B-stroom EERSTE GRAAD 1B - BVL. Nederlands

B-stroom

EERSTE GRAAD 1B - BVL

Vak

Nederlands

1B: 5 uren/week BVL: 3 uren/week

CW - a

1 AANTAL LESUREN PER WEEK 1B:

5 uren / week optioneel Nederlands : 2 uren / week.

BVL:

3 uren / week optionele keuze (Kantoor-Verkoop) : 1 uur / week.

2 BEGINSITUATIE De leerling die zich aanmeldt voor 1B of BVL, heeft -waarschijnlijk- de eindtermen basisonderwijs nog niet bereikt. De ervaring leert dat de heterogeniteit in deze klassen vrij groot is. Toch moet er niet alleen naar gestreefd worden dat alle leerlingen de eindtermen Nederlands uit de basisschool alsnog bereiken, maar ook dat een aantal leerlingen voldoende taalvaardig is om eventueel over te gaan naar de Astroom. Daarom is het aangewezen uit te gaan van een diagnostische toets om de concrete beginsituatie van iedere leerling te bepalen. Bovendien is een bezinning over het profiel van de leerlingen minstens zo noodzakelijk.

2.1 Profiel van de 1B-leerling Vaak komt een leerling in de 1B-klas terecht na herhaald falen in de basisschool. Van de basisopleiding heeft hij dan ook weinig onthouden. Zijn schoolse ervaringen zijn vooral negatief gekleurd. Hij is zich bewust van zijn achterstand ten opzichte van zijn leeftijdsgenoten. Zijn gebrek aan succeservaring heeft vaak geleid tot minderwaardigheidsgevoelens, twijfel aan eigen mogelijkheden, gebrek aan zelfvertrouwen. Dat heeft tot gevolg dat vele 1B-leerlingen minder gemotiveerd zijn, wat zich kan uiten in een apathisch leergedrag. Wat leeftijd en studiepeil betreft, is de 1B-klas heterogeen samengesteld. Vaak zijn er grote verschillen in verstandelijk niveau, in verworven kennis en vaardigheden. Zo komen sommige kinderen die wel de nodige intellectuele capaciteiten bezitten om de A-stroom te volgen, toch in de 1B-klas terecht door diverse omstandigheden, zoals langdurige ziekte, schoolverzuim en een onvoldoende motivering in de lagere school. De meeste zijn veeleer leerzwakke leerlingen met een eerder beperkt inzicht, geringe mogelijkheden en dikwijls grote leerachterstanden. De 1B-leerling heeft weinig concentratie- en uithoudingsvermogen; wel heeft hij een grote behoefte aan afwisseling. Hij is ingesteld op een concrete belevingswereld, heeft slechts belangstelling voor het onmiddellijk praktisch bruikbare, vertoont een grote activiteitsdrang, is gericht op direct handelen en verwacht resultaat van zijn inspanningen. Zowel productief als receptief is zijn taalbeheersing zwak te noemen. Veel van de in de basisschool verstrekte informatie is voor hem verloren gegaan, en hij kan zich meestal maar moeizaam in de standaardtaal uitdrukken. De 1B-leerling komt vaak uit een sociaal milieu dat onverschillig of zelfs negatief staat tegenover alle schoolse prestaties. Hij wordt van huis uit weinig aangemoedigd of gevolgd. De ouders zoeken weinig contact met de school; ze hebben immers tot nu toe hoofdzakelijk negatieve reacties over hun kind gekregen. Sommige 1B-leerlingen kunnen zich niet houden aan de schoolse regels. Soms zijn ze ook onhandig en slordig. Maar hun geldingsdrang vindt een uitweg via allerlei kanalen, zowel positieve (bijv. het uitoefenen van hun favoriete sport) als negatieve (bijv. het uithalen van allerlei kattenkwaad). Bovendien 2

worden ze verleid door het enorme aanbod van ontspanningsmogelijkheden buiten de school. Zeer zelden stapt een 1B-leerling in de loop van het gevolgde schooljaar over naar de 1A-klas; theoretisch zou hij nochtans in enkele maanden zijn achterstand hebben kunnen bijwerken. Soms gaat zo'n leerling op het einde van het schooljaar over naar de 1A-klas, maar meestal stappen ze van 1B over naar het BVL.

2.2 Profiel van de BVL-leerling De BVL-leerlingen vertonen een grote verscheidenheid op het gebied van leeftijd, motivatie en studiepeil, waardoor de leraar (m/v)* doorgaans met vrij heterogene klassen te maken krijgt. Heel wat van die leerlingen hebben een negatief zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen. Dit is dikwijls te wijten aan vroegere mislukkingen op school wat soms leidt tot schoolmoeheid en agressief gedrag. Ze hebben nood aan zelfbevestiging, aanmoediging en succeservaringen. Ze waarderen de leraar die hun vertrouwen weet te winnen, en laten dat ook duidelijk blijken. Sommige jongeren komen uit een kansarm milieu dat bovendien weinig schoolgezind is. Ze worden sterk benvloed door specifieke jongerenculturen. Meestal is er een kloof tussen de school- en de thuistaal. De leerlingen maken gebruik van niet-verbale uitingsvormen en zijn sterk gebonden aan het dialect. Hun woordenschat is meestal beperkt en radicaal. Ze reageren spontaan en rechtuit. De BVL-leerlingen hebben meer belangstelling voor het onmiddellijk bruikbare. Ze beoordelen vakken op hun praktisch nut. Een wereldvreemde en te theoretische benadering van de algemene vakken dooft hun motivatie. Ze zijn immers gericht op het concrete. Voor abstracte uiteenzettingen hebben ze bijgevolg weinig interesse. Sommigen bezitten een praktijkgerichte intelligentie, waardoor ze ook in de algemene vakken actief bezig willen zijn.

3 SPECIFIEKE VISIE OP HET VAK Centraal in het Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonderwijs (PPGO) staat de 'mondigheid' van de leerlingen. Nergens zal die doelstelling wellicht meer op haar plaats zijn dan in het vak Nederlands in de B-stroom. Zoals het ook uit de algemene ontwikkelingsdoelen blijkt, is het daar niet zozeer van belang wat de leerlingen over taal weten dan wel wat ze ermee kunnen doen. Ook hier ligt de klemtoon op de communicativiteit. De leerlingen leren vaardigheden verwerven om taaluitingen te decoderen, en ze ontwikkelen tevens verbale assertiviteit. **

De specifieke kerndoelstelling voor het vak Nederlands blijft dan ook onverkort geldig :

De leerlingen zijn ertoe in staat en ze zijn er ook toe bereid om het Nederlands op een doelgerichte en doeltreffende manier te gebruiken, dit zowel mondeling als schriftelijk en zowel productief als receptief. Deze kerndoelstelling staat niet alleen centraal bij hun persoonlijke ontwikkeling, maar is ook gericht op hun verdere studieloopbaan en hun toekomstige beroepsuitoefening, kortom op hun algemeen maatschappelijk functioneren.

4 ALGEMENE DOELSTELLINGEN * **

In de verdere tekst wordt met leraar steeds m/v bedoeld. Zie VLOR-document 3

4.1 Algemene ontwikkelingsdoelen 1De leerlingen kunnen geschikte teksten op hun niveau decoderen en inhoudelijk bevragen. 2De leerlingen kunnen en willen mondeling en schriftelijk in voor hen relevante communicatieve situaties de standaardtaal gebruiken bij het luister-, lees-, spreek- en schrijfproces. 3De leerlingen kunnen gebruik maken van strategieën. 4De leerlingen kunnen op hun niveau reflecteren op hun taalgebruik. 5De leerlingen staan kritisch tegenover het eigen taalgebruik. Ze staan open voor het taalgebruik van anderen met het oog op de verbetering van het eigen taalgebruik. 6De leerlingen zijn voldoende assertief om hun mening - binnen aanvaardbare, c.q. gangbare conventies - weer te geven en die van anderen kritisch te benaderen. 7De leerlingen zijn positief ingesteld om * taal te gebruiken in gevarieerde situaties * over taal en taalgebruik na te denken, * spontaan naar de standaardtaal over te schakelen als de situatie dat vereist.

4.2 Algemene pedagogisch-didactische principes Voor de leerlingen van de B-stroom is een specifieke onderwijsaanpak nodig. De leerinhouden mogen in geen geval een afkooksel zijn van die van de A-stroom. Boeiende leerinhouden en werkvormen zijn een uitdaging voor de leraar. De leraar zoekt boeiende onderwerpen en afwisselende werkvormen. De specificiteit van de B-leerling vraagt een weloverwogen leerproces. Enkele didactische principes voor de 1B- en BVL-klas zijn: - aanschouwelijkheid, - zelfwerkzaamheid, - afwisseling, - differentiatie in de beginsituatie, in tempo, capaciteit, leerstijl en belangstelling. Specifiek voor BVL is dat de taalgebruikssituaties meer beroepsgericht zijn.

De leraar besteedt veel aandacht aan het motiveren van de leerlingen, zodat in de klas een positieve sfeer ontstaat en ze Nederlands als boeiend en prettig ervaren. Thematisch en/of projectonderwijs impliceren het geïntegreerd werken met de vier taalvaardigheden, maar sluit cursorische momenten niet uit. Het spelelement kan de lessen aangenaam maken. Inventiviteit is een kenmerkende eigenschap van een leraar in de B-stroom. De leraar streeft naar een positieve klassfeer. Evalueren is geen negatief sanctioneren; evalueren is helpen, is een aanzet tot remediring en tot differentiatie. Niet de productevaluatie staat hier centraal, wel de procesevaluatie. Bij het gehele lesgebeuren staat de communicativiteit , zowel schriftelijk als mondeling, op de voorgrond. Dat betekent dat de taalbeschouwelijke lesmomenten occasioneel, functioneel en geïntegreerd zijn.

