Basisrapportage leerkrachtvragenlijst zesde leerjaar (schooljaar )

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs

Basisrapportage leerkrachtvragenlijst zesde leerjaar (schooljaar 2008-2009) N. Vandenberghe, J. de Bilde & J. Van Damme

TLongitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Basisrapportage leerkrachtvragenlijst zesde leerjaar (schooljaar A 2008-2009 N. Vandenberghe, J. de Bilde & J. Van Damme

Promotoren coördinatieteam: J. Van Damme, B. De Fraine, I. Nicaise, K. Verschueren & P. Van Petegem Overige promotoren: P. Ghesquière, P. Onghena , R. Janssen, F. Laevers, M. Valcke & L. Verschaffel

Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma ‘Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek’

2011 SSL-rapport SSL/OD1/2011.42 Datum oplevering eerste versie: 21 oktober 2011 Datum publicatie: 21 november 2011

Voor meer informatie over deze publicatie: Steunpunt SSL, onderzoeksdomein “Studie- en schoolloopbanen van leerlingen en studenten” Auteurs: N. Vandenberghe, J. De Bilde & J. Van Damme Adres: Tel.: Fax: E-mail:

Dekenstraat 2, 3000 Leuven +32 16 32 57 58 +32 16 32 58 59 [email protected]

Website: http://www.steunpuntloopbanen.be

Copyright (2011)

Steunpunt SSL p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No part of this material may be made public without an explicit reference to the source. De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk de officiële visie van de Vlaamse Overheid.

Inhoudsopgave Inhoudsopgave............................................................................................................. I Inleiding .................................................................................................................... 1 1

Opbouw van de vragenlijst ........................................................................................ 2 1.1

Opvattingen betreffende diverse onderwijsthema’s.............................................. 3

1.1.2

Belevingen van leerkrachten m.b.t. hun beroep en hun handelen ............................. 4

1.1.3

Ordening van onderwijsdoelstellingen .............................................................. 5

1.2

2

Concrete klaspraktijk en het didactisch handelen ...................................................... 5

1.2.1

Stellingen betreffende de concrete klaspraktijk .................................................. 6

1.2.2

Vakdidactiek Nederlands en wiskunde .............................................................. 9

1.2.3

Voorkomen van specifieke leeractiviteiten ...................................................... 10

1.2.4

Overige aspecten van de klaspraktijk ............................................................. 12

1.3

Achtergrondgegevens van leerkracht en klasgroep ................................................... 13

1.4

Overzicht..................................................................................................... 13

Responsgegevens, betrouwbaarheid en validiteit ........................................................... 15 2.1

Onderzoeksgroep en respons ............................................................................. 16

2.2

Opvattingen van de leerkracht ........................................................................... 16

2.2.1

Opvattingen over leren en onderwijzen als actief proces ..................................... 16

2.2.2

Opvattingen over intelligentie als onveranderbaar gegeven .................................. 19

2.2.3

Opvattingen over onderwijs aan kansarmen ..................................................... 20

2.2.4

Beleving: jobsatisfactie.............................................................................. 22

2.2.5

Beleving: emotionele uitputting ................................................................... 23

2.2.6

Doelmatigheidsbeleving ............................................................................. 24

2.2.7

Rustige lesgroep ...................................................................................... 25

2.2.8

Samenhangende lesgroep ........................................................................... 26

2.2.9

Prestatiegericht klasklimaat ........................................................................ 26

2.2.10

Handelen: aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren .............................. 30

2.2.11

Handelen: gestructureerd onderwijs .............................................................. 31

2.2.12

Handelen: autonomie ondersteunen............................................................... 31

2.2.13

Handelen: structuur.................................................................................. 33

2.2.14

Handelen: persoonlijke betrokkenheid ........................................................... 35

2.2.15

Samenhang tussen de schalen ...................................................................... 35

2.3

3

Opvattingen en belevingen van leerkrachten ............................................................ 2

1.1.1

Voorkomen van specifieke leeractiviteiten............................................................. 38

2.3.1

Aard van de onderwijsleeromgeving............................................................... 38

2.3.2

Onderlinge samenhang en samenhang met de schalen uit deel 1 ............................ 41

Besluit .............................................................................................................. 43

Bibliografie .............................................................................................................. 45 Bijlage 1: Leerkrachtvragenlijst zesde leerjaar Bijlage 2: Frequentiehistogrammen I

II

Inleiding In dit rapport beschrijven we de ontwikkeling van de vragenlijst voor leerkrachten in het zesde leerjaar van de basisscholen uit het SiBO-onderzoek. Het betreft een longitudinaal onderzoek naar de schoolloopbanen van leerlingen doorheen het basisonderwijs. Het doel van het onderzoek is het beschrijven en het verklaren van de ontwikkeling van kinderen en van hun schoolloopbaan vanaf het kleuteronderwijs tot het begin van het secundair onderwijs. De schoolloopbanen wensen we te verklaren vanuit kenmerken van het kind en van het gezin enerzijds en vanuit kenmerken van de klas en de school anderzijds. De vragenlijst voor leerkrachten vormt één van de instrumenten waarmee getracht wordt om een aantal leerkracht- en klaskenmerken die relevant worden geacht voor de ontwikkeling van kinderen in kaart te brengen. De huidige vragenlijst is een aanpassing van de vragenlijst die ontwikkeld werd voor leerkrachten van het vijfde leerjaar. In het eerste hoofdstuk beschrijven we de opbouw van de vragenlijst en bespreken we de wijzigingen ten opzichte van de versie voor het vijfde leerjaar. In een tweede hoofdstuk bespreken we de betrouwbaarheids- en validiteitsgegevens die gebaseerd zijn op de eigenlijke afname van het instrument bij de leerkrachten van het zesde leerjaar. In hoofdstuk 3, ten slotte, presenteren we enige conclusies betreffende deze onderdelen. De vragenlijst zelf vindt men in bijlage 1. Bijlage 2 bevat frequentiehistogrammen voor de schalen die in het kader van dit rapport worden besproken.

1

1 Opbouw van de vragenlijst Met de vragenlijst voor leerkrachten die deelnemen aan het SiBO-onderzoek beogen we drie doelen: (1) het verzamelen van gegevens betreffende opvattingen van leerkrachten over een aantal onderwijsthema’s en betreffende hun belevingen met betrekking tot hun beroep en hun handelen, (2) het verzamelen van gegevens betreffende de concrete klaspraktijk en het didactisch handelen en (3) het verzamelen van achtergrondkenmerken van de leerkracht en van de klasgroep. Voor elk van de drie aspecten gaat het om gegevens waarvan we wensen na te gaan of ze in verband gebracht kunnen worden met de ontwikkeling van de kinderen. De huidige vragenlijst vertoont in het kader van de longitudinale onderzoeksopzet zoveel mogelijk gelijkenis met de vragenlijst die werd ontwikkeld voor leerkrachten uit het vijfde leerjaar (Vandenberghe, Boonen, Van de gaer, & Van Damme, 2010), uit het vierde leerjaar (Vandenberghe, & Van Damme, 2009) en uit het tweede leerjaar (Vandenberghe, Gadeyne, & Van Damme, 2006). Aan de leerkrachten van het derde leerjaar werd geen vragenlijst voorgelegd (schooljaar 2005-2006). De inhoud van de leerkrachtvragenlijst werd nagekeken op het mogelijk ontbreken van verklarende leerkracht- en klasvariabelen voor cognitieve en niet-cognitieve leerlinguitkomsten. Hierbij vormde de afstemming op de leerlingperceptievragenlijst voor het zesde leerjaar (Vandenberghe, Cortois, De Bilde, Van Petegem, & Van Damme, 2011) tevens een belangrijke leidraad. Een voldoende afstemming tussen beide vragenlijsten laat immers toe om de perceptie van leerlingen en leerkrachten op het handelen van de leerkracht en op het klasgebeuren met elkaar te vergelijken. Als resultaat van deze inhoudelijke analyse bleek de dimensie ‘structureren en sturen’ in het handelen van de leerkracht onvoldoende aan bod te komen in de voorgaande versies van de leerkrachtvragenlijst. Om deze leemte op te vullen hebben

we

gebruik

gemaakt

van

de

schaal

‘gestructureerd

onderwijs’

uit

de

TLP-PE1-

leerlingperceptievragenlijst (Van Petegem, Deneire, & De Maeyer, 2008). Een tweede belangrijke aanvulling ten aanzien van het vijfde leerjaar is het toevoegen van schalen die verwijzen naar de handelingsaspecten ‘autonomie verlenen’ en ‘structuur bieden’ afkomstig uit de TASC2-vragenlijst (Skinner, & Belmont, 1993; Wellborn, Connell, Skinner, & Pierson, 1988), en ‘persoonlijke betrokkenheid’ uit de ‘Teachers’ instructional behaviours questionnaire’ (Baumert et al., 2009; Kunter et al., 2008), twee vragenlijsten gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie (Deci, & Ryan, 2002). Deze aanvullingen, alsook andere aanpassingen aan de vragenlijst, worden hieronder uitvoeriger toegelicht. Concreet beschrijven we per bovenstaand doel de vragen en/of de items die opgenomen werden in de huidige versie van de vragenlijst. Voor de verantwoording en de achtergrond van vragen en schalen die reeds in de leerkrachtvragenlijsten voor het vijfde, het vierde leerjaar en het tweede leerjaar werden opgenomen, alsook voor de wijzigingen in schalen op basis van psychometrische kenmerken ervan, verwijzen we naar de betreffende rapporten (Vandenberghe, Boonen, Van de gaer, & Van Damme, 2010; Vandenberghe, Gadeyne, & Van Damme, 2006; Vandenberghe & Van Damme, 2009). De toelichtingen hierna betreffen aanpassingen, weglatingen en toevoegingen op andere gronden.

1.1 Opvattingen en belevingen van leerkrachten In de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar komen de items betreffende de opvattingen en belevingen van leerkrachten verspreid aan bod in de delen 1 (‘stellingen’) en 2 (‘didactisch handelen’). In 1 2

2

Teachers Learn from Pupils – Primary Education Teacher As Social Context

het kader van de beschrijving van de opbouw van de vragenlijst brengen we deze items samen. Concreet bespreken we hieronder achtereenvolgens de vragen en items die peilen naar opvattingen van leerkrachten betreffende verschillende onderwijsthema’s (punt 1.1.1), naar belevingen van leerkrachten met betrekking tot hun beroep en hun handelen (punt 1.1.2) en naar opvattingen van leerkrachten betreffende het belang dat ze in het zesde leerjaar aan diverse onderwijsdoelstellingen hechten (punt 1.1.3).

1.1.1

Opvattingen betreffende diverse onderwijsthema’s (delen 1A, 1B en 1C, p.1-2)

In deel 1A van de vragenlijst wordt aan de hand van uitspraken gepeild naar opvattingen van leerkrachten betreffende verschillende onderwijsthema’s. Deze uitspraken moesten de leerkrachten beoordelen op een zespuntenschaal met als antwoordmogelijkheden: (1) helemaal niet mee eens, (2) niet mee eens, (3) eerder niet mee eens, (4) eerder wel mee eens, (5) wel mee eens en (6) helemaal mee eens. Concreet komen volgende onderwijsthema’s aan bod in de huidige vragenlijst: 

Opvattingen over leren en onderwijzen



Opvattingen over intelligentie



Opvattingen over onderwijs aan kansarmen

Uit de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar werden de schalen ‘leren als actief proces’, de ‘TLC3-constructivist beliefs index’, ‘intelligentie als onveranderbaar gegeven’ en ‘negatieve houding ten aanzien van onderwijs aan kansarmen’ ongewijzigd overgenomen (Vandenberghe, Boonen, Van de gaer, & Van Damme, 2010). Tabel 1 biedt een overzicht van de items per schaal. Tabel 1 De items van de schalen ‘leren als actief proces’, ‘TLC-constructivist beliefs index’, ‘intelligentie als onveranderbaar gegeven’ en ‘negatieve houding t.a.v. onderwijs aan kansarmen’ VARIABELE

ITEMS

NR.

Leren als actief

1.

Kinderen leren het best door actieve, zelfgekozen exploratie.

A01

proces

2.

Kinderen moeten op school ruimte krijgen om zelf dingen uit te zoeken.

A07

3.

De leerkracht moet vooral kansen scheppen zodat de kinderen zelf kunnen leren.

A28

1.

Leerkrachten weten veel meer dan leerlingen; ze laten leerlingen het best niet

‘TLC-constructivist beliefs index’

2. 3.

aanmodderen wanneer ze gewoonweg de antwoorden onmiddellijk kunnen geven. (-)

A05

Voor effectief leren is doorgaans een rustig klaslokaal nodig. (-)

A11

Leerlingen zullen meer initiatief tot leren nemen wanneer ze tijdens de lessen vrij

A15

mogen rondlopen in de klas. 4.

Het is beter dat de leerkracht – niet de leerlingen – beslist welke activiteiten gedaan

A18

worden. (-) 5.

Leerlingen zouden de criteria waarop hun werk beoordeeld zal worden, mee moeten

A20

bepalen. 6.

Instructie wordt het best opgebouwd rond problemen met heldere en correcte ant-

A25

woorden en rond begrippen die de meeste leerlingen snel kunnen vatten. (-) 7.

Hoeveel leerlingen leren hangt af van hoeveel voorkennis ze hebben; daarom is het

A30

dermate belangrijk om feitenkennis te onderwijzen. (-)

3

Teaching, Learning and Computing

3

Tabel 1 (vervolg) ‘TLC-constructivist

8.

Tijdens een klasgesprek verwerven leerlingen meer kennis indien de meeste vragen

beliefs index’

van henzelf komen, de meester/juf deze zelf niet onmiddellijk kan beantwoorden,

(vervolg)

maar wel kan verhelderen en hen suggesties geeft waar ze relevante informatie

B01

kunnen vinden. 9.

Tijdens een klasgesprek verwerven leerlingen meer relevante vaardigheden indien de meeste vragen van henzelf komen, de meester/juf deze zelf niet onmiddellijk kan beantwoorden, maar wel kan verhelderen en suggesties geeft waar ze relevante informatie kunnen vinden.

B02

10. Een leerkracht is in de eerste plaats iemand die uitleg geeft, eerder dan een begeleider bij het leren. (-)

C01

11. Het belangrijkste deel van instructie is dat leerlingen worden aangezet tot betekenisgeving of nadenken. De leerinhoud is ondergeschikt.

C02

12. Hoewel belangrijk, zou de motivatie van leerlingen niet bepalend mogen zijn voor de leerinhoud. (-)

C03

13. Het is praktischer om dezelfde opdracht te geven aan de volledige klas dan allerlei soorten activiteiten plaats te laten vinden in de klas. (-) Intelligentie als

1.

onveranderbaar gegeven

Negatieve houding t.a.v.

Kinderen beschikken over een zekere intelligentie en men kan weinig doen om dit te veranderen.

A02

2.

Kinderen kunnen wel nieuwe dingen leren, maar de intelligentie kan niet veranderd worden.

A13

3.

Intelligentie is zo typisch voor een kind dat men er weinig aan kan doen.

A21

1.

Om realistisch te zijn, moeten de schoolse verwachtingen voor kansarme kinderen veelal bijgesteld worden.

onderwijs

aan kansarmen

C04

A03

2.

Kansarme ouders nemen minder het initiatief tot contact met de leerkracht of de school.

A06

3.

Kinderen uit kansarme milieus zijn vaak van nature minder intelligent.

A09

4.

Kinderen uit kansarme milieus vertonen vaker moeilijk gedrag.

A12

5.

Het onderwijs kan kansarme kinderen uit de kansarmoede halen. (-)

A16

6.

Goed onderwijs kan ervoor zorgen dat kinderen uit kansarme milieus even goed presteren als andere kinderen. (-)

7.

A19

Kansarme ouders interesseren zich vaak minder voor de schoolloopbaan van hun kind.

A22

8.

De school kan niet verantwoordelijk gesteld worden wanneer kansarme kinderen weinig profiteren van het geboden onderwijs.

A24

9.

Kinderen uit kansarme milieus zijn vaak sneller afgeleid in de klas.

A26

10. Kansarme ouders staan meestal meer wantrouwig tegenover de leerkracht en de school.

A31

Bij de items gevolgd door (-) werden de scores geïnverteerd bij het berekenen van de schaalscores

1.1.2

Belevingen van leerkrachten m.b.t. hun beroep en hun handelen (deel 1A en deel 1D)

Het eerste deel van de vragenlijst bevat tevens uitspraken die betrekking hebben op de belevingen van leerkrachten. In deel 1A (p.1) werden uitspraken opgenomen die peilen naar: 

de jobsatisfactie van leerkrachten



de emotionele uitputting van leerkrachten

Deze uitspraken dienden beoordeeld te worden op dezelfde zespuntenschaal als hierboven vermeld (punt 1.1.1).

4

Verder bevat deel 1D (p.3-4) van de leerkrachtvragenlijst uitspraken die betrekking hebben op de doelmatigheidsbeleving van leerkrachten m.b.t. hun handelen. Hier dienden de uitspraken beoordeeld te worden op een zespuntenschaal met volgende antwoordmogelijkheden: (1) helemaal niet van toepassing, (2) niet van toepassing, (3) eerder niet van toepassing, (4) eerder wel van toepassing, (5) wel van toepassing en (6) helemaal van toepassing. De verschillende items per schaal zijn opgenomen in Tabel 2. Tabel 2 De items van de schalen ‘jobsatisfactie’, ‘emotionele uitputting’ en ‘doelmatigheidsbeleving’ VARIABELE

ITEMS

NR.

Jobsatisfactie

1.

Ik heb er wel eens spijt van dat ik leerkracht geworden ben. (-)

A04

2.

Wanneer ik de kans ertoe kreeg, zou ik een andere baan nemen. (-)

A08

3.

Als ik alles nog eens over mocht doen, zou ik beslist weer leerkracht worden.

A14

4.

Voor mij zijn de voordelen van het beroep van leerkracht groter dan de nade-

Emotionele Uitputting

Doelmatigheidsbeleving

len.

A17

5.

Voor mij is er geen beter beroep dan dat van leerkracht.

A29

1.

De hele dag met kinderen werken vormt een zware belasting voor mij.

A10

2.

Aan het einde van de schooldag voel ik mij leeg.

A23

3.

Ik voel me mentaal uitgeput door mijn werk.

A27

1.

Ik slaag erin om elke leerling op zijn/haar niveau aan te spreken in de les.

D17

2.

Ik slaag er doorgaans in om àlle kinderen belangrijke vorderingen te laten maken.

D58

3.

Ik ben in staat om een waaier van onderwijsstrategieën te gebruiken in de klas.

D22

4.

Ik slaag er doorgaans in om kinderen bij te brengen dat leren belangrijk is.

D13

5.

Ik slaag erin om ook kinderen die weinig interesse tonen voor schoolwerk te motiveren.

D77

6.

Ik slaag erin om àlle kinderen het gevoel te geven dat ze werkjes en oefeningen goed kunnen maken.

D72

7.

Ik slaag erin om de kinderen de regels te laten naleven in de klas.

D61

8.

Ik slaag erin om storend gedrag in de klas onder controle te houden.

D10

9.

Ik ben in staat om ook een moeilijke groep kinderen te hanteren in de klas.

D57

Bij de items gevolgd door (-) werden de scores geïnverteerd bij het berekenen van de schaalscores

1.1.3

Ordening van onderwijsdoelstellingen (deel 2, p.13)

In het tweede deel van de vragenlijst wordt gepeild naar de opvattingen van de leerkracht betreffende belangrijke onderwijsdoelstellingen voor het zesde leerjaar. Deze vraag werd niet gewijzigd ten opzichte van dezelfde vraag in de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar. Net zoals in de leerkrachtvragenlijsten voor het tweede, het vierde en het vijfde leerjaar werd enkel gevraagd om de drie meest belangrijkste doelstellingen aan te duiden. Ook de instructie werd, met uitzondering van de vermelding dat het om het zesde leerjaar gaat, ongewijzigd overgenomen.

1.2 Concrete klaspraktijk en het didactisch handelen De concrete klaspraktijk in het zesde leerjaar en het didactisch handelen van de leerkracht komen voornamelijk aan bod in deel 2 van de leerkrachtvragenlijst, maar ook gedeeltelijk in deel 1D.

5

1.2.1

Stellingen betreffende de concrete klaspraktijk (deel1D, p.3-4)

In deel 1D van de vragenlijst wordt aan de hand van uitspraken gepeild naar de concrete klaspraktijk en naar het handelen van de leerkracht. Deze uitspraken dienden beoordeeld te worden op een zespuntenschaal met als mogelijke antwoordcategorieën: (1) helemaal niet van toepassing, (2) niet van toepassing, (3) eerder niet van toepassing, (4) eerder wel van toepassing, (5) wel van toepassing, (6) helemaal van toepassing. In de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar komen volgende schalen aan bod: 

Rustige lesgroep



Samenhangende lesgroep



Studiegerichte lesgroep



Hoge verwachtingen ten aanzien van leerlingen



Aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren



Gestructureerd onderwijs



Autonomie verlenen



Structuur bieden



Persoonlijke betrokkenheid

De schalen ‘rustige lesgroep’ en ‘samenhangende lesgroep’ werden in het tweede leerjaar als nieuwe schalen toegevoegd in de vragenlijst. Het betreft bestaande schalen uit het LOSO-onderzoek (Opdenakker, 2004; Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2004). De schaal ‘rustige lesgroep’ werd als alternatief opgenomen voor de schaal ‘ordelijk en rustig verloop in de klas’ uit de SiBO-leerkrachtvragenlijst voor de derde kleuterklas (Gadeyne, 2003, 2004). De schaal ‘samenhangende lesgroep’ is als aanvulling bedoeld op de sociale variabelen afkomstig uit de vragenlijst voor leerkrachten betreffende de individuele leerlingen (Maes, 2003; Maes, & Van Damme, 2004; Maes, Van Damme, & Verschueren, 2005, 2008a, 2008b, 2008c). Terwijl deze variabelen iets zeggen over de individuele leerlingen en hun relaties, verschaft de schaal ‘samenhangende lesgroep’ ons informatie over de groepsdynamiek in de klas. De schalen ‘studiegerichte lesgroep’ en ‘hoge verwachtingen ten aanzien van leerlingen’ werden als nieuwe schalen toegevoegd in de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar. Het betreft aanpassingen voor het lager onderwijs van schalen die ontwikkeld werden in het kader van het reeds hoger vernoemde LOSO-onderzoek (De Fraine, 2003; Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2004). Beide schalen werden opgenomen als kenmerken van een prestatiegericht klimaat in de klas en belichten inhoudelijk verschillende aspecten ervan. De schaal ‘studiegerichte lesgroep’ peilt naar de prestatiegerichtheid van de leerlingen in de klas, terwijl de schaal ‘hoge verwachtingen’ betrekking heeft op de mate waarin de leerkracht van haar leerlingen verwacht dat ze goed presteren. In het licht van de overgang naar het secundair onderwijs bevat de schaal ‘hoge verwachtingen ten aanzien van leerlingen’ een extra item dat betrekking heeft op de verwachtingen van leerkrachten ten aanzien van prestaties van hun leerlingen in het secundair onderwijs. De schaal ‘aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren’ bestaat uit een selectie van items afkomstig uit de schalen ‘aandacht voor beleving’, ‘werken rond sociale interactie en sociale vaardigheden’ en ‘aandacht voor diversiteit’ die in de leerkrachtvragenlijst voor het eerste leerjaar als aparte schalen werden beschouwd (Gadeyne, Van Damme, & Verschueren, 2005). Bovenstaande schalen kwamen reeds aan bod in voorgaande versies van de vragenlijst. Met betrekking tot het handelen van de leerkracht werden deze schalen in de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar aangevuld met vier nieuwe schalen.

6

Een eerste nieuwe schaal is de schaal ‘gestructureerd onderwijs’ ontleend aan de TLP-PE4leerlingperceptievragenlijst (Van Petegem, Deneire, & De Maeyer, 2008). Deze vragenlijst maakt deel uit van een onderzoeksinstrument waarin zelfevaluatie door leerkrachten gecombineerd wordt met de evaluatie van leerkrachten door leerlingen. Concreet vormen de antwoorden van leerlingen de basis voor de leerkracht om zijn/haar handelen en onderwijs in de klas te evalueren. De schaal ‘gestructureerd onderwijs’ peilt naar de mate waarin een leerkracht structuur aanbrengt in zijn/haar les en komt tegemoet aan het onvoldoende aan bod komen van de dimensie ‘structureren en sturen’ in de voorgaande versies ervan. Deze dimensie is één van de dimensies die Wouter Schelfhout onderscheidt in zijn theoretisch kader rond krachtig onderwijzen (Schelfhout, 2004, 2003) en komt aan bod in de SiBOleerlingperceptievragenlijst (Cortois, Hendrikx, Maes, Van Damme, & Verschueren, 2009). De items van de TLP-PE-leerlingperceptievragenlijst voor het basisonderwijs (Van Petegem, & Deneire, 2008) hebben we bij de opmaak van de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar geherformuleerd in termen van het leerkrachtperspectief. Om het onderwijzend handelen van leerkrachten nog meer gedetailleerd in kaart te brengen hebben we voor het eerst drie schalen opgenomen die ontwikkeld werden in het kader van de zelfdeterminatietheorie. Hierbij maken Skinner en Belmont (1993) in het onderwijzend handelen van leerkrachten een onderscheid tussen drie verschillende aspecten: autonomie ondersteunen, structuur en betrokkenheid. Volgens de zelfdeterminatietheorie beïnvloedt elk aspect de autonome motivatie van leerlingen op een positieve wijze doordat er ingespeeld wordt op de psychologische basisnoden aan autonomie, competentie en relationele verbondenheid. Het ondersteunen van autonomie door de leerkracht gaat over het aanbieden van leeftijdsadequate keuzes, het innemen van het perspectief van de leerlingen, het vermijden van controlerende technieken en het aangeven van de relevantie van bepaalde taken. Structuur bieden betreft de mate waarin duidelijke verwachtingen worden vooropgesteld, constructieve en consistente feedback op prestaties of gedrag wordt gegeven en leerlingen voldoende hulp krijgen om optimaal uitdagende leertaken uit te voeren. Betrokkenheid, tenslotte, wordt gedefinieerd als de mate waarin leerkrachten empatisch meeleven, affectie tonen en actief interesse vertonen voor leerlingen. Deze drie dimensies van het onderwijzend handelen kunnen ons inziens ook beschouwd worden als aspecten van het creëren van een veilig en stimulerend leerklimaat en vormen in die zin een interessante aanvulling op de voordien reeds opgenomen schaal ‘aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren’. Om de aspecten ‘autonomie ondersteunen’ en ‘structuur bieden’ in kaart te brengen hebben we bij de opmaak van de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar een beroep gedaan op de gelijknamige schalen afkomstig uit de TASC5-leerkrachtvragenlijst (Skinner, & Belmont, 1993; Wellborn, Connell, Skinner, & Pierson, 1988). De derde schaal ‘persoonlijke betrokkenheid’ hebben we ontleend aan de ‘Teachers’ Instructional Behaviours Questionnaire’ (Baumert et al., 2009; Kunter et al., 2008). Voor elk van beide vragenlijsten hebben we gebruik gemaakt van een, al dan niet eigen, Nederlandse vertaling6 vanuit het Engels. Een overzicht van de afzonderlijke items van de verschillende schalen zoals ze werden opgenomen in de SiBO-leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar is opgenomen in Tabel 3.

