
26
5. De schaal die de opvatting over intelligentie meet hangt met geen enkele andere schaal samen. De schaal Sociale aanvaarding correleert matig met het algemeen zelfconcept en het schoolwelbevinden, met de andere schalen is er geen samenhang.
Tabel 37 Significante correlaties tussen de schalen mbt ‘de leerling over leerkracht en klas’ van de leerlingperceptievragenlijst (Op basis van de klasscores) 1
2
3
1) Sociale aanvaarding
1,00
2) Relatie met leerkracht
0,27
1,00
3) Rustige lesgroep
0,28
0,42
1,00
4) Studiegerichte lesgroep
0,23
0,59
0,50
4
5
6
7
8
9
10
1,00
5) Samenhangende lesgroep
0,62
0,59
0,56
0,62
1,00
6) Veilig en stimulerend leerklimaat
0,26
0,89
0,41
0,62
0,60
1,00
7) Promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden
0,17
0,61
0,27
0,54
0,43
0,69
1,00
8) Leerstrategie ICALT
0,27
0,59
0,32
0,52
0,44
0,69
0,66
1,00
9) Goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie
0,30
0,76
0,58
0,77
0,67
0,78
0,60
0,63
1,00
10) Structuur en duidelijkheid bieden
0,20
0,64
0,30
0,59
0,47
0,72
0,69
0,72
0,72
1,00
Een analyse van de samenhang tussen de schalen betreffende het klasklimaat toont vrij veel matige tot sterke correlaties. De schalen Sociale aanvaarding en Rustige lesgroep vallen een beetje uit de boot daar zij slechts met enkele schalen een sterke samenhang vertonen. De schalen Veilig en stimulerend leerklimaat en Relatie met leerkracht hangen in zeer sterke mate samen: de correlatiecoëfficiënt bedraagt 0,89. We stellen eveneens een sterke samenhang vast tussen de schaal Goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie enerzijds en de schalen Relatie met leerkracht, Studiegerichte lesgroep en Veilig en stimulerend leerklimaat anderzijds. Indien we een correlatie-analyse uitvoeren waarin alle schalen (zowel de schalen m.b.t. leerlingkenmerken als de schalen m.b.t. klaskenmerken) betrokken worden16, bemerken we een belangrijke samenhang (> 0,60) tussen de schaal Goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie (klaskenmerk) enerzijds en de schalen voor zelfconcept, schoolwelbevinden en autonome motivatie (leerlingkenmerken) anderzijds. Daarnaast is er een opmerkelijke samenhang (> 0,60) tussen de schalen Schoolwelbevinden en Relatie met leerkracht.
3.4.2 Principale componentenanalyse Om een beeld te krijgen van de verhoudingen tussen de items wordt ten slotte nog een principale componentenanalyse uitgevoerd op alle items uit de vragenlijst. Ook voor deze analyse maken we een onderscheid tussen items die kenmerken op leerlingniveau meten en items die kenmerken op klasniveau meten. Bij de vorige afname (Hendrikx e.a., 2008), waarin het academisch zelfconcept, het schoolwelbevinden en de werkhouding van de leerlingen werden bevraagd, werd op basis van een exploratieve factoranalyse een drie-factorenoplossing weerhouden (items in verband met wiskunde, items in verband met taal en items in verband met schoolwelbevinden). Dit jaar is het aantal leerlingitems sterk uitgebreid, daarom voeren we op deze items een nieuwe analyse uit. De klasen schoolitems zijn pas sinds dit jaar opgenomen in de vragenlijst en worden bijgevolg eveneens 16
Bij het berekenen van deze correlaties werd gebruik gemaakt van de schaalscores van individuele leerlingen.