5LEERPLANDOELSTELLINGEN - LEERINHOUDEN PEDAGOGISCH- DIDACTISCHE WENKEN EN DIDACTISCHE MIDDELEN 4

Tijdsgebruik In elk lesuur Nederlands streeft de leraar ernaar om allle taalvaardigheden aan bod te laten komen. Hij heeft de vrijheid en de mogelijkheid om de voorgeschreven leerplandoelstellingen - volgens eigen inbreng en creativiteit - op een persoonlijke manier uit te werken. In de beschikbare lestijden per schooljaar zal hij daarvoor de nodige ruimte creëren. Voor de optionele uren in 1B worden dezelfde leerinhouden gegeven als tijdens de 5 andere uren, maar ze worden uitgediept. Voor het optioneel uur BVL, Kantoor-Verkoop, is er wél een meer beroepsgerichte leerinhoud toegevoegd.

Jaar(vorderings)plan Algemeen Het jaar(vorderings)plan is een werkdocument om de leerstof op een pedagogisch-didactische wijze te verdelen over het beschikbaar aantal lestijden. Bij het opstellen van het jaar(vorderings)plan steunt de leraar op het leerplan: daarvan maakt hij een grondige analyse, los van elk leerboek. Ook houdt hij rekening met alle elementen die een invloed (kunnen) hebben op de jaarkalender: toetsen, examens, didactische uitstappen, ... Het jaar(vorderings)plan is een persoonlijk werkdocument dat geregeld dient bijgewerkt en aangepast te worden aan de reële jaartoestand voor het vak. Geactualiseerde kopieën worden op school bewaard. ***

Model van het jaar(vorderings)plan: zie bijlage.

Leerplandoelstellingen Vakgebonden ontwikkelingsdoelen = N

(zie pag. 5 e.v.)

Vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen - Leren Leren = VL - Sociale Vaardigheden = VS - Opvoeding tot Burgerzin = VB

(zie pag. 35-37)

Remediërende doelstellingen zijn in de leerinhouden van het leerplan gentegreerd in de pedagogischdidactische wenken en didactische middelen. In de B-stroom zijn geen uitbreidingsdoelstellingen voorzien. In het optionele gedeelte van 1B kan de leerstof uitgediept worden. In BVL zijn de leerinhouden beroepsgericht.

5.A VAKGEBONDEN ONTWIKKELINGSDOELEN 5.A.1 ALGEMEEN ***

zie document "Vademecum Pedagogische Begeleidingsdienst" 5

5.A.1.1 Leerplandoelstellingen Nr. 1

Dec. nrs.**** N1 De leerlingen 1 gebruiken Nederlands als communicatiemedium.

2

N2

Visualiteit

De leerlingen kunnen 2 woorden en teksten correct van het bord overnemen.

3

N3

Auditiviteit

De leerlingen 3 horen het verschil tussen een korte en een lange klank. 4 kunnen selectief luisteren naar kernwoorden en kernklanken in een eenvoudige tekst.

4

N4

Schrijfmotoriek

De leerlingen hebben 5 een goede schrijfhouding. 6 een duidelijk en goed leesbaar handschrift.

5

N5

Decoderen

De leerlingen 7 herkennen in woordvormen de samenstellende delen. 8 lezen foutloos en zonder herhalingen frequent voorkomende woorden. 9 schrijven foutloos frequent voorkomende onveranderlijke woorden.

6

N6

Woordenschat

De leerlingen 10 breiden hun actieve en passieve basiswoordenschat uit.

7

N7

Technisch lezen

VL 1.7 De leerlingen 11 kunnen foutloos en zonder herhalingen eenvoudige studieteksten met minder frequente woorden in zinnen, met een gemiddelde zinslengte van 12 woorden, luidop lezen. 12 lezen en begrijpen zelfstandig eenvoudige studieteksten en gebruikshandleidingen, met zinnen met een gemiddelde zinslengte van 15 woorden.

5.A.1.2 Leerinhouden Nr. 1

Dec. nrs. N1

Algemeen

****

Nr = leerplanvolgnummer In het overzicht van de leerplandoelstellingen en de daaraan gekoppelde leerinhouden en pedagogisch-didactische wenken gaat het decretale volgnummer steeds vooraf = Dec. nrs. 6

2

1

Het Nederlands is het communicatiemedium.

N2

Visualiteit

2 Het correct van het bord kopiëren van frequent voorkomende woorden en korte teksten die zijn opgebouwd met zinnen van geringe lengte.

3

4

5

6

7

N3

Auditiviteit

3 4

Het verschil tussen een korte en een lange klank. Selectief luisteren naar kernwoorden en kernklanken in een eenvoudige tekst.

N4

Schrijfmotoriek

5 6

een goede schrijfhouding. een duidelijk en goed leesbaar handschrift.

N5

Decoderen

7 8 9

Het herkennen van de samenstellende delen in woordvormen. Het foutloos en zonder herhalingen lezen van frequent voorkomende woorden. Het foutloos schrijven van frequent voorkomende onveranderlijke woorden.

N6

Woordenschat

10

Uitbreiding van hun actieve en passieve woordenschat.

N7

Technisch lezen

VL 1.7 11 Het foutloos en zonder herhaling hardop lezen van eenvoudige studieteksten, verdeeld in zinnen met een gemiddelde zinslengte van 12 woorden, minder frequent gebruikt. 12 - Het zelfstandig lezen en begrijpen van eenvoudige studieteksten en gebruikshandleidingen, waarvan de zinnen een gemiddelde zinslengte van 15 frequent voorkomende woorden hebben. - Eenvoudige gebruikshandleidingen verwoorden en toepassen.

5.A.1.3 Pedagogisch-didactische wenken en didactische middelen N1

Algemeen

1

De leerlingen uit de B-stroom beheersen de essentiële taalvaardigheden onvoldoende, parate kennis en inzichten ontbreken in grote mate. Technieken en werkmethodes zijn te weinig ontwikkeld. Ook al spreken de leerlingen met en onder elkaar waarschijnlijk hun streekdialect, ook al is hoogstwaarschijnlijk de thuistaal van de leerlingen uit de B-stroom niet de standaardtaal, toch weten de leerlingen dat op school het Nederlands wordt gebruikt als communicatiemedium, niet alleen tijdens de lessen, maar ook buiten de klas. De standaardtaal is de norm. Elke leraar stimuleert de leerlingen telkens opnieuw om zich tijdens het lesgebeuren en daarbuiten in het Nederlands te uiten. Ook van de andere leraren wordt verwacht dat ze in alle contacten met de leerlingen de standaardtaal gebruiken. De leerlingen kennen het onderscheid tussen formeel en informeel taalgebruik, in die zin, dat ze weten dat het spreken van het Nederlands op school functioneel is, omdat ze ook buiten de school, nu en later, met het Nederlands als communicatiemedium worden geconfronteerd (bijv. Het vragen naar de juiste weg. Het vragen om uitleg over een bepaald gebouw. Het uiteenzetten van de regels bij een spel (hobby) met aanwezigen erbij. Het stellen en het beantwoorden van vragen, het invullen van formulieren). Daarom zal de leraar Nederlands het gebruik van het Nederlands in al zijn lessen bevorderen en dit vooral op functionele, communicatieve en creatieve wijze. 7

N2

Visualiteit

2 Woorden en tekst van het bord moeten overnemen in hun schrift, eist van de leerlingen visueel waarnemingsvermogen, de vaardigheid om letters en grafische tekens te herkennen en te kopiëren. Om het verhoogde concentratievermogen en de nodige zin voor nauwkeurigheid te ondersteunen, is het van groot belang dat de leerlingen de opdrachten met succes kunnen voltooien en als zinvol ervaren. Meer nog dan in andere klassen moet de leraar dus oog hebben voor een goede en verzorgde bordschikking. Wat bijv. in kolommen wordt ingedeeld, moet volledig corresponderen met de aan te brengen kolommen in het schrift. Daarenboven moet het handschrift voldoende groot en duidelijk leesbaar zijn. Daardoor kan het gebeuren dat de leraar Nederlands afspraken maakt met de collega's van de andere vakken i.v.m. bordschikking en lay-out. Uniformiteit komt het resultaat ten goede. Wat goed is overgeschreven, kan ook beter worden geleerd. Van de leerlingen wordt verwacht dat ze niet alleen woorden correct overschrijven, maar ook hoofdletters schrijven en leestekens zetten.