4

Teachers Learn from Pupils – Primary Education Teacher as Social Context 6 Voor de items ontleend aan de TASC-leerkrachtvragenlijst betreft het een aanpassing van de vertaling in het Nederlands door Evelien Buyse (2007). Voor de items afkomstig uit de ‘Teachers’ Instructional Behaviours questionnaire’ betreft het een eigen vertaling. 5

7

Tabel 3 De items van de schalen ‘rustige lesgroep, ‘samenhangende lesgroep’, ‘studiegerichte lesgroep’, ‘hoge verwachtingen ten aanzien van leerlingen’, ‘aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren’, ‘gestructureerd onderwijs’, ‘autonomie verlenen’, ‘structuur bieden’ en ‘persoonlijke betrokkenheid’ VARIABELE ITEMS NR. Rustige

1.

Deze klas is erg rumoerig. (-)

D63

lesgroep

2.

In deze klas gaat er nogal wat tijd naar orde houden. (-)

D60

3.

De kinderen zijn rustig in deze klas.

D27

4.

De kinderen van deze klas storen mij tijdens de les. (-)

D46

5.

Het duurt lang in deze klas vooraleer het rustig genoeg is om met de les te beginnen. (-)

D76

1.

De kinderen van deze klas kennen elkaar goed.

D59

2.

De kinderen in deze klas vormen een hechte groep.

D29

3.

De kinderen van deze klas voelen zich thuis in hun klas.

D21

4.

In deze klas zijn er veel kinderen die elkaars vriend(in) zijn.

D01

5.

In deze klas zijn er kinderen die buiten de groep staan. (-)

D67

Studiegerichte

1.

Iets leren is voor de leerlingen van deze klas erg belangrijk.

D69

lesgroep

2.

De leerlingen van deze klas zoeken zelf het antwoord op vragen die hen bezighouden.

D51

3.

De leerlingen van deze klas leren hun lessen.

D24

4.

Toetsen worden in deze klas ernstig voorbereid door de leerlingen.

D55

5.

De leerlingen van deze klas doen erg hun best om zoveel mogelijk punten te halen.

D35

1.

Ik denk dat de meeste leerlingen van deze klas goed hun weg gaan vinden in het verdere leven.

D31

2.

Ik verwacht dat de meeste leerlingen van deze klas goed zullen presteren op school tijdens de volgende schooljaren.

D15

3.

Ik verwacht dat de leerlingen van deze klas veel opsteken tijdens mijn lessen.

D65

4.

Ik verwacht dat de meeste leerlingen van deze klas goed zullen presteren in het secundair onderwijs.

D53

1.

Ik hanteer werkvormen waarin de persoonlijke inhoudelijke inbreng van kinderen van groot belang is (bv. filosofisch gesprek met kinderen, kringgesprek, …).

D48

2.

Ik doe heel wat om de kinderen te helpen met allerlei, ook buiten mijn strikte rol als leerkracht om.

D12

3.

Ik werk rond verhalen en thema’s die bij sommige kinderen van de klas sterk leven en probeer zo om hun gevoelens daarrond bespreekbaar te stellen.

D07

4.

Ik hou individuele gesprekjes met kinderen over hun wijze van omgaan met leeftijdsgenootjes en hoe dat op de andere kinderen overkomt.

D14

5.

Ik bespreek met de kinderen geregeld hoe de groep draait. Niet alleen conflicten en ruzies, maar ook positieve zaken komen aan bod.

D73

6.

Ik betrek de kinderen bij het maken en opvolgen van afspraken in de klas. Ze denken mee, ze beslissen mee.

D43

7.

In de globale inrichting en aankleding van de klas belicht ik verschillende leefwerelden uit de omringende wereld (buurt, schoolomgeving en verder) en toon ik allerlei gelijkenissen en verschillen tussen mensen.

D05

8.

Ik hanteer in de klas expliciete non-discriminatieregels (ik verwoord dat ik geen voorkeuren of uitsluiting duld op basis van ‘anders-zijn’ en/of deze regels zijn gevisualiseerd in de klas).

D02

9.

Ik gebruik lesmateriaal waarbij socio-culturele en etnische diversiteit expliciet tot uiting komt.

D70

Gestructureerd

1.

Ik vraag de leerlingen om na het maken van een oefening hun werk goed na te kijken.

D09

Onderwijs

2.

Ik begin de les met gemakkelijke oefeningen en ga dan pas verder met moeilijke oefeningen.

D16

3.

Op het einde van de les herhaal ik met de leerlingen het belangrijkste uit de les.

D26

4.

Ik leer de leerlingen het verschil zien tussen de belangrijke en minder belangrijke dingen in de les.

D32

5.

Ik leg hardop uit hoe ik een oefening of probleem oplos.

D39

6.

Vooraf zeg ik wat we allemaal gaan doen in de les.

D41

7.

Ik vraag de leerlingen om eerst goed na te denken vooraleer ze een oefening oplossen.

D42

8.

Ik geef veel voorbeelden bij het uitleggen van een nieuwe oefening.

D38

9.

Ik bespreek met de leerlingen de manier waarop ze een oefening oplossen.

D64

Samenhangende lesgroep

Hoge verwachtingen

Aandacht voor het sociaalemotioneel functioneren

8

Tabel 3 (vervolg) Autonomie

1.

Ik leg aan de leerlingen van deze klas uit waarom ze bepaalde dingen leren op school.

D03

Ondersteunen

2.

Ik kan de leerlingen van deze klas niet de dingen op hun manier laten doen.

D04

3.

Het is moeilijk om aan de leerlingen van deze klas uit te leggen waarom dingen die ze op school leren belangrijk zijn.

4.

Bij opdrachten moet ik altijd en herhaaldelijk aan de leerlingen van deze klas zeggen wat ze moeten doen.

D25

5.

Ik kan het mij niet veroorloven de leerlingen van deze klas al te veel zelf te laten beslissen over hun klasopdrachten.

D28

6.

Ik moedig de leerlingen van deze klas aan om na te denken over hoe een schooltaak voor hen nuttig kan zijn.

D30 D33

Structuur bieden

D08

7.

Ik probeer de leerlingen van deze klas veel keuzemogelijkheden te geven in klasopdrachten

8.

Ik laat de leerlingen van deze klas heel wat beslissingen in verband met hun werk in de klas zelf nemen.

D37

9.

Doorgaans bied ik de leerlingen van deze klas zo weinig mogelijk keuzes aan.

D44

10. Ik moet de leerlingen van deze klas stap voor stap begeleiden bij hun klasopdrachten.

D45

11. Ik merk dat ik de leerlingen van deze klas elke stap moet uitleggen tijdens het maken van klasopdrachten.

D62

12. Het is beter niet teveel keuzemogelijkheden te geven aan de leerlingen van deze klas.

D68

1.

In deze klas vind ik het moeilijk om op zo een manier les te geven dat alle leerlingen het begrijpen.

2.

Wanneer leerlingen van deze klas de leerstof niet begrijpen, probeer ik een andere aanpak uit.

D11

3.

Ik praat met de leerlingen van deze klas over mijn verwachtingen ten aanzien van hen.

D19

4.

Ik laat de leerlingen van deze klas soms wegkomen met zaken die ik normaal niet zou toestaan.

D20

5.

Soms heb ik het gevoel dat ik mijn verwachtingen tegenover de leerlingen in deze klas niet duidelijk stel.

D23

6.

Ik pas de regels in verband met schooltaken aan voor individuele leerlingen van deze klas.

D34

7.

Ik vind het moeilijk om consequent te blijven in deze klas.

D36

8.

Als leerlingen van deze klas iets niet begrijpen, leg ik het op verschillende manieren uit.

D40

9.

In deze klas vind ik het moeilijk om uit te maken of leerlingen kunnen volgen.

D47

D06

10. Wanneer ik een leerling van deze klas straf, leg ik altijd uit waarom.

D49

11. In deze klas vind ik het moeilijk om uit te maken wanneer leerlingen hulp nodig hebben.

D50

12. Ik probeer duidelijk te zijn tegen de leerlingen van deze klas over wat ik van hen in de klas verwacht.

D54

13. Ik heb niet altijd de tijd om het gedrag van de leerlingen van deze klas nauwgezet op te volgen.

D56

14. Ik toon de leerlingen van deze klas verschillende manieren om problemen op te lossen.

D66

15. In deze klas is het moeilijk in te schatten wanneer de leerlingen klaar zijn om over te gaan tot nieuwe leerstof.

D74

Persoonlijke

1.

Ik toon begrip voor de leerlingen van deze klas.

D18

betrokkenheid

2.

Ik bekommer mij om de leerlingen van deze klas wanneer ze problemen hebben.

D52

3.

Ik neem de tijd wanneer de leerlingen van deze klas iets met mij willen bespreken.

D71

4.

Ik bouw een vertrouwensband op met de leerlingen van deze klas.

D75

Bij de items gevolgd door (-) werden de scores geïnverteerd bij het berekenen van de schaalscores Items in het cursief werden als nieuwe (afzonderlijke) items toegevoegd aan de betreffende schaal

1.2.2

Vakdidactiek Nederlands en wiskunde (deel 2, p.6-7)

Vanaf het tweede leerjaar hebben we ervoor geopteerd om de didactiek op een manier te bevragen die tevens in de hogere leerjaren van het lager onderwijs van toepassing kan blijven. Net zoals in de vorige versies van de leerkrachtvragenlijst ligt de klemtoon op de vakdidactiek voor Nederlands enerzijds en

9

voor wiskunde anderzijds. De vragen betreffende de didactiek werden zowel voor Nederlands als voor wiskunde ongewijzigd overgenomen uit de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar.

1.2.3

Voorkomen van specifieke leeractiviteiten (deel 2, p.8-9)

De vraag betreffende het voorkomen van specifieke leeractiviteiten kwam voor het eerst aan bod in de leerkrachtvragenlijst voor het tweede leerjaar. De achtergrond van dit onderdeel is tweeledig. Enerzijds zijn we op zoek gegaan naar een meer algemene vraagwijze om een aantal werkvormen en leeractiviteiten (in het algemeen of specifiek voor het betreffende leerjaar) in kaart te brengen. Anderzijds wilden we nagaan in welke mate leerkrachten ‘activerende en leerprocesgerichte klasactiviteiten’ aanbieden. De lijst van leeractiviteiten in de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar is identiek aan deze uit de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar. Tabel 4 biedt een overzicht van deze leeractiviteiten. De verschillende items werden geordend per leerdomein: Nederlands (items 1-9), wiskunde (items 10-16) en algemeen (items 17-41). Daarnaast leunt elk item eerder aan bij traditionele werkvormen en activiteiten en/of vormen van ‘powerful teaching’ (Brown, 1994; De Corte, 2000; De Corte, Verschaffel, & Masui, 2004). Aan de leerkrachten van het zesde leerjaar werd gevraagd om de items op volgende frequentieschaal te scoren: (1) nooit, (2) 1 à 2 keer per jaar, (3) 1 à 2 keer per trimester, (4) 1 à 3 keer per maand, (5) 1 à 2 keer per week of (6) meer dan 2 keer per week. Een aantal van onderstaande activiteiten werd naar aanleiding van de constructie van de vragenlijst voor het tweede leerjaar gekozen en gevat onder de noemer ‘activerende en leerprocesgerichte klasactiviteiten’. In de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar betreft het de items 9, 10, 16, 18, 19, 21, 23, 25, 27, 30, 33 en 36. Deze groep items vormt dus tegelijk een aparte subschaal. Hierbij merken we op dat de betreffende activiteiten op zich geen garantie bieden voor krachtig onderwijzen. Hiervoor hebben we eigenlijk vooral informatie nodig over wat de leerkracht doet (hoe zij/hij de activiteit precies aanpakt/aanbrengt/begeleidt) en ook over wat de leerlingen precies in het kader van de activiteit doen. We kunnen enkel stellen dat we aannemen dat die activiteiten meer kansen bieden op processen van krachtig onderwijzen. In die zin is het mogelijk om aan de hand van concrete leeractiviteiten hiervan een indicatie te krijgen.

10

Tabel 4 De vraag ‘voorkomen van specifieke leeractiviteiten’ Hierna volgt een lijst met activiteiten die kunnen plaatsvinden in het zesde leerjaar. Duid voor elke activiteit aan hoe frequent ze voorkomt. Baseer u hiervoor niet enkel op de voorbije twee maanden, maar op (de planning voor) het hele schooljaar. De meeste activiteiten tellen pas mee vanaf een bepaalde tijdsduur (zodat het om een duidelijk onderscheiden leeractiviteit gaat). Kortere periodes mogen niet samengeteld worden. SPECIFIEKE ACTIVITEIT

1 = ‘nooit’ 2 = ‘1 à 2 keer per jaar’ 3 = ‘1 à 2 keer per trimester’ 4 = ‘1 à 3 keer per maand’ 5 = ‘1 à 2 keer per week 6 = ‘meer dan 2 keer per week’ 1

2

3

4

5

6

1. Gedurende minstens 10 minuten lezen leerlingen voor (kringlezen, duolezen, forumlezen, …).

O

O

O

O

O

O

2. Gedurende minstens 10 minuten lossen leerlingen vragen op bij een tekst.

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

hebben met elkaar uit.

O

O

O

O

O

O

10. Leerlingen verzinnen eigen vraagstukken voor wiskunde en lossen ze op.

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

bij groepsopdrachten.

O

O

O

O

O

O

19. Leerlingen werken aan vakoverschrijdende opdrachten (bv. projectwerk).

O

O

O

O

O

O

20. Leerlingen maken een product dat door anderen zal gebruikt worden.

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

3. Leerlingen schrijven een tekst waarin ze hun denkwijze of redenering uitgebreid uitleggen. 4. Gedurende minstens 10 minuten verwerken leerlingen schriftelijke informatie om een opdracht uit te voeren (bv. aan de hand van een tekst een agenda invullen, een weg uitstippelen op een stratenplan, een plan uittekenen, …). 5. Gedurende minstens 10 minuten leren leerlingen nieuwe woordenschat door de woorden over te schrijven, definities op te schrijven of de woorden in een zin te gebruiken. 6. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen schrijfoefeningen in verband met spelling, zinsbouw, enz. 7. Leerlingen schrijven of bewerken een eigen tekst (bv. een verslag, verhaal, tekst in het kader van maatschappelijke vorming of WO). 8. Leerlingen houden een discussie en verdedigen een bepaald standpunt dat mogelijk verschilt van hun eigen standpunt. 9. Gedurende minstens 10 minuten wisselen leerlingen hun ideeën over wat ze gelezen

11. Gedurende minstens 10 minuten zetten leerlingen maateenheden om aan de hand van verhoudingstabellen. 12. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen oefeningen op de verschillende bewerkingen (hoofd- en/of cijferrekenen). 13. Gedurende minstens 10 minuten zoeken leerlingen naar een oplossing voor een wiskundeprobleem waarvoor de oplossingswijze en –methode niet onmiddellijk duidelijk zijn. 14. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen gebruik van schatprocedures indien gegevens voor een exacte berekening of meting ontbreken of onvolledig zijn. 15. Gedurende minstens 10 minuten initieert de leerkracht activiteiten waarbij leerlingen eigenschappen van de verschillende bewerkingen (bv. ‘906:15,1 = 9060:151’) ontdekken (ev. met behulp van materiaal). 16. Gedurende minstens 10 minuten bespreken leerlingen wiskundige redeneringen of oplossingsstrategieën met elkaar (al dan niet geleid door de leerkracht). 17. Leerlingen maken taken waarbij ze eenzelfde verband of idee moeten weergeven op meer dan één manier (bv. bij wiskunde in een tabel en in een grafiek, bij Nederlands in een gedicht en in een opstel). 18. Gedurende minstens 10 minuten wordt besproken hoe de eigenlijke samenwerking liep

21. Gedurende minstens 10 minuten wordt er bij een opdracht of toets een gesprek gevoerd over het leerproces (‘wat is/wat was het probleem; hoe pak(te) je dit aan; wat werk(te) wel/niet en waarom; wat leerde je uit dit proces?’). 22. Leerlingen maken opdrachten waarvoor geen duidelijk correct antwoord is; waarbij de werkelijkheid complex is en misschien onmogelijk te kennen.

11

23. Leerlingen werken aan contractwerk.

O

O

O

O

O

O

24. Leerlingen doen praktijkopdrachten/proeven.

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

28. Leerlingen maken gebruik van het internet of van e-mail in functie van klasactiviteiten.

O

O

O

O

O

O

29. Leerlingen tonen hun werk aan een publiek.

O

O

O

O

O

O

30. Leerlingen doen proeven of onderzoek rond een bepaald thema.

O

O

O

O

O

O

31. Leerlingen maken gebruik van computersoftware voor taal en/of rekenen.

O

O

O

O

O

O

32. Leerlingen werken aan problemen waarvoor er geen duidelijke oplossingsmethode is.

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

vervolgens onderling de verschillende oplossingsmethoden en resultaten.

O

O

O

O

O

O

35. Leerlingen werken aan projecten die meer dan een week in beslag nemen.

O

O

O

O

O

O

sen vroegere en nieuwe leerstof.

O

O

O

O

O

O

37. Leerlingen bedenken zelf problemen om op te lossen.

O

O

O

O

O

O

38. Leerlingen mogen zelf toetsen of opdrachten verbeteren.

O

O

O

O

O

O

39. Leerlingen geven een presentatie of spreekbeurt.

O

O

O

O

O

O

komen voor een probleem of een taak.

O

O

O

O

O

O

41. Leerlingen beantwoorden individueel vragen in hun werkboek of op werkbladen.

O

O

O

O

O

O

25. Gedurende minstens 10 minuten doen leerlingen aan peer teaching (=elkaar onderrichten over de leerstof per twee of in groepjes). 26. Leerlingen schrijven een tekst of houden een discussie waarin ze hun taak of project beoordelen (wat deden ze goed en hoe zou het beter kunnen?). 27. Gedurende minstens 10 minuten wordt de geziene leerstof, al dan niet samen met de kinderen, samengevat of herhaald.

33. Gedurende minstens 10 minuten worden gemaakte fouten op toetsen klassikaal of individueel besproken. 34. Leerlingen kiezen zelf oplossingsmethoden voor een complex probleem en bespreken

36. Gedurende minstens 10 minuten wordt een klasgesprek gehouden over verbanden tus-

40. Leerlingen werken in kleine groepjes om tot een gezamenlijke oplossing of aanpak te

1.2.4

Overige aspecten van de klaspraktijk (deel 2, p.5, p.10-13)

Aanvullend t.a.v. de vragen m.b.t. de vakdidactiek Nederlands en wiskunde komen net zoals in de leerkrachtvragenlijst voor het tweede, vierde en vijfde leerjaar volgende aspecten van de concrete klaspraktijk en van het didactisch handelen aan bod: 

Weekverloop



Klasinrichting en hoeken



Gebruik van toetsen



Huiswerk



Anderstalige leerlingen



Betrokkenheid van ouders op de klaswerking

De verschillende vragen werden nagenoeg allemaal ongewijzigd overgenomen uit de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar. Een minieme wijziging in de formulering van de instructie van de vraag betreffende het weekverloop en de toevoeging aan het lijstje permanente hoeken van de ‘WO-hoek’ vormen hierop een uitzondering.

12

1.3 Achtergrondgegevens van leerkracht en klasgroep (deel 3, p.14) In het derde en laatste deel van de leerkrachtvragenlijst wordt gevraagd naar achtergrondgegevens van de leerkracht enerzijds en van de klasgroep anderzijds. De vragen die betrekking hebben op de achtergrondgegevens van de leerkrachten werden in de huidige vragenlijst ongewijzigd overgenomen uit de leerkrachtvragenlijst van het vijfde leerjaar. Hierbij komen volgende vragen aan bod betreffende de leerkracht: 

Het adres van de vestigingsplaats (school) waar de leerkracht lesgeeft



Naam, geslacht en geboortedatum van de leerkracht



Diploma’s die door de leerkracht werden behaald



Het aantal jaren onderwijservaring in totaal, respectievelijk in het zesde leerjaar



Of de leerkracht al dan niet lesgeeft in het kader van een duobaan, en zo ja, voor welk percentage hij of zij lesgeeft aan de betreffende klas van het zesde leerjaar



De werktijd (gemiddeld aantal uren per week) buiten de schooluren

In de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar worden tot slot volgende klasgroepgegevens opgenomen: 

Klasnaam



Homogene (naar leerjaar) of graadklas



Klassamenstelling (ingeval van een graadklas)



Aantal leerlingen in het zesde leerjaar (en in de volledige klasgroep, ingeval van een graadklas)



Eventuele opsplitsingen, het aantal uur per week, grootte van elke groep en de activiteit(en) waarvoor de klasgroep wordt opgesplitst

In vergelijking met de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar wordt aanvullend gepeild of de leerkracht die de vragenlijst invult al dan niet alle lessen Nederlands, respectievelijk alle lessen wiskunde geeft en dit aan alle leerlingen in het betreffende zesde leerjaar. Op deze wijze wensen we een zicht te krijgen in welke mate leerlingen systematisch afgezonderd worden, respectievelijk de betreffende klasgroep van het zesde leerjaar vervoegen tijdens de lessen Nederlands of wiskunde. De vraag naar eventuele opsplitsingen van de klasgroep laat het niet steeds toe om deze informatie eruit af te leiden.

1.4 Overzicht Tabel 5 biedt een overzicht van de vragen en schalen die opgenomen zijn in de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar. In vergelijking met de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar zijn geen vragen of schalen weggevallen. Schalen en vragen die nieuw zijn toegevoegd werden in cursief gezet. Beperkte inhoudelijke aanpassingen zijn evenwel niet zichtbaar in de tabel.