27
onder de loep genomen. De componentladingen (vermenigvuldigd met 100) worden weergegeven in de tabellen 38 (leerlingkenmerken) en 39 (klaskenmerken). Tabel 38 Componentladingen principale componentenanalyse met varimax-rotatie op alle items betreffende de leerlingkenmerken uit de leerlingperceptievragenlijst 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
28
73
-2
12
8
1
-1
11
2
-1
26
Ik ben goed in wiskunde
0
82
-5
6
5
5
20
-1
-4
2
-20
Ik leer snel bij voor wiskunde
-1
76
-1
8
7
5
20
0
-2
3
-17
Ik haal goede punten voor wiskunde
1
78
-3
5
2
8
23
-1
-1
0
-25
Ik kijk uit naar de les wiskunde
26
74
-7
11
14
-1
0
17
1
3
23
Component Item Zelfconcept Ik vind het leuk om taken te maken voor wiskunde
Ik vind wiskunde leuk
26
81
-6
13
9
0
-1
13
2
0
16
Ik vind taal (Nederlands) leuk
28
-14
72
10
6
1
-1
12
1
-2
25
Ik kijk uit naar de les taal (Nederlands)
25
-4
65
11
14
-1
-2
17
0
-1
35
Ik haal goede punten voor taal (Nederlands)
6
7
75
12
2
9
22
4
-2
4
-25
Ik leer snel bij voor taal (Nederlands)
8
0
77
13
4
7
16
8
0
5
-17
Ik ben goed in taal (Nederlands)
7
-1
81
11
2
7
17
3
-1
3
-19
Ik vind het leuk om taken te maken voor taal (Nederlands)
28
-9
73
12
6
0
-2
17
0
-1
29
Ik heb veel om trots op te zijn
14
14
10
13
11
7
60
4
2
-4
-4
Ik vind mezelf goed zoals ik ben
17
8
0
5
-4
13
62
8
2
-6
0
Ik kan alles even goed als de meeste anderen
6
41
22
1
7
12
37
0
1
9
-39
Er zijn veel dingen goed aan mij
0
9
10
7
21
14
70
4
1
-2
9
Andere mensen denken dat ik een goed persoon ben
7
6
10
6
14
31
49
11
1
10
11
Ik ben even goed als de meeste andere kinderen
7
35
25
5
6
13
46
-6
-5
9
-35
Als ik iets doe, dan doe ik het goed
3
30
18
18
8
12
47
10
5
2
5
Ik werk hard voor wiskunde
15
17
-2
16
6
4
14
74
1
0
-2
Ik doe veel inspanningen voor wiskunde
16
10
0
16
7
2
5
75
3
5
-1
Ik werk hard voor taal (Nederlands)
9
2
29
17
8
4
8
71
-1
4
7
Ik doe veel inspanningen voor taal (Nederlands)
12
0
31
17
4
2
2
69
-3
8
8
Ik vind dat we op deze school genoeg leuke dingen doen
73
-2
2
9
4
2
7
8
2
-2
-4
Ik kom met tegenzin naar school
68
14
14
16
-5
13
4
6
-3
0
1
Ik amuseer me op school
64
6
7
12
4
30
14
3
0
3
1
Ik vind de meeste klasactiviteiten plezierig
58
6
12
19
7
7
14
9
3
0
13
Ik ben blij dat ik op deze school zit
66
-4
-2
11
-1
24
11
9
4
0
-23
Meestal heb ik plezier in het werk voor school
56
28
24
19
10
9
12
14
-1
3
30
De meeste lessen op school vind ik vervelend
57
30
28
15
-7
8
-3
11
-8
-1
13
Ik vind school niet leuk
74
14
17
16
0
12
-2
8
-5
-1
5
-4
6
5
22
3
4
18
1
8
57
1
8
7
-1
11
42
-3
20
3
10
44
10
-2
-6
-4
4
11
-9
-9
4
1
71
-6
Werkhouding
Schoolwelbevinden
Motivatie Ik doe mijn best op school omdat dat van mij verwacht word Ik doe mijn best op school omdat mijn juf/meester zou denken dat ik een goede leerling ben Ik doe mijn best op school omdat ik anders problemen krijg
28
Component
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
6
5
7
4
22
2
-15
7
2
68
10
46
27
22
24
13
7
15
11
-1
14
32
15
1
2
57
2
5
10
7
-3
23
8
31
12
14
65
8
4
8
11
0
8
12
Ik doe mijn best op school omdat ik het interessant vind
43
28
23
35
11
5
9
7
-1
9
26
Ik doe mijn best op school omdat ik me anders schuldig zou voelen Ik doe mijn best op school omdat omdat het leuk is Ik doe mijn best op school omdat dit belangrijk is voor mij Ik doe mijn best op school omdat ik nieuwe dingen wil leren Ik wil in de klas zoveel mogelijk leren
23
12
17
57
7
2
2
12
0
5
2
Ik vind het belangrijk dat ik beter word in de dingen die ik kan
-3
9
4
38
24
8
9
4
10
-1
9
Ik wil veel nieuwe dingen kunnen
14
5
6
72
13
2
9
10
-3
-1
1
Ik vind het belangrijk dat ik veel nieuwe dingen leer
22
6
9
77
12
3
7
15
-1
3
0
Ik vind het belangrijk dat ik de leerstof heel goed begrijp
11
8
13
63
3
10
4
13
4
8
-13
4
2
4
15
80
2
8
12
4
7
0
-4
10
5
7
81
-2
5
3
1
11
-7
2
15
7
5
78
-3
9
-1
6
8
1
-3
5
1
4
74
-6
3
-4
3
12
3
14
2
8
20
69
2
9
16
3
3
6
1
4
2
7
6
0
7
4
75
5
-7
-5
-4
-6
-2
3
-2
-3
-3
82
2
3
0
-2
2
-2
9
-3
1
1
80
5
7
Ik kan goed met de kinderen in mijn klas opschieten
12
0
6
10
2
73
14
6
4
-2
0
Ik word vaak gepest door andere kinderen in mijn klas
6
6
3
-4
-7
71
3
-1
-7
-6
-6
22
-3
1