N3 Auditiviteit 3 Korte - Lange klank Het verschil horen tussen een korte en een lange klank is belangrijk, niet alleen voor een verzorgde uitspraak, maar ook voor een correcte spelling. Mogelijke oefeningen zijn het "spelen" met : - (1) de klanken van leuke gedichtjes, nonsens-gedichten ; - (2) het spelen met medeklinkers, waarbij de leerlingen klanken (kort-lang) moeten samenvoegen, waardoor ze dus zelf woorden met korte en lange klanken maken ; (3) het raden van woorden, waarbij alle leerlingen betrokken kunnen worden, doordat één leerling start met een woord in gedachten en de eerste letter ervan opschrijft. Dergelijke oefeningen kunnen tijdens het thematisch werken ook cursorisch worden gegeven en aan bod komen in de vorm van een leergesprek, kringgesprek, enz. Het komt er vooral op aan dat de leerlingen bezig zijn met klanken, dit leuk vinden, en achteraf het verschil horen tussen een korte en lange klank. Ook kijken (de mondstand !) speelt hierbij een rol. 4 Hierbij kunnen eenvoudige tekstjes gebruikt worden, gehaald uit jongerenboeken, uit jeugdtijdschriften, uit de reclamewereld, enz. De leraar kan natuurlijk ook zelf voor een eenvoudig aan het doel aangepast tekstje zorgen. Dit tekstje kan door de leraar worden voorgelezen, waarbij de leerlingen als opdracht krijgen goed te luisteren en er de kernwoorden uit te halen. Uit deze woorden halen ze dan de kernklanken. Eerst kan er bijv. een zoektocht zijn naar korte klanken, daarna naar lange. Bij dit soort oefeningen kunnen de leerlingen op een creatieve en prettige wijze bezig zijn met taal, waarbij ze steeds weer selectief leren luisteren en de stap van woord naar klank zetten.

N4

Schrijfmotoriek

Een goede schrijfhouding aannemen moet worden aangeleerd. Bij een goede schrijfhouding kan van de leerling verwacht worden dat hij duidelijk schrijft, met een beter oog voor de lay-out, omdat hij dan veel gemakkelijker een overzicht heeft over het hele blad en dus ook over de bladschikking. Ook orde op de werktafel draagt bij tot een betere schrijfhouding. De leraar kan daarbij het goede voorbeeld geven. Soms kan het nuttig zijn leerlingen extra oefeningen te geven, die tot doel hebben ze leesbaarder te leren kopiëren. Differentiatie kan tot betere resultaten leiden. Blijft een leerling moeilijk leesbaar schrijven, dan kan dit misschien aan andere factoren te wijten zijn. 8

N5 Decoderen 7 Indien de leerlingen nog niet voldoende gealfabetiseerd zijn, kunnen oefeningen in het herkennen van letters, grafische tekens, leestekens en het ontsleutelen van woorden aangewezen zijn. Ook kunnen zij betekenis geven aan samenstellende delen in woordvormen. Het herkennen van samenstellende delen kan ingeoefend worden tijdens spreek-, lees- en schrijfmomenten. Mogelijke oefeningen: - werken met kleine mededelingen in krantenkoppen, met slogans, - ontbrekende woorden in een tekst aanvullen, - zoveel mogelijk woorden laten maken, - het selectief luisteren naar leuke gedichten of tekstjes (bijv. van kleinkunstenaars) waarin, door het spelen met de samenstellende delen van een woord, het geheel een speciale betekenis krijgt. (bijv. het voortdurend gebruik van verkleinwoorden). 8 De leraar streeft ernaar dat de leerlingen de woorden, al dan niet in een tekst geïntegreerd, zo vaardig kunnen verklanken, dat de leestechniek geen hinderpaal vormt voor het verstaan en het begrijpen ervan. Het oefenen in frequent voorkomende woorden kan gebeuren met : - woorden uit de schooltaal; ook met woorden die veelvuldig in de agenda worden genoteerd; - woorden te vinden in opdrachten Nederlands, wiskunde en andere vakken (aardrijkskunde, geschiedenis...); - woorden die je hoort in het journaal, in stations; - woorden die je vindt bij in te vullen papieren (bestelbonnen, aanmeldingsformulieren). Vaak gebeurt het inderdaad dat in een heterogene groep als de 1B-leerlingen vele woorden moeilijk (haperend) worden gelezen, vooral bij samengestelde woorden. Daarom is het veelvuldig oefenen erg nuttig. Daarbij zal ook het bijwijzen (met lat, vinger ...) geleidelijk aan verminderen. Dit oefenen mag zeker geen volledig lesuur in beslag nemen, maar moet eerder een korte driloefening worden, waarbij zowel klassikaal als individueel wordt gewerkt. Door eigen vooruitgang en een positieve houding van de leraar kunnen de leerlingen dit oefenen bovendien als leuk en nuttig ervaren. Soms slagen sommige leerlingen er toch niet in om bepaalde woorden te "ontcijferen". Geschikte oefeningen zijn: lezen van woordenrijen met eenzelfde moeilijkheidsgraad, bijv. flashcards (= kort tonen van woorden op kaarten), ballonnen stukprikken (= woorden worden op het bord geschreven en omcirkeld ; goed gelezen woorden worden weggeveegd). 9 Het oefenen van het foutloos schrijven van frequent voorkomende onveranderlijke woorden (als bijv. thans, thuis, misschien, onmiddellijk overal, allerlei, geregeld) moet geregeld en gevarieerd in aanpak aan bod komen. Ook bij deze schrijfoefeningen moeten de leerlingen sterk worden aangemoedigd. Aanpakmogelijkheden zijn : * oefenen aan de hand van een rubriceerschriftje, waaruit in een eerste fase de woorden correct worden gekopieerd; * het aanbieden van eenvoudige tekstjes, waarbij de leerlingen uit een opgegeven woordenrijtje een keuze moeten maken; * het voorlezen van eenvoudige zinnetjes, waarbij alleen het te oefenen woord moet worden genoteerd. Met het bijhouden en invullen van een speciaal schriftje (een rubriceerschriftje), waarin de woorden juist zijn genoteerd (= gekopieerd), is het niet alleen makkelijk oefenen voor het schrijven, maar ook voor het lezen. Het is misschien nuttig dat een grote (= leesbare) lijst in de klas wordt opgehangen. Leerlingen moeten moeilijke woorden leren lezen en schrijven. 9

N6

Woordenschat

10 De leerlingen breiden hun actieve en passieve basiswoordenschat uit aan de hand van leesstof die aansluit bij hun ontwikkelingsniveau en hun leef- en belangstellingssfeer. Het gebruik van "authentic materials" draagt hier zeker bij tot de levensechtheid van de taalverrijkingsmomenten. Daarom is het thematisch onderricht, waarin de belangrijkste onderdelen functioneel zijn ingeschakeld, een doeltreffend middel om de leerlingen sterker te motiveren. Ook door het spelen met taal kunnen deze leerlingen (die veelal televisiekinderen zijn) hun woordenschat uitbreiden. Mogelijke creatieve oefeningen zijn bijv. : - woorden raden (het opbouwen van woorden); - raster met letters vervolledigen tot woorden; - rad van fortuin, aangepast aan de gekozen doelstelling.

N7 Technisch lezen 11 Technisch lezen verstaan wij als de vaardigheid om een tekst dermate vlot te lezen (stil of 12 hardop) dat de leestechniek geen hinderpaal vormt voor het begrijpen van de tekst. De leestechnische prestaties in 1B en het BVL zijn kwalitatief erg verschillend. Een haperende leestechniek veroorzaakt hortend en stotend lezen, bemoeilijkt het achterhalen van de betekenis en staat het aankweken van leesplezier in de weg. Het verklanken van woorden, de uitspraak en de spreektechniek (elementen van hardop lezen) zijn geen doelen, maar middelen om tekorten in de technische leesvaardigheid op te sporen. Beide aspecten van het lezen (leestechniek en leesbegrip) dragen bij tot de ontwikkeling van de leeslust. Bij hardnekkige leestechnische fouten worden bepaalde leestechnische aspecten systematisch behandeld : * het nauwkeurig lezen wat er staat ; * het leren overzien van grotere leesvelden ; * het leren lezen van moeilijkere woorden: zie N5 (8) ; * het leestempo verhogen. De leraar moet er in voorkomend geval rekening mee houden dat sommige leerlingen het stil lezen technisch en begrijpend beheersen, maar moeilijkheden ondervinden van zodra ze hardop moeten lezen. De leraar houdt bij het lezen de volgende punten in het oog : - leestempo, - articulatie, - spreekmaten. Specifieke oefeningen voor de behandeling van die leestechnische aspecten :

-

Korte en intense oefeningen, die ook op een ludieke manier mogen worden gegeven. 1) Nauwkeurig lezen wat er staat: woordenrijen met dezelfde moeilijkheden (strop/streek); letterwissel-oefeningen (strak/sprak, bom/boom, berg/berk); gelijkende woorden (post/stop). 2) Overzien van grotere leesvelden: 10

-

telkens de zin rustig overkijken op zoek naar betekenisvolle eenheden en dan pas verklanken; lezen van betekenisvolle eenheid tot betekenisvolle eenheid; aandacht voor het lezen in spreekmaten; vermijden van woord-voor-woord-lezen; vermijden van het lezen van komma tot komma, e.d.; spreekmaten aanduiden: 1ste fase : a) de leraar leest voor; b) leerlingen duiden de gehoorde spreekmaten aan, c) bespreking: waarom staan ze daar? d) leerlingen lezen voor. 2de fase : leerlingen duiden zelf spreekmaten aan.