13

Tabel 5 Overzicht van de schalen en vragen uit de vragenlijst voor de leerkracht van het zesde leerjaar DIMENSIES Opvattingen leerkrachten

THEMA’S Over de ontwikkeling van kinderen

Belevingen leerkrachten

Over specifieke onderwijsthema’s Over onderwijsdoelstellingen Arbeidssatisfactie

Concrete klaspraktijk en didactisch handelen

Doelmatigheidsbeleving Schalen in het kader van GOK Schalen betreffende de lesgroep

Verwachtingen van leerkrachten Onderwijzend handelen

Weekverloop Klasinrichting en hoeken Vakdidactiek Nederlands

Vakdidactiek wiskunde

Voorkomen specifieke leeractiviteiten Gebruik van toetsen Huiswerk

Omgang met anderstalige leerlingen

Achtergrondgegevens

Betrokkenheid van de ouders op de klaswerking Over de leerkracht

Over de klasgroep

14

SCHALEN EN VRAGEN Leren als actief proces Leren en onderwijzen (als actief proces) Intelligentie als onveranderbaar gegeven Negatieve houding t.a.v. onderwijs aan kansarmen Ordening van onderwijsdoelstellingen Jobsatisfactie Emotionele uitputting In functie van het handelen in het algemeen Aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren Rustige lesgroep Samenhangende lesgroep Studiegerichte lesgroep Hoge Verwachtingen t.a.v. leerlingen m.b.t. prestaties Gestructureerd onderwijs Autonomie ondersteunen Structuur bieden Persoonlijke betrokkenheid Aantal lestijden per week besteed aan leergebieden Opstelling van de tafels Voorkomen van permanente hoeken Vast handboek of vaste methode Aanvullend handboek Leerlingvolgsysteem Groeperingsvormen tijdens de voorbije lesweek Differentiatie tijdens de voorbije lesweek Vast handboek of vaste methode Aanvullend handboek Leerlingvolgsysteem Groeperingsvormen tijdens de voorbije lesweek Differentiatie tijdens de voorbije lesweek Leeractiviteiten m.b.t. Nederlands Leeractiviteiten m.b.t. wiskunde Leeractiviteiten in het algemeen Leergebieden Frequentie, soort toetsen en vorm van beoordeling Frequentie Soort huiswerk Differentiatie Aantal anderstalige leerlingen Organisatie van een onthaalklas Beschikbaarheid van anderstalige volwassenen Omgang met de thuistaal in de klas Vorm van taalonderwijs in meertalige klassen Wijze van betrokkenheid Kanalen voor moeilijk bereikbare ouders Geboortedatum en geslacht Diploma (‘s), aantal jaren onderwijservaring in het totaal en in het 6de leerjaar Duobaan of niet, percentage tijd les aan 6de leerjaar Geeft alle lessen wiskunde aan volledige klas 6de leerjaar Geeft alle lessen Nederlands aan volledige klas 6de leerjaar Werktijd buiten de schooluren Homogeen (naar leerjaar) of graadklas Aantal leerlingen Opsplitsing van de klasgroep

2

Responsgegevens, betrouwbaarheid en validiteit

Hierna presenteren we de responsgegevens en de betrouwbaarheids- en validiteitsgegevens van de verschillende schalen uit deel 1. Met uitzondering van de vraag betreffende het voorkomen van specifieke leeractiviteiten in het zesde leerjaar (deel 2, punt 5) gaan we in dit rapport niet in op de overige bevindingen met betrekking tot de onderwijspraktijk. Ook de achtergrondgegevens van de leerkracht en van de klasgroep komen niet verder aan bod. Voor de verschillende schalen bespreken we de psychometrische kenmerken. Concreet worden eerst de resultaten op itemniveau gepresenteerd. Deze tonen per item (dat beoordeeld diende te worden op een zespuntenschaal) het aantal geldige antwoorden (N), het gemiddelde (M), de spreiding (standaardafwijking, SD) en de item-totaal-correlatie7 (Rit) waarbij ‘totaal’ staat voor de overige items. Vervolgens geven we ook de verdelingskenmerken van de schaalscores (het gemiddelde, de standaardafwijking, de scheefheid, de minimale en maximale schaalscore en een maat voor interne consistentie, Cronbachs alfa) weer. Ten slotte gaan we met het oog op congruente en divergente validiteit aan de hand van correlatiecoëfficiënten (r) de lineaire samenhang tussen de verschillende schalen na. Bij de interpretatie van de afzonderlijke items en hun verdelingskenmerken hanteren we volgende richtlijnen: 

een gemiddelde groter dan vijf of kleiner dan twee beschouwen we als extreem



een standaardafwijking kleiner dan 1 beschouwen we als klein



een item met een kleine spreiding heeft een lage discriminatiewaarde en is mogelijk minder zinvol om opgenomen te worden in verdere analyses. Vaak hebben items met een extreem gemiddelde een kleine standaardafwijking



de scores van de items met een negatieve of tegengestelde betekenis in vergelijking met de inhoud van de schaal hebben we geïnverteerd. Concreet betekent dit dat een zes een één wordt, een vijf een twee, een vier een drie en omgekeerd. Voor deze items werd in hun variabelenaam de index ‘I’ (‘Inverted’) toegevoegd (bv. A04 wordt A04I)

Schaalscores worden slechts berekend indien minstens twee derden van de items waaruit de schaal bestaat ingevuld zijn. Concreet betekent dit dat in het geval van een schaal met twaalf, dertien of viertien items geen schaalscore berekend werd indien vijf of meer items onbeantwoord (ongeldig) zijn; in het geval van negen, tien of elf items indien vier of meer items onbeantwoord (of ongeldig) zijn; in het geval van zes, zeven of acht items indien drie of meer items onbeantwoord (of ongeldig) zijn; in het geval van een schaal met drie, vier of vijf items indien twee of meer items onbeantwoord (of ongeldig) zijn. In bijlage 2 van dit rapport is per schaal een frequentiehistogram opgenomen.

7

Berekend volgens de SAS-procedure ‘proc corr alpha nomiss’

15

2.1 Onderzoeksgroep en respons De totale onderzoeksgroep8 in het zesde leerjaar van de SiBO-scholen tijdens het schooljaar 2008-2009 bestond uit 317 leerkrachten uit 291 klassen binnen 190 scholen. In het voorliggende rapport beperken we ons tot de vragenlijsten afkomstig uit scholen die tot de referentiesteekproef van het SiBOonderzoek behoren. Meer bepaald gaat het hier om 203 leerkrachten uit 188 klassen binnen 119 scholen. Deze subgroep van scholen beoogt representatief te zijn voor het Vlaamse onderwijs, doordat naar verhouding een (aan de populatie) gelijkaardige verdeling van de scholen op een aantal essentiële kenmerken (schoolgrootte, net, provincie, aantal GOK-doelgroepleerlingen en GOK-schooltype) werd gerealiseerd. Tabel 6 geeft een overzicht van de respons voor de vragenlijst voor de leerkracht van het zesde leerjaar. Hierbij maken we een onderscheid tussen de respons van de totale onderzoeksgroep en die binnen de referentiesteekproef. Voor de beschrijving van de klasvariabelen uit de delen 2 en 3 van de vragenlijst kunnen we in het geval van duobanen per klas slechts de informatie van één leerkracht inbrengen. Zoals bij de vragenlijst voor de leerkracht van het eerste, van het tweede, het vierde, respectievelijk van het vijfde leerjaar werd voor deze variabelen via een toevalsprocedure telkens één vragenlijst geselecteerd, tenzij in één van beide duidelijk meer was ingevuld dan in de andere. Voor de analyses op de items betreffende het voorkomen van specifieke leeractiviteiten in het zesde leerjaar gebruiken we hieronder bijgevolg het klasniveau als analyse-eenheid. Voor de schalen uit deel 1 die persoonsgebonden opvattingen en praktijken bevragen, vormt de leerkracht steeds de eenheid van analyse. Tabel 6 Responsgegevens op klas- en leerkrachtniveau voor de leerkrachtvragenlijst van het zesde leerjaar voor de volledige onderzoeksgroep en voor de referentiesteekproef DEEL

ONDERZOEKSGROEP Totale onderzoeksgroep Klassen

Referentiesteekproef Leerkrachten

Klassen

298/317 (94,01%)

Deel 1

Leerkrachten 194/203 (95,57%)

Deel 2

277/291 (95,19%)

294/317 (92,74%)*

180/188 (95,74%)

191/203 (94,09%)*

Deel 3

277/291 (95,19%)

299/317 (94,32%)

180/188 (95,74%)

195/203 (96,06%)

*Het betreft hier slechts 1 vraag op leerkrachtniveau, namelijk de ordening van onderwijsdoelen naar belangrijkheid

2.2 Opvattingen van de leerkracht Hierna volgt een beknopte bespreking van de schalen uit deel 1 van de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar. De gegevens zijn afkomstig uit de referentiegroep. Voor elk van de schalen gaan we na of deze bij de afname in het zesde leerjaar voldoende goede psychometrische kenmerken vertoont. 2.2.1

Opvattingen over leren en onderwijzen als actief proces

Omdat de schaal ‘opvatting over leren als actief proces’ de voorafgaande jaren problematisch bleek, zijn we op zoek gegaan naar een alternatieve schaal. Zo werden de drie items uit eerdere versies van de leerkrachtvragenlijst in de versie voor het vijfde leerjaar aangevuld met 13 items uit de TLC9leerkrachtvragenlijst (Becker, & Anderson, 1998). Op basis van de gegevens verzameld bij leerkrachten 8 9

Enkel leerkrachten die minstens halftijds in het zesde leerjaar staan dienden de vragenlijst in te vullen. Teaching, Learning and Computing

16

in het vijfde leerjaar zijn we erin geslaagd de voldoende betrouwbare en valide schaal ‘leren en onderwijzen als actief proces’ te ontwikkelen. Deze schaal laat ons voortaan toe om op een meer genuanceerde wijze te peilen naar de opvattingen van leerkrachten omtrent leren en onderwijzen (Vandenberghe, Boonen, Van de gaer, & Van Damme, 2010). Omwille van de continuïteit met de gegevens verzameld bij leerkrachten in lagere leerjaren vermelden we hierna eerst nog de item- en schaalkenmerken van de drie items van de schaal ‘leren als actief proces’. 2.2.1.1

Opvattingen over leren als actief proces

De oorspronkelijke schaal ‘opvatting over het leerproces als zelfontplooiing’ bevatte voor het eerste leerjaar 7 items. Wegens een lage Cronbachs alfa, items met een hoog gemiddelde en een lage standaardafwijking of met een lage item-totaal-correlatie werd de schaal na een principale componentenanalyse gereduceerd tot de schaal ‘opvatting over leren als een actief proces’ bestaande uit drie items (Gadeyne, Van Damme, & Verschueren, 2005). Tabel 7 Items van de schaal ‘leren als actief proces’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL61A01

Kinderen leren het best door actieve, zelfgekozen exploratie.

189

4,60

0,89

.32

LKL61A07

Kinderen moeten op school ruimte krijgen om zelf dingen uit te

190

5,23

0,75

.42

190

4,91

0,87

.40

zoeken. LKL61A28

De leerkracht moet vooral kansen scheppen zodat de kinderen zelf kunnen leren.

Wat Cronbachs alfa betreft doet deze schaal het minder goed dan voor de gegevens verzameld tijdens de voorgaande schooljaren. De waarde van Cronbachs alfa is gedaald tot .57 (Tabel 8). De item-totaalcorrelaties van de afzonderlijke items zijn lager (Tabel 7). De gemiddelden van deze items zijn groot tot extreem groot en de standaardafwijkingen klein. Wat de verdelingskenmerken van de schaalscores betreft, ligt het gemiddelde aan de positieve kant van de schaal en is de standaardafwijking klein. De schaalscores zijn licht negatief scheef verdeeld. Deze schaal blijft met andere woorden problematisch. Tabel 8 Schaal ‘leren als actief proces’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, scheefheid, minumum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

N

Leren als actief proces (3 it.)

190

M

4,92

SD

0,62

Scheefheid

-0,16

Min.

3,33

Max.

6

Cronbachs alfa L1

L2

L4

L5

L6

.70

.62

.68

.62

.57

Net zoals hun collega’s in het eerste, tweede, vierde en vijfde leerjaar vatten de klasleerkrachten van het zesde leerjaar leren eerder op als een actief proces. Slechts drie leerkrachten (1,56%) in de referentiesteekproef scoren onder het theoretisch midden, waarbij de minimale score gelijk is aan 3,33. De mediaan is gelijk aan 5,00 en de maximale score gelijk aan 6,00. 2.2.1.2

Opvattingen over leren en onderwijzen als actief proces

Ook in de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar hebben we, zoals gezegd, naast bovenvermelde 3 items, 13 items opgenomen betreffende opvattingen van leerkrachten over leren en onderwijzen die afkomstig zijn uit de TLC-vragenlijst (Becker, & Anderson, 1998). Deze items vormen samen de ‘con-

17

structivist beliefs index’ (Ravits, & Snow, 1999). Cronbachs alfa voor deze index berekend voor de antwoorden van leerkrachten in het zesde leerjaar is gelijk aan .75. Deze waarde verhoogt niet door het weglaten van één of meerdere items. In het kader van het rapport betreffende de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar hebben we een nieuwe schaal ontwikkeld op basis van de drie items uit de schaal ‘leren als actief proces’ en de items van de ‘constructivist beliefs index’. Deze schaal bestaande uit 13 items hebben we de schaal ‘leren en onderwijzen als actief proces’ genoemd. Tabel 9 geeft een overzicht van de kenmerken van de afzonderlijke items voor de gegevens van leerkrachten in het zesde leerjaar. De itemgemiddelden variëren van net onder tot boven het theoretisch midden. Ongeveer de helft van de items heeft een standaardafwijking kleiner dan 1. Enerzijds vinden leerkrachten van het zesde leerjaar dat leerlingen de ruimte moeten krijgen om zelf dingen uit te zoeken en is de consensus onder hen groot. Maar als het gaat om leerinhouden, activiteiten en beoordelingscriteria door de leerlingen zelf te laten bepalen, zijn de leerkrachten minder positief en is er minder eensgezindheid. Tabel 9 Items van de schaal ‘leren en onderwijzen als actief proces’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

lkl61A01

Kinderen leren het best door actieve, zelfgekozen exploratie.

189

4,60

0,89

.39

lkl61A07

Kinderen moeten op school ruimte krijgen om zelf dingen uit te

190

5,23

0,75

.32

190

4,91

0,87

.34

184

4,45

0,91

.32

187

3,79

1,01

.37

184

3,32

1,02

.23

189

3,16

1,01

.35

188

3,83

1,00

.28

188

4,77

1,09

.29

zoeken. lkl61A28

De leerkracht moet vooral kansen scheppen zodat de kinderen zelf kunnen leren.

lkl61B02

Tijdens een klasgesprek verwerven leerlingen meer relevante ervaring indien de meeste vragen van henzelf komen, de meester/juf deze niet onmiddellijk beantwoordt, maar verheldert en hen suggesties geeft waar ze relevante informatie kunnen vinden.

lkl61C02

Het belangrijkste deel van instructie is dat leerlingen worden aangezet tot betekenisgeving of nadenken. De leerinhoud is ondergeschikt.

lkl61B01

Tijdens een klasgesprek verwerven leerlingen meer kennis indien de meeste vragen van henzelf komen, de meester/juf deze niet onmiddellijk beantwoordt, maar verheldert en hen suggesties geeft waar ze relevante informatie kunnen vinden.

lkl61A20

Leerlingen zouden de criteria waarop hun werk beoordeeld zal worden, mee moeten bepalen.

lkl61A30I

Hoeveel leerlingen leren hangt af van hoeveel voorkennis ze hebben; daarom is het dermate belangrijk om feitenkennis te onderwijzen. (-)

lkl61A05I

Leerkrachten weten veel meer dan leerlingen; ze laten leerlingen het best niet aanmodderen wanneer ze gewoonweg de antwoorden onmiddellijk kunnen geven. (-)

18

Tabel 9 (vervolg) lkl61A18I Het is beter dat de leerkracht – niet de leerlingen – beslist welke

190

3,24

0,89

.36

187

4,30

1,12

.48

188

4,62

1,14

.46

188

3,58

1,24

.57

activiteiten gedaan worden. (-) lkl61C03I

Hoewel belangrijk, zou de motivatie van leerlingen niet bepalend mogen zijn voor de leerinhoud. (-)

lkl61C04I

Het is praktischer om dezelfde opdracht te geven aan de volledige klas; een opdracht met duidelijke instructies, beperkt in de tijd, aangepast aan het concentratievermogen van leerlingen en die past binnen het dagschema van de klas. (-)

lkl61C01I

Leerlingen leren enkel indien de leerinhoud op een gestructureerde wijze wordt aangeboden. Het is de taak van de leerkracht om uitleg te geven, om aan leerlingen te tonen hoe ze hun opdrachten moeten maken en om specifieke oefeningen te geven. (-)

Op schaalniveau vormen de items een voldoende betrouwbare schaal. De item-totaalcorrelaties van de meeste items zijn voldoende hoog (Tabel 9) en Cronbachs alfa is gelijk aan .75 (Tabel 10). In vergelijking met de gegevens van het vijfde leerjaar doet de schaal het iets minder goed. De verdeling van de schaalscores wordt verder gekenmerkt door een gemiddelde aan de positieve kant van de schaal, een kleine standaardafwijking en is bij benadering symmetrisch. Gemiddeld genomen vatten leerkrachten het leer- en onderwijsproces in de klas op als een gebeuren waarbij de leerlingen op een actieve manier betrokken zijn en dienen te worden, maar dit in een iets minder extreme mate (en meer genuanceerd) dan bij de items van de schaal ‘leren als actief proces’ zoals beschreven onder punt 2.2.1.1. Nu scoren 16 leerkrachten (8,56%) in de referentiesteekproef onder het theoretisch midden, waarbij de minimale score gelijk is aan 2,85. De mediaan is gelijk aan 4,15 en de maximale score aan 5,23. Tabel 10 Schaal ‘leren en onderwijzen als actief proces’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, scheefheid, minumum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

N

Leren en onderwijzen

2.2.2

187

M

4,14

SD

0,50

Scheefheid

-0,09

Min.

2,85

Max.

5,23

Cronbachs alfa L5

L6

.80

.75

Opvattingen over intelligentie als onveranderbaar gegeven

Deze schaal werd ontwikkeld door Dweck, Chiu en Hong (1995) en in een Nederlanstalige vertaling gebruikt door Waeytens (1998). Deze vertaling hebben we in het kader van het SiBO-onderzoek overgenomen waarbij we ‘leerling’ vervangen hebben door ‘kind’. Deze schaal blijft het goed doen. Cronbachs alfa alsook de item-totaal-correlaties zijn voldoende groot. De afzonderlijke items en de schaalscores worden gekenmerkt door gemiddeldes die rond het theoretisch midden liggen. De standaardafwijkingen zijn voldoende groot, de schaalscores variëren van 1,00 tot en met 6,00 en zijn licht positief scheef verdeeld (Tabel 12).

19

Tabel 11 Items van de schaal ‘opvattingen over intelligentie als onveranderbaar gegeven’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

L61A02

Kinderen beschikken over een zekere intelligentie en men

189

3,23

1,04

.66

189

3,76

1,12

.59

188

3,26

0,95

.70

kan weinig doen om dit te veranderen. LKL61A13

Kinderen kunnen wel nieuwe dingen leren, maar de intelligentie kan niet veranderd worden.

LKL61A21

Intelligentie is zo typisch voor een kind dat men er weinig aan kan doen.

Tabel 12 Schaal ‘opvattingen over intelligentie als onveranderbaar gegeven’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

N

Intelligentie als onveranderbaar

M

SD

190 3,41 0,88

Scheefh. Min.

0,15

1,00

Max.

6,00

Cronbachs alfa K3

L1

L2

L4

L5

L6

.75

.77

.84

.79

.79

.80

In de referentiesteekproef ligt de mediaan rond het theoretische midden (Q2=3,33). De helft van de leerkrachten beschouwt intelligentie eerder als een veranderbaar gegeven, de andere helft eerder als een stabiel gegeven. In hun onderzoek onderscheiden Dweck, Chiu en Hong (1995) leerkrachten met een gemiddelde score kleiner dan of gelijk aan 3 als aanhangers van de groeitheorie en leerkrachten met een gemiddelde score groter dan of gelijk aan 4 als aanhangers van de entiteitstheorie. In de referentiesteekproef behoort 40,53% van de leerkrachten tot de groep van de groeitheoretici en 32,11% tot de groep van de entiteitstheorie, de overige 27,37% behoort tot de middengroep. In vergelijking met de leerkrachten van het vijfde leerjaar merken we op dat de groep van de ‘zuivere’ aanhangers van de entiteitstheorie is afgenomen (verschil van 4,95 %). De groep van de ‘zuivere’ aanhangers van de ‘groeitheorie’ is toegenomen (verschil van 5,50%) en de middengroep is in vergelijking met het vijfde leerjaar ongeveer even groot is. De groep van de aanhangers van de groeitheorie is het grootst in het zesde leerjaar, deze van de aanhangers van de entiteitstheorie het kleinst in vergelijking met de collega’s in het tweede, vierde of het vijfde leerjaar. 2.2.3

Opvattingen over onderwijs aan kansarmen

Met deze schaal wensen we te peilen naar de opvattingen bij leerkrachten van het zesde leerjaar betreffende het onderwijs aan kansarmen. Hoe hoger de schaalscore hoe problematischer het onderwijs aan kansarmen door de leerkrachten wordt ervaren. De gemiddeldes van de afzonderlijke items liggen ten opzichte van het theoretisch midden zowel aan de negatieve als aan de positieve kant van de schaal (Tabel 13). De standaardafwijkingen variëren van 0,94 tot 1,22. Cronbachs alfa is gelijk aan .74. De correlaties van de items A03, A16I en A24 met de totaalscore zijn kleiner dan deze van de overige items. Inhoudelijk gaan deze items over de rol van het onderwijs ten aanzien van kansarme leerlingen. Voor de gegevens van leerkrachten in het vierde en in het vijfde leerjaar waren de items A16I en A24 reeds problematisch. Indien we beide items buiten beschouwing laten, bekomen we een alfawaarde van .75. Eenzelfde waarde bekomen we ook na het bijkomend weglaten van het derde item A03. In het licht van de continuïteit met de voorgaande leerjaren geven we in Tabel 14 de verdelingskenmerken weer van de volledige schaal en de schaal zonder de items A16I en A24. Net zoals voor de gegevens van leerkrachten in lagere leerjaren liggen de gemiddel-

20

de schaalscores net onder het theoretisch midden en is de spreiding aan de lage kant. Voor de gegevens van het zesde leerjaar zijn de schaalscores bij benadering symmetrisch, respectievelijk licht negatief scheef verdeeld rond het betreffende gemiddelde. Indien we de resultaten (meerbepaald de gemiddeldes) van de afzonderlijke items van naderbij bekijken merken we, net zoals voor de gegevens van voorgaande leerjaren, een discrepantie tussen de opvattingen van leerkrachten over de vaardigheden van kansarme leerlingen en de rol van het onderwijs ten aanzien van deze leerlingen enerzijds en de betrokkenheid van de ouders van deze leerlingen bij de school anderzijds. Gemiddeld genomen vinden de leerkrachten van het zesde leerjaar dat kansarme leerlingen vergelijkbare vaardigheden hebben als andere leerlingen. Tevens menen ze dat het onderwijs deze leerlingen betere toekomstperspectieven kan bieden. Ze (onder)vinden anderzijds dat de ouders van kansarme leerlingen minder betrokken zijn bij het onderwijs dan de ouders van andere leerlingen. Hoewel het bij de constructie van de schaal niet de bedoeling is geweest subschalen te onderscheiden, vinden we, net zoals dit het geval was voor de gegevens van het vierde en het vijfde leerjaar, enige empirische evidentie voor het bestaan ervan. Bij het uitvoeren van een exploratieve factoranalyse laden de items betreffende de opvattingen over vaardigheden van kansarme leerlingen (met uitzondering van item A09), de rol van het onderwijs ten aanzien van deze leerlingen (met uitzondering van item A03) en de betrokkenheid van de ouders van deze leerlingen bij de school (met uitzondering van item A31) op drie afzonderlijke factoren. In die zin bestaat er enige empirische evidentie voor de drie subdimensies die van meet af aan aanwezig waren, maar oorspronkelijk niet als subschalen waren bedoeld, doch eerder richtinggevend waren om de schaal van voldoende inhoudelijke diversiteit te voorzien (Gadeyne, Van Damme, & Verschueren, 2005). Tabel 13 Items van de schaal ‘negatieve houding t.a.v. onderwijs aan kansarmen’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL61A03

Om realistisch te zijn, moeten de schoolse verwachtingen

190

3,71

0,96

.25

189

4,07

1,09

.51

187

2,53

1,13

.44

188

3,10

1,09

.51

190

2,75

1,22

.29

190

2,49

0,94

.50

184

3,61

1,04

.45

186

3,75

1,07

.23

188

2,81

0,98

.45

188

3,02

0,96

.36

voor kansarme kinderen veelal bijgesteld worden. LKL61A06

Kansarme ouders nemen minder het initiatief tot contact met de leerkracht of de school.

LKL61A09

Kinderen uit kansarme milieus zijn vaak van nature minder intelligent.

LKL61A12

Kinderen uit kansarme milieus vertonen vaker moeilijk gedrag.

LKL61A16I

Het onderwijs kan kansarme kinderen uit de kansarmoede halen. (-)

LKL61A19I

Goed onderwijs kan ervoor zorgen dat kinderen uit kansarme milieus even goed presteren als andere kinderen. (-)

LKL61A22

Kansarme ouders interesseren zich vaak minder voor de schoolloopbaan van hun kind.

LKL61A24

De school kan niet verantwoordelijk gesteld worden wanneer kansarme kinderen weinig profiteren van het geboden onderwijs.

LKL61A26

Kinderen uit kansarme milieus zijn vaak sneller afgeleid in de klas.

LKL61A31

Kansarme ouders staan meestal meer wantrouwig tegenover de leerkracht en de school.

21

Tabel 14 Schaal ‘negatieve houding t.a.v. onderwijs aan kansarmen’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

N

M

SD

Scheefheid

Min.

Max.

Cronbachs alfa L1

L2

L4

L5

L6

Opvatting over kansarmen (10 items)

189

3,18

0,58

0,06

1,70

5,10

.73 .72 .71 .69 .74

Opvatting over kansarmen (8 items)

188

3,17

0,62

-0,12

1,50

5,00

.73 .74 .75 .73 .75

Indien we geen onderscheid maken tussen de verschillende aspecten van onderwijs aan kansarmen, blijkt ongeveer 66% van de leerkrachten10 van het zesde leerjaar in de referentiesteekproef positief te staan tegenover onderwijs aan kansarmen. Deze groep is kleiner dan de groep van hun collega’s in het vijfde leerjaar, groter dan de groep collega’s in het vierde leerjaar en vergelijkbaar met de groep collega’s in het tweede leerjaar. Daartegenover vindt ongeveer 29% van de leerkrachten in het zesde leerjaar dat kansarme en niet-kansarme leerlingen op één of meerdere van deze gebieden van elkaar verschillen. Indien we onze aandacht richten op de verschillende dimensies, merken we op dat het verschil vooral de ouderbetrokkenheid betreft. 57% van de leerkrachten vindt dat ouders van kansarme leerlingen op een andere manier betrokken zijn bij de school, de overige 43% is de mening toegedaan dat ouders van kansarme en niet-kansarme leerlingen op een gelijkaardige wijze betrokken zijn bij de school. Daarnaast vindt de meerderheid van de leerkrachten van het zesde leerjaar (67%) dat het onderwijs aan leerlingen uit kansarme milieus een vergelijkbaar toekomstperspectief kan bieden en slechts 23% van niet. Tevens stelt 80% van de leerkrachten in het zesde leerjaar dat kansarme leerlingen over vergelijkbare vaardigheden beschikken als niet-kansarme leerlingen; 19% vindt dat er wel degelijk verschillen bestaan wat betreft de vaardigheden tussen kansarme en andere leerlingen. 2.2.4

Beleving: jobsatisfactie

Deze schaal peilt naar de mate waarin leerkrachten tevreden zijn met de keuze van hun beroep. Hoe hoger de schaalscore, hoe meer tevreden ze zijn met het beroep van leerkracht. Tabel 15 Items van de schaal ‘jobsatisfactie’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL61A04I

Ik heb er wel eens spijt van dat ik leerkracht geworden

189

5,46

0,96

.62

188

5,24

0,98

.60

188

5,06

1,22

.63

186

4,93

1,07

.48

190

4,24

1,39

.61

ben. (-) LKL61A08I

Wanneer ik de kans ertoe kreeg, zou ik een andere baan nemen. (-)

LKL61A14

Als ik alles nog eens over mocht doen, zou ik beslist weer leerkracht worden.