17
7
60
8
5
4
1
-1
11
9
5
8
2
61
19
4
-1
8
5
Ik heb in deze klas weinig vrienden of vriendinnen
14
2
0
0
-4
76
4
-2
0
1
-6
De meeste kinderen in mijn klas gaan leuker met elkaar om dan met mij
5
5
5
-1
-8
74
12
-2
-6
-7
6
Ik vind het belangrijk dat de kinderen in mijn klas denken dat ik goed kan leren Ik vind het belangrijk dat de andere kinderen in mijn klas mij slim vinden Ik wil aan anderen laten zien dat leren gemakkelijk is voor mij Ik wil graag slim lijken in vergelijking met de andere kinderen in mijn klas Ik wil aan anderen laten zien dat ik goed kan leren Opvatting intelligentie Slim zijn is een eigenschap waar niet veel aan te veranderen is Sommige kinderen zijn slim en andere niet en daar kan men niet veel aan veranderen We kunnen wel nieuw8e dingen leren, maar hoe slim we zijn, kan niet veranderen Sociale aanvaarding
Ik vind het leuk om met de kinderen in mijn klas om te gaan Als ik kinderen in mijn klas vraag of ze me willen helpen, dan zijn er genoeg die dat doen
De analyse weerhoudt op basis van het eigenwaarde-criterium17 elf componenten. Deze componenten verklaren samen 58% van de variantie. Net zoals bij het vorige afnamejaar zien we een component waarop alle items betreffende schoolwelbevinden hoog laden (component 1), eveneens vinden we de componenten ‘zelfconcept wiskunde’ (component 2) en ‘zelfconcept taal’ (component 3). Werkhouding is een component op zich geworden (component 8), terwijl deze dimensie vorig jaar samen met schoolwelbevinden op één component hoog laadde. Daarnaast vinden we een component die we kunnen omschrijven als intrinsieke en geïdentificeerde motivatie (component 4). Op component 5 laden vooral de items hoog die verwijzen naar de motivatie om aan anderen te tonen hoe slim men is (de schaal Toenaderende prestatiegerichtheid). Component 6 omvat alle items in verband met sociale aanvaarding in de klasgroep. component 7 verwijst naar het algemeen zelfconcept. Items omtrent opvattingen over intelligentie laden hoog op component 9. Component 10 verwijst naar gecontroleerde motivatie. Op de elfde en laatste component laadt geen enkel item .40 of hoger. De indeling op basis van deze analyse komt grotendeels overeen met de schalen. 17
Eigenwaarde > 1
29
Tabel 39 Componentladingen principale componentenanalyse met varimax-rotatie op alle items betreffende het klasklimaat uit de leerlingperceptievragenlijst Comp. Comp. Comp. Comp. Comp. Comp. Comp. Item 1 2 3 4 5 6 7
Comp. 8
Relaties leerlingen onderling Ik kan goed met de kinderen in mijn klas opschieten
10
73
4
11
6
7
1
-6
Ik heb in deze klas weinig vrienden of vriendinnen
1
76
2
-3
7
5
0
-5
Ik word vaak gepest door andere kinderen in mijn klas
7
69
2
-12
4
17
0
8
10
61
11
23
2
-1
0
-7
7
72
1
-10
6
13
4
5
10
62
15
3
12
3
9
-9
De kinderen van onze klas kennen elkaar goed
4
38
19
40
-8
-12
14
9
De kinderen in onze klas vormen een fijne groep
17
57
8
37
6
14
4
-5
In onze klas zijn er veel kinderen die elkaars vriend of vriendin zijn
7
37
33
32
0
-9
-4
13
In onze klas zijn er kinderen die buiten de groep staan
21
36
-11
12
-9
32
17
12
De kinderen van onze klas voelen zich thuis in de klas
51
17
17
20
21
13
-4
-11
Bij mijn juf/meester voel ik me goed op mijn gemak
76
6
15
9
14
3
12
-7
De lessen van de juf/meester vind ik saai
62
5
4
14
13
17
1
-10
51
14
2
-1
-5
11
9
31
60
10
30
12
13
3
27
2
Ik vind de juf/meester veel te streng
74
2
3
1
8
12
3
16
De juf/meester gaat op een prettige manier met mij om
74
8
23
9
18
3
9
-1
Met mijn juf/meester kan ik goed opschieten
78
10
18
7
14
-1
4
0
De juf/meester wordt ongeduldig als hij/zij iets moet uitleggen aan mij
37
10
18
-10
1
21
4
48
Onze klas is erg lawaaierig
7
6
8
9
4
78
1
1
De kinderen zijn rustig in onze klas
12
11
10
30
11
67
4
-17
In onze klas gaat er nogal veel tijd naar orde houden
-6
-3
-7
-6
-9
6
-15
58
15
14
1
9
-5
66
-3
11
9
12
9
3
1
74
0
15
14
7
5
58
8
17
29
-7
13
11
13
61
9
17
15
-4
5
6
16
38
28
-2
-9
-15
4
0
22
59
9
3
5
2
14
2
1
53
22
7
7
-1
68
4
9
15
5
11
23
2
41
5
29
6
22
0
34
-10
38
16
44
19
10
7
5
-7
55
11
39
13
17
5
9
-1
62
4
24
14
24
12
5
-7