Oplossingsmethode om moeilijke woorden te ontsleutelen: structuuroefeningen (bijvoor-beeld: woorden opbouwen en afbreken). 3) Opvoeren van het leestempo: nadat de leestechnische moelijkheden beheerst zijn, kunnen de bovenvermelde oefeningen vlugger verlopen. Klassikaal technisch lezen is een variant waarbij de leerlingen een leesopdracht krijgen. Ook hier geldt dus dat de leerlingen nooit hardop lezen vóór ze stil gelezen hebben. De leraar formuleert een vraag waarop zij het antwoord kunnen vinden in de tekst (bijv. "Lees wat die persoon deed.") De leerlingen lezen reproducerend en krijgen korte (!) leesbeurten. Omdat elke leerling zijn eigen leestempo heeft, levert het verplicht klassikaal volgen van de lectuur voor de andere leerlingen weinig leesrendement op. Opdat iedereen voldoende gemotiveerd zou zijn om aandachtig te blijven luisteren naar de leesbeurt van een medeleerling, kan de leraar vooraf of nadien luisteropdrachten formuleren. De leraar houdt bij het lezen de volgende punten in het oog : - leestempo, - articulatie, - spreekmaten. Groepstechnisch lezen Groepstechnisch lezen (fluisterend lezen) maakt binnenklasdifferentiatie mogelijk.De klas wordt ingedeeld in homogene groepen (wat hun technische leesvaardigheid betreft) en elke groep krijgt een aangepaste (boeiende) tekst. De leraar volgt beurtelings elke groep, maar besteedt de meeste aandacht aan de zwakste. Om eentonigheid te vermijden, kan het lezen worden afgewisseld met korte opdrachten. Verloop: - instructie voor de groepsleiders; - organisatie van de groepsvorming; - stillezen van de tekst; - bespreking van inhoudelijke problemen; - het "hardop lezen met zachte stem"; - de leraar volgt, moedigt aan, geeft opdrachten aan vlugge lezers; - korte nabespreking. Overdrachtslezen Het overdrachtslezen beoogt het accuraat hardop lezen van een tekst om de inhoud ervan aan anderen over te brengen. Het is een specifieke vaardigheid die in de B-stroom best wordt geoefend aan de hand van teksten met aanvankelijk een eenvoudige taal en een transparante inhoud. Om tot overdracht te komen, is het begrijpen van de tekst van fundamenteel belang, m.a.w. overdrachtslezen wordt steeds voorafgegaan door begrijpend stillezen. Naar gelang van de omstandigheden en het peil van de klas kunnen de volgende criteria worden 11

nagestreefd: 1 een goede leeshouding; 2 een duidelijke articulatie; 3 het goede tempo; 4 aandacht voor woordgroepen/spreekmaten; 5 aandacht voor zinsmelodie en pauzes; 6 een natuurlijk, vloeiend spreekritme; 7 een ongedwongen intonatie (geen leesdreun). Het eigenlijke overdrachtslezen omvat: a) voorbereiding: klassikaal en per tekstgedeelte, met aandacht voor een of meer criteria, gevolgd door een korte inoefening waarbij de leerlingen zacht hardop lezen; b) korte leesbeurten, gevolgd door een positief gerichte bespreking; de leerlingen krijgen duidelijk afgebakende luisteropdrachten i.v.m. de criteria; c) als afsluiting kan de leraar een groter tekstfragment voorlezen of maken de leerlingen nader kennis met het boek waaruit de tekst komt.

5.A.2 LUISTEREN 5.A.2.1 Nr. 8

Leerplandoelstellingen Luisteren Dec. nrs. N8.13 / VL 1.5

De leerlingen kunnen de informatie achterhalen in voor hen bestemde tekstsoorten zoals in informatieve radio- en tv-uitzendingen, instructies van leraren of medeleerlingen, telefoongesprekken, mededelingen, informatieve teksten en dramatische vormen (verwerkingsniveau: beschrijven).

9

N8.14 / VL 1.5 / VS 1.11

kunnen beoordelend luisteren naar interactie met leeftijdsgenoten zoals een discussie, een gesprek, een oproep en een dramatisering (verwerkingsniveau: beoordelen).

10

N8.15

hebben weet van volgende communicatiebevorderende middelen, wat betekent dat ze die op hun niveau kunnen toepassen: - luisterdoel bepalen, - aanwijzingen binnen de communicatiesituatie gebruiken, - zich concentreren, - belangrijke informatie noteren, - vragen stellen bij onduidelijkheid.

11

N8.16

leren in het kader van de N8.13, N8.14 en N8.15 opgesomde ontwikkelingsdoelen: - reflecteren op het taalgebruik met betrekking tot de bedoeling van de spreker; - reflecteren over de tekstsoort; - luisterconventies naleven.

5.A.2.2 Leerinhouden Luisteren Nr.

Dec. nrs. 12

8

N8.13 / VL 1.5

- gericht en informatief luisteren: uit voor de leerlingen bestemde tekstsoorten essentiële informatie opnemen en vasthouden om er gebruik van te maken tijdens beperkte en specifieke opdrachten zoals : - informatieve radio- en tv-uitzendingen: documentaires, nieuwsberichten, jeugdjournaal, reclameboodschappen, mededelingen; - informatie en instructie van leraren en medeleerlingen; - telefoongesprekken: gespreksconventies; - voorgelezen informatieve teksten: eenvoudige krantenberichten, eenvoudige teksten, - dramatische vormen: overeenkomst tussen lichaamshouding, intonatie, gelaatsuitdrukking en inhoud.

9

N8.14 / VL 1.5 / VS 1.11

- kritisch luisteren: luisteren om eventuele inhoudelijke onjuistheden te onderkennen / luisteren om een stelling in te nemen zoals bij - discussies: - de antwoorden/mededelingen van leeftijdsgenoten volgen en ordenen; - ingaan op de uitingen van anderen; - naar argumenten luisteren en er leren mee omgaan; - zoeken naar argumenten om een stelling in te nemen; - "tussen de regels door" luisteren. - gesprekken: - appreciërend/nieuwsgierig luisteren; - empathisch luisteren; - anticiperen op wat de spreker zal zeggen. - oproepen: - de samenhang van de gegevens beoordelen; - zich afvragen hoe ze zich moeten opstellen tegenover de boodschap; - zich afvragen hoe ze staan tegenover de gevolgen van de boodschap; - de presentatie van de oproep beoordelen. - waarderend luisteren zoals: - de uitgedrukte boodschappen beoordelen; - de emotionele reacties van sprekers onderkennen; - luisteren naar gevoelens van anderen die achter woorden schuilgaan; - een beeld krijgen van de stemming en/of sfeer.

10

N8.15

- het communicatieproces: elementen die tijdens het communicatieproces een rol spelen: - spreker, - luisteraar, - boodschap/informatie, - luisterdoel, - middel/medium, - omgeving, - storing of ruis, 13

- concentratie. - communicatiebevorderende middelen: - luisterdoel bepalen, - informatie noteren, - aanwijzingen gebruiken, - zich concentreren, - associaties maken, - geheugensteuntjes gebruiken, - vragen stellen bij onduidelijkheid, - persoonsgericht of partnergericht luisteren.

11

N8.16

- invullen van luistervoorwaarden - naleven van luisterconventies - evalueren van eigen luistergedrag - reflecteren op tekstsoorten, taalgebruik van de spreker, spreekdoel. - selectief luisteren

5.A.2.3 Pedagogisch-didactische wenken en didactische middelen Luisteren Algemeen Luisteren is een belangrijk aspect van elk communicatieproces. Het is een activiteit, waarbij men met aandacht de verwoording van gedachten, gevoelens en ervaringen van een ander tracht te volgen en te begrijpen in de betekenis waarin ze bedoeld zijn. Luisteren en spreken kunnen daarom ook niet los van elkaar worden gezien: luisteren is de keerzijde van spreken. Ze horen bij elkaar als kruis en munt. Het zijn twee polen van eenzelfde dialogisch gebeuren, zoals zich dat voortdurend tussen mensen afspeelt. In een dergelijk proces luistert de een en spreekt de ander in een voortdurende wisseling van rollen: de luisteraar wordt spreker en de spreker wordt luisteraar. Dit onderling communiceren heeft alleen dan een kans op slagen, als zender en ontvanger goed op elkaar zijn afgestemd. Talrijke storingen kunnen er immers de oorzaak van zijn dat de boodschap die men aan elkaar wil overbrengen, onvoldoende of verminkt overkomt. Woorden worden gebruikt vanuit een bepaalde ervaringscontext. De verwachtingen van spreker en luisteraar verschillen soms van elkaar. Vaak wordt er langs elkaar heen gepraat, of wordt door de luisteraar iets anders begrepen dan bedoeld is. Luisteren vraagt van de luisterende persoon openheid en betrokkenheid. Men luistert onder meer omdat een ander iets van zijn ervaringen of van zijn gemoedstoestand wil meedelen, omdat een ander een beroep op je doet, omdat men geïnteresseerd is in de persoon van de ander, in zijn belevenissen en gevoelens. Luisteren is dan ook meer dan het registreren van geluiden. De hele persoon moet erin meespelen, wat treffend wordt uitgedrukt in de zegswijze 'één en al oor zijn'. Luisteren is een activiteit van de hele persoon in zijn totaliteit van ervaringen, belevenissen en gevoelens. Luisteren vergt dus een goede concentratie en een actieve instelling van de leerlingen. Ze moeten zich actief richten op de geluiden die tot hen doordringen. Luisteren doet ook een beroep op het geheugen. Binnen het geheel van hun vroegere ervaringen, nemen de leerlingen het beluisterde op, houden dit vast en geven de gewenste informatie op het juiste moment weer. Bovendien dienen zij de gesproken 14

taal voortdurend te analyseren en onderscheid te maken tussen belangrijke en minder belangrijke informatie. Dat vraagt een selectieve instelling en die komt niet zomaar aangewaaid. Luisteren is meer dan horen, gaat verder dan loutere registratie van omgevingsgeluiden. Deze vaardigheid vraagt om een actieve gerichtheid en betrokkenheid op anderen (begrijpen en invoelen), reageren op wat anderen zeggen of bedoelen, kritisch stelling nemen, een mening vormen, verbanden leggen en dergelijke meer. Opvoeding tot luistergedrag is een ingewikkelde en langdurige zaak, die het nodige geduld vraagt van de leraar. Daarom is het ook zo belangrijk de vele luistergelegenheden volop te benutten. Goed luisteren moet geleidelijk worden geleerd. Het is een uiterst belangrijke vaardigheid, vooral ook in het latere leven van de leerling. Daarom moet de gehele school er ook veel aandacht aan besteden. In de schoolsituatie vinden we tal van momenten tot vorming van het luistergedrag: de instructie en de uitleg van de leraar, het leer-, klas- en kringgesprek, voorlezen, vertellen, discussies, mededelingen en vragen van leerlingen en leraar, radio- en televisieuitzendingen, groepsoverleg, vraag- en antwoordsituaties, enz. Kortom: alle activiteiten, waarin het spreken, zowel van de leraar als van de leerlingen, een functie vervult, kunnen het luistergedrag in gunstige zin beïnvloeden. Specifiek Een goede luisterhouding en luisterbereidheid, een ingewikkeld proces.