LKL61A17

Voor mij zijn de voordelen van het beroep van leerkracht groter dan de nadelen.

LKL61A29

Voor mij is er geen beter beroep dan dat van leerkracht.

Zowel de verdelingskenmerken van de afzonderlijke items als van de schaal zijn vergelijkbaar met deze uit het eerste, tweede, vierde en vijfde leerjaar. De itemgemiddeldes liggen aan de positieve, in de 10

Deze leerkrachten hebben een schaalscore kleiner dan het theoretisch midden. Daarnaast hebben ongeveer 4% van de leerkrachten een schaalscore gelijk aan het theoretisch midden. Het betreft telkens de schaal bestaande uit 8 items.

22

meeste gevallen zelfs hoge kant van de schaal (Tabel 15). De standaardafwijkingen zijn groter dan of (bijna) gelijk aan 1. Cronbachs alfa is .80. De item-totaal-correlaties zijn voldoende hoog. Het gemiddelde van de verdeling van de schaalscores ligt aan de hoge positieve kant van de schaal en de standaardafwijking is relatief groot wat samengaat met in een negatief scheve verdeling (Tabel 16). Tabel 16 Schaal ‘jobsatisfactie’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

N

Beleving: jobsatisfactie

189

M

4,98

SD

0,86

Scheefheid

Min.

-0,74

2,2

Max.

6,0

Cronbachs alfa K3

L1

L2

L4

L5

L6

.84

.79

.80

.81

.82

.80

Net zoals het gold voor hun collega’s in het eerste, tweede, vierde en vijfde leerjaar schenkt het beroep van leerkracht het merendeel van de leerkrachten van het zesde leerjaar heel wat voldoening. Slechts 6% van deze leerkrachten heeft een schaalscore kleiner dan het theoretisch midden en ervaart dus weinig voldoening met betrekking tot hun beroep. Deze groep is iets kleiner dan de groep in het vierde en het vijfde leerjaar, groter dan de groep leerkrachten in het eerste leerjaar en vergelijkbaar met de groep leerkrachten in het tweede leerjaar. De overige 94% heeft een schaalscore groter dan het theoretisch midden. 2.2.5

Beleving: emotionele uitputting

Naast een schaal die peilt naar de tevredenheid met het beroep van leerkracht, werd er tevens een schaal opgenomen die nagaat in welke mate de leerkrachten van het zesde leerjaar hun beroep als belastend ervaren. Hoe hoger de schaalscores, hoe meer belastend het beroep als leerkracht wordt ervaren. Tabel 17 Items van de schaal ‘beleving van emotionele uitputting’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL61A10

De hele dag met kinderen werken vormt een zware belasting

188

2,48

1,22

.63

voor mij. LKL61A27

Ik voel me mentaal uitgeput door mijn werk.

188

2,23

1,14

.69

LKL41A23

Aan het einde van de schooldag voel ik mij leeg.

189

2,80

1,23

.64

De itemgemiddeldes liggen ten opzichte van het theoretisch midden aan de negatieve kant van de schaal (dit betekent aan de gunstige kant wat het oordeel over de belasting betreft), zij het niet extreem. De afzonderlijke standaardafwijkingen zijn relatief groot en de item-totaal-correlaties zijn hoog (Tabel 17). Cronbachs alfa is gelijk aan .81. De spreiding van de schaalscores is groot. Net zoals in de lagere leerjaren zijn de schaalscores positief scheef verdeeld (Tabel 18). Kortom, het betreft een goede en evenwichtige schaal.

23

Tabel 18 Schaal ‘beleving van emotionele uitputting’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

N

Beleving: emotionele uitputting

M

SD

190 2,51 1,02

Scheefheid Min. Max.

0,71

1,00 5,67

Cronbachs alfa K3

L1

L2

L4

L5

L6

.79

.85

.81

.82

.77

.81

Hoewel het merendeel van de leerkrachten in het zesde leerjaar tevreden is met het beroep van leerkracht, houdt dit beroep wel degelijk een bepaalde belasting in (Tabel 18). Ongeveer een zesde van de leerkrachten heeft een schaalscore boven het theoretisch midden. Dit percentage ligt (iets) lager dan het percentage van hun collega’s in de lagere leerjaren. 2.2.6

Doelmatigheidsbeleving

Aan de hand van negen items geven de leerkrachten aan in welke mate ze erin slagen om leerlingen vorderingen te laten maken, te motiveren of hun gedrag te reguleren. De itemgemiddeldes, item D10 uitgezonderd, zijn niet extreem, maar liggen wel dicht bij elkaar aan de positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden (Tabel 19). De standaardafwijkingen zijn klein. Net als de vorige schooljaren is de waarde voor Cronbachs alfa groot. Tabel 19 Items van de schaal ‘doelmatigheidsbeleving’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL61D17

Ik slaag erin om elke leerling op zijn/haar niveau aan te spre-

189

4,57

0,68

.53

187

4,73

0,72

.51

189

4,42

0,68

.57

188

4,83

0,64

.50

190

4,23

0,58

.47

191

4,80

0,66

.48

189

4,77

0,69

.48

190

4,78

0,76

.55

188

5,18

0,68

.53

ken in de les. LKL61D22

Ik ben in staat om een waaier aan onderwijsstrategieën te gebruiken in de klas.

LKL61D58

Ik slaag er doorgaans in om àlle kinderen belangrijke vorderingen te laten maken.

LKL61D13

Ik slaag er doorgaans in om kinderen bij te brengen dat leren belangrijk is.

LKL61D77

Ik slaag erin om ook kinderen die weinig interesse tonen voor schoolwerk te motiveren.

LKL61D72

Ik slaag erin om àlle kinderen het gevoel te geven dat ze werkjes en oefeningen goed kunnen maken.

LKL61D61

Ik slaag erin om de kinderen de regels te laten naleven in de klas.

LKL61D57

Ik ben in staat om ook een moeilijke groep kinderen te hanteren in de klas.

LKL61D10

Ik slaag erin om storend gedrag in de klas onder controle te houden.

24

Tabel 20 Schaal ‘doelmatigheidsbeleving’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

N

Doelmatigheidsbeleving

M

189 4,70

SD

Scheefheid Min. Max.

0,44

0,14

3,67 6,00

Cronbachs alfa K3

L1

L2

L4

L5

L6

.83

.83

.83

.80

.79

.82

De schaalscores zijn eerder beperkt gespreid en licht positief scheef verdeeld rond een gemiddelde aan de positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden (Tabel 20). In het zesde leerjaar heeft geen enkele leerkracht een schaalscore die onder het theoretische gemiddelde ligt (Tabel 20). We kunnen dus stellen dat leerkrachten van het zesde leerjaar, net zoals hun collega’s van het eerste, tweede leerjaar, vierde en vijfde leerjaar, hun handelen in het algemeen als effectief ervaren. 2.2.7

Rustige lesgroep

De gemiddeldes van de afzonderlijke items liggen rond het theoretische midden of aan de matig positieve kant van de schaal, hun standaardafwijkingen zijn relatief groot. De verschillende items correleren hoog met de totaalscore (Tabel 21). Het gemiddelde van de schaalscores ligt aan de positieve kant ten opzichte van het theoretische midden, de standaardafwijking is voldoende groot en Cronbachs alfa is gelijk aan .85 (Tabel 22). Kortom, het betreft een zeer goede schaal. Tabel 21 Items van de schaal ‘rustige lesgroep’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL61D63I

Deze klas is erg rumoerig. (-)

191

4,10

1,28

.79

LKL61D60I

In deze klas gaat er nogal veel tijd naar orde houden. (-)

191

3,78

1,15

.51

LKL61D27

De kinderen zijn rustig in deze klas.

188

4,37

1,00

.76

LKL61D46I

De kinderen van deze klas storen mij tijdens de les. (-)

191

4,47

1,10

.55

LKL61D76I

Het duurt lang in deze klas vooraleer het rustig genoeg is om met de

191

4,39

1,14

.75

les te beginnen. (-) Tabel 22 Schaal ‘rustige lesgroep’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

Rustige lesgroep

N

191

M

4,22

SD

0,90

Scheefheid

-0,48

Min. Max.

1,20

Cronbachs alfa L2

L4

L5

L6

6,00 .91

.88

.90

.85

Ongeveer 83% van de leerkrachten van het zesde leerjaar heeft een schaalscore groter dan het theoretische midden, variërend van 3,6 tot de maximale schaalscore en ervaart zijn of haar klas, met andere woorden, in meer of mindere mate als een rustige groep. De overige leerkrachten omschrijven het verloop in hun klas eerder als onrustig. In vergelijking met hun collega’s in het tweede, vierde of vijfde leerjaar ervaart een groter aantal leerkrachten hun leerlingen eerder als rustig. In de voorgaande leerjaren betrof het, afhankelijk van het leerjaar, ongeveer 63% tot 73% van de leerkrachten.

25

2.2.8

Samenhangende lesgroep

In vergelijking met de gegevens van voorgaande leerjaren doet deze schaal het goed voor de gegevens van leerkrachten in het zesde leerjaar. De (meeste) gemiddeldes van de afzonderlijke items alsook van de schaalscores liggen aan de positieve kant van de schaal. De verschillende standaardafwijkingen zijn betrekkelijk klein. Items D29 en D67I vormen hierop een uitzondering (Tabel 23). De schaalscores zijn negatief scheef verdeeld rond het gemiddelde. Cronbachs alfa is gelijk aan .78 en verhoogt verder niet door het weglaten van één van de items (Tabel 24). Tabel 23 Items van de schaal ‘samenhangende lesgroep’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL61D59

De kinderen van deze klas kennen elkaar goed.

190

4,94

0,78

.54

LKL61D29

De kinderen in deze klas vormen een hechte groep.

189

4,22

1,00

.70

LKL61D21

De kinderen van deze klas voelen zich thuis in hun klas.

188

5,11

0,64

.47

LKL61D01

In deze klas zijn er veel kinderen die elkaars vriend(in) zijn.

189

4,78

0,82

.62

LKL61D67I

In deze klas zijn er kinderen die buiten de groep staan. (-)

189

3,71

1,26

.53

Tabel 24 Schaal ‘samenhangende lesgroep’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

N

Samenhangende lesgroep

189

M

4,56

SD

Scheefheid

0,67

-0,71

Min.

1,80

Max.

6,00

Cronbachs alfa L2

L4

L5

L6

.67

.70

.69

.78

In het zesde leerjaar hebben slechts twaalf leerkrachten een schaalscore die onder het theoretisch midden ligt (6%). Gezien de hoge gemiddelde schaalscore en de kleine standaardafwijking menen we te mogen besluiten dat nagenoeg alle leerkrachten in het zesde leerjaar, net zoals hun collega’s in het tweede, vierde en vijfde leerjaar, hun klas als een eerder samenhangende groep omschrijven. 2.2.9

Prestatiegericht klasklimaat

De schalen ‘studiegerichte lesgroep’ en ‘hoge verwachtingen’ werden in de vragenlijst voor leerkrachten van het zesde leerjaar opgenomen als inhoudelijk verschillende aspecten van een prestatiegericht klasklimaat (zie ook punt 1.2.1). Voor de gegevens van leerkrachten in het vijfde leerjaar was er vanuit empirisch standpunt eerder sprake van één onderliggende dimensie. Dit resulteerde in de schaal ‘prestatiegericht klasklimaat’ (Vandenberghe, Boonen, Van de gaer, & Van Damme, 2011). Ook voor de gegevens verzameld bij leerkrachten in het zesde leerjaar is er evidentie voor één onderliggende dimensie. Hierbij laden alle items, item D51 uitgezonderd, significant op die ene factor.

2.2.9.1

Studiegerichte lesgroep

De schaal ‘studiegerichte lesgroep’ peilt naar een eerste aspect van een prestatiegericht klasklimaat. Hoe hoger de schaalscore, hoe meer belang leerlingen hechten aan het behalen van goede schoolresultaten enerzijds en het leren van iets nieuws anderzijds.

26

De gemiddeldes van de afzonderlijke items (Tabel 25), alsook de gemiddelde schaalscore (Tabel 26), liggen aan de positieve niet-extreme kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. De standaardafwijkingen zijn eerder klein. De schaalscores zijn negatief scheef verdeeld rond het (betreffende) gemiddelde (Tabel 26). De item-totaal-correlaties van de verschillende items met de totaalscore zijn voldoende groot met uitzondering van item D51. Dit is ook het enige item dat niet significant (d.i. <.30) laadt op de factor van de één-factoroplossing (uitgevoerd op de 5 items van de schaal). Cronbachs alfa voor de volledige schaal is voldoende groot (=.75) en verhoogt nog tot .80, indien we item D51 weglaten (Tabel 26). Tabel 25 Items van de schaal ‘studiegerichte lesgroep’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL61D69

Iets leren is voor de leerlingen van deze klas erg belangrijk.

190

4,28

0,81

.60

LKL61D51

De leerlingen van deze klas zoeken zelf het antwoord op vra-

191

3,91

0,88

.27

gen die hen bezighouden. LKL61D24

De leerlingen van deze klas leren hun lessen.

189

4,45

0,77

.57

LKL61D55

Toetsen worden in deze klas ernstig voorbereid door de leer-

191

4,58

0,73

.55

188

4,38

0,88

.63

lingen. LKL61D35

De leerlingen van deze klas doen erg hun best om zoveel mogelijk punten te halen.

Inhoudelijk belicht item D51 enigszins ook een ander aspect van leren. Terwijl dit item eerder peilt naar intrinsieke motivatie tot leren, peilen de overige items eerder naar extrinsieke motivatie tot leren, met name leren met het oog op het behalen van goede resultaten. Wat dit laatste betreft, stellen we vast dat volgens de leerkrachten, net zoals hun collega’s in het vijfde leerjaar, het overgrote deel van de leerlingen leren en het behalen van goede resultaten eerder belangrijk tot heel belangrijk vinden. Ongeveer 91% van de schaalscores zijn groter dan het theoretisch midden, variërend van 3,6 tot de maximale score11. Tabel 26 Schaal ‘studiegerichte lesgroep’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

N

M

SD

Scheefheid

Min.

Max.

Cronbachs alfa L5

L6

Studiegerichte Lesgroep (5 items)

189

4,32

0,58

-0,55

1,80

5,80

.75

.75

Studiegerichte Lesgroep (4 items)

189

4,42

0,63

-0,45

1,75

6,00

.81

.80

2.2.9.2

Hoge verwachtingen

Naast de schaal ‘studiegerichte lesgroep’ werd als tweede kenmerk van een prestatiegericht klasklimaat de schaal ‘hoge verwachtingen’ opgenomen. Deze schaal peilt naar de mate waarin de leerkracht van zijn/haar leerlingen verwacht dat ze goede prestaties behalen en/of ze het later (d.i. in het secundair onderwijs en/of in hun leven) goed zullen doen. Hoe hoger de schaalscore, hoe groter de verwachtingen van leerkrachten ten aanzien van de prestaties van leerlingen.

11 Indien we de gemiddelde (schaal)score van de vijf items in beschouwing nemen heeft 92% van de leerlingen in het zesde leerjaar een schaalscore groter dan het theoretisch midden, variërend van 3,6 tot 5,8.

27

Tabel 27 Items van de schaal ‘hoge verwachtingen’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL61D31

Ik denk dat de meeste leerlingen van deze klas goed hun weg

189

4,45

0,64

.59

189

4,40

0,88

.67

190

4,93

0,60

.41

191

4,40

0,81

.71

gaan vinden in het verdere leven. LKL61D15

Ik verwacht dat de meeste leerlingen van deze klas goed zullen presteren op school tijdens de volgende schooljaren.

LKL61D65

Ik verwacht dat de leerlingen van deze klas veel opsteken tijdens mijn lessen.

LKL61D53

Ik verwacht dat de meeste leerlingen van deze klas goed zullen presteren in het secundair onderwijs

De afzonderlijke items worden gekenmerkt door gemiddeldes die aan de positieve, niet-extreme kant van de schaal liggen en relatief kleine standaardafwijkingen. De item-totaalcorrelaties zijn voldoende hoog (Tabel 27). Alle items laden tevens significant (d.i. ≥ .30) op de één-factoroplossing. Cronbachs alfa voor de vier items is voldoende groot (d.i. ≥.70) en verhoogt tot .80 door item D65 buiten beschouwing te laten. De schaalscores worden gekenmerkt door een gemiddelde aan de positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden, een kleine standaardafwijking en zijn negatief scheef verdeeld ten opzichte van de gemiddelde schaalscore (Tabel 28). Enerzijds zijn leerlingen van het zesde leerjaar prestatiegericht, maar anderzijds hebben de meeste leerkrachten van het zesde leerjaar ook hoge verwachtingen ten aanzien van hun leerlingen. Slechts 8 leerkrachten (4%) hebben een score kleiner dan of gelijk aan het theoretisch midden. Dit komt overeen met het percentage leerkrachten in het vijfde leerjaar. Tabel 28

Schaal ‘hoge verwachtingen’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL Hoge verwachtingen

2.2.9.3

N

M

SD

Scheefheid

Min.

Max.

Cronbachs alfa

189

4,54

0,57

-0,62

2,25

6,00

.78

Prestatiegericht klasklimaat

Zoals in voorgaande twee punten reeds werd beschreven liggen de gemiddelde van afzonderlijke items (Tabel 29), alsook de gemiddelde schaalscore (Tabel 30), aan de positieve, niet-extreme kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden en zijn de standaardafwijkingen eerder klein. De itemtotaal-correlaties zijn voldoende groot en Cronbachs alfa is gelijk aan .84. Door het weglaten van het item D65 met de laagste item-totaal-correlatie verhoogt Cronbachs alfa tot .85.

28

Tabel 29 Items van de schaal ‘prestatiegericht klasklimaat’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL61D69

Iets leren is voor de leerlingen van deze klas erg belangrijk.

190

4,28

0,81

.62

LKL61D24

De leerlingen van deze klas leren hun lessen.

189

4,45

0,77

.59

LKL61D55

Toetsen worden in deze klas ernstig voorbereid door de leer-

191

4,58

0,73

.57

188

4,38

0,88

.60

189

4,45

0,64

.53

189

4,40

0,88

.65

190

4,93

0,60

.33

191

4,40

0,81

.73

lingen. LKL61D35

De leerlingen van deze klas doen erg hun best om zoveel mogelijk punten te halen.

LKL61D31

Ik denk dat de meeste leerlingen van deze klas goed hun weg gaan vinden in het verdere leven.

LKL61D15

Ik verwacht dat de meeste leerlingen van deze klas goed zullen presteren op school tijdens de volgende schooljaren.

LKL61D65

Ik verwacht dat de leerlingen van deze klas veel opsteken tijdens mijn lessen.

LKL61D53

Ik verwacht dat de meeste leerlingen van deze klas goed zullen presteren in het secundair onderwijs

Tabel 30 Schaal ‘prestatiegericht klimaat’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL Prestatiegericht klasklimaat

N

M

SD

Scheefheid

Min.

Max.

Cronbachs alfa

189

4,48

0,53

-0,51

2,00

6,00

.84

29

2.2.10 Handelen: aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren De gemiddelden van de afzonderlijke items liggen aan de positieve kant van de schaal, variërend van scores rond het theoretische midden tot eerder extreme gemiddelden. Het merendeel van de afzonderlijke items heeft kleine standaardafwijkingen (Tabel 31). Cronbachs alfa is gelijk aan .75. De schaalscores zijn negatief scheef verdeeld rond het gemiddelde dat aan de positieve kant van de schaal ligt. De spreiding van de schaalscores is eerder klein (Tabel 32). De verdelingskenmerken van de schaalscores zijn in grote lijnen vergelijkbaar met deze uit de voorgaande leerjaren. Net zoals deze collega’s heeft het merendeel van de leerkrachten in het zesde leerjaar in mindere of meerdere mate expliciet aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren van de leerlingen. Slechts 2 leerkrachten (1%) hebben een score gelegen onder het theoretische midden. Tabel 31 Items van de schaal ‘aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL61D07

Ik werk rond verhalen en thema’s die bij sommige kinderen van de klas

189

4,29

0,88

.44

191

4,52

0,89

.54

189

5,15

0,75

.47

188

5,16

0,79

.55

190

4,71

0,91

.46

191

4,95

0,75

.41

187

3,74

1,13

.37

188

4,07

0,87

.39

189

5,35

0,90

.29

sterk leven en probeer zo om hun gevoelens daarrond bespreekbaar te stellen. LKL61D48

Ik hanteer werkvormen waarin de persoonlijke inhoudelijke inbreng van kinderen van groot belang is (vb. filosofisch gesprek met kinderen, kringgesprek, ...).

LKL61D12

Ik doe heel wat om de kinderen te helpen met allerlei, ook buiten mijn strikte rol als leerkracht om.

LKL61D14

Ik hou individuele gesprekjes met kinderen over hun wijze van omgaan met leeftijdgenootjes en hoe dat op de andere kinderen overkomt.

LKL61D43

Ik betrek de kinderen bij het maken en opvolgen van afspraken in de klas. Ze denken mee, ze beslissen mee.

LKL61D73

Ik bespreek met de kinderen geregeld hoe de groep draait. Niet alleen conflicten en ruzies, maar ook positieve zaken komen aan bod.

LKL61D05

In de globale inrichting en aankleding van de klas belicht ik verschillende leefwerelden uit de omringende wereld (buurt, schoolomgeving en verder) en toon ik allerlei gelijkenissen en verschillen tussen mensen.

LKL61D70

Ik gebruik lesmateriaal waarbij socio-culturele en etnische diversiteit expliciet tot uiting komt.

LKL61D02

Ik hanteer in de klas expliciete non-discriminatieregels (ik verwoord dat ik geen voorkeuren of uitsluiting duld op basis van ‘anders zijn’; en/of de regels zijn gevisualiseerd in de klas).

Tabel 32 Schaal ‘aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

Aandacht soc.-emot. functioneren

30

N

189

M

4,67

SD

0,51

Scheefheid

-0,37

Min.

2,56

Max.

5,89

Cronbachs alfa L1

L2

L4

L5

L6

.85

.76

.78

.76

.75

2.2.11 Handelen: gestructureerd onderwijs De schaal ‘gestructureerd onderwijs’ werd als nieuwe schaal opgenomen in de vragenlijst voor leerkrachten in het zesde leerjaar en gaat na in welke mate leerkrachten structuur aanbrengen tijdens de les. Tabel 33 Items van de schaal ‘gestructureerd onderwijs’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL61D09

Ik vraag de leerlingen om na het maken van een oefening hun

189

5,54

0,58

.41

189

4,49

0,91

.26

189

4,39

0,90

.45

188

4,74

0,67

.44

werk goed na te kijken. LKL61D16

Ik begin de les met gemakkelijke oefeningen en ga dan pas verder met moeilijke oefeningen.

LKL61D26

Op het einde van de les herhaal ik met de leerlingen het belangrijkste uit de les.

LKL61D32

Ik leer de leerlingen het verschil zien tussen de belangrijke en de minder belangrijke dingen in de les.

LKL61D39

Ik leg hardop uit hoe ik een oefening of probleem oplos.

191

4,86

0,74

.46

LKL61D41

Vooraf zeg ik wat we allemaal gaan doen in de les.

190

4,54

0,91

.27

LKL61D42

Ik vraag de leerlingen om eerst goed na te denken vooraleer

189

5,08

0,69

.44

191

4,71

0,79

.33

191

4,79

0,70

.36

ze een oefening oplossen. LKL61D38

Ik geef veel voorbeelden bij het uitleggen van een nieuwe oefening.

LKL61D64

Ik bespreek met de leerlingen de manier waarop ze een oefening oplossen.

De verdelingen van de afzonderlijke items worden gekenmerkt door positieve tot extreem positieve gemiddeldes en betrekkelijk kleine standaardafwijkingen (Tabel 33). Cronbachs alfa bedraagt .69 en wordt niet verhoogd door het weglaten van één of meerdere items. Alle items laden echter significant (d.i. ≥ .30) op de één-factoroplossing. De schaalscores zijn weinig gespreid en negatief scheef verdeeld rond een hoog gemiddelde (Tabel 34). Tabel 34 Schaal ‘gestructureerd onderwijs’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL Gestructureerd onderwijs

N

M

SD

Scheefheid

Min.

Max.