Ik vind het leuk om met de kinderen in mijn klas om te gaan De meeste kinderen in mijn klas gaan leuker met elkaar om dan met mij Als ik kinderen in mijn klas vraag of ze me willen helpen, dan zijn er genoeg die dat doen
Relatie leerkracht
De juf/meester is aardiger tegen anderen dan tegen mij Ik vind dat de juf/meester me heel goed helpt als ik moeilijkheden heb met het schoolwerk
Leerklimaat
De kinderen van onze klas storen de juf/meester tijdens de les Het duurt lang in onze klas vooraleer het rustig genoeg is om met de les te beginnen De kinderen in onze klas vinden het erg belangrijk om iets te leren De kinderen van onze klas bereiden hun toetsen grondig voor De kinderen van onze klas zoeken zelf het antwoord op vragen die hen bezighouden De kinderen van onze klas doen erg hun best om de meeste punten te behalen
De kinderen van onze klas leren hun lesjes, ook als er geen toetsen zijn De juf/meester is altijd vriendelijk tegen alle kinderen in de klas De juf/meester moedigt ons aan om ons best te doen De juf/meester zorgt ervoor dat wij vriendelijk zijn tegen elkaar en elkaar respecteren De juf/meester zorgt ervoor dat iedereen zich zelfzeker voelt in de klas De juf/meester zorgt voor een rustige en leuke sfeer in onze klas
30
Comp. 1
Comp. 2
Comp. 3
Comp. 4
Comp. 5
Comp. 6
Comp. 7
Comp. 8
14
2
7
13
54
7
21
-10
32
11
17
0
41
1
13
3
22
2
6
17
33
1
39
-13
25
9
6
4
52
-2
0
-15
22
-1
18
7
47
6
23
-11
11
3
14
11
69
-2
9
2
13
2
11
13
72
2
9
9
-1
4
-5
6
33
1
51
14
17
5
47
6
16
5
19
-11
37
3
46
9
30
3
18
-1
32
5
55
6
21
1
8
18
In onze klas zijn alle kinderen bezig met de les
22
1
6
50
1
32
19
-10
De lessen zijn duidelijk en goed opgebouwd De kinderen van onze klas letten altijd goed op tijdens de les Het lesmateriaal (bijvoorbeeld handboeken, werkboeken) is leuk Er wordt van alle kinderen verwacht dat ze hun best doen in de klas De uitleg die we krijgen in de les is duidelijk en goed te begrijpen Aan het begin van elke les wordt de bedoeling van de les uitgelegd We weten wat we moeten doen als we klaar zijn met een opdracht of een oefening De juf/meester komt regelmatig kijken of we goed bezig zijn Het is duidelijk waarom we bepaalde opdrachtjes moeten doen Het is aan het begin van de les duidelijk waarover de les zal gaan Elke les begint met een overzicht van wat er aan bod gaat komen
49
8
42
16
16
12
13
-7
21
6
4
51
10
44
8
-12
40
6
13
16
26
14
5
-34
17
2
53
25
7
0
-4
18
45
7
40
14
17
14
7
-1
12
3
20
11
7
3
63
-7
27
5
35
8
7
15
23
-17
21
4
18
17
10
-5
47
-6
32
4
43
18
20
14
19
-22
25
6
49
7
7
11
34
-20
12
-3
17
14
34
6
41
-12
Item Onderwijsleerstrategie
De voorbeelden die wij zelf geven worden gebruikt in de les We mogen onze eigen mening geven over bepaalde zaken In onze klas praten we met elkaar of met de juf/meester over de les In onze klas mogen we sommige dingen zelf beslissen Om de les uit te leggen gebruikt de juf/meester vaak voorbeelden of materiaal uit het dagelijks leven De juf/meester vraagt ons om eigen voorbeelden te geven In de les geven we zelf voorbeelden Onze juf/meester laat ons soms hardop nadenken, bijvoorbeeld bij het maken van oefeningen Onze juf/meester leert ons om onze oplossingen na te kijken Onze juf/meester moedigt ons aan om na te denken over hoe wij tot een oplossing komen Onze juf/meester leert ons hoe we moeilijke problemen/oefeningen eenvoudiger kunnen maken Lesstructuur
De analyse weerhoudt op basis van het eigenwaardecriterium acht factoren die samen 47% van de variantie verklaren. We kunnen de componenten opsplitsen in drie groepen: componenten waar items met betrekking tot de leerkracht hoog op laden (component 1), componenten waar items met betrekking tot de klasgroep hoog op laden (componenten 2, 4 en 6) en componenten waar items met betrekking tot de manier van lesgeven hoog op laden (componenten 3, 5 en 7). Component 8 is weinig betekenisvol. Slechts twee items laden hoog op deze component. Items die hoog laden op de eerste component hebben voornamelijk betrekking op de vriendelijkheid en behulpzaamheid van de leerkracht en de mate waarin hij/zij voor een goede klassfeer zorgt.