Vaak hoort men zowel van ouders als van onderwijzend personeel de klacht dat de kinderen zo slecht kunnen luisteren: "Alles gaat het ene oor in en het andere oor uit". Het ontgaat de leerlingen, dat luisteren een zeker verplichtend karakter heeft. En dat is niet zo verwonderlijk in een tijd, waarin de jeugd verdrinkt in een zee van geluiden. De moderne communicatiemiddelen overstelpen ze dagelijks met informatie en geluiden (radio, televisie, video, krant, verkeer, enz.). Dit aanbod van informatie kan onvoldoende verwerkt worden, het verdooft. We raken verzadigd en laten het afweten. In die zin bevordert de vooruitgang van de techniek onze passiviteit, er is nauwelijks nog ruimte voor persoonlijke stellingname en het denken wordt meer en meer uitgeschakeld. Het ontbreken van stilte en tijd om tot innerlijke rust te komen, beïnvloedt zowel opvoeders als leerlingen. Dit kan als één van de belangrijkste oorzaken worden beschouwd voor de gebrekkig ontwikkelde luisterhouding die we aantreffen. Ook hier vervult de school een belangrijke rol. Luisteren moet aangeleerd worden, of beter: de leerlingen moeten opgevoed worden tot luisterbereidheid en tot een goede luisterhouding.

N8.13 Informatief luisteren Informatie opnemen en vasthouden om er gebruik van te kunnen maken. Het komt erop aan dat de leerlingen de essentiële informatie nauwkeurig opnemen. Er wordt gewerkt met beperkte en specifieke opdrachten. Bijvoorbeeld: beluister de sportuitslagen; geef de uitslag van "die wedstrijd". Mogelijke oefeningen: - beluisteren van radio- en tv-nieuws; - luisteren naar opdrachten en instructies; - luisteren naar een eenvoudige uiteenzetting en mededeling; - korte oefeningen met W-vragen (wie-, wat-, waar-, wanneer-, ...?) - welk woord is uit de woordenreeks verdwenen? - uitvoeren van opdrachten (= rode draad van het luisteren), o.a. navertellen en uitvoeren hoe iets werkt, een beschrijving tekenen, een routebeschrijving; - luisterspelletjes, bijv. Ik ging naar de markt en ik kocht ...; - zeeslag; - relevante inhoudsvragen beantwoorden; - een verhaal doorvertellen; (om te vermijden dat het spel ontaardt in het opzettelijk doorgeven van 15

zoveel mogelijk verkeerde elementen, kan competitie tussen groepen ingeschakeld worden).

N8.13 Verwerkend luisteren Uitvoeren van een boodschap, taak, bevel, opdracht. De volgende oefeningen kunnen in dit kader efficiënte opdrachten zijn: - geluid associëren met en rubriceren volgens herkomst; - geluiden begrijpen en interpreteren; - beluisterde woordenreeksen alfabetisch rangschikken; - raadsels oplossen; - een opdracht uitvoeren na het beluisteren van een niet-talige boodschap; - een opdracht, taak, bevel uitvoeren; - luisteren en figuren leggen; - luisteren en een huis inrichten; - luisteren en een aangegeven weg op plan aanduiden; - net alsof doen...; - nadoen wat gehoord werd...; - het verhaal, het fragment navertellen...

N8.14 Kritisch luisteren Bij de zakelijke informatie neemt de leerling een stelling in. Hij onderkent bijvoorbeeld inhoudelijke onjuistheden in een reeks woorden of in een korte tekst.

N8.14 Waarderend luisteren (genietend luisteren) - Luisteren naar verhalen (vertellen of vertellend lezen). - Luisteren naar geschikte fragmenten uit de jeugdliteratuur. Het effect van genietend luisteren mag niet ongedaan gemaakt worden door allerlei opdrachten achteraf.

N8.14 Creatief luisteren - Ontbrekende elementen in een tekst aanvullen. - Een verhaal voltooien, rekening houdend met de aangegeven elementen uit een voorgelezen fragment.

16

N8.15 Werken met aandachtspunten In de B-klassen dringt een remediërende aanpak van de luistervaardigheid zich vaak op. Een leerproces opzetten dat stapsgewijs de diverse luistervormen bijbrengt, is onmogelijk. Luisteropvoeding en -onderwijs vergen immers een voortdurende aandacht voor het luisteren en dit in wisselende situaties. Die voortdurende aandacht kunnen we bereiken door met concrete aandachtspunten te werken. Via die aandachtspunten kunnen de luistertoepassingen die tot doel hebben de specifieke luistervormen en de overeenkomstige luisterhoudingen te trainen, op natuurlijke wijze in de verschillende klasactiviteiten worden geïntegreerd.

Goed luisteren heeft te maken met de volgende aandachtspunten: * geconcentreerd luisteren d.w.z. met blijvende aandacht luisteren, zodat men zich bij de boodschap betrokken voelt. Bij het ontwikkelen van de concentratie kunnen oefeningen op klankonderscheidend luisteren remediërend werken. * klankonderscheidend luisteren, zoals de omgeving verkennen op geluiden: - de richting, de sterkte bepalen; - geluiden identificeren (bijv. radio en tv); - stemmen (van bekende personen) herkennen; - geluidsnuances waarnemen (hoger/lager, zwak/sterk); - geluiden rubriceren; - achterhalen welk beroep door een geluid wordt gesuggereerd. * persoonsgericht, partnergericht luisteren: dit aandachtspunt heeft te maken met attentie, met het tonen van openheid voor wat de ander zegt. Men luistert geduldig als men invoelend en inlevend, dus empathisch staat t.o.v. de ander. - de stemming van een gesprek afleiden, herkennen; - door het luisteren eigenschappen, kenmerken, karaktertrekken, gevoelens van personen afleiden; - a.h.v. een beluisterd verhaal de stemming van de boodschap afleiden, herkennen; - pleidooispel; - gebarentaal, lichaamstaal interpreteren; - n.a.v. rollenspel storingen in de mondelinge communicatie afleiden, herkennen. * selectief luisteren: dit aandachtspunt heeft tot doel de aandacht bij het luisteren te richten op wat in de boodschap de leerlingen aanbelangt of wat precies nuttig is: - signaal- en sleutelwoorden herkennen; - tijdsaanduiding herkennen; - stelling, bewijs, mening herkennen; - verschillen afleiden; - overeenkomsten afleiden; - hoofdgedachte afleiden; - een bericht samenvatten; - zoek een titel voor ...; - wat is de kern? - waar ging het om? ..., - een beluisterd verhaal aanvullen; - een gedicht beluisteren en er vragen over laten stellen door de leerlingen; - een mopje reproduceren; - een verhaal reproduceren; - een boodschap reproduceren: teken de weg eens uit, spelletjes uitleggen, enz.

17

N8.16 Luistervoorwaarden De invulling van de volgende luistervoorwaarden draagt bij tot de realisatie van een goede luistervaardigheid bij de leerlingen. - Elke leerling moet geaccepteerd en gerespecteerd worden. - Elke leerling moet zich geaccepteerd en gerespecteerd weten. - De omgeving moet vertrouwd, rustig en geordend zijn, zodat de leerlingen zich kunnen concentreren. - De luisterstof moet uit de leefwereld van de leerlingen worden geput. - Er moet afwisseling in de luisteractiviteiten zijn.

N8.16 Luisterconventies Het is nuttig met de leerlingen afspraken te maken m.b.t. de luisterconventies die zij zullen naleven. De volgende "gespreksopeners" kunnen hierbij ondersteuning bieden. - In welke houding kun je het beste luisteren? - Als je luistert, waarom doe je dat dan eigenlijk? - Hoe komt het dat we allemaal iets anders gehoord hebben? - Kun je twee dingen tegelijk doen: luisteren en ...?

5.A.3 SPREKEN 5.A.3.1 Leerplandoelstellingen Spreken Nr.

Dec. nrs.

12

N9.17 / VL 1.5 / VS 1.11

De leerlingen kunnen het gepaste taalregister hanteren: - in verschillende situaties zoals tegenover leerlingen, bekende volwassenen, in telefoongesprekken en in dramatische vormen; - op onderscheiden verwerkingsniveaus; - beschrijvend zoals informatie verschaffen en vragen, verslag uitbrengen en infor matie uitwisselen; - beoordelend zoals kritisch reageren en passend argumenteren.

13

N9.18 / VL 1.5 / VS 1.11

De leerlingen hebben weet van volgende communicatiebevorderende middelen, wat betekent dat ze die op hun niveau kunnen toepassen: - spreekdoel bepalen; - informatie verzamelen; - spreekplannetje opstellen; - bedoeling duidelijk formuleren.