Cronbachs alfa

189

4,79

0,42

-0,41

3,44

6,00

.69

Leerkrachten van het zesde leerjaar geven, met andere woorden, aan dat het structureren van de les een belangrijk aspect is van hun handelen in de klas. Op één leerkracht na hebben alle leerkrachten in het zesde leerjaar immers een schaalscore groter dan of gelijk aan het theoretisch midden. 2.2.12 Handelen: autonomie ondersteunen Ook de volgende drie schalen werden voor het eerst opgenomen in de SiBO-leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar en hebben, complementair aan de twee voorgaande schalen, betrekking op het onderwijzend handelen van de leerkracht. Hierbij peilt de eerste schaal ‘autonomie ondersteunen’ naar

31

de mate waarin een leerkracht erin slaagt op gepaste wijze voldoende ruimte te creëren voor eigen keuzes van de leerlingen. Tabel 35 Items van de schaal ‘autonomie verlenen’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL61D03

Ik leg aan de leerlingen van deze klas uit waarom ze bepaalde

189

5,23

0,66

.26

189

4,08

0,99

.55

189

4,46

1,01

.50

189

3,29

1,09

.35

189

3,79

1,01

.45

189

4,43

0,71

.18

188

3,97

0,83

.43

188

3,52

0,99

.55

191

4,49

0,88

.52

190

3,83

0,97

.53

191

3,80

1,00

.52

189

3,84

1,11

.60

dingen leren op school. LKL61D04I

Ik kan de leerlingen van deze klas niet de dingen op hun manier laten doen. (-)

LKL61D08I

Het is moeilijk om aan de leerlingen van deze klas uit te leggen waarom dingen die ze op school leren belangrijk zijn. (-)

LKL61D25I

Bij opdrachten moet ik altijd en herhaaldelijk aan de leerlingen van deze klas zeggen wat ze moeten doen. (-)

LKL61D28I

Ik kan het mij niet veroorloven de leerlingen van deze klas al te veel zelf te laten beslissen over hun klasopdrachten. (-)

LKL61D30

Ik moedig de leerlingen van deze klas aan om na te denken over hoe een schooltaak voor hen nuttig kan zijn.

LKL61D33

Ik probeer de leerlingen van deze klas veel keuzemogelijkheden te geven in klasopdrachten.

LKL61D37

Ik laat de leerlingen van deze klas heel wat beslissingen in verband met hun werk in de klas zelf nemen.

LKL61D44I

Doorgaans bied ik de leerlingen van deze klas zo weinig mogelijk keuzes aan. (-)

LKL61D45I

Ik moet de leerlingen van deze klas stap voor stap begeleiden bij hun klasopdrachten. (-)

LKL61D62I

Ik merk dat ik de leerlingen van deze klas elke stap moet uitleggen tijdens het maken van klasopdrachten.

LKL61D68I

Het is beter niet teveel keuzemogelijkheden te geven aan de leerlingen van deze klas. (-)

Met uitzondering van items D25I liggen de afzonderlijke itemgemiddeldes aan de positieve, tot zelfs extreem (item D03) positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. De standaardafwijkingen variëren van kleiner dan 1 tot iets groter dan 1 (Tabel 35). Cronbachs alfa is gelijk aan .81 en verhoogt tot .82 door het weglaten van de twee items (D03 en D30) met de laagste item-totaalcorrelaties. Dit zijn tevens de items die niet significant laden op de één-factor-oplossing (d.i. <.30). De schaalscores zijn negatief scheef verdeeld ten opzichte van een gemiddelde aan de positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden (Tabel 36). Tabel 36 Schaal ‘autonomie verlenen’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

N

M

SD

Scheefheid

Min.

Max.

Cronbachs alfa

Autonomie verlenen (12 items)

189

4,06

0,54

-0,36

2,33

5,67

.81

Autonomie verlenen (10 items)

189

3,91

0,61

-0,43

2,00

5,70

.82

32

In het algemeen geven de meeste leerkrachten van het zesde aan erin te slagen hun leerlingen voldoende autonomieondersteunende maatregelen aan te bieden. Slechts een vijfde onder hen12 heeft een schaalscore kleiner dan het theoretisch midden. Indien we de afzonderlijke items van naderbij bekijken, merken we verder bijvoorbeeld op dat de gemiddeldes van de items die betrekking hebben op de relevantie van de leerinhoud op school het grootst zijn. Items betreffende het begeleiden van leerlingen bij hun schooltaken hebben relatief gezien kleinere gemiddeldes. Zelf onderscheiden Wellborn, Connell, Skinner en Pierson (1988) in hun theoretisch kader vier aspecten van autonomie verlenen. Hoewel het niet de bedoeling was om de subschalen (‘choice’, ‘control’, ‘respect’, ‘relevance’) te onderscheiden in de SiBO-leerkrachtvragenlijst, zijn we aan de hand van een exploratieve factoranalyse13 nagegaan of hiervan mogelijk sprake is voor de gegevens van leerkrachten in het zesde leerjaar. Dit bleek niet het geval te zijn. 2.2.13 Handelen: structuur bieden De schaal ‘structuur bieden’ gaat na in hoeverre leerkrachten duidelijke verwachtingen vooropstellen, erin slagen leervorderingen van leerlingen bij te houden en hierop adequaat te kunnen inspelen en erin slagen consequent te reageren op niet-gewenst gedrag. In dat opzicht verschilt de inhoud van deze schaal met de schaal ‘gestructureerd onderwijs’ dat specifiek betrekking heeft op de het structureren van de les. De afzonderlijke items worden gekenmerkt door gemiddeldes aan de matig tot extreem positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. Het merendeel van de standaardafwijkingen zijn klein. Met uitzondering van de items D06I en D20I zijn de item-totaal-correlaties voldoende groot (Tabel 37). Cronbachs alfa is gelijk aan .75 en verhoogt tot .79 bij het weglaten van de items D06I en D20I. De verdelingen van de schaalscores worden gekenmerkt door een positief gemiddelde, kleine spreiding en een positieve scheefheid. Hierbij hebben alle leerkrachten een schaalscore groter dan het theoretisch midden (Tabel 38). Kortom, het bieden van structuur aan leerlingen, in het algemeen, blijkt een belangrijk aspect te zijn in het onderwijzend handelen van leerkrachten in het zesde leerjaar. De afzonderlijke items beschrijven echter ook verschillende wijzen waarop een leerkracht structuur kan bieden aan zijn/haar leerlingen die overeenkomen met vier subschalen (‘contingency’, ‘expectations’, ‘monitoring-adjustment’ en ‘help/support’) die Wellborn, Connell, Skinner en Pierson (1988) onderscheiden in de TASC-vragenlijst. Voor deze vier subschalen hebben we echter geen evidentie gevonden in de gegevens afkomstig van leerkrachten in het zesde leerjaar. Er was wel empirische evidentie voor het bestaan van twee subschalen, enerzijds gevormd door items die peilen naar de mate waarin leerkrachten moeilijkheden ondervinden bij het bieden van structuur en anderzijds door items die nagaan in welke mate de leerkrachten op een actieve en doelgerichte manier structuur bieden. De waarden voor Cronbachs alfa en de verdelingskenmerken van de betreffende schaal- en subschaalscores worden weergegeven in Tabel 38.

12

Dit is het resultaat voor de schaalscores berekend op basis van 10 items. Indien we de gemiddelde (schaal)scores van de 12 items in beschouwing nemen heeft 13% van de leerkrachten in het zesde leerjaar een schaalscore kleiner dan het theoretisch midden, variërend van 2,33 tot 3,42. 13 Volgens de SAS-procedure ‘proc factor method=prin priors=smc’

33

Tabel 37 Items van de schaal ‘structuur bieden’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL61D06I

In deze klas vind ik het moeilijk om op zo een manier les te

188

4,18

1,19

.15

189

5,17

0,69

.41

188

5,30

0,66

.41

187

4,08

1,15

.11

189

4,58

0,79

.47

187

4,22

0,98

.23

geven dat alle leerlingen het begrijpen. (-) LKL61D11

Wanneer leerlingen van deze klas de leerstof niet begrijpen, probeer ik een andere aanpak uit.

LKL61D19

Ik praat met de leerlingen van deze klas over mijn verwachtingen ten aanzien van hen.

LKL61D20I

Ik laat de leerlingen van deze klas soms wegkomen met zaken die ik normaal niet zou toestaan. (-)

LKL61D23I

Soms heb ik het gevoel dat ik mijn verwachtingen tegenover de leerlingen in deze klas niet duidelijk stel. (-)

LKL61D34

Ik pas de regels in verband met schooltaken aan voor individuele leerlingen van deze klas.

LKL61D36I

Ik vind het moeilijk om consequent te blijven in deze klas. (-)

188

4,70

1,01

.44

LKL61D40

Als leerlingen van deze klas iets niet begrijpen, leg ik het op

190

5,02

0,68

.26

190

4,74

0,77

.57

190

5,19

0,83

.34

191

4,73

0,75

.59

191

5,22

0,57

.52

191

4,29

1,07

.36

191

4,93

0,65

.46

191

4,41

0,83

.40

verschillende manieren uit. LKL61D47I

In deze klas vind ik het moeilijk om uit te maken of leerlingen kunnen volgen. (-)

LKL61D49

Wanneer ik een leerling van deze klas straf, leg ik altijd uit waarom.

LKL61D50I

In deze klas vind ik het moeilijk om uit te maken wanneer leerlingen hulp nodig hebben. (-)

LKL61D54

Ik probeer duidelijk te zijn tegen de leerlingen van deze klas over wat ik van hen in de klas verwacht.

LKL61D56I

Ik heb niet altijd de tijd om het gedrag van de leerlingen van deze klas nauwgezet op te volgen. (-)

LKL61D66

Ik toon de leerlingen van deze klas verschillende manieren om problemen op te lossen.

LKL61D74I

In deze klas is het moeilijk in te schatten wanneer de leerlingen klaar zijn om over te gaan tot nieuwe leerstof. (-)

Tabel 38 Schaal ‘structuur bieden’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL

N

M

SD

Scheefheid

Min.

Max.

Cronbachs alfa

189

4,72

0,40

0,11

3,67

5,73

.75

Doelgericht (6 items14)

191

5,14

0,44

-0,08

3,67

6,00

.72

Moeilijkheden (6 items15)

191

2,4616

0,62

0,05

1,00

4,00

.71

189

4,81

0,42

0,10

3,68

5,85

.79

Structuur bieden (15 items)

Structuur bieden(13 items)

14 15 16

Het betreft de items D19, D54, D11, D66, D40, D49 Het betreft de items D47, D74, D50, D36, D56, D23 Het betreft hier niet-geïnverteerde itemscores

34

2.2.14 Handelen: persoonlijke betrokkenheid Een laatste schaal betreffende het onderwijzend handelen van de leerkracht peilt in welke mate leerkrachten zich persoonlijk bekommeren om hun leerlingen en erin slagen een vertrouwensband met hen op te bouwen. De afzonderlijke items worden gekenmerkt door extreem positieve gemiddeldes en kleine standaardafwijkingen (Tabel 39). De item-totaal-correlaties zijn voldoende groot, maar Cronbachs alfa is slechts gelijk aan .69. Op de één-factor-oplossing laden alle items wel duidelijk significant (≥ .30). De schaalscores zijn negatief scheef verdeeld rond een extreem positief gemiddelde (Tabel 40). Hierbij heeft geen enkele leerkracht een score kleiner dan het theoretisch midden. Alle leerkrachten van het zesde leerjaar zijn matig tot zeer sterk persoonlijk betrokken op en bekommerd om hun leerlingen. Tabel 39 Items van de schaal ‘persoonlijke betrokkenheid’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM

N

M

SD

Rit

LKL61D18

Ik toon begrip voor de leerlingen van deze klas.

189

5,45

0,60

.52

LKL61D52

Ik bekommer mij om de leerlingen van deze klas wanneer ze

191

5,25

0,76

.40

191

5,17

0,66

.53

191

5,11

0,68

.49

problemen hebben. LKL61D71

Ik neem de tijd wanneer de leerlingen van deze klas iets met mij willen bespreken.

LKL61D75

Ik bouw een vertrouwensband op met de leerlingen van deze klas.

Tabel 40 Schaal ‘persoonlijke betrokkenheid’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL Persoonlijke betrokkenheid

N

M

SD

Scheefheid

Min.

Max.

Cronbachs alfa

191

5,24

0,49

-0,33

4,00

6,00

.69

2.2.15 Samenhang tussen de schalen Aan de hand van de Pearsons product-moment correlatiecoëfficiënt zijn we de samenhang nagegaan tussen de schalen uit deel 1 van de vragenlijst (Tabel 41). Aan de hand van deze correlatiecoëfficiënten gaan we na of er aanwijzingen zijn voor de validiteit van de diverse schalen. Bij de keuze van de schalen beperken we ons tot de schalen waarvan de diverse psychometrische kwaliteit voldoende goed is gebleken voor de gegevens van het zesde leerjaar en betrekken we geen subschalen. Verder worden hieronder enkel de correlatiecoëfficiënten die minimaal statistisch significant zijn op het 5%-niveau besproken. Met betrekking tot de schalen uit deel 1 van de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar hebben we volgende aanwijzingen voor congruente of discriminante validiteit. -

Leerkrachten die het leren van leerlingen en het didactisch handelen eerder benaderen vanuit een constructivistische opvatting omtrent leren en onderwijzen (1) zien intelligentie eerder als een veranderbaar gegeven (2), ervaren onderwijs aan kansarme leerlingen als minder problematisch (3), hebben meer het gevoel dat hun handelen effectief is (6), beschrijven de lesgroep eerder als samenhangend (8), hebben meer oog voor het sociaal-emotioneel functioneren van de leerlingen (10)

35

en geven meer aan dat het ondersteunen van de autonomie van leerlingen (12), het bieden van structuur (13) en een persoonlijke betrokkenheid (14) belangrijke aspecten zijn van hun handelen dan leerkrachten die leren en onderwijzen eerder benaderen vanuit een traditionele invalshoek. -

Leerkrachten die intelligentie eerder zien als een onveranderbaar gegeven (2), ervaren hun klas minder als een rustige (7) of samenhangende (8) lesgroep, omschrijven het leerklimaat in de klas minder als prestatiegericht (9) en zijn minder geneigd hun leerlingen te ondersteunen bij het geleidelijk aan verwerven van autonomie (12) dan leerkrachten die de groeitheorie betreffende intelligentie aanhangen.

-

Leerkrachten die het onderwijs aan kansarmen als minder problematisch ervaren (3), ervaren hun job als minder stressvol (5) en zijn meer geneigd de groei naar autonomie te ondersteunen (12).

-

Leerkrachten met een lagere arbeidssatisfactie (4) rapporteren frequenter verschijnselen van emotionele uitputting (5). Hoe meer tevreden leerkrachten zijn met hun job enerzijds (4) en hoe minder stress ze ervaren in hun functie anderzijds (5), hoe vaker ze hun handelen als effectief ervaren (6), hun lesgroep als rustig (8) of als samenhangend (9) en hoe meer oog ze hebben voor het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen (10). Ze geven tevens meer aan autonomie te verlenen (12) en structuur te bieden (13) aan hun leerlingen.

-

De ervaren doelmatigheid (6) is positief gerelateerd aan de mate waarin leerkrachten aangeven oog te hebben voor het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen (10). Deze leerkrachten ervaren hun klas ook eerder als een rustige (7), samenhangende (8) en prestatiegerichte lesgroep (9). Hun onderwijs is meer gestructureerd (11) en hun onderwijzend handelen is meer gericht op het ondersteunen van autonomie (12) en het bieden van structuur (13) en meer gekenmerkt door een persoonlijke betrokkenheid (14).

-

De ervaring van de klas als een eerder rustige lesgroep (7) gaat vaker gepaard met het ervaren van de leerlingen als een samenhangende groep (8) en het leerklimaat als prestatiegericht (9). Deze leerkrachten geven aan meer aandacht te hebben voor het sociaal-emotionele functioneren (10), de autonomie van leerlingen meer te ondersteunen (12), hen, zo nodig, structuur te bieden (13) en ze zijn meer persoonlijk betrokken bij hun leerlingen (14).

-

In klassen waar er eerder sprake is van een samenhangende lesgroep (8) of van een prestatiegericht

-

Leerkrachten die het klasklimaat eerder als prestatiegericht (9) omschrijven, blijken minder fre-

leerklimaat (9) wordt meer gestructureerd onderwijs (11) geboden. quent last te hebben van stressverschijnselen (5). -

De leerkrachten die aandacht hebben voor het sociaal-emotioneel functioneren (10) van hun leerlingen bieden meer gestructureerd onderwijs (11), autonomie (12), structuur (13) en zijn persoonlijk meer betrokken bij hun leerlingen (14).

-

Het ondersteunen van autonomie (12) en het bieden van structuur (13) gaan in belangrijke mate hand in hand, terwijl dit niet het geval is voor het ondersteunen van autonomie (12) en het bieden van gestructureerd onderwijs (11).

-

Leerkrachten die van zichzelf aangeven in belangrijke mate persoonlijk betrokken te zijn bij hun leerlingen (14) geven meer aan dat hun lessen eerder gestructureerd verlopen (11), maar ook dat ze in een ruimer perspectief vaker structuur bieden aan hun leerlingen (13).

36

Tabel 41 Correlaties tussen de schalen betreffende de opvattingen van leerkrachten in de referentiesteekproef (N=194). 1. 1. leren en onderwijzen

1

2. intelligentie 3. kansarmen (8 items) 4. jobsatisfactie 5. emotionele uitputting 6. doelmatigheidsbeleving 7. rustige lesgroep 8. samenhangende lesgroep

2.

3.

4.

-.23** -.27** .10 1

5.

6.

-.06

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

.22** .13

.17*

.05

.35**

.07

.36**

.20**

.18*

.14

-.12 .08

-.14 -.17*

-.19*

-.21**

-.13

.01

-.27**

-.14

-.11

1

-.14 .23**

-.12 .13

-.04

-.08

-.05

.02

-.22**

-.07

.13

-.50** .16* .16*

.10

.09

.21**

.10

.13

.15*

.06

1

-.19* -.27**

-.18*

-.15*

-.15*

-.06

-.24**

-.24**

-.09

1

.47**

.50**

.51**

.62**

.48**

.41**

.73**

.57**

1

.40**

.37**

.26**

.08

.60**

.36**

.25**

1

.45**

.41**

.27**

.45**

.43**

.38**

1

.24**

.20**

.48**

.35**

.27**

1

.42**

.35**

.62**

.58**

1

-.05

.54**

.40**

1

.34**

.19**

1

.58**

1

9. prestatiegericht leerklimaat 10. aandacht sociaal-emotionele 11. gestructureerd onderwijs 12. autonomie verlenen (10 items) 13. structuur bieden (13 items) 14. persoonlijke betrokkenheid

1

De dikke lijnen in de tabel onderscheiden drie groepen van variabelen: opvattingen van leerkrachten, belevingsaspecten, elementen van het didactisch handelen/kenmerken van de lesgroep. De cellen met correlaties van .30 en meer werden grijs gekleurd. *Correlaties zijn significant op het 5%-niveau. **Correlaties zijn significant op het 1%-niveau.

Het merendeel van bovenstaande samenhangen loopt sterk parallel met de patronen die we bij de afname van de schalen in het tweede, vierde en vijfde leerjaar hebben kunnen vaststellen. Daarnaast hebben we in de gegevens van de leerkrachten van het zesde leerjaar in vergelijking met deze van hun collega’s in het vijfde leerjaar andere statistisch significante verbanden aangetroffen, met name: -

een negatieve samenhang tussen de opvatting over intelligentie als een onveranderbaar gegeven en het al dan niet ervaren van de groep als rustig of samenhangend

-

het minder ervaren van stress en het omschrijven van de groep als samenhangend of prestatiegericht

-

het aandacht hebben voor het sociaal-emotionele en het omschrijven van de klasgroep als rustig of prestatiegericht

In vergelijking met de resultaten voor leerkrachten van het vijfde leerjaar werd geen (al dan niet significante) samenhang meer gevonden tussen volgende variabelen op basis van de gegevens van leerkrachten van het zesde leerjaar: -

de opvatting over leren en onderwijzen als actief proces en het ervaren van arbeidstevredenheid, respectievelijk stress

-

de opvatting over intelligentie als een onveranderbaar gegeven en de houding ten aanzien van onderwijs aan kansarmen enerzijds en het oog hebben voor het sociaal-emotionele anderzijds

-

de houding ten aanzien van onderwijs aan kansarmen en het al dan niet ervaren van arbeidstevredenheid, van doelmatigheid met betrekking tot het eigen handelen of het ervaren van de lesgroep als rustig

37

2.3 Voorkomen van specifieke leeractiviteiten Aan de leerkrachten uit het zesde leerjaar werden beschrijvingen van verschillende leeractiviteiten voorgelegd. Per activiteit dienden de leerkrachten aan te geven hoe frequent ze voorkomen in het zesde leerjaar doorheen het hele schooljaar. Onder punt 1.2.3 beschreven we reeds dat de doelstelling van deze vraag tweeledig is. Enerzijds wensen we een aantal werkvormen en leeractiviteiten (in het algemeen of specifiek voor het zesde leerjaar) in kaart te brengen. Anderzijds willen we specifiek nagaan in welke mate leerkrachten van het zesde leerjaar ‘activerende en leerprocesgerichte klasactiviteiten’ aanbieden. In punt 2.3.1 bespreken we enkel de resultaten betreffende deze tweede doelstelling. In een tweede punt 2.3.2 gaan we de samenhang na tussen de aard van de leeromgeving en de schalen betreffende de opvattingen en belevingen van leerkrachten, het didactische handelen en de lesgroep. 2.3.1

Aard van de onderwijsleeromgeving

Aan de hand van de lijst concrete leeractiviteiten beogen we onder meer een indicatie te krijgen van de aard van de onderwijsleeromgeving. Bij het opmaken van de vragenlijst voor het tweede leerjaar hebben we 12 items vooruitgeschoven (zie punt 1.2.3) die onder de noemer van ‘activerende en leerprocesgerichte klasactiviteiten’ gevat kunnen worden en zo mogelijk een aparte subschaal vormen. Voor deze 12 items (d.i. de items 9, 10, 16, 18, 19, 21, 23, 25, 27, 30, 33 en 36) bekomen we een Cronbachs alfa .78. Het weglaten van item 23 met de laagste item-totaal-correlaties (r=.18) verhoogt de waarde van Cronbachs alfa tot .80. Dit item laadt overigens niet significant (d.i. een lading <.30) op de factor van een één-factoroplossing. Deze lijst van items werd in de leerkrachtvragenlijsten voor het vijfde en het zesde leerjaar aangevuld met 14 items afkomstig uit de ‘Teaching, Learning and Computing’-vragenlijst voor leerkrachten (Becker & Anderson, 1998). Op basis van de gegevens in het vijfde leerjaar hebben we drie schalen geconstrueerd. Een eerste schaal betreft leeractiviteiten waarbij de leerlingen cognitief worden uitgedaagd of geactiveerd. Leerlingen krijgen bijvoorbeeld complexe opdrachten, moeten zelf verbanden kunnen leggen, verschillende standpunten kunnen innemen. Een tweede schaal wordt gevormd door leeractiviteiten die vakoverschrijdend zijn, veelal gespreid over een langere tijdsperiode en waarbij leerlingen op allerhande manieren dienen samen te werken. Items van een derde schaal, tot slot, beschrijven leeractiviteiten die eerder thuishoren in een meer traditionele opvatting van leren en onderwijzen (Vandenberghe, Boonen, Van de gaer, & Van Damme, 2010). De kenmerken van de afzonderlijke items behorend tot de schaal ‘activerende leeractiviteiten’ worden weergegeven in Tabel 42. De gemiddelden liggen verspreid rond het theoretisch midden van de schaal en de standaardafwijkingen zijn groter dan 1. De schaal is voldoende betrouwbaar. De item-totaalcorrelaties zijn voldoende groot en Cronbachs alfa is gelijk aan .80 (Tabel 45).

38

Tabel 42 Items van de schaal ‘activerende leeractiviteiten’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie ITEM

N

M

SD

Rit

10. Leerlingen verzinnen eigen vraagstukken voor wiskunde en lossen ze op.

170

2,78

1,20

.52

173

2,56

1,16

.48

176

3,02

1,38

.58

175

3,78

1,13

.55

176

3,55

1,05

.58

173

3,11

1,27

.48

4. Gedurende minstens 10 minuten verwerken leerlingen schriftelijke informatie om een opdracht uit te voeren (bv. aan de hand van een tekst een agenda invullen, een weg uitstippelen op een stratenplan, een plan uittekenen, …).

174

4,19

1,25

.47

34. Leerlingen kiezen zelf oplossingsmethoden voor een complex probleem en bespreken vervolgens onderling de verschillende oplossingsmethoden en resultaten.

175

4,02

1,10

.40

22. Leerlingen maken opdrachten waarvoor geen duidelijk correct antwoord is; waarbij de werkelijkheid complex is en misschien onmogelijk te kennen. 37. Leerlingen bedenken zelf problemen om op te lossen. 8. Leerlingen houden een discussie en verdedigen een bepaald standpunt dat mogelijk verschilt van hun eigen standpunt. 17. Leerlingen maken taken waarbij ze eenzelfde verband of idee moeten weergeven op meer dan één manier (bv. bij wiskunde in een tabel en in een grafiek, bij Nederlands in een gedicht en in een opstel). 3. Leerlingen schrijven een tekst waarin ze hun denkwijze of redenering uitgebreid uitleggen.

Tabel 43 bevat de kenmerken van de afzonderlijke items van de schaal ‘vakoverschrijdende leeractiviteiten’. De meeste items worden gekenmerkt door een gemiddelde aan de negatieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. De items 25 en 40 vormen hierop een uitzondering. De standaardafwijkingen en de item-totaalcorrelaties zijn voldoende groot. Cronbachs alfa is gelijk aan .81 en wordt verhoogd tot .82 door het weglaten van item 25 (Tabel 45). Tabel 43 Items van de schaal ‘vakoverschrijdende leeractiviteiten’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie ITEM

N

M

SD

Rit

19. Leerlingen werken aan vakoverschrijdende opdrachten (bv. projectwerk).

177

3,16

1,13

.65

30. Leerlingen doen proeven of onderzoek rond een bepaald thema.

173

3,07

0,92

.60

24. Leerlingen doen praktijkopdrachten/proeven.

175

3,31

0,90

.59

20. Leerlingen maken een product dat door anderen zal gebruikt worden.

170

2,23

0,97

.55

35. Leerlingen werken aan projecten die meer dan een week in beslag nemen.

176

2,72

1,14

.54

26. Leerlingen schrijven een tekst of houden een discussie waarin ze hun taak of project beoordelen (wat deden ze goed en hoe zou het beter kunnen?).