31
De componenten omtrent de klasgroep volgen min of meer de indeling van de vragenlijst: component 2 kunnen we omschrijven als de relatie tussen de leerlingen (de schalen Sociale aanvaarding en Samenhangende lesgroep), component 4 komt overeen met de schaal Studiegerichte lesgroep (en 2 items b.m.t. de klasgroep uit de schaal Goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie) en component 6 met de schaal Rustige lesgroep. De overige drie componenten kunnen omschreven worden als ‘Ondersteuning van zelfstandigheid (door middel van ondersteuning bij oefeneningen en duidelijkheid van uitleg)’ (component 3), ‘Leerling-georiënteerd onderwijs’ (component 5) en ‘Expliciete structurering van de les’ (component 7). Net als bij de leerlingitems, volgt deze analyse grotendeels de indeling van de items in de gebruikte schalen. Enkel de items van de twee schalen over de lesstructuur (Goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie en Structuur en duidelijkheid bieden) laden op verschillende componenten. Eventueel kan overwogen worden, nadat ook de resultaten van het zesde leerjaar beschikbaar zijn, enige wijzigingen aan te brengen aan de schalen.
32
3.5 Besluit In dit hoofdstuk bespraken we enkele aspecten van de betrouwbaarheid en validiteit van de items en de schalen die zijn opgenomen in de leerlingperceptievragenlijst voor het vijfde leerjaar. We vatten de belangrijkste bevindingen kort samen. De schalen die reeds in de vragenlijst van het vierde leerjaar opgenomen waren, m.n. de schalen rond zelfconcept, schoolwelbevinden en werkhouding, leveren geen problemen op. De betrouwbaarheid van de schalen die de werkhouding meten, is aanzienlijk gestegen ten op zichte van het vorige afnamejaar. Bij de vier schalen die de motivatie van de leerlingen meten, vinden we twee schalen die op bepaalde kenmerken minder goed scoren. De schaal Gecontroleerde motivatie heeft een zeer lage betrouwbaarheid, de schaal Taakgerichtheid heeft een behoorlijk hoge gemiddelde score en een vrij lage standaarddeviatie. De schaal die de opvatting over intelligentie meet scoort voor alle kenmerken voldoende, zij het dat de betrouwbaarheid slechts net voldoet. De dimensie leerklimaat blijkt met een aantal problemen te kampen. De betrouwbaarheid van de twee SiBO-schalen (Rustige lesgroep en Studiegerichte lesgroep) is te laag. De betrouwbaarheid van de schaal Rustige lesgroep kan echter verhoogd worden door het verwijderen van één item. De betrouwbaarheid berekend op basis van gemiddelde klasscores is voor beide schalen wel goed tot zeer goed. De schaal Studiegerichte lesgroep heeft een eerder lage standaarddeviatie. De schaal Veilig en stimulerend leerklimaat heeft een gemiddelde score die aan de hoge kant ligt. De andere kenmerken van deze schaal zijn goed. De twee schalen die werden gebruikt voor het meten van de relaties tussen de leerlingen onderling blijken een vrij hoge gemiddelde score te hebben. De betrouwbaarheid van de schaal Samenhangende lesgroep ligt ver onder de aanvaardbare norm, echter, berekend op de gemiddelde klasscores heeft deze schaal een zeer hoge betrouwbaarheid. De standaarddeviatie van deze schaal ligt aan de lage kant. De kenmerken van de schaal Sociale aanvaarding zijn, met uitzondering van de hogere gemiddelde score, goed. De schaal die de relatie tussen de leerlingen en de leerkracht in kaart brengt heeft een vrij hoge gemiddelde score maar levert algemeen genomen geen problemen op. Wat betreft de dimensie onderwijsleerstrategie voldoet de schaal Promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden aan alle voorwaarden voor een goede schaal. De schaal Onderwijsleerstrategieën daarentegen heeft een zeer lage betrouwbaarheid. De