14

N9.19 / VS 1.11

De leerlingen verwerven expressievaardigheid. Ze kunnen: - zich in een herkenbare situatie inleven en zich soepel en natuurlijk uitdrukken en - door middel van mimiek en gebaren bepaalde gevoelens uitdrukken; - de klas bekijken en toespreken in eigen woorden.

15

bewegen;

N9.20 / VS 1.2 / VB 3.9

De leerlingen ontwikkelen in het kader van de in N9.17, N9.18, en N9.19 opgesomde ontwikkelingsdoelen: 18

- spreekdurf, dit wil zeggen een positieve bereidheid om het woord te nemen; - bereidheid om te reflecteren op het eigen spreekgedrag; - een positieve houding ten overstaan van na te leven gespreksconventies; - voldoende weerbaarheid om voor de eigen mening op te komen.

5.A.3.2 Leerinhouden Spreken Nr.

Dec. nrs.

12

N9.17 / VL 1.5 / VS 1.11

Het gebruiken van het passende taalregister, steeds met betrekking tot de over dracht boodschap en afhankelijk van: - het onderwerp, - de situatie, - de participant, - het doel.

van

de

- Een telefoongesprek voeren. - Informatie verschaffen, vragen en uitwisselen: - juist en gevarieerd taalgebruik hanteren; - de essentie uit de boodschap halen; - de verschillende elementen uit de boodschap kunnen ordenen en onderling in verband brengen; - een mondelinge samenvatting maken. - Verslag uitbrengen: - zich beperken tot de essentie; - zich afvragen wat de luisteraar moet weten; - zakelijke taal gebruiken. - Kritisch reageren: - kritisch luisteren en alert reageren; - de boodschap interpreteren; - de situatie definiëren; - zich een eigen mening over de boodschap vormen; - zichzelf en anderen evalueren. - Passend argumenteren: - gedachten en gevoelens eenvoudig formuleren; - meningen onderbouwen en daaraan conclusies verbinden; - mogelijke tegenargumenten bedenken; - mogelijke tegenargumenten weerleggen.

13

N9.18 / VL 1.5 / VS 1.1

Communicatiebevorderende middelen - spreekdoel bepalen: bij het formuleren van het spreekdoel de overbodige details weglaten en zich beperken tot de hoofdzaken; ook rekening houden met het publiek: voor wie spreek je? - informatie verzamelen: de juiste vragen stellen zoals: - informatievragen, - meningsvragen, - definitievragen, 19

- verhelderingsvragen, - verbandvragen. -

spreekplannetje opstellen: de verkregen informatie rangschikken naar belangrijkheid, afhankelijk van het spreekdoel. - bedoeling duidelijk formuleren: - een aangepast spreektempo en een duidelijke uitspraak hanteren; - gebruik maken van de juiste woordkeus, woordvolgorde, zinsbouw; - een correcte houding en de juiste stemintonatie aannemen.

14 -

15

N9.19 / VS 1.11 spreken in normale spreeksituaties: - spontaan spreken in toevallige situaties; spreken als reactie op correcte stimuli; spreken met de juiste houding, mimiek en gebaren; - de klas bekijken en toespreken in eigen woorden.

N9.20 / VS 1.2 / VB 3.9

- Verwerven van spreekdurf a.h.v. open dramatische werkvormen zoals: - open rollenspel, - simulatiespel, - kringgesprek, - ... . -

- het woord vragen;

Reflecteren op het spreekgedrag - een correct taalgebruik; - een correcte uitspraak; - een juiste spreekhouding; - een onderscheid tussen formele, schoolse en buitenschoolse gesprekssituaties; - het hanteren van de juiste taalregisters. - ... . Op een positieve manier de gespreksconventies naleven zoals:

- de anderen laten uitspreken; - respect voor de gesprekspartner; - ... . Weerbaarheid - formuleren van een eigen mening, bijvoorbeeld: - tijdens een klas- of kringgesprek; - tijdens een stellingenspel; - tijdens een beoordeling. - formuleren van een eigen mening, bijv. over een mediaboodschap.

20

5.A.3.3 Pedagogisch-didactische wenken en didactische middelen Spreken 1 ALGEMEEN Inleiding Spreekonderwijs heeft tot doel de leerlingen goed te leren spreken in alle situaties waarin zij zich tijdens en na de schooltijd kunnen bevinden. Daartoe besteedt men voortdurend aandacht aan: - de communicatieve houding (bijv. luisteren en reageren op anderen); - de inhoud van het gesprokene; - de vorm waarin het spreken gebeurt (dialoog, gesprek, interview...); - de vaardigheid in het taalgebruik (bijv. woordkeus, zinsbouw); - de techniek van het spreken (bijv. uitspraak, spreeksnelheid, intonatie...). Spreekvoorwaarden De leraar moet het aanwezige taalbezit van de leerlingen aanvaarden en van daaruit veelvuldig mogelijkheden tot spreken bieden. Een goede sfeer is noodzakelijk: er wordt gestreefd naar een communicatief klimaat waarin iedereen zich veilig voelt, geaccepteerd wordt en waarin iedereen naar elkaar luistert. Het onderwerp moet levend zijn, d.w.z. de leerlingen moeten het onderwerp als levensecht ervaren, zodat ze tot spreken geprikkeld worden. De leraar isoleert de leerlingen liefst niet van de groep en laat ze zoveel mogelijk vanop hun zitplaats spreken. De leraar laat tafels en stoelen liefst zo schikken dat de leerlingen elkaar kunnen aankijken en zo tot elkaar praten (bijv. in een kring). Uitspraak In het begin van het schooljaar onderzoekt de leraar welke spraakklanken in het taalgebruik van de leerlingen duidelijk afwijken van de verzorgde uitspraak. Aan eventuele, opvallende (bijna altijd regionale) afwijkingen besteedt hij systematisch bijzondere aandacht in frequentie en mettertijd cumulatieve oefeningen. Deze oefeningen zijn altijd kort; ze duren telkens maar een paar minuten. Het is de bedoeling, niet alleen te oefenen met losse spraakklanken en woorden, maar de klanken in geschikte zinnen te beluisteren en na te zeggen (in koor, in kleine groepen, individueel). Het gaat uiteindelijk niet alleen om de verbetering van de uitspraak van een paar afzonderlijke klanken, maar vooral om een verzorgde uitspraak in haar geheel. Bij alle vakcomponenten moet in elke les het spreken voldoende aan bod komen. Langzamerhand moet de leerling zich verzorgder leren uitdrukken; ook aan de houding, het gebaar en de mimiek moet aandacht worden besteed.

21

2 SPECIFIEK

N9.19 Een keuze uit mogelijke leervormen zijn: - klasgesprekjes over onderwerpen die de leerlingen aanspreken; - spreken in allerlei alledaagse spreeksituaties, bijv. naar de weg vragen, de weg wijzen, een route beschrijven, telefoongesprekken, inlichtingen inwinnen en verstrekken, winkelsituaties...; - vertellen wat gezien, gehoord, beleefd werd, een verhaal aanvullen (begin of midden of slot); - vertellen over een prent (o.a. over foto's uit een fotoalbum); vertellen over een voorwerp (bijv. in raadvorm); - spreekoefeningen bij handelingen: de leerling zegt wat hij doet (o.a. bij eenvoudige bereidingen, gebruik van toestellen,...); - expressie in woord en gebaar, o.a. mime, pantomime, schimmenspel, dramatisatie van bijv. een fragment uit een stripverhaal ...; - voordragen van eenvoudige gedichten, limericks en eventueel verwoorden van zelfgemaakte gedichtjes. - vragen stellen om een beroep, een dier... te vinden.

N9.20 Spreekconventies Goede spreekgewoontes zoals leren luisteren, het woord vragen, de beurt afwachten, bij het onderwerp blijven, moeten worden aangeleerd. Om problemen die zich in de interactie kunnen voordoen te leren beheersen, krijgen de leerlingen concrete richtlijnen aangeboden, zoals: - je hoeft niet luid te spreken als je maar goed articuleert; - je moet rekening houden met je luisteraars: je moet weten tot wie je spreekt en met welk doel je tot hen spreekt. De leraar gebruikt tegenover zijn leerlingen de je/jullie-vormen. Hij spoort ze aan in gesprekken met medeleerlingen ook die vormen te gebruiken. Eventuele bijkomende werkvormen bij het verwerven van spreekdurf zijn: - tableau vivant, - charade, - woordmozaïek, - vrij toneel, - gestructureerd rollenspel, - tekstspel, - voordracht, - interview, - ... . Reflecteren op het spreekgedrag Bij een spreekoefening moet men zich oriënteren op volgende items: - wat precies zeggen; - hoe het zeggen; - waarom het zo zeggen; - hoe de gesprekspartner aanspreken; - hoe het gespreksonderwerp inleiden; - hoe het woord overgeven en overnemen; - hoe inzicht krijgen in het spreekdoel van de gesprekspartner; - ... . Weerbaarheid Het formuleren van een eigen mening door middel van: bijv. - bespreking, 22

- verslag en eigen opinie, - samenvatting en commentaar, - ... . Cumulatieve oefeningen Aanvankelijk dient de leraar stimulerend in te werken op de leerlingen; nadien moeten zij stilaan met toenemende zelfstandigheid, individueel of in groep, de gesprekken voeren.

5.A.4 LEZEN 5.A.4.1 Leerplandoelstellingen Lezen Nr

Dec. Nrs.

16

N10.21 / VL 1.2 / VL 1.3 / VL 1.5

De leerlingen kunnen de informatie achterhalen in voor hen bestemde tekstsoorten zoals instructies, schema's, informatieve en fictionele teksten en gedichten (verwerkingsniveau: beschrijven).

17

N10. 22 / VL 1.2 / VB 3.9

De leerlingen kunnen de informatie op een overzichtelijke wijze ordenen in voor hen bestemde en gestructureerde tekstsoorten zoals school- en studieteksten, instructies bij schoolopdrachten (verwerkingsniveau: structureren).

18

N10.23 / VB 3.9

De leerlingen kunnen de informatie beoordelen die voorkomt in verschillende voor hen bestemde brieven, jeugdkranten, tijdschriften, encyclopedieën en themaboeken voor jongeren, oproepen en reclameteksten (verwerkingsniveau: beoordelen).

19

N10.24 / VL 1.2

De leerlingen hebben weet van volgende communicatiebevorderende middelen, wat betekent dat ze die op hun niveau kunnen toepassen: - leesdoel bepalen; - aanwijzingen binnen de communicatiesituatie gebruiken; - zich concentreren; - gericht informatie zoeken; - onduidelijke passages herlezen.

20

N10.25

De leerlingen leren in het kader van de in N10.21, N10.22, N10.23 en N10.24 op-gesomde ontwikkelingsdoelen: - reflecteren over de bedoeling waarmee de schrijver zich tot zijn lezerspubliek richt zoals informatie geven, instructies geven, uitnodigen tot; - reflecteren over het eigen leesgedrag; - leesplezier verwerven zoals voor jeugdliteratuur, historische verhalen, hobbylectuur, stripverhalen.

23

5.A.4.2 Leerinhouden Lezen Nrs.

Decr. nrs.

16

N10.21 / VL 1.2 / VL 1.3 / VL 1.5

Het achterhalen van relevante informatie uit instructies, schema's, informatieve en fictionele teksten, gedichten.

17

N10.22 / VL 1.3 / VB 3.9

Het vinden en ordenen van essentiële informatie in geschikte school- en studietek instructies bij schoolopdrachten.

18

sten,

in

N10.23

Het beoordelen van informatie die voorkomt in verschillende voor deze leerlingen bestemde brieven, jeugdkranten, tijdschriften, encyclopedieën en themaboeken voor jongeren, oproepen en reclameteksten.

19

N10.24 / VL 1.2

Communicatiebevorderende middelen om: - het leesdoel te bepalen; - de aanwijzingen binnen de communicatiesituatie te gebruiken; - zich te concentreren; - gericht informatie te zoeken; - onduidelijke passages te herlezen.

20

N10.25

Aan de hand van teksten en tekstsoorten die aansluiten bij de leef- en belangstellingssfeer van de leerlingen: - het achterhalen van de bedoeling van de tekst (informeren, overtuigen, aansporen, ontspannen); - het verbeteren van het leesgedrag; - het uitvoeren van leesopdrachten die leesplezier verschaffen.

5.A.4.3 Pedagogisch-didactische wenken en didactische middelen Lezen 1 Algemeen

Lezen is ontegensprekelijk een van de vaardigheden die na de schooltijd belangrijk blijven voor het normaal functioneren in de maatschappij. Ondanks de heersende beeldcultuur is de geschreven/gedrukte informatie nog steeds het belangrijkste medium om informatie op grote schaal (blijvend) bereikbaar te maken en/of te verspreiden. De bedoeling van het leesonderwijs in de B-stroom is in de eerste plaats bij de leerlingen de leeslust op te wekken. De aangeboden leesstof sluit daarom aan bij het peil van de geestelijke ontwikkeling en de belangstellingssfeer van de leerlingen. Om het leesniveau van elke leerling te bepalen, kan de leraar gebruik maken van geschikte diagnostische leestoetsen. Die zijn dan ook indicatief met het oog op de nodige remediëring. 24

De leerlingen die naar 1B of het BVL worden georiënteerd, hebben de leerstof van het basisonderwijs erg verschillend en over het algemeen onvoldoende verwerkt om met kans op succes de A-stroom te volgen. Vandaar ook dat de klasgroep van zowel 1B als het BVL een erg heterogene samenstelling kent. Deze leerlingen beheersen doorgaans de essentiële taalvaardigheden onvoldoende; parate kennis en inzichten ontbreken in grote mate. Technieken en werkmethodes zijn te weinig ontwikkeld. Dat weerspiegelt zich bij het lezen in: - een slechte leestechniek; - weinig tekstbegrip; - gebrek aan leeslust. Het leesonderwijs in de B-stroom beoogt bij de leerlingen de spontane gerichtheid op zelfstandig lezen, maar streeft evenzeer naar een verhoogde vorm van zelfredzaamheid voor elke leerling. Daarom krijgen de niet-fictionele (zakelijke) teksten een evenwaardige plaats naast de fictionele (literaire) teksten en komen - in de mate van het mogelijke - diverse leesstrategieën aan bod. De lectuur van fictionele teksten als ontspanning is - in het latere leven - vaak een vrije keuze, het ontcijferen van de informatieve inhoud van niet-fictionele teksten meestal een noodzaak. Dat laatste is zeker het geval bij de overwegend zakelijke teksten die de leerlingen moeten verwerken voor de andere leervakken. Het verband tussen leesvaardigheid en "leren leren" is dan ook evident. Bij het lezen van fictionele teksten staat het leesplezier centraal. Ook later leest men fictie omdat men zich wil ontspannen. De lectuur kan dan wel aanzetten tot kritisch denken, kan een verrijkende functie hebben, maar het kan niet de bedoeling zijn om ettelijke lesuren bezig te zijn met dezelfde tekst. De opdrachten moeten dan ook beperkt worden in tijd en omvang. Bovendien moeten deze opdrachten de leerlingen kennis en vaardigheden aanreiken die toepasselijk zijn op andere, niet-behandelde teksten. Uit het voorgaande mag blijken dat niet alle teksten even grondig gelezen moeten worden, maar te gelegener tijd ook louter middel mogen zijn om deelvaardigheden te oefenen. Een en ander mag evenwel niet verhinderen dat leesonderwijs ook communicatief gericht is en zoveel mogelijk wordt gerelateerd aan de andere taalvaardigheden: luisteren, spreken, schrijven. Zo is het onder meer noodzakelijk om met de leerlingen te praten over de tekst, omdat de mening van de leerling-lezer en de wijze waarop de betrokken tekst wordt ervaren, op de voorgrond moeten treden.

2 Specifiek

N10.21 Begrijpend lezen Bij begrijpend (zelfstandig) lezen geeft de tekst aanleiding tot het uitvoeren van opdrachten. Alle leerlingen krijgen dezelfde opdrachten en werken er individueel aan. Aspecten die het begrijpen van een tekst bevorderen: - interessante leesstof; - leestechnische toegankelijkheid van de tekst; - activiteiten om lees- en begripsmoeilijkheden te voorkomen; - het stillezen; - bij dialogen: inleven in een rol. Afhankelijk van de mogelijkheden van de leerlingen kan ook het dramatiserend lezen van geschikte toneelfragmenten af en toe als een stimulerende cumulatieve oefening worden ingebouwd. Voorbeelden van mogelijke opdrachten voor begrijpend lezen, alles naar gelang van de omstandigheden van de klas, het peil van de leerlingen en de aard van de tekst: Betekenis van woorden in hun context. 25

a) het woord lezen; b) het ontdekken van de betekenis: - een leerling kan het verklaren, uitbeelden, wijzen, tekenen; - uit de context; - via een synoniem of het tegengestelde; - via rubricering (bijv. 'hyacint'? Tulpen, rozen, asters, madeliefjes zijn... 'bloemen'); - het woordenboek; c) het woord gebruiken in zinsverband. Geschikte tekstsoorten Geschikte tekstsoorten waarmee leerlingen zich kunnen oefenen in het achterhalen van informatie: - reclamedrukwerk, - advertenties en "zoekertjes", - jeugdliteratuur (romans, tijdschriften), - gedichten en liedjesteksten, - (publicitaire) slogans, - cartoons (met tekstballonnetjes) en stripverhalen, - schema's, tabellen, pictogrammen, - uitnodigingen, - interviews, - gebruiksaanwijzingen en handleidingen, - algemeen-vormende jeugdlectuur, - teletekstberichten, - diverse catalogi, - ondertiteling van anderstalige tv-programma's. Schema's en tabellen Het is belangrijk dat leerlingen weten dat schema's en tabellen veel informatie korter en overzichtelijker kunnen weergeven dan in een doorlopende tekst mogelijk is. Voor een goed begrip van die verkorte, gestructureerde informatie moeten de leerlingen de betekenis kennen van de gebruikte afkortingen, symbolen, verwijzingen naar voetnoten enz. en in tweedimensionale tabellen de relatie inzien tussen de horizontaal en verticaal geordende gegevens. De leerlingen moeten deze informatie kunnen omzetten in een goedgebouwde mededelende zin of in een korte, maar samenhangende tekst of mededeling. Als lesmateriaal kunnen gebruikt worden: lesroosters, uurtabellen, spoorboekjes, afstandstabellen, tijdsbanden, synoptische tabellen, tabellen met vergelijkende gegevens voor consumenten enz. Ondertiteling van tv-programma's Leerlingen worden via de tv (en in de bioscoop) geconfronteerd met anderstalige programma's of films die ondertiteld zijn. Van hen wordt verwacht dat zij in staat zijn deze ondertiteling voldoende snel en accuraat te lezen en te begrijpen. De beschikbaarheid van een tv met videorecorder is dan ook geen overbodige luxe. Fictionele teksten Het lezen van fictionele teksten moet vooral aanzetten geven om de leerlingen van een leesactiviteit te laten genieten en hen ertoe te bewegen zelfstandig te gaan lezen. Het spreekt vanzelf dat de leraar hen daarbij stimulerend begeleidt met o.a. allerlei vormen van (ludieke) boekpromotie, drempelverlagend bezoek aan de openbare bibliotheek, het uitnodigen van een auteur van jeugdboeken in de klas, de klas voorzien van een leeshoek, een lectuurtafel, een muurkrant...(Hier mag dan al meteen blijken hoe wenselijk het is dat vooral de leerlingen van 1B over een eigen klaslokaal kunnen beschikken). De leraar kan ook af en toe een fragment voorlezen uit een spannend jeugdboek. Als hij dit doet met de nodige voorbereiding en expressiviteit, zullen de leerlingen geboeid en verwonderd binnengaan in een andere 26

leefwereld, wat voor hen, die zelf weinig lezen, een enorme affectieve verrijking kan betekenen. Poëzie Het benaderen en laten proeven van geschikte poëzie is ook in 1B en het BVL een haalbare kaart. Via een bij het behandelde thema aangepaste keuze van een gedicht kan bespreekbaar worden gemaakt wat leerlingen bezighoudt: verdriet om ruzie met een vriend, verdriet om het verlies van een huisdier, angst voor een verhuizing, angst om niet te worden aanvaard in de groep, vreugde om sportprestaties...

N10.22 Studieteksten Geschikte studieteksten zijn te vinden in de handboeken van de leerlingen voor andere vakken. De relatie met "leren leren" ligt voor de hand als de leraar Nederlands hen helpt bij het opsporen van de essentiële informatie en de verbanden tussen de verschillende tekstelementen. Op die wijze zullen de leerlingen tevens de functionaliteit van de lessen Nederlands ervaren en deze actiever en gemotiveerder volgen. Komen ook als studieteksten in aanmerking: opdrachten (ook in leerboeken voor andere vakken en in de lessen beroepspraktijk), taken, vraagstukken, voor hen bestemde informatieve of opinirende stripverhalen (bijv. in een stripverhaal over milieubescherming de belangrijkste zinnen en afbeeldingen terugvinden), inhoudstafels en/of registers in naslagwerken, artikels in jeugdencyclopedien... In de mate van het mogelijke initieert de leraar de leerlingen tevens in de vaardigheid van het oriënterend en zoekend lezen in diverse tekstsoorten om snel antwoorden te leren vinden op de in de leesopdracht gestelde vragen. Leesstrategieën Bij oriënterend of zoekend lezen nemen de leerlingen allerlei tekstsoorten ter hand en zoeken uit in welke tekstsoort antwoorden te vinden zijn op de gestelde vragen. Ze laten zich daarbij leiden door opmaakelementen als de lead, illustraties, tussenkopjes... De bij het globaal lezen van de hele tekst verworven informatie moet op een of andere manier onthouden worden. Om de tekstinhoud (studerend) te verwerven, moet de leerling in staat zijn toegang te krijgen tot de tekstinformatie aan de hand van W-vragen bij de kantlijn, enz. De meeste leesvaardigheidstrainingen verlopen in drie fasen. Tijdens een preactiviteit worden de leerlingen voorbereid op de opdracht, de relevante voorkennis wordt geactiveerd, er wordt een leesdoel bepaald. Tijdens de hoofdactiviteit (het eigenlijke lezen) oefenen we een bepaalde (deel) strategie. Tenslotte is er een postactiviteit: de leerling verwerkt de resultaten in een samenvatting, op een raster of een werkblad. Het is niet zonder belang teksten aan te bieden in hun originele lay-out. De bladspiegel is immers bepalend voor het oriënterend en zoekend of verkennend lezen. Vanzelfsprekend zal de leraar Nederlands dan ook pogen om in het klaslokaal van 1B een ruime voorraad van verschillende tekstsoorten ter beschikking te hebben.

N10.23 Voorbeelden voor het beoordelen van informatie: - in zakelijke brieven, uitnodigingen, reclameteksten... de essentie van de boodschap beoordelen; 27

- in diverse bronnen informatie over een bepaald onderwerp kritisch lezen en eventuele verschillen aanstippen; - uitnodigingen voor deelname aan een quiz van een postorderbedrijf, een verrassingsreis voor een verbazend lage prijs... kritisch lezen; - de bedoelingen van de schrijver achterhalen...; - met welke tekstsoorten heb je in deze krant op blz. 10 te maken (reclame? advertentie? lezersbrief?...)? Een tekst beoordelen: - Akkoord? Wie denkt er anders over? - Met welk doel is deze tekst geschreven? - Boeiend? Saai? Waarom? - Wie heeft zoiets al eens meegemaakt? - Hoe zou het anders kunnen beginnen, verlopen, eindigen? Het gelezene integreren in eigen denken, voelen, handelen: - Kun je dat zelf toepassen/doen? - Wil je daar nu meer over weten? Waar ga je info zoeken? - Ben je daarover nu van mening veranderd? Waarom?

N 10.24 }

Kijken naar de items van de pedagogisch-didactische wenken: N10.21 tot en met N10.23.

N 10.25 5.A.5. SCHRIJVEN 5.A.5.1 Leerplandoelstellingen Schrijven Nr. 21

Dec. nrs. N11.26 / VL 1.2

De leerlingen kunnen overzichten, aantekeningen, mededelingen op- en overschrijven (verwerkingsniveau: kopiëren).

22

N11.27

De leerlingen kunnen een oproep, een uitnodiging, een instructie richten aan leef-tijdsgenoten (verwerkingsniveau: beschrijven).

23

N11.28 / VL 2.8

De leerlingen kunnen hun boodschap op een overzichtelijke wijze neerschrijven in verschillende tekstsoorten zoals een persoonlijke brief, een verslag, een formulier en een antwoord op vragen.

28

24

N11.29 / VL 1.7 De leerlingen hebben weet van volgende communicatiebevorderende middelen wat betekent dat ze die op hun niveau kunnen toepassen: - schrijfdoel bepalen; - informatie verzamelen; - schrijfplan opstellen; - woordenboek gebruiken; - eigen tekst herwerken.

25

N11.30 / VL 1.6 / VL 2.9 / VL 3.11

De leerlingen kunnen voor het realiseren van de in N11.26, N11.27, N11.28 en N11.29 opgesomde leerplandoelstellingen bovendien: - hun teksten verzorgen, rekening houdend met handschrift en lay-out; - spellingafspraken en -regels toepassen in verband met het schrijven van: - woorden met vast woordbeeld, * klankzuivere woorden, * hoogfrequente niet-klankzuivere woorden; - woorden met veranderlijk woordbeeld (regelwoorden), * werkwoorden, * klinker in open/gesloten lettergreep, * verdubbeling medeklinker, * niet-klankzuivere eindletter. - hoofdletters; - interpunctietekens (. , ? ! : ).

26

N11.31 / VL 1.7

De leerlingen leren met het oog op het realiseren van de in N11.26, N11.27, N11.28, N11.29 en N11.30 vermelde ontwikkelingsdoelen reflecteren op: - het taalgebruik in formele en informele geschreven teksten; - de stappen in het schrijfproces; - het gebruik van hulpmiddelen; - het schrijfdoel.

5.A.5.2 Leerinhouden Schrijven Nr. 21

Dec. nr. N11.26 / VL 1.2 Overzichten, aantekeningen, mededelingen opschrijven en attent overschrijven.

22

N11.27

Een oproep (bijv. voor een sport-, ontspanningsactiviteit), een uitnodiging (bijv. voor een verjaardagsfeestje), een instructie (bijv. een gebruiksaanwijzing) kunnen formuleren. Een kort bericht (bijv. het kattebelletje) kunnen opstellen.

23

N11.28 / VL 2.8 Tekstsoorten zoals: - een persoonlijke brief (bijv. aan een penvriend(in); - een verslag (bijv. na een uitstap, over een optreden); - formulieren (voor hun leeftijd bestemd, zoals bijv. de aanvraag van een abonne29

ment). Goed geformuleerde antwoorden op vragen (bijv. schoolse vragen in tests en overhoringen).

24

N11.29 / VL 1.7 Het schrijfdoel leren bepalen door het stellen van oriënteringsvragen.

Informatie leren verzamelen: - juiste vragen stellen; - gebruik maken van de bibliotheek of mediatheek voor informatieve lectuur (bijv. vakliteratuur); - eenvoudige gegevensbestanden raadplegen; - beeldmateriaal gebruiken (selecteren en ordenen). Een schrijfplan leren opstellen. Het gebruik van woordenboek en andere naslagwerken aanleren.

25

N11.30 / VL 1.6 / VL 2.9 / VL 3.11 Een verzorgd handschrift nastreven. Een overzichtelijke bladschikking leren opstellen.

Leren toepassen van spellingafspraken en -regels i.v.m. : - woorden met een vast woordbeeld: - klankzuivere woorden, - hoogfrequente niet-klankzuivere woorden, - onderscheid tussen letter en klank; - woorden met veranderlijk woordbeeld: - werkwoordsvormen, - klinkers in open/gesloten lettergreep; - verdubbeling medeklinker; - niet-klankzuivere eindletter; - hoofdletters; - interpunctietekens (