174

3,11

1,13

.53

40. Leerlingen werken in kleine groepjes om tot een gezamenlijke oplossing of aanpak te komen voor een probleem of een taak.

177

4,27

1,09

.44

25. Gedurende minstens 10 minuten doen leerlingen aan peer teaching (=elkaar onderrichten over de leerstof per twee of in groepjes).

175

3,96

1,36

.37

Een overzicht van de items en hun kenmerken van de schaal ‘traditionele leeractiviteiten’ wordt gegeven in Tabel 44. De gemiddeldes liggen aan de positieve tot zelfs extreem positieve kant van de schaal

39

ten opzichte van het theoretisch midden. De standaardafwijkingen zijn bijna steeds kleiner dan 1. De schaal is voldoende betrouwbaar. Cronbachs alfa is gelijk aan .72 (Tabel 45). Tabel 44 Items van de schaal ‘traditionele leeractiviteiten’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie ITEM

N

M

SD

Rit

15. Gedurende minstens 10 minuten initieert de leerkracht activiteiten waarbij leerlingen eigenschappen van de verschillende bewerkingen (bijv. ‘906:15,1=9060:151’) ontdekken (ev. met behulp van materiaal).

171

4,53

0,71

.39

14. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen gebruik van schatprocedures indien gegevens voor een exacte berekening of meting ontbreken of onvolledig zijn.

173

4,58

0,95

.57

12. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen oefeningen op de verschillende bewerkingen (hoofd- en/of cijferrekenen).

174

5,20

0,69

.39

6. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen schrijfoefeningen in verband met spelling, zinsbouw, enz.

177

5,33

0,61

.35

27. Gedurende minstens 10 minuten wordt de geziene leerstof, al dan niet samen met de leerlingen, samengevat of herhaald.

177

4,80

0,92

.40

11. Gedurende minstens 10 minuten zetten leerlingen maateenheden om aan de hand van verhoudingstabellen.

173

4,08

0,72

.53

5. Gedurende minstens 10 minuten leren leerlingen nieuwe woordenschat door de woorden over te schrijven, definities op te schrijven of de woorden in een zin te gebruiken.

176

4,74

1,17

.40

33. Gedurende minstens 10 minuten worden gemaakte fouten op toetsen klassikaal of individueel besproken.

176

4,59

0,74

.34

Tabel 45 bevat naast de waarden van Cronbachs alfa ook de verdelingskenmerken van de drie schalen. Tabel 45 Schalen ‘activerende leeractiviteiten’, ‘vakoverschrijdende leeractiviteiten’ en ‘traditionele leeractiviteiten’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum, Cronbachs alfa SCHAAL

N

M

SD

Scheefh.

Min.

Max.

Cronbachs alfa

Activerende leeractiviteiten (8 items)

175

3,38

0,75

-0,11

1,63

5,25

.80

Vakoverschrijdende leeractiviteiten (8 items)

175

3,23

0,72

0,58

1,63

5,50

.81

Traditionele leeractiviteiten (8 items)

173

4,73

0,49

-0,82

2,63

5,75

.72

De gemiddeldes van de schalen ‘activerende leeractiviteiten’ en ‘vakoverschrijdende leeractiviteiten’ liggen net onder het theoretisch midden, hun spreidingen zijn relatief groot. In ongeveer de helft van de klassen komen activerende leeractiviteiten gemiddeld 1 à 2 keer per jaar voor tot hoogstens 1 à 2 keer per trimester. In de andere helft van de klassen komen deze activiteiten gemiddeld 1 à 3 keer per maand tot meerdere keren per week aan bod (Q2=3,38; min.=1,63 en max.=5,25). Dit geldt eveneens voor de vakoverschrijdende leeractiviteiten (Q2=3,13; min.=1,63 en max.=5,50). De klassen van het zesde leerjaar in de referentiesteekproef verschillen, met andere woorden, duidelijk van elkaar wat betreft de frequentie van activerende en vakoverschrijdende leeractiviteiten. Het gemiddelde van de schaalscores op de derde schaal ligt duidelijk aan de positieve kant ten opzichte van het theoretisch midden. De spreiding is eerder klein (SD=0,46; min.=2,63 en max.=5,75). De klassen van het zesde leerjaar verschillen slechts beperkt van elkaar met betrekking tot de frequentie van traditionele leeractiviteiten. In slechts 8 klassen (4,62%) komen traditionele activiteiten gemiddeld minder dan 1 à 3 keer per maand aan bod.

40

2.3.2

Onderlinge samenhang en samenhang met de schalen uit deel 1

De drie schalen met betrekking tot het voorkomen van specifieke leeractiviteiten die ontwikkeld werden voor het zesde leerjaar (zie punt 2.6.2) hangen onderling positief samen. De correlatie tussen de schalen ‘activerende leeractiviteiten’ en ‘vakoverschrijdende leeractiviteiten’ is het grootst (r=.62, p<.0001). De lineaire samenhang tussen de schalen ‘activerende leeractiviteiten’ en ‘traditionele leeractiviteiten’ is kleiner, doch ook significant (r=.41, p<.0001). Dit geldt ook voor de schalen ‘vakoverschrijdende leeractiviteiten’ en ‘traditionele leeractiviteiten’ (r=.25, p=.0008). Tabel 46 bevat de correlatiecoëfficiënten tussen elk van deze drie schalen en de schalen uit deel 1 van

de leerkrachtvragenlijst. Tabel 46 Lineaire samenhang tussen de schalen ‘activerende’, ‘vakoverschrijdende’ en ‘traditionele’ leeractiviteiten en de schalen uit deel 1. Pearsons productmoment correlatiecoëfficiënten in de referentiesteekproef. 1.

2.

3.

4.

5.

15. Activerend

.29**

-.26**

-.18*

.18*

-.16*

.27** .22** .28** .17* .39**

.15

.41** .30**

.16*

16. Vakoverschrijdend

.39**

-.30**

-.21**

.23**

-.12

.23**

.12

.16*

.10

.03

.36**

.14

.13

-.04

-.06

.13

-.05

.17*

.03

.03

-.08 .31** .30**

17. Traditioneel

6.

7.

8.

9.

10.

.39**

11.

12.

.04

13.

.18*

14

.20** .23**

De cellen met correlaties van .30 en meer werden grijs gekleurd. *Correlaties zijn significant op het 5%-niveau. **Correlaties zijn significant op het 1%-niveau.

Omdat de schalen met betrekking tot het voorkomen van specifieke leeractiviteiten onderling hoog correleren en om na te gaan wat de invloed hiervan is op de lineaire samenhangen zoals weergegeven in Tabel 46, hebben we de partiële correlatiecoëfficiënten berekend van elk van de drie schalen met de schalen uit deel 1, waarbij gecontroleerd werd voor de twee andere schalen. Hieruit leiden we volgende aanwijzingen af voor validiteit (Tabel 47): 

Leerkrachten die het leren aan kinderen eerder beschouwen als een actief gebeuren en het onderwijzen benaderen vanuit een constructivistische invalshoek (1) of intelligentie eerder beschouwen als een veranderbaar gegeven (2) plannen of organiseren met een grotere frequentie vakoverschrijdende leeractiviteiten (16) dan hun collega’s die eerder een traditionele opvatting hebben over leren en onderwijzen of intelligentie eerder opvatten als onveranderbaar.



Hoe frequenter leerkrachten aangeven vakoverschrijdende leeractiviteiten (16) te organiseren, hoe kleiner de stress (3) en hoe groter de jobsatisfactie (4) die ze rapporteren.



Leerkrachten die de lesgroep eerder omschrijven als rustig (7), samenhangend (8) of prestatiegericht (9) geven aan meer activerende leeractiviteiten te organiseren (15).



In klassen waar er meer belang gehecht wordt aan het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen (7) komen enerzijds vakoverschrijdende leeractiviteiten (16) en anderzijds traditionele leeractiviteiten (17) frequenter voor.



Leerkrachten die gestructureerd onderwijs als een belangrijk aspect van hun handelen beschouwen (11) organiseren frequenter traditionele leeractiviteiten (17). De groep leerkrachten die meer traditionele leeractiviteiten organiseert (17) geeft tevens aan meer persoonlijk betrokken te zijn bij hun leerlingen (14).



Het in sterkere mate ondersteunen van de autonomie van (12) of bieden van structuur aan leerlingen (13) gaat gepaard met een grotere frequentie van activerende leeractiviteiten (15) in de klas.

41

Tabel 47 Lineaire samenhang tussen de schalen ‘activerende’, ‘vakoverschrijdende’ en ‘traditionele’ leeractiviteiten en de schalen uit deel 1. Partiële correlaties in de referentiesteekproef.

15. Activerend 16. Vakoverschrijdend 17. Traditioneel

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

.12

.07

.03

-.13

-.04

-.01

-.11

.11

.17*

.24** .19*

.29**

-.18*

-.16*

.19*

-.02

.10

-.02

-.00

-.01 .23**

-.09

.14

-.01

.05

.05

.06

.00

.09

.00

.10

-.04

-.08

-.14

.28**

-.12

.13

.22**

.19*

12.

13.

.30** .21**

14 .02

De cellen met correlaties van .30 en meer werden grijs gekleurd. *Correlaties zijn significant op het 5%-niveau. **Correlaties zijn significant op het 1%-niveau.

42

3

Besluit

Naar aanleiding van de ontwikkeling van de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar hebben we de inhoud van de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar kritisch onder de loep genomen in het licht van mogelijk ontbrekende verklarende variabelen op leerkracht- en klasniveau. Hierbij vormde de afstemming op de leerlingperceptievragenlijst een belangrijke leidraad. Dit alles gebeurde tevens zonder de longitudinale invalshoek van de vragenlijst uit het oog te verliezen. Deze inhoudelijke analyse heeft uiteindelijk geleid tot het toevoegen van een 40-tal nieuwe items aan de lijst van stellingen betreffende de concrete klaspraktijk en het eigen didactisch handelen. Deze nieuwe items maken deel uit van de schalen ‘gestructureerd onderwijs’ uit de ‘Teachers learn form Pupils Primary Education’-vragenlijst (Van Petegem, Deneire, & De Maeyer, 2008), ‘autonomie verlenen’ en ‘structuur bieden’ uit de ‘Teacher As Social Context’-vragenlijst (Wellborn, Connell, Skinner, & Pierson, 1988), respectievelijk de schaal ‘persoonlijke betrokkenheid’ uit de ‘Teachers’ instructional behaviours questionnaire’ (Baumert et al., 2009; Kunter et al., 2008). Verder werd in het deel betreffende de achtergrondgegevens van leerkracht en klas aanvullend gepeild of de leerkracht die de vragenlijst invult al dan niet alle lessen Nederlands, respectievelijk alle lessen wiskunde geeft aan alle leerlingen in de betreffende klas van het zesde leerjaar. De overige vragen en schalen die reeds aan bod kwamen in de versie van het vijfde leerjaar werden als dusdanig behouden. Zowel op klas- als op leerkrachtniveau is de respons in de referentiesteekproef voldoende groot. Op elk van beide niveaus werd de vragenlijst door ruim 94% van de leerkrachten ingevuld. Wat de schalen uit deel 1 betreft stellen we voor de schalen die reeds aan bod kwamen in de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar globaal genomen een aanvaardbare betrouwbaarheid en interne consistentie vast. Enkel de schaal ‘leren als actief proces’ blijft problematisch. De waarde van Cronbachs alfa voor deze is nog verder gedaald in vergelijking met de gegevens voor het vijfde leerjaar. Ook de nieuw toegevoegde schalen zijn voldoende betrouwbaar en intern consistent gebleken. Een tabel met (paarsgewijze) product-moment correlatiecoëfficiënten biedt bovendien aanwijzingen voor de constructvaliditeit van de verschillende schalen. De correlaties tussen de schalen die reeds in vroegere versies van de vragenlijsten aan bod kwamen komen in grote lijnen overeen met de correlaties zoals berekend voor de gegevens van het eerste, tweede, vierde en/of vijfde leerjaar. Dit is ook het geval voor de verdelingskenmerken van de schaalscores. Met betrekking tot de vraag naar het voorkomen van specifieke leeractiviteiten bleken de drie schalen die ontwikkeld werden op basis van de gegevens in het vijfde leerjaar ook voor de gegevens van leerkrachten in het zesde leerjaar voldoende betrouwbaar. Het betreft de schalen ‘traditionele leeractiviteiten’, ‘activerende leeractiviteiten’ en ‘vakoverschrijdende leeractiviteiten’. Deze drie schalen correleren significant en hoog met elkaar. Ook inzake deze schalen zijn er aanwijzingen voor de constructvaliditeit ervan. Dit rapport wensen we te beëindigen met een aantal inhoudelijke bevindingen. De opvattingen en belevingen van de leerkrachten in het zesde leerjaar komen in grote lijnen overeen met deze van hun collega’s in het eerste, tweede, vierde en/of in vijfde leerjaar. Het merendeel van de leerkrachten in het zesde leerjaar vat leren en onderwijzen op als een gebeuren waarbij leerlingen op een actieve manier betrokken dienen te worden. Net zoals hun collega’s in het tweede, het vierde en het vijfde leerjaar zijn hun meningen betreffende de stabiliteit van intelligentie eerder verdeeld. Hun opvattingen ten aanzien van onderwijs aan kansarme leerlingen zijn gematigd positief. Hoewel het beroep van leerkracht een bepaalde belasting met zich meebrengt, is de arbeidstevredenheid van de meeste leerkrach-

43

ten vrij groot. Hun doelmatigheidsbeleving is hoog. Hierbij stellen we ons de vraag in welke mate er sprake is van sociale wenselijkheid. Verder ervaren de meeste leerkrachten van het zesde leerjaar hun klas als een rustige en samenhangende groep. Ze hebben hoge verwachtingen ten aanzien van hun leerlingen en geven tegelijk aan dat hun leerlingen veel belang hechten aan het nastreven van goede resultaten. In hun handelen hebben ze in mindere of meerdere mate expliciet aandacht voor het sociaalemotioneel functioneren van hun leerlingen en/of brengen ze in belangrijke mate structuur aan in hun lessen. Het onderwijzend handelen van de meeste leerkrachten in het zesde leerjaar wordt tevens gekenmerkt door het optimaal begeleiden van hun leerlingen in het verwerven van autonomie, het op gepaste wijze bieden van structuur en/of een persoonlijke betrokkenheid ten aanzien van hun leerlingen. Ook met betrekking tot de verschillende aspecten van het handelen van leerkrachten in het zesde leerjaar stellen we ons de vraag in welke mate sociale wenselijkheid een rol speelt. Leeractiviteiten, tot slot, die eerder thuis horen in een traditionele opvatting over leren en onderwijzen komen frequent tot zeer frequent aan bod in het zesde leerjaar. De verschillen tussen de klassen in het zesde leerjaar zijn beduidend groter met betrekking tot de frequentie van activerende en vakoverschrijdende klasactiviteiten.

44

Bibliografie Baumert, J., Blum, W., Brunner, M., Dubberke, T., Jordan, A., Klusmann, U., Krauss, S., Kunter, M., Löwen, K., Neubrand, M., & Tsai, Y.-M. (2009). Professionswissen von Lehrkräften, kognitiv aktivierender Mathematikunterricht und die Entwicklung von mathematischer Kompetenz (COACTIV): Dokumentation der Erhebungsinstrumente (Materialien aus der Bildungsforschung No. 83). Berlin: MaxPlanck-Institut für Bildungsforschung. Becker H.J., & Anderson, R.E. (1998). Teaching, learning and computing: Teacher’s survey (combined Versions 1-4). Irvine, CA: University of California and University of Minnesota. Brown, A.L. (1994). The advancement of learning. Educational Researcher, 23(8), 4-12. Buyse, E. (2007). The quality of the teacher-child relationship: Antecedents and consequences for children's early psycho-social adjustment. Different children, different environments, different pathways toward development. Niet-gepubliceerd doctoraatsproefschrift, Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Centrum voor Schoolpsychologie. Cortois, L., Hendrikx, K., Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2009). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingperceptievragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar 2007-2008) (SSLrapport OD1/2009.18). Leuven: Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (Eds). (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY: University of Rochester Press. De Corte, E. (2000). Marrying theory building and the improvement of school practice: A permanent challenge for instructional psychology. Learning and Instruction, 10, 249-266. De Corte, E., Verschaffel, L., & Masui, C. (2004). The CLIA-model: A framework for designing powerful learning environments for thinking and problem solving. European Journal of Psychology of Education, 19, 365-384. De Fraine, B. (2003). Cognitieve en niet-cognitieve effecten van prestatiegericht klimaat, gemeenschapsgericht klimaat en groepssamenstelling in klassen en scholen. Verkenningen met het multiniveaumodel. Niet-gepubliceerd doctoraatsproefschrift, Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Centrum voor Onderwijseffectiviteit en -Evaluatie. Dweck, C.S., Chiu, C., & Hong, Y. (1995). Implicit theories and their role in judgments and reactions: A world from two perspectives. Psychological Inquiry, 6, 267-285. Gadeyne, E. (2003). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Vragenlijst voor kleuterleid(st)er schooljaar 2002-2003 (LOA-rapport nr. 15). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel ‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’ (SiBO). Gadeyne, E. (2004). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Basisrapportage vragenlijst kleuterleid(st)er schooljaar 2002-2003 (LOA-rapport nr. 24). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel ‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’ (SiBO).

45

Gadeyne, E., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2005). Basisrapportage leerkrachtvragenlijst eerste leerjaar. Schooljaar 2003-2004 (LOA-rapport nr. 34). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel ‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’ (SiBO). Hatcher, L.C. (1994). A step-by-step approach to using the SAS system for factor analysis and structural equation modelling. Cary, NC: SAS Institute. Janssens, S., Verschaffel, L., De Corte E., Elen, J., Lowyck, J., Struyf, E., Van Damme, J., & Vandenberghe, R. (2000). Didactiek in beweging. Leuven: Wolters Plantyn. Kunter, M., Tsai, Y.-M., Klusmann, U., Brunner, M., Krauss, S., & Baumert, J. (2008). Students’ and mathematics teachers’ perceptions of teacher enthusiasm and instruction. Learning and Instruction, 18, 468-482. Maes, F. (2003). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Kleutervragenlijst schooljaar 2002-2003 (LOA-rapport nr. 12). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel ‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’ (SiBO). Maes, F., & Van Damme, J. (2004). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingvragenlijst eerste leerjaar (schooljaar 2002-2003) (LOA-rapport nr. 25). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel ‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’ (SiBO). Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2005). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingvragenlijst tweede leerjaar (schooljaar 2004-2005) (LOA-rapport nr. 36). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel ‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’ (SiBO). Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2008a). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingvragenlijst derde leerjaar (schooljaar 2005-2006) (SSL-rapport nr. SSL/OD1/2008.08). Leuven: Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen (SSL). Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2008b). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingvragenlijst vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007) (SSL-rapport nr. SSL/OD1/2008.09). Leuven: Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen (SSL). Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2008c). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingvragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar 2007-2008) (SSL-rapport nr. SSL/OD1/2008.10). Leuven: Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen (SSL). Onderwijssecretariaat van de Steden en de Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap. (1999a). Leerplan Nederlands. Deelleerplan Lezen. Brussel: Auteur. Onderwijssecretariaat van de Steden en de Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap. (1999b). Leerplan Nederlands. Deelleerplan Schrijven. Brussel: Auteur. Onderwijssecretariaat van de Steden en de Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap. (1999c). Leerplan Wiskunde. Brussel: Auteur.

46

Opdenakker, M.-C. (2004). Leerling in wonderland? Een onderzoek naar het effect van leerling-, lesgroep-, leerkracht- en schoolkenmerken op prestaties voor wiskunde in het secundair onderwijs. Leuven: Acco. Ravitz, J.L., Becker, H.J., & Wong, Y.T. (2000). Constructivist-compatible beliefs and practices among U.S. teachers (Teaching, Learning, and Computing: 1998 National Survey. Report No. 4). Irvine, CA: University of California and University of Minnesota. Ravitz, J.L., & Snow, J.H. (1999, April). Constructivist-compatible teacher beliefs and practices: Prevalence and correlates. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association (AERA), Montreal, Canada. Schelhout, W., Dochy, F., & Janssens, S. (2004). The use of self-, peer and teacher assessment as a feedback system in a learning environment system aimed at fostering skills of cooperation in an entrepreneurial context. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29 (2), 177-203. Schelfhout, W., Sierens, E., Dochy, F., & Janssens, S. (2003, August). Educating for constructivist teaching: Determinant factors and successful learning environments in teacher education. Paper presented at the biennial meeting of the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Padova, Italy. Skinner, E.A., & Belmont, M.J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology, 85, 571-581. Standaert, R., & Troch, F. (1998). Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven: Acco. Tacq, J. (1997). Multivariate Analysis Techniques in Social Science Research. From Problem to Analysis. London: Sage. Van Damme, J., Van Landeghem, G., De Fraine, B., Opdenakker, M.-Ch., & Onghena, P. (2004). Maakt de school het verschil? Effectiviteit van scholen, leraren en klassen in de eerste graad van het middelbaar onderwijs: een exploratie van LOSO-gegevens. Leuven: Acco. Vandenberghe, N., Cortois, L, De Bilde, J., Van Petegem, P, & Van Damme, J. (2011). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingperceptievragenlijst zesde leerjaar (schooljaar 20082009). (SSL-rapport OD1/2011.44). Leuven: Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen. Vandenberghe, N., Boonen, T, Van de gaer, E., & Van Damme, J. (2010) Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerkrachtvragenlijst vijfde leerjaar. Basisrapportage (SSL-rapport OD1/2010.28). Leuven: Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen. Vandenberghe, N., Gadeyne, E., & Van Damme, J. (2006). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerkrachtvragenlijst tweede leerjaar. Basisrapportage (LOA-rapport nr. 48). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel ‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’ (SiBO).

47

Vandenberghe, N., & Van Damme, J. (2009). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Basisrapportage leerkrachtvragenlijst vierde leerjaar (SSL-rapport OD1/2009.21). Leuven: Steunpunt Studieen Schoolloopbanen. Van Petegem, P., & Deneire, A. (2008). Evaluation and participation in primary education: Designing and validating a self-evaluation instrument for teachers to solicit feedback from pupils (Internal Research Report). Antwerp: Research group EduBROn, Institute of Education and Information Sciences, University of Antwerp. Van Petegem, P., Deneire, A., & De Maeyer, S. (2008). Evaluation and participation in secondary education: Designing and validating a self-evaluation instrument for teachers to solicit feedback from pupils. Studies in Educational Evaluation, 34, 136-144. Waeytens, K. (1998). ‘Leren leren’, doelgerichtheid en cognitieve verwerking bij leerlingen: Een empirisch onderzoek in het secundair onderwijs. Niet gepubliceerd doctoraatsproefschrift, Katholieke Universiteit Leuven. Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen. Centrum voor onderwijsbeleid en –vernieuwing. Wellborn, J., Connell, J., Skinner, E.A., & Pierson, L.H. (1988). Teacher as a social context: A measure of teacher provision of involvement, structure and autonomy support. (Tech. Rep. No. 102). Rochester, NY: University of Rochester.

48

Bijlage 1: Leerkrachtvragenlijst zesde leerjaar

Vragenlijst Leerkracht Zesde Leerjaar

Contactpersoon Nathalie Vandenberghe Tel. 016/32.57.96 Fax 016/32.58.59 E-mail: [email protected]

November 2008

BESTE LEERKRACHT VAN HET ZESDE LEERJAAR, Doel en inhoud van de vragenlijst Deze vragenlijst maakt deel uit van het SiBO-onderzoek. In dit onderzoek wensen we de schoolloopbanen en de ontwikkeling van kinderen doorheen het Vlaamse basisonderwijs te beschrijven en te verklaren. Hiertoe verzamelen we naast gegevens over de kinderen ook gegevens over het gezin, de school en de klas. Met de voorliggende vragenlijst willen we de opvattingen en de klaspraktijken van de leerkrachten in het zesde leerjaar in kaart brengen. Concreet bestaat de vragenlijst uit drie delen: - Deel I: een reeks uitspraken over uw opvattingen over het onderwijs en over uw concrete klaspraktijk. Het betreft steeds stellingen waarbij u moet aangeven in hoeverre u het ermee eens of oneens bent. - Deel II: vragen betreffende een aantal algemene aspecten van uw didactisch handelen (vb. klasinrichting, huiswerk, enz.) en betreffende uw taal- en wiskundedidactiek in het bijzonder. - Deel III: enkele achtergrondgegevens.

Wie moet deze vragenlijst invullen? Deze vragenlijst dient ingevuld te worden door elke leerkracht die minstens halftijds in het zesde leerjaar staat. Indien in het zesde leerjaar twee halftijdse leerkrachten staan, dienen beide leerkrachten bijgevolg de vragenlijst in te vullen.

Hoe de vragenlijst invullen? Deel I bestaat uit uitspraken die u moet beoordelen op een zespuntenschaal. Op deze schaal kan u aanduiden in welke mate u het met de uitspraak eens bent of in welke mate de uitspraak op u van toepassing is, en dit door het overeenkomstige bolletje te kleuren. Voorbeeld 1. … 2.

…

c

z

c

c

c

c

c

c

c

c

z

c

In het voorbeeld zou dit betekenen dat u het niet eens bent met de eerste uitspraak en dat u het wel eens bent met de tweede uitspraak. In Deel II en III moet u ofwel zelf gegevens invullen, ofwel de mogelijkheid/-heden aankruisen die voor u van toepassing is/zijn. Soms dient u ook de frequentie aan te duiden waarmee bepaalde activiteiten voorkomen. Er zijn geen juiste of foute antwoorden. De vragenlijst is bedoeld om te achterhalen wat er leeft bij de Vlaamse leerkrachten en hoe ze aan hun onderwijspraktijk vorm geven. De latere verwerking zal pas kunnen aangeven welke opvattingen of klaspraktijken er toe doen voor de kinderen en op welke manier. Daarom is het voor ons belangrijk dat u de vragenlijst op een open en eerlijke wijze invult en niets blanco laat. We raden u aan om deel I en II apart in te vullen, zodat u voor elk deel rustig de tijd kunt nemen. Op het einde van de vragenlijst ten slotte vragen we u om de tijd te noteren die u ongeveer nodig heeft gehad om de vragenlijst in te vullen.

Privacy Het verzamelen en verwerken van de gegevens uit deze vragenlijst gebeurt in overeenstemming met de Wet van 8 december 1992 tot bescherming van de persoonlijke levenssfeer ten opzichte van de verwerking van persoonsgegevens. De informatie die we met deze vragenlijst verzamelen, zal steeds vertrouwelijk worden behandeld en zal nooit vrijgegeven worden aan derden (of uw school) op een wijze waarbij u geïdentificeerd kunt worden. Bovendien hebt u het recht om uw gegevens ter inzage op te vragen en zo nodig te corrigeren of te laten schrappen. Met vragen hieromtrent kunt u terecht bij Nathalie Vandenberghe (zie contactgegevens vooraan). De reden waarom wij uw naam nodig hebben, is om de gegevens over het onderwijs te kunnen koppelen aan de gegevens over de kinderen. Zonder deze koppeling kunnen we niet onderzoeken wat er voor de kinderen wel en niet van belang blijkt.

Hoe de vragenlijst terugsturen? Gelieve de ingevulde vragenlijst liefst vóór en ten laatste op maandag 8 december 2008 aan de directie van uw school te bezorgen.

Alvast dank voor uw medewerking!

DEEL I: STELLINGEN

A. Hieronder vindt u een reeks uitspraken over allerlei onderwijsthema’s (bijvoorbeeld over hoe kinderen leren, hoe u tegenover onderwijs aan kansarmen staat, hoe u het beroep van leerkracht ervaart, enzovoort). Gelieve voor elke stelling aan te geven in welke mate u het ermee eens bent. Denk niet te lang na over elke stelling, maar duid uw eerste idee aan. Kleur telkens slechts één bolletje. 1.

Kinderen leren het best door actieve, zelfgekozen exploratie

c

c

c

c

c

c

2.

Kinderen beschikken over een zekere intelligentie en men kan weinig doen om dit te veranderen

c

c

c

c

c

c

3.

Om realistisch te zijn, moeten de schoolse verwachtingen voor kansarme kinderen veelal bijgesteld worden

c

c

c

c

c

c

4.

Ik heb er wel eens spijt van dat ik leerkracht geworden ben

c

c

c

c

c

c

5.

Leerkrachten weten veel meer dan leerlingen; ze laten leerlingen het best niet aanmodderen wanneer ze gewoonweg de antwoorden onmiddellijk kunnen geven

c

c

c

c

c

c

6.

Kansarme ouders nemen minder het initiatief tot contact met de leerkracht of de school

c

c

c

c

c

c

7.

Kinderen moeten op school ruimte krijgen om zelf dingen uit te zoeken

c

c

c

c

c

c

8.

Wanneer ik de kans ertoe kreeg, zou ik een andere baan nemen

c

c

c

c

c

c

9.

Kinderen uit kansarme milieus zijn vaak van nature minder intelligent

c

c

c

c

c

c

10. De hele dag met kinderen werken vormt een zware belasting voor mij

c

c

c

c

c

c

11. Voor effectief leren is doorgaans een rustig klaslokaal nodig

c

c

c

c

c

c

12. Kinderen uit kansarme milieus vertonen vaker moeilijk gedrag

c

c

c

c

c

c

13. Kinderen kunnen wel nieuwe dingen leren, maar de intelligentie kan niet veranderd worden

c

c

c

c

c

c

14. Als ik alles nog eens over mocht doen, zou ik beslist weer leerkracht worden

c

c

c

c

c

c

15. Leerlingen zullen meer initiatief tot leren nemen wanneer ze tijdens de lessen vrij mogen rondlopen in de klas

c

c

c

c

c

c

16. Het onderwijs kan kansarme kinderen uit de kansarmoede halen

c

c

c

c

c

c

17. Voor mij zijn de voordelen van het beroep van leerkracht groter dan de nadelen

c

c

c

c

c

c

18. Het is beter dat de leerkracht – niet de leerlingen – beslist welke activiteiten gedaan worden

c

c

c

c

c

c

19. Goed onderwijs kan ervoor zorgen dat kinderen uit kansarme milieus even goed presteren als andere kinderen

c

c

c

c

c

c

20. Leerlingen zouden de criteria waarop hun werk beoordeeld zal worden, mee moeten bepalen

c

c

c

c

c

c

21. Intelligentie is zo typisch voor een kind dat men er weinig aan kan doen

c

c

c

c

c

c

22. Kansarme ouders interesseren zich vaak minder voor de schoolloopbaan van hun kind

c

c

c

c

c

c

23. Aan het einde van de schooldag voel ik mij leeg

c

c

c

c

c

c

24. De school kan niet verantwoordelijk gesteld worden wanneer kansarme kinderen weinig profiteren van het geboden onderwijs

c

c

c

c

c

c

25. Instructie wordt het best opgebouwd rond problemen met heldere en correcte antwoorden en rond begrippen die de meeste leerlingen snel kunnen vatten

c

c

c

c

c

c

26. Kinderen uit kansarme milieus zijn vaak sneller afgeleid in de klas

c

c

c

c

c

c

27. Ik voel me mentaal uitgeput door mijn werk

c

c

c

c

c

c

28. De leerkracht moet vooral kansen scheppen zodat de kinderen zelf kunnen leren

c

c

c

c

c

c

29. Voor mij is er geen beter beroep dan dat van leerkracht

c

c

c

c

c

c

30. Hoeveel leerlingen leren hangt af van hoeveel voorkennis ze hebben; daarom is het dermate belangrijk om feitenkennis te onderwijzen

c

c

c

c

c

c

31. Kansarme ouders staan meestal meer wantrouwig tegenover de leerkracht en de school

c

c

c

c

c

c

-1-

B. In onderstaande tekstvakken beschrijven we observaties in de klassen van twee leerkrachten, juf An en meester Tom. Lees elke situatie en beantwoord vervolgens elke vraag door het bolletje te kleuren bij het volgens u best passende antwoord. Kleur telkens slechts één bolletje.

Juf An leidde het klasgesprek op een levendige wijze waarbij ze vragen stelde die de leerlingen snel konden beantwoorden en die gebaseerd waren op de leesopdracht van de dag voordien. Na deze bespreking onderwees juf An de klas nieuwe leerinhoud. Hierbij maakte ze opnieuw gebruik van eenvoudige vragen opdat de leerlingen aandachtig zouden luisteren.

De klas van meester Tom hield ook een klasgesprek, maar de meeste vragen kwamen van de leerlingen zelf. Hoewel meester Tom de vragen van de leerlingen kon verhelderen en suggesties gaf waar de leerlingen relevante informatie konden vinden, kon hij de meeste vragen zelf niet onmiddellijk beantwoorden.

1.

Uit welk van beide klasgesprekken denkt u dat de leerlingen meer kennis verwerven?

c

c

c

c

c

c

2.

Uit welk van beide klasgesprekken denkt u dat de leerlingen meer relevante vaardigheden verwerven?

c

c

c

c

c

c

C. Verschillende leerkrachten hebben verschillende opvattingen over onderwijzen beschreven. Kleur voor elk van de volgende paren stellingen het bolletje dat het meest overeenkomt met uw eigen opvattingen. Hoe dichter het bolletje bij één van beide stellingen, hoe meer uw opvatting overeenstemt met deze stelling. Kleur telkens slechts één bolletje.

‘Ik zie mijn rol als leerkracht vooral als begeleider bij het leren. Ik probeer kansen te creëren en middelen te voorzien zodat mijn leerlingen zelf concepten ontdekken of construeren.’

‘Het belangrijkste onderdeel van instructie is de inhoud van het curriculum. Deze inhoud wordt bepaald door wat de gemeenschap vindt dat leerlingen moeten kennen en kunnen.’ ‘Het is essentieel voor leerlingen om interesse te krijgen in schoolwerk; interesse en inzet zijn belangrijker dan de leerinhoud waarrond ze werken.’

‘Het is een goed idee dat allerlei soorten activiteiten in de klas plaatsvinden, ook al is dit organisatorisch niet altijd eenvoudig. Bijvoorbeeld, sommige leerlingen zouden een scène uit een gelezen toneelstuk kunnen spelen, andere leerlingen zouden een miniatuurversie van het decor kunnen ontwerpen.’

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

-2-

c

c

c

c

c

c

c

c

‘Dat is allemaal goed en wel, maar leerlingen leren een onderwerp niet tenzij je de leerinhoud op een gestructureerde wijze aanbiedt. Het is mijn taak als leerkracht om uitleg te geven, om aan leerlingen te tonen hoe ze hun opdrachten moeten maken en om specifieke oefeningen te geven.’ ‘Het belangrijkste onderdeel van instructie is dat leerlingen worden aangezet tot betekenisgeving of nadenken. Leerinhoud is ondergeschikt.’ ‘Hoewel de motivatie van leerlingen zeker belangrijk is, zou deze niet bepalend mogen zijn voor de leerinhoud. Het is belangrijker dat leerlingen wereldoriëntatie, wiskundeen taalvaardigheden leren aan de hand van een leerboek.’ ‘Het is praktischer om dezelfde opdracht te geven aan de volledige klas; een opdracht met duidelijke instructies, beperkt in de tijd, aangepast aan het concentratievermogen van leerlingen en die past binnen het dagschema van de klas.’

D. Hieronder vindt u een aantal uitspraken over uw concrete klaspraktijk. Gelieve voor elke vraag aan te geven in hoeverre de inhoud op u van toepassing is. Denk niet te lang na over elke stelling, maar duid uw eerste idee aan. Kleur telkens slechts één bolletje. c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

3.

In deze klas zijn er veel kinderen die elkaars vriend(in) zijn Ik hanteer in de klas expliciete non-discriminatieregels (ik verwoord dat ik geen voorkeuren of uitsluiting duld op basis van ‘anders zijn’ en/of deze regels zijn gevisualiseerd in de klas) Ik leg aan de leerlingen van deze klas uit waarom ze bepaalde dingen leren op school

c

c

c

c

c

c

4.

Ik kan de leerlingen van deze klas niet de dingen op hun manier laten doen

c

c

c

c

c

c

5.

In de globale inrichting en aankleding van de klas belicht ik verschillende leefwerelden uit de omringende wereld (buurt, schoolomgeving en verder) en toon ik allerlei gelijkenissen en verschillen tussen mensen In deze klas vind ik het moeilijk om op zo een manier les te geven dat alle leerlingen het begrijpen Ik werk rond verhalen en thema’s die bij sommige kinderen van de klas sterk leven en probeer zo om hun gevoelens daarrond bespreekbaar te stellen Het is moeilijk om aan de leerlingen van deze klas uit te leggen waarom dingen die ze op school leren belangrijk zijn Ik vraag de leerlingen om na het maken van een oefening hun werk goed na te kijken

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

13. Ik slaag er doorgaans in om kinderen bij te brengen dat leren belangrijk is 14. Ik hou individuele gesprekjes met kinderen over hun wijze van omgaan met leeftijdgenootjes en hoe dat op de andere kinderen overkomt 15. Ik verwacht dat de meeste leerlingen van deze klas goed zullen presteren op school tijdens de volgende schooljaren 16. Ik begin de les met gemakkelijke oefeningen en ga dan pas verder met moeilijke oefeningen

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

17. Ik slaag erin om elke leerling op zijn/haar niveau aan te spreken in de les

c

c

c

c

c

c

18. Ik toon begrip voor de leerlingen van deze klas 19. Ik praat met de leerlingen van deze klas over mijn verwachtingen ten aanzien van hen

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

20. Ik laat de leerlingen van deze klas soms wegkomen met zaken die ik normaal niet zou toestaan

c

c

c

c

c

c

21. De kinderen van deze klas voelen zich thuis in hun klas

c

c

c

c

c

c

22. Ik ben in staat om een waaier aan onderwijsstrategieën te gebruiken in de klas 23. Soms heb ik het gevoel dat ik mijn verwachtingen tegenover de leerlingen in deze klas niet duidelijk stel

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

24. De leerlingen van deze klas leren hun lessen 25. Bij opdrachten moet ik altijd en herhaaldelijk aan de leerlingen van deze klas zeggen wat ze moeten doen 26. Op het einde van de les herhaal ik met de leerlingen het belangrijkste uit de les

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

27. De kinderen zijn rustig in deze klas 28. Ik kan het mij niet veroorloven de leerlingen van deze klas al te veel zelf te laten beslissen over hun klasopdrachten

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

29. De kinderen in deze klas vormen een hechte groep 30. Ik moedig de leerlingen van deze klas aan om na te denken over hoe een schooltaak voor hen nuttig kan zijn 31. Ik denk dat de meeste leerlingen van deze klas goed hun weg gaan vinden in het verdere leven 32. Ik leer de leerlingen het verschil zien tussen de belangrijke en de minder belangrijke dingen in de les 33. Ik probeer de leerlingen van deze klas veel keuzemogelijkheden te geven in klasopdrachten

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

34. Ik pas de regels in verband met schooltaken aan voor individuele leerlingen van deze klas

c

c

c

c

c

c

35. De leerlingen van deze klas doen erg hun best om zoveel mogelijk punten te halen 36. Ik vind het moeilijk om consequent te blijven in deze klas

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

c

1. 2.

6. 7. 8. 9.

10. Ik slaag erin om storend gedrag in de klas onder controle te houden 11. Wanneer leerlingen van deze klas de leerstof niet begrijpen, probeer ik een andere aanpak uit 12. Ik doe heel wat om de kinderen te helpen met allerlei, ook buiten mijn strikte rol als leerkracht om

37. Ik laat de leerlingen van deze klas heel wat beslissingen in verband met hun werk in de klas zelf nemen -3-

38. Ik geef veel voorbeelden bij het uitleggen van een nieuwe oefening

c

c

c

c

c

c

39. Ik leg hardop uit hoe ik een oefening of probleem oplos

c

c

c

c

c

c

40. Als leerlingen van deze klas iets niet begrijpen, leg ik het op verschillende manieren uit

c

c

c

c

c

c

41. Vooraf zeg ik wat we allemaal gaan doen in de les

c

c

c

c

c

c

42. Ik vraag de leerlingen om eerst goed na te denken vooraleer ze een oefening oplossen

c

c

c

c

c

c

43. Ik betrek de kinderen bij het maken en opvolgen van afspraken in de klas. Ze denken mee, ze beslissen mee

c

c

c

c

c

c

44. Doorgaans bied ik de leerlingen van deze klas zo weinig mogelijk keuzes aan

c

c

c

c

c

c

45. Ik moet de leerlingen van deze klas stap voor stap begeleiden bij hun klasopdrachten

c

c

c

c

c

c

46. De kinderen van deze klas storen mij tijdens de les

c

c

c

c

c

c

47. In deze klas vind ik het moeilijk om uit te maken of leerlingen kunnen volgen

c

c

c

c

c

c

48. Ik hanteer werkvormen waarin de persoonlijke inhoudelijke inbreng van kinderen van groot belang is (bv. filosofisch gesprek met kinderen, kringgesprek, ...)

c

c

c

c

c

c

49. Wanneer ik een leerling van deze klas straf, leg ik altijd uit waarom

c

c

c

c

c

c

50. In deze klas vind ik het moeilijk om uit te maken wanneer leerlingen hulp nodig hebben

c

c

c

c

c

c

51. De leerlingen van deze klas zoeken zelf het antwoord op vragen die hen bezighouden

c

c

c

c

c

c

52. Ik bekommer mij om de leerlingen van deze klas wanneer ze problemen hebben

c

c

c

c

c

c

53. Ik verwacht dat de meeste leerlingen van deze klas goed zullen presteren in het secundair onderwijs

c

c

c

c

c

c

54. Ik probeer duidelijk te zijn tegen de leerlingen van deze klas over wat ik van hen in de klas verwacht

c

c

c

c

c

c

55. Toetsen worden in deze klas ernstig voorbereid door de leerlingen

c

c

c

c

c

c

56. Ik heb niet altijd de tijd om het gedrag van de leerlingen van deze klas nauwgezet op te volgen

c

c

c

c

c

c

57. Ik ben in staat om ook een moeilijke groep kinderen te hanteren in de klas

c

c

c

c

c

c

58. Ik slaag er doorgaans in om àlle kinderen belangrijke vorderingen te laten maken

c

c

c

c

c

c

59. De kinderen van deze klas kennen elkaar goed

c

c

c

c

c

c

60. In deze klas gaat er nogal wat tijd naar orde houden

c

c

c

c

c

c

61. Ik slaag erin om de kinderen de regels te laten naleven in de klas

c

c

c

c

c

c

62. Ik merk dat ik de leerlingen van deze klas elke stap moet uitleggen tijdens het maken van klasopdrachten

c

c

c

c

c

c

63. Deze klas is erg rumoerig

c

c

c

c

c

c

64. Ik bespreek met de leerlingen de manier waarop ze een oefening oplossen

c

c

c

c

c

c

65. Ik verwacht dat de leerlingen van deze klas veel opsteken tijdens mijn lessen

c

c

c

c

c

c

66. Ik toon de leerlingen van deze klas verschillende manieren om problemen op te lossen

c

c

c

c

c

c

67. In deze klas zijn er kinderen die buiten de groep staan

c

c

c

c

c

c

68. Het is beter niet teveel keuzemogelijkheden te geven aan de leerlingen van deze klas

c

c

c

c

c

c

69. Iets leren is voor de leerlingen van deze klas erg belangrijk

c

c

c

c

c

c

70. Ik gebruik lesmateriaal waarbij socio-culturele en etnische diversiteit expliciet tot uiting komt

c

c

c

c

c

c

71. Ik neem de tijd wanneer de leerlingen van deze klas iets met mij willen bespreken

c

c

c

c

c

c

72. Ik slaag erin om àlle kinderen het gevoel te geven dat ze werkjes en oefeningen goed kunnen maken

c

c

c

c

c

c

73. Ik bespreek met de kinderen geregeld hoe de groep draait. Niet alleen conflicten en ruzies, maar ook positieve zaken komen aan bod

c

c

c

c

c

c

74. In deze klas is het moeilijk in te schatten wanneer de leerlingen klaar zijn om over te gaan tot nieuwe leerstof

c

c

c

c

c

c

75. Ik bouw een vertrouwensband op met de leerlingen van deze klas

c

c

c

c

c

c

76. Het duurt lang in deze klas vooraleer het rustig genoeg is om met de les te beginnen

c

c

c

c

c

c

77. Ik slaag erin om ook kinderen die weinig interesse tonen voor schoolwerk te motiveren

c

c

c

c

c

c

-4-

DEEL II: DIDACTISCH HANDELEN

1. Weekverloop Geef in de onderstaande tabel aan hoeveel lestijden in uw klas van het zesde leerjaar tijdens een gewone lesweek besteed worden aan de verschillende leergebieden. Onder een lestijd verstaan we een periode van 50 minuten. Vul tevens het totaal aantal lestijden in. Het totaal aantal lestijden dient gelijk te zijn aan de som van de lestijden die per leergebied werden ingevuld. Probeer voor de vakoverschrijdende werkvormen (bv. hoekenwerk, contractwerk, projectwerk, …) een schatting te maken van het aantal lestijden dat besteed wordt aan de verschillende leergebieden en dit aantal bij te tellen bij de betreffende leergebieden. Leergebieden

Aantal lestijden

1. Nederlands (inclusief ev. bibliotheekbezoek)

……… lestijd(en)

2. Wiskunde

……… lestijd(en)

3. Wereldoriëntatie (natuur, technologie, mens, maatschappij, tijd, ruimte)

……… lestijd(en)

4. Muzische vorming (muziek/zang/dans, tekenen/schilderen/knutselen/handenarbeid, drama, media)

……… lestijd(en)

5. Lichamelijk opvoeding (turnen, zwemmen)

……… lestijd(en)

6. Godsdienst of niet-confessionele zedenleer

……… lestijd(en)

7. Frans

……… lestijd(en)

8. Andere vreemde taal (geef aan welke): ………………………………………………................................

……… lestijd(en)

9. Andere: ………………………………………………………………………....................................

……… lestijd(en)

Het totaal aantal lestijden (van 50 minuten) per week in mijn klas van het zesde leerjaar bedraagt:

………

2. Klasinrichting en hoeken Kruis het klasbeeld aan dat het meeste gelijkenis vertoont met uw klas: Opstelling van de tafels:

Aanwezigheid van permanente hoeken: ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰

U mag meer dan één opstelling aankruisen, voor zover elke opstelling minstens 30% van de tijd gehanteerd wordt ‰ ‰ ‰ ‰ ‰

in rijen U-vorm of kring van tafels 2 of 3 grote groepen tafels meerdere kleine groepjes van tafeltjes Andere (specificeer): ...........................................................................

‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰

........................................................................... ...........................................................................

-5-

kring leeshoek schrijfhoek of stelhoek reken, meet- en weeghoek computerhoek leerspeelhoek (puzzels, werkbladen, gezelschapsspelen) crea-hoek (knutselen, schilderen, …) dramahoek (verkleeddoos of –koffer, …) experimenteer- of ontdekhoek WO-hoek kleine werkhoek (voor 1 of enkele kinderen) grote werkhoek (vb. voor een 10-tal kinderen) ...................................................................... ......................................................................

3. Vakdidactiek Nederlands 3.1. Maakt u in het zesde leerjaar gebruik van een vast handboek of een vaste methode voor Nederlands? ‰ Nee ‰ Ja Indien ja, vermeld: Taalmethode

Spellingsmethode

Naam: ……………………………….......... Jaartal van uitgave: ……...... ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰

Naam: ……………………………….........

Jaartal van uitgave: ..…......... Gebruikte onderdelen (meerdere antwoorden mogelijk) ‰ Handleiding leerkracht en bijhorend didactisch materiaal ‰ Tekst- of taalboek leerlingen/spellingboek leerlingen ‰ Werkboeken leerlingen ‰ Differentiatiemateriaal/verrijkingsmateriaal ‰ Toetsen ‰ Analysemateriaal ‰ Remediëringsmateriaal ‰ Computerprogramma’s ‰ Andere: …………………………........................................ Wijze van aanwenden (meerdere antwoorden mogelijk) Ik houd de voorgestelde inhoud, didactische aanbreng en volgorde strikt aan Sommige onderdelen vind ik minder goed; daarvoor heb ik mijn eigen aanbreng of aanvulling Vaak kan ik niet alles behandelen; ik sla een aantal zaken over of bereik het einde niet

‰ ‰ ‰

3.2. Maakt u in het zesde leerjaar op regelmatige basis gebruik van aanvullende handboeken voor Nederlands (bv. voor anderstalige leerlingen)? ‰ Nee

‰ Ja, namelijk: .............................................................................................

3.3. Hanteert uw school voor het zesde leerjaar een leerlingvolgsysteem voor lezen en/of spellen? Lezen ‰ Nee

Spelling

‰ Ja, namelijk: ............................................. En dit ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰

‰ Nee

‰ Ja, namelijk: ...........................................

om te toetsen en/of problemen te signaleren om problemen verder te analyseren om te differentiëren om te remediëren om mijn planning bij te stellen met een ander doel: ............................................................. (u mag meerdere mogelijkheden aankruisen)

‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰

3.4. Groeperingsvormen en differentiatie tijdens de lesuren Nederlands van de voorbije lesweek (Indien de voorbije lesweek voor Nederlands uitzonderlijk was, baseer u dan op de week daarvoor) a. Groeperingsvormen: maak een schatting van de hoeveelheid taallestijd die de voorbije lesweek ging naar: a. b. c. d.

klassikale instructie of oefening: groepswerk: per twee: individueel werk:

....... % ....... % ....... % ....... %

b. Differentiatie: in welke mate maakte u voor het taalonderricht de voorbije lesweek gebruik van volgende strategieën en opdrachten? 0 = kwam niet aan bod 1à2 = 1 of 2 keer 3à4 = 3 of 4 keer 5+ = 5 keer of meer Differentiërende instructie: a. verlengde instructie voor een deel van de klas b. remediërende instructie voor een deel van de klas c. uitbreidingsleerstof voor een deel van de klas d. extra ondersteuning voor bepaalde leerlingen tijdens opdracht Differentiërende opdrachten: e. sommige kinderen krijgen extra opdrachten (van hetzelfde niveau) f. sommige kinderen krijgen minder opdrachten g. kinderen krijgen opdrachten van een verschillend niveau h. kinderen krijgen opdrachten met een verschillend onderwerp -6-

0

1à2

3à4

5+

4. Vakdidactiek wiskunde 4.1. Maakt u in het zesde leerjaar gebruik van een vast handboek of een vaste methode voor wiskunde? ‰ Ja ‰ Nee Indien ja, vermeld: •

Naam: .................................................................................................................

•

Jaartal van uitgave: ...............

•

Gebruikte onderdelen:

•

Wijze van aanwenden: (meerdere antwoorden mogelijk) ‰ Ik houd de voorgestelde inhoud, didactische aanbreng en volgorde strikt aan ‰ Sommige onderdelen vind ik minder goed; daarvoor heb ik mijn eigen aanbreng of aanvulling ‰ Vaak kan ik niet alles behandelen; ik sla een aantal zaken over of bereik het einde niet

‰ Handleiding leerkracht en bijhorend didactisch materiaal ‰ Leer- of bronnenboek leerlingen ‰ Werkboeken leerlingen ‰ Differentiatiemateriaal/verrijkingsmateriaal ‰ Toetsen ‰ Analysemateriaal ‰ Remediëringsmateriaal ‰ Computerprogramma’s ‰ Andere: .....................................................................

4.2. Maakt u in het zesde leerjaar op regelmatige basis gebruik van aanvullende handboeken voor wiskunde? ‰ Nee

‰ Ja, namelijk: .............................................................................................

4.3. Hanteert uw school voor het zesde leerjaar een leerlingvolgsysteem voor wiskunde? ‰ Nee

‰ Ja, namelijk: ............................................................................................. en dit ‰ om te toetsen en/of om problemen te signaleren ‰ om problemen verder te analyseren ‰ om te differentiëren (u mag meerdere mogelijkheden ‰ om te remediëren aankruisen) ‰ om mijn planning bij te stellen ‰ met een ander doel: ............................................................

4.4. Groeperingsvormen en differentiatie tijdens de lesuren wiskunde van de voorbije lesweek (Indien de voorbije lesweek voor wiskunde uitzonderlijk was, baseer u dan op de week daarvoor) a. Groeperingsvormen: maak een schatting van de hoeveelheid wiskundelestijd die de voorbije lesweek ging naar: a. b. c. d.

klassikale instructie of oefening: groepswerk: per twee: individueel werk:

....... % ....... % ....... % ....... %

b. Differentiatie: in welke mate maakte u voor het wiskundeonderricht van de voorbije lesweek gebruik van volgende strategieën en opdrachten? 0 = kwam niet aan bod

1à2 = 1 of 2 keer

3à4 = 3 of 4 keer

5+ = 5 keer of meer

Differentiërende instructie: a. verlengde instructie voor een deel van de klas b. remediërende instructie voor een deel van de klas c. uitbreidingsleerstof voor een deel van de klas d. extra ondersteuning voor bepaalde leerlingen tijdens opdracht Differentiërende opdrachten: e. sommige kinderen krijgen extra opdrachten (van hetzelfde niveau) f. sommige kinderen krijgen minder opdrachten g. kinderen krijgen opdrachten van een verschillend niveau h. kinderen krijgen opdrachten met een verschillend onderwerp

-7-

0

1à2

3à4

5+

5. Voorkomen van specifieke leeractiviteiten Hierna volgt een lijst met activiteiten die kunnen plaatsvinden in het zesde leerjaar. Duid voor elke activiteit aan hoe frequent ze voorkomt. Baseer u hiervoor niet enkel op de voorbije twee maanden, maar op (de planning voor) het hele schooljaar. De meeste activiteiten tellen pas mee vanaf een bepaalde tijdsduur (zodat het om een duidelijk onderscheiden leeractiviteit gaat). Kortere periodes mogen niet samengeteld worden. 1.

Gedurende minstens 10 minuten lezen leerlingen voor (kringlezen, duolezen, forumlezen, ...)

c

c

c

c

c

c

2.

Gedurende minstens 10 minuten lossen leerlingen vragen op bij een tekst

c

c

c

c

c

c

3.

Leerlingen schrijven een tekst waarin ze hun denkwijze of redenering uitgebreid uitleggen

c

c

c

c

c

c

4.

Gedurende minstens 10 minuten verwerken leerlingen schriftelijke informatie om een opdracht uit te voeren (bv. aan de hand van een tekst een agenda invullen, een weg uitstippelen op een stratenplan, een plan uittekenen, …)

c

c

c

c

c

c

5.

Gedurende minstens 10 minuten leren leerlingen nieuwe woordenschat door de woorden over te schrijven, definities op te schrijven of de woorden in een zin te gebruiken

c

c

c

c

c

c

6.

Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen schrijfoefeningen in verband met spelling, zinsbouw, enz.

c

c

c

c

c

c

7.

Leerlingen schrijven of bewerken een eigen tekst (bv. een verslag, verhaal, tekst in het kader van maatschappelijke vorming of W.O.)

c

c

c

c

c

c

8.

Leerlingen houden een discussie en verdedigen een bepaald standpunt dat mogelijk verschilt van hun eigen standpunt

c

c

c

c

c

c

9.

Gedurende minstens 10 minuten wisselen leerlingen hun ideeën over wat ze gelezen hebben met elkaar uit

c

c

c

c

c

c

10. Leerlingen verzinnen eigen vraagstukken voor wiskunde en lossen ze op

c

c

c

c

c

c

11. Gedurende minstens 10 minuten zetten leerlingen maateenheden om aan de hand van verhoudingstabellen

c

c

c

c

c

c

12. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen oefeningen op de verschillende bewerkingen (hoofd- en/of cijferrekenen)

c

c

c

c

c

c

13. Gedurende minstens 10 minuten zoeken leerlingen naar een oplossing voor een wiskundeprobleem waarvoor de oplossingswijze en –methode niet onmiddellijk duidelijk zijn

c

c

c

c

c

c

14. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen gebruik van schatprocedures indien gegevens voor een exacte berekening of meting ontbreken of onvolledig zijn

c

c

c

c

c

c

15. Gedurende minstens 10 minuten initieert de leerkracht activiteiten waarbij leerlingen eigenschappen van de verschillende bewerkingen (bv. ‘906:15,1=9060:151’) ontdekken (ev. met behulp van materiaal)

c

c

c

c

c

c

16. Gedurende minstens 10 minuten bespreken leerlingen wiskundige redeneringen of oplossingsstrategieën met elkaar (al dan niet geleid door de leerkracht)

c

c

c

c

c

c

17. Leerlingen maken taken waarbij ze eenzelfde verband of idee moeten weergeven op meer dan één manier (bv. bij wiskunde in een tabel en in een grafiek, bij Nederlands in een gedicht en in een opstel)

c

c

c

c

c

c

18. Gedurende minstens 10 minuten wordt besproken hoe de eigenlijke samenwerking liep bij groepsopdrachten

c

c

c

c

c

c

19. Leerlingen werken aan vakoverschrijdende opdrachten (bv. projectwerk)

c

c

c

c

c

c

20. Leerlingen maken een product dat door anderen zal gebruikt worden

c

c

c

c

c

c

21. Gedurende minstens 10 minuten wordt er bij een opdracht of toets een gesprek gevoerd over het leerproces (‘wat is/was het probleem; hoe pak(te) je dit aan; wat werkt(e) wel/niet en waarom; wat leerde je uit dit proces?’)

c

c

c

c

c

c

22. Leerlingen maken opdrachten waarvoor geen duidelijk correct antwoord is; waarbij de werkelijkheid complex is en misschien onmogelijk te kennen

c

c

c

c

c

c

23. Leerlingen werken aan contractwerk

c

c

c

c

c

c

24. Leerlingen doen praktijkopdrachten/proeven

c

c

c

c

c

c

25. Gedurende minstens 10 minuten doen leerlingen aan peer teaching (=elkaar onderrichten over de leerstof per twee of in groepjes)

c

c

c

c

c

c

-8-

26. Leerlingen schrijven een tekst of houden een discussie waarin ze hun taak of project beoordelen (wat deden ze goed en hoe zou het beter kunnen?)

c

c

c

c

c

c

27. Gedurende minstens 10 minuten wordt de geziene leerstof, al dan niet samen met de leerlingen, samengevat of herhaald

c

c

c

c

c

c

28. Leerlingen maken gebruik van het internet of van e-mail in functie van klasactiviteiten

c

c

c

c

c

c

29. Leerlingen tonen hun werk aan een publiek

c

c

c

c

c

c

30. Leerlingen doen proeven of onderzoek rond een bepaald thema

c

c

c

c

c

c

31. Leerlingen maken gebruik van computersoftware voor taal en/of rekenen

c

c

c

c

c

c

32. Leerlingen werken aan problemen waarvoor er geen duidelijke oplossingsmethode is

c

c

c

c

c

c

33. Gedurende minstens 10 minuten worden gemaakte fouten op toetsen klassikaal of individueel besproken

c

c

c

c

c

c

34. Leerlingen kiezen zelf oplossingsmethoden voor een complex probleem en bespreken vervolgens onderling de verschillende oplossingsmethoden en resultaten

c

c

c

c

c

c

35. Leerlingen werken aan projecten die meer dan een week in beslag nemen

c

c

c

c

c

c

36. Gedurende minstens 10 minuten wordt een klasgesprek gehouden over verbanden tussen vroegere en nieuwe leerstof

c

c

c

c

c

c

37. Leerlingen bedenken zelf problemen om op te lossen

c

c

c

c

c

c

38. Leerlingen mogen zelf toetsen of opdrachten verbeteren

c

c

c

c

c

c

39. Leerlingen geven een presentatie of spreekbeurt

c

c

c

c

c

c

40. Leerlingen werken in kleine groepjes om tot een gezamenlijke oplossing of aanpak te komen voor een probleem of een taak

c

c

c

c

c

c

41. Leerlingen beantwoorden individueel vragen in hun werkboek of op werkbladen

c

c

c

c

c

c

-9-

6. Gebruik van toetsen (inclusief toetsen van het leerlingvolgsysteem)

6.1. Voor welke leergebieden maakt u in het zesde leerjaar gebruik van toetsen? ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰

Nederlands Wiskunde Frans W.O. Godsdienst of niet-confessionele zedenleer Muzische vorming Lichamelijke opvoeding Andere: (specificeer) ..............................................................................................................

6.2. Toetsen voor Nederlands: 1

‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰

Frequentie van de toetsen

Soort toetsen

Vorm van beoordeling

(kruis slechts één antwoord aan)

(u mag meerdere antwoorden aankruisen)

(u mag meerdere antwoorden aankruisen)

ongeveer wekelijks gemiddeld om de twee weken gemiddeld elke maand gemiddeld 1 keer per trimester enkel op het einde van het schooljaar in principe niet

toetsen van de methode of het handboek ‰ bestaande, methodeonafhankelijke toetsen (dus niet van de methode of het handboek) ‰ zelf opgestelde toetsen ‰

Voor uzelf: ‰ cijfers ‰ codes ‰ inhoud. commentaar Naar de leerlingen toe: ‰ cijfers ‰ codes ‰ inhoud. commentaar Naar de ouders toe: ‰ cijfers ‰ codes ‰ inhoud. commentaar

1

het betreft de gemiddelde frequentie voor het totale leergebied ‘Nederlands’, u hoeft geen onderscheid te maken tussen verschillende soort toetsen en/of de verschillende leerstofonderdelen

6.3. Toetsen voor wiskunde: 1

‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰

Frequentie van de toetsen

Soort toetsen

Vorm van beoordeling

(kruis slechts één antwoord aan)

(u mag meerdere antwoorden aankruisen)

(u mag meerdere antwoorden aankruisen)

ongeveer wekelijks gemiddeld om de twee weken gemiddeld elke maand gemiddeld 1 keer per trimester enkel op het einde van het schooljaar in principe niet

toetsen van de methode of het handboek ‰ bestaande, methodeonafhankelijke toetsen (dus niet van de methode of het handboek) ‰ zelf opgestelde toetsen ‰

1

Voor uzelf: ‰ cijfers ‰ codes ‰ inhoud. commentaar Naar de leerlingen toe: ‰ cijfers ‰ codes ‰ inhoud. commentaar Naar de ouders toe: ‰ cijfers ‰ codes ‰ inhoud. commentaar

het betreft de gemiddelde frequentie voor het totale leergebied ‘wiskunde’, u hoeft geen onderscheid te maken tussen verschillende soort toetsen en/of de verschillende leerstofonderdelen

- 10 -

7. Huiswerk

7.1. Hoe frequent geeft u huiswerk in het zesde leerjaar: (kruis telkens slechts één mogelijkheid aan) Voor Nederlands: ‰ ‰ ‰ ‰ ‰

nooit enkele keren per jaar regelmatig, maar minder dan 1 keer per week 1 tot 3 keer per week ongeveer dagelijks

Voor wiskunde: ‰ ‰ ‰ ‰ ‰

nooit enkele keren per jaar regelmatig, maar minder dan 1 keer per week 1 tot 3 keer per week ongeveer dagelijks

Ander huiswerk: ‰ ‰ ‰ ‰ ‰

nooit enkele keren per jaar regelmatig, maar minder dan 1 keer per week 1 tot 3 keer per week ongeveer dagelijks

7.2. Indien u huiswerk geeft in het zesde leerjaar, om welke soort gaat het dan? (kruis alles aan wat regelmatig voorkomt) ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰

leesopdracht schriftelijke oefeningen taal zelf een tekst schrijven inoefenen dialoog, gedicht, … schriftelijke oefeningen wiskunde afwerken of verbeteren van oefeningen of contractwerk uit de klas documentatie zoeken leren van les WO voorbereiding spreekbeurt andere activiteiten (specificeer): ......................................................................................................................................

7.3. Indien u huiswerk geeft in het zesde leerjaar, differentieert u soms? (u mag meerdere antwoorden aankruisen) ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰

Nee, iedereen krijgt dezelfde opdrachten Alle kinderen krijgen huiswerk, maar soms van een verschillende lengte of moeilijkheidsgraad Kinderen die zwakker scoren voor een domein, moeten thuis soms extra oefenen Kinderen die hun werk in de klas niet afhebben, moeten het thuis soms afwerken Kinderen krijgen niet steeds allemaal dezelfde opdrachten, maar dit heeft met de inhoud te maken (bv. projectwerk in groepjes), en niet met de moeilijkheidsgraad Andere (specificeer): ..............................................................................................................................

- 11 -

8. Anderstalige leerlingen 8.1. Voor hoeveel anderstalige kinderen in uw klas van het zesde leerjaar vormt het Nederlands (spreken/begrijpen) een belemmering voor het leren? .......... 8.2. Wordt er dit schooljaar een onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers georganiseerd op uw school? ‰ Nee ‰ Ja Indien ja: • Hoeveel leerlingen uit uw klas (zesde leerjaar) gaan naar de onthaalklas? …… •

Voor hoeveel uren per week gaan deze kinderen naar de onthaalklas? ……

INDIEN ER GÉÉN ANDERSTALIGE KINDEREN IN UW KLAS ZITTEN, GA DIRECT DOOR NAAR VRAAG 9

8.3. Zijn er volwassenen beschikbaar in de klas die de thuistaal van deze kinderen beheersen? ‰ Nee ‰ Ja wie: (kruis aan): ‰ klasleerkracht ‰ externe leerkracht ‰ ouder of andere vrijwilliger Voor welke talen? ......................................................................................................

8.4. Op welke manier wordt er standaardgewijs omgegaan met de thuistaal van anderstalige kinderen? Kies uit de onderstaande lijst het best passende alternatief: ‰ Er wordt alleen Nederlands gesproken, zowel met de leerkracht als tussen de kinderen onderling ‰ De thuistaal wordt niet gebruikt voor instructie, maar wel (kruis 1 of meerdere mogelijkheden aan) ‰ om de kinderen te helpen om de klasactiviteit te begrijpen ‰ om discipline te bewaren of ongepast gedrag bij te sturen ‰ laat de leerkracht toe dat de kinderen ze onderling gebruiken in de klas ‰ Voor instructie en andere doeleinden wordt een mengeling van Nederlands en een tweede taal gebruikt ‰ Een tweede taal is de belangrijkste taal die gebruikt wordt voor instructie en andere doeleinden ‰ Andere (specificeer): ..................................................................................................................................... 8.5. Aan onderwijs in de Nederlandse taal kan in meertalige klassen op verschillende manieren vorm gegeven worden. Welke van de onderstaande manieren typeert het taalonderwijs in uw klas het best? Kies uit de onderstaande lijst het best passende alternatief: ‰ Anderstalige leerlingen nemen deel aan het gewone taalonderwijs dat gebaseerd is op de gebruikelijke taal- en leesmethodes ‰ Anderstalige leerlingen nemen deel aan het gewone taalonderwijs, maar op een lager niveau of met een extra aanbod ‰ Anderstalige leerlingen nemen deel aan het gewone taalonderwijs dat gebaseerd is op de gebruikelijke taal- en leesmethodes. Daarnaast worden materialen gebruikt die specifiek ontwikkeld zijn voor anderstaligen ‰ Anderstalige leerlingen krijgen apart taalonderwijs aan de hand van een methode die bestemd is voor anderstaligen ‰ Het taalonderwijs is voor alle leerlingen gebaseerd op een methode die bestemd is voor anderstalige leerlingen of onderwijs aan meertalige klassen ‰ Andere (specificeer): ......................................................................................................................................

- 12 -

9.

Betrokkenheid van ouders op de klaswerking

9.1. Kruis aan op welke manieren ouders bij het klasgebeuren in het zesde leerjaar betrokken worden: (het gaat dus niet om activiteiten voor de hele school zoals een schoolfeest) ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰

Ik doe systematisch een beroep op ouders voor buitenschoolse activiteiten (zwemmen, toneel, bibliotheek, kamp) Ik doe een beroep op leesouders Ik doe een beroep op ouders voor andere activiteiten in de klas, en dit minstens zes keer per jaar of meer (bv. een ouder komt gewoon meedoen in de klas, wordt uitgenodigd om over iets te vertellen of iets te demonstreren, wordt betrokken bij taalactiviteiten voor anderstalige kinderen, ...) Voor sommige of alle kinderen leg ik huisbezoeken af In het begin van het schooljaar is er een informatiebijeenkomst voor de ouders van het 6e leerjaar, waarbij ik een algemene uitleg geef over de werking (vb. leerstof, huiswerk, ...) Ik werk met een heen-en-weer-schriftje (of –map) of met een klasdagboek naar de ouders toe Er is twee of meer keren per jaar een individueel oudercontact, waarop ik apart met alle ouders een evaluatiegesprekje houd over hun kind Er is twee of meer keren per jaar een gezamenlijke oudervergadering, waarop ik samen met alle ouders van mijn klas een aantal zaken bespreek Soms maak ik een aparte afspraak met ouders om iets te bespreken over hun kind In verband met kinderen die moeilijkheden hebben met taal of rekenen, maak ik met de ouders afspraken over wat en hoe zij dat ook thuis kunnen begeleiden en oefenen Andere (omschrijf): .....................................................................................................................................

9.2. Zijn er ouders die u via de gewone kanalen toch zelden of nooit te spreken krijgt? ‰ Nee

‰ Ja

Indien ja: • Van hoeveel kinderen ongeveer: ....... • Worden er extra inspanningen gedaan of personen ingezet om die toch te bereiken? ‰ nee ‰ ja, door mezelf (telefoneren, huisbezoek, oudere broer of zus gebruiken als tussenpersoon, ...) ‰ ja, door de directie ‰ ja, door een hiermee belast persoon (GOK-leerkracht, brugfiguur, schoolopbouwwerker, …)

10. Ordening van mogelijke onderwijsdoelstellingen Hierna volgt een opsomming van een aantal elementen die relevant zijn voor de ontwikkeling van kinderen. Kruis er drie aan die volgens u prioriteit moeten krijgen op school in het zesde leerjaar. (Wat u niet aankruist kan u natuurlijk ook prioritair vinden, maar bijvoorbeeld eerder voor de opvoeding thuis of op een ander ogenblik in de schoolloopbaan): Ontwikkelingsaspecten a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k.

Sociale vaardigheden (opschieten met andere kinderen) Zelfstandigheid en initiatief (zelfstandig problemen oplossen) Lees-, schrijf- en rekenvaardigheden Meewerken (regels volgen, opschieten met volwassenen) Het verwerven van kennis Zelfvertrouwen, positief zelfbeeld Creativiteit (verbeelding) Werkhouding (aandachtig zijn, taken afwerken) Kritisch denken Motorische vaardigheden (sport, coördinatie) Leren leren (informatie opzoeken en verwerken, eigen leerproces leren plannen en sturen)

- 13 -

3 meest belangrijke

DEEL III: ACHTERGRONDGEGEVENS 1. Adres van de vestigingsplaats (school) waar u lesgeeft: Straat: ................................................................................................ Postcode: ...................

Gemeente: .........................................................................

2. Uw familienaam: ....................................... 3. Geslacht:

‰ Vrouw

Nr.: ..............

Uw voornaam: ………………………………….

‰ Man

4. Geboortedatum: ......... / ......... / 19........ 5. Diploma(‘s): ......................................................................................................................................................... 6. Totaal aantal jaren onderwijservaring: ........ jaar (dit schooljaar NIET inbegrepen) 7. Aantal jaren onderwijservaring in het zesde leerjaar: 8. Duobaan?

....... jaar (dit schooljaar NIET inbegrepen)

‰ Nee ‰ Ja, vul tevens het percentage tijd in dat u aan deze klas van het zesde klas lesgeeft: …….. %

9. Klas: ............................................................. Betreft dit een graadklas? ‰

Nee, het aantal leerlingen in deze klas van het zesde leerjaar is …… Worden alle lessen wiskunde/Nederlands door u én aan de volledige klas gegeven (d.i. zonder het systematisch ontbreken of bijkomen van leerlingen)? 1. wiskunde:

‰ ja,

‰ neen, omdat ..............................................................................................................

2. Nederlands:

‰ ja

‰ neen, omdat ..............................................................................................................

‰ 5e en 6e leerjaar samen

‰ Ja, namelijk

‰ 4e, 5e en 6e leerjaar samen ‰ ander (specificeer):............................................................................ Het aantal leerlingen

in de volledige klasgroep is ..................................................................... in het zesde leerjaar (in deze graadklas) is .............................................

Worden alle lessen wiskunde/Nederlands door u gegeven en dit enkel aan àlle leerlingen uit deze graadklas die in het zesde leerjaar zitten? 1. wiskunde:

‰ ja,

‰ neen, omdat ..............................................................................................................

2. Nederlands:

‰ ja

‰ neen, omdat ..............................................................................................................

10. Wordt de klasgroep soms opgesplitst (ingeval van een graadklas heeft deze vraag betrekking op de volledige klasgroep)? ‰ Nee ‰ Ja (specificeer): Aantal uur/week

Grootte van elke groep

Soort activiteit (ev. per groep)

Opsplitsing 1

.......

.....

.....

.....

…..

............................................................................................

Opsplitsing 2

.......

.....

.....

.....

…..

............................................................................................

Opsplitsing 3

.......

.....

.....

.....

…..

............................................................................................

12. Hoeveel uur per week besteedt u gemiddeld nog aan uw werk buiten de schooluren (vergaderingen, voorbereidingen, enz.)? ......... uur per week 13. Hoeveel tijd had u ongeveer nodig om deze vragenlijst in te vullen: ........... minuten

HARTELIJK DANK VOOR UW MEDEWERKING! - 14 -

Bijlage 2: Frequentiehistogrammen In de histogrammen van enkele schalen hierna (bijv. de schaal ‘emotionele uitputting’) stellen we vast dat de frequentie van sommige intervallen beduidend lager is dan de frequentie van het volgende en/of van het vorige interval (cfr. lage balken). Door de gekozen intervalbreedte is het aantal verschillende waarden (d.i. schaalscores) dat in principe kan voorkomen binnen elk interval immers niet steeds gelijk voor de opeenvolgende intervallen. Het discontinue verloop van die histogrammen is dus het gevolg van de gekozen intervalbreedte en niet van de discontinuïteit in de onderliggende schaal.

1.

Schaal ‘Leren als actief proces’............................................................................. B2 – 1

2.

Schaal ‘Leren en onderwijzen als actief proces’ ......................................................... B2 – 1

3.

Schaal ‘Intelligentie als onveranderbaar gegeven’ ...................................................... B2 - 2

4.

Schaal ‘Negatieve houding ten aanzien van onderwijs aan kansarmen’ (10 items) ................ B2 – 2

5.

Schaal ‘Negatieve houding ten aanzien van onderwijs aan kansarmen’ (8 items) ................. B2 - 3

6.

Schaal ‘Jobsatisfactie’ ....................................................................................... B2 – 3

7.

Schaal ‘Ervaren van emotionele uitputting’ .............................................................. B2 - 4

8.

Schaal ‘Doelmatigheidsbeleving’ ........................................................................... B2 – 4

9.

Schaal ‘Rustige lesgroep’ .................................................................................... B2 – 5

10. Schaal ‘Samenhangende lesgroep’ ......................................................................... B2 – 5 11. Schaal ‘Studiegerichte lesgroep’ (5 items)................................................................ B2 – 6 12. Schaal ‘Studiegerichte lesgroep’ (4 items)................................................................ B2 - 6 13. Schaal ‘Hoge verwachtingen’................................................................................ B2 - 7 14. Schaal ‘Prestatiegericht klasklimaat’ ...................................................................... B2 - 7 15. Schaal ‘Aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren’ ......................................... B2 – 8 16. Schaal ‘Gestructureerd onderwijs’ ......................................................................... B2 – 8 17. Schaal ‘Autonomie ondersteunen’ (12 items)............................................................. B2 – 9 18. Schaal ‘Autonomie ondersteunen’ (10 items)............................................................. B2 – 9 19. Schaal ‘Structuur bieden’ (15 items)......................................................................B2 – 10 20. Schaal ‘Structuur bieden’ (13 items)......................................................................B2 – 10 21. Schaal ‘Persoonlijke betrokkenheid’ ......................................................................B2 - 11 22. Schaal ‘Activerende leeractiviteiten’ .....................................................................B2 – 11 23. Schaal ‘Vakoverschrijdende leeractiviteiten’ ...........................................................B2 – 12 24. Schaal ‘Traditionele leeractiviteiten’.....................................................................B2 - 12

B2 - 1

B2 - 2

B2 - 3

B2 - 4

B2 - 5

B2 - 6

B2 - 7

B2 - 8

B2 - 9

B2 - 10

B2 - 11

B2 - 12