analyse op basis van de klasscores toont wel een voldoende hoge betrouwbaarheid. De dimensie lesstructuur ten slotte omvat twee schalen met een betrouwbaarheid die nipt voldoet en een standaarddeviatie die eerder laag is. Uit de multiniveau-analyse blijkt de gehanteerde opdeling van de variabelen in leerling- en klaskenmerken gerechtvaardigd. De samenhang tussen de verschillende schalen werd nagegaan aan de hand van een correlationele analyse en een principale componentenanalyse. De correlationele analyse van de leerlingkenmerken toont matige correlaties tussen de schalen voor zelfconcept, schoolwelbevinden en werkhouding. De schalen Autonome motivatie en Taakgerichtheid blijken positief samen te hangen met het zelfconcept, het schoolwelbevinden en de werkhouding. De schalen met betrekking tot de klaskenmerken blijken sterk met elkaar samen te hangen. Ook bij de principale componentenanalyse werd de opdeling in leerling- en klaskenmerken gehanteerd. Uit de analyse van de leerlingkenmerken kwamen tien betekenisvolle componenten naar voor die grotendeels overeenkomen met de verschillende schalen die een leerlingkenmerk meten. De analyse van de klaskenmerken resulteert in zeven betekenisvolle componenten, op te delen in drie groepen: items met betrekking tot de leerkracht (vriendelijkheid, behulpzaamheid en zorg voor een goede klassfeer), items met betrekking tot de klasgroep en items met betrekking tot de manier van lesgeven. 33
4. Algemeen besluit
In dit rapport werd de ontwikkeling en afname van de leerlingperceptievragenlijst voor het vijfde leerjaar binnen het SiBO-onderzoek besproken. Deze vragenlijst wil enerzijds bij de leerlingen zelf peilen naar hun sociaal-emotionele ontwikkeling, anderzijds wil ze de mening van de leerlingen over de klaspraktijk in kaart brengen. Het eerste hoofdstuk handelde over het inhoudelijke kader dat als basis diende voor de ontwikkeling van deze vragenlijst. De verschillende dimensies die in de vragenlijst aan bod komen, werden hier toegelicht. Vervolgens bespraken we in hoofdstuk twee de opbouw van de vragenlijst. We beschreven de variabelen die we met de vragenlijst willen meten en de wijze waarop deze geoperationaliseerd zijn. Het derde en laatste hoofdstuk gaf een overzicht van de eerste resultaten van de afname. Concreet werd voor alle items en schalen de betrouwbaarheid en validiteit onderzocht. Hieruit bleek dat bepaalde schalen met enkele pijnpunten kampen. Hierbij gaat het voornamelijk om schalen die in het vijfde leerjaar zijn toegevoegd (de schalen met betrekking tot de klaspraktijk). Een aanzienlijk aantal schalen heeft een te lage betrouwbaarheid. Echter, berekend op klasniveau hebben alle schalen een voldoende tot hoge betrouwbaarheid. Daarnaast vinden we enkele schalen met een standaarddeviatie die aan de lage kant ligt. Tevens werd in hoofdstuk drie door middel van een multiniveau-analyse nagegaan of de inhoudelijke opdeling van de vragenlijst (leerlingkenmerken en klaskenmerken) gerechtvaardigd is. We zagen dat tussen één tiende tot één derde van de variantie van de klasvariabelen gesitueerd is op klasniveau (inclusief eventueel het schoolniveau). Voor de leerlingvariabelen lag dit aandeel een stuk lager. Ten slotte werd de samenhang tussen de items en de schalen onderling nagegaan door middel van een correlationele analyse en een principale componentenanalyse. De correlationele analyse toonde een groot aantal hoge correlaties tussen schalen, voornamelijk bij de klasvariabelen. Uit de principale componentenanalyse kon geconcludeerd worden dat de gehanteerde opdeling in de verschillende schalen een goede opdeling is, zij het dat op klasniveau eventueel enige optimalisatie mogelijk kan zijn.
34
Referenties Berman, J. J. (2003). Cross-cultural differences in perspectives on the self. Nebraska: University of Nebraska Press. De Fraine, B. (
[email protected]). (03.12.2008). Loso-schalen Lesgroepbeoordeling [E-mail aan Cortois, L. (
[email protected]). Driessen, G., Van Langen, A., Vierke, H. (2000). Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting 1998/99. Nijmegen: ITS Katholieke Universiteit Nijmegen. Dweck, C.S., Chiu, C. & Hong, Y. (1995). Implicit theories and their role in judgments and reactions: a world from two perspectives. Psychological Inquiry, Vol. 6, No 4 (1995). Hendrikx, K., Maes, F., Ghesquière, P., Verschueren, K., Van Damme, J. (2008). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: leerlingperceptievragenlijst vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007). (SSL-rapport nr. OD1/08). Leuven: Steunpunt ‘Studie- en schoolloopbanen’ (SSL). Janssens, S., Verschaffel, L., De Corte, E., Elen, J., Lowyck, J., Struyf, E., Van Damme, J., & Vandenberghe, R. (2000). Didactiek in beweging. Deurne: Wolters-Plantyn. Levesque, C. Zuehlke, N., Stanek, L., & Ryan, R.M. (2004). Autonomy and competence in German and U.S. university students: A comparative study based on self-determination theory. Journal of Educational Psychology, 96, 68-84. Maes, F., Ghesquière, P., Onghena, P. & Van Damme, J. (2002). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Van doelstelling tot onderzoeksopzet (LOA-rapport nr. 1). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt. Maes, F., Van Damme, J. & Verschueren, K. (2005). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: Leerlingvragenlijst tweede leerjaar (schooljaar 2004-2005). (LOA-rapport nr. 36). Leuven: Steunpunt ‘Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt’, Cel ‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’ (SiBO). Midgley, C., Maehr, M.L., Hruda, L.Z., Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K.E., Gheen, M., Kaplan, A., Kumar, R., Middleton, M.J., Nelson, J., Roeser, R. & Urdan, T. (2000). Manual for the Patterns of Adaptive Learning Scales. University of Michigan. Niemiec, C. P., Lynch, M. F., Vansteenkiste, M., Bernstein, J., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2006). The antecedents and consequences of autonomous self-regulation for college: A selfdetermination theory perspective on socialization. Journal of Adolescence, 29, 761-775. Opdenakker, M.-C. (2004). Leerling in Wonderland? Een onderzoek naar het effect van leerling-, lesgroep-, leerkracht- en schoolkenmerken op prestaties voor wiskunde in het secundair onderwijs. Leuven: Acco.
35
Simons, J. & Fisette, P. (2001). Het zelfconcept bij kinderen uitgaande van een multidimensioneel hiërarchisch model. In: J. Simons (Red.), Actuele themata uit de psychomotorische therapie, Jaarboek 2001 (pp. 79-98). Leuven, België: Acco. Smits, J.A.E., Vorst, H.C.M. (1990). Schoolvragenlijst voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs: SVL. Handleiding voor gebruikers. Nijmegen: Berkhout. Teddlie, C., Creemers, B., Kyriakides, L., Muijs, D., Yu, F. (2006). The International System for Teacher Observation and Feedback: Evolution of an international study of teacher effectiveness constructs. Educational Research and Evaluation, Vol. 12n No. 6, December 2006, pp. 561-582. Van Damme, J., Van Landeghem, G., De Fraine, B., Opdenakker, M.-CH. & Onghena, P (2004). Maakt de school het verschil? Effectiviteit van scholen, leraren en klassen in de eerste graad van het middelbaar onderwijs. Leuven: Acco. Van de Grift, W. (2007). Quality of teaching in four European countries: a review of the literature and application of an assessment instrument. Educational Research, Vol.49, No. 2, June 2007, pp. 127-152. Vandenberghe, N., Gadeyne, E. & Van Damme, J. (2006). Leerkrachtvragenlijst in het tweede leerjaar. Basisrapportage (LOA-rapport nr. 48). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt. Vansteenkiste, M., Smeets, S., Soenens, B., Lens, W. & Deci, E.L. (2007). New insights into the performance-approach controversy: The differential relations of autonomous versus controlled regulation to educational outcomes. Leuven: KULeuven, Centrum voor motivatiepsychologie. Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B. & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 37, Aflevering 16. Verhaeghe, J.P., Maes, F., Gombeir, D. & Peeters, E. (2002). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Steekproeftrekking (LOA-rapport nr. 5). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt. Watt, H. (2000). Measuring attitudinal change in mathematics and English over the first year of junior high school: A multidimensional analysis. The Journal of Experimental Education, 68 (4), 331-361. Wylie R.C. (1989). Measures of Self Concept. Lincoln: University of Nebraska Press.
36
BIJLAGE 1. DE LEERLINGPERCEPTIEVRAGENLIJST VIJFDE LEERJAAR
37
BIJLAGE 2. FREQUENTIEVERDELINGEN SCHALEN LEERLINGPERCEPTIEVRAGENLIJST Academisch zelfconcept wiskunde FR EQ U EN C Y 600
500
400
300
200
100
0 1. 0
1. 5
2. 0
2. 5
3. 0
3. 5
4. 0
4. 5
5. 0
4. 5
5. 0
schaal scor e1 M ID PO IN T
Academisch zelfconcept taal FR EQ U EN C Y 700
600
500
400
300
200
100
0 1. 0
1. 5
2. 0
2. 5
3. 0
3. 5
4. 0
schaal scor e2 M ID PO IN T
38
Totaal academisch zelfconcept FR EQ U EN C Y 1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0 1. 0
1. 5
2. 0
2. 5
3. 0
3. 5
4. 0
4. 5
5. 0
4. 5
5. 0
schaal scor eacadZC M ID PO IN T
Algemeen zelfconcept
FREQ UENCY 1100
1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0 1. 0
1. 5
2. 0
2. 5
3. 0
3. 5
4. 0
schaal scor e3 M I DPO I NT
39
Totaal zelfconcept
FREQ UENCY 1200
1100
1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0 1. 0
1. 5
2. 0
2. 5
3. 0
3. 5
4. 0
4. 5
5. 0
schaal scor et ot aal zc M I DPO I NT
Schoolwelbevinden FR EQ U EN C Y 900
800
700
600
500
400
300
200
100
0 1. 0
1. 5
2. 0
2. 5
3. 0
3. 5
4. 0
4. 5
5. 0
schaal scor ew el bevi nden M ID PO IN T
40
41
Werkhouding taal FR EQ U EN C Y 800
700
600
500
400
300
200
100
0 1. 0
1. 5
2. 0
2. 5
3. 0
schaal scor et aal
3. 5
4. 0
4. 5
5. 0
4. 5
5. 0
M ID PO IN T
Werkhouding wiskunde FR EQ U EN C Y 800
700
600
500
400
300
200
100
0 1. 0
1. 5
2. 0
2. 5
3. 0
3. 5
4. 0
schaal scor ew i s M ID PO IN T
42
Werkhouding (totaal) FR EQ U EN C Y 800
700
600
500
400
300
200
100
0 1. 0
1. 5
2. 0
2. 5
3. 0
3. 5
4. 0
4. 5
5. 0
4. 5
5. 0
schaal scor e6 M ID PO IN T
Gecontroleerde motivatie FR EQ U EN C Y 800
700
600
500
400
300
200
100
0 1. 0
1. 5
2. 0
2. 5
3. 0
3. 5
4. 0
cont r ol e M ID PO IN T
43
Autonome motivatie FR EQ U EN C Y 800
700
600
500
400
300
200
100
0 1. 0
1. 5
2. 0
2. 5
3. 0
3. 5
4. 0
4. 5
5. 0
aut onom i e M ID PO IN T
Toenaderende prestatiegerichtheid FR EQ U EN C Y 700
600
500
400
300
200
100
0 1. 0
1. 5
2. 0
2. 5
3. 0
3. 5
4. 0
4. 5
5. 0
schaal scor e9 M ID PO IN T
44
Taakgerichtheid FR EQ U EN C Y 1300 1200 1100 1000 900 800 700 600 500 400 300 200 100 0 1. 0
1. 5
2. 0
2. 5
3. 0
3. 5
4. 0
4. 5
5. 0
4. 5
5. 0
schaal scor e8 M ID PO IN T
Opvatting over intelligentie FR EQ U EN C Y 700
600
500
400
300
200
100
0 1. 0
1. 5
2. 0
2. 5
3. 0
3. 5
4. 0
schaal scor e10 M ID PO IN T
45
Rustige lesgroep FR EQ U EN C Y 1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0 1. 0
1. 5
2. 0
2. 5
3. 0
3. 5
4. 0
4. 5
5. 0
4. 5
5. 0
schaal scor e13 M ID PO IN T
Studiegerichte lesgroep FR EQ U EN C Y 1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0 1. 0
1. 5
2. 0
2. 5
3. 0
3. 5
4. 0
schaal scor e14 M ID PO IN T
46
Veilig en stimulerend leerklimaat FR EQ U EN C Y 1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0 1. 0
1. 5
2. 0
2. 5
3. 0
3. 5
4. 0
4. 5
5. 0
4. 5
5. 0
schaal scor e16 M ID PO IN T
Sociale aanvaarding FR EQ U EN C Y 1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0 1. 0
1. 5
2. 0
2. 5
3. 0
3. 5
4. 0
schaal scor e11 M ID PO IN T
47
Samenhangende lesgroep FR EQ U EN C Y 1200
1100
1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0 1. 0
1. 5
2. 0
2. 5
3. 0
3. 5
4. 0
4. 5
5. 0
4. 5
5. 0
schaal scor e15 M ID PO IN T
Relatie met leerkracht FR EQ U EN C Y 900
800
700
600
500
400
300
200
100
0 1. 0
1. 5
2. 0
2. 5
3. 0
3. 5
4. 0
schaal scor e12 M ID PO IN T
48
Promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden FR EQ U EN C Y 1100
1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0 1. 0
1. 5
2. 0
2. 5
3. 0
3. 5
4. 0
4. 5
5. 0
4. 5
5. 0
schaal scor e17 M ID PO IN T
Onderwijsleerstrategieën (ICALT) FR EQ U EN C Y 1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0 1. 0
1. 5
2. 0
2. 5
3. 0
3. 5
4. 0
schaal scor e18 M ID PO IN T
49
Goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie FR EQ U EN C Y 1100
1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0 1. 0
1. 5
2. 0
2. 5
3. 0
3. 5
4. 0
4. 5
5. 0
4. 5
5. 0
schaal scor e19 M ID PO IN T
Structuur en duidelijkheid bieden FR EQ U EN C Y 1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0 1. 0
1. 5
2. 0
2. 5
3. 0
3. 5
4. 0
schaal scor e20 M ID PO IN T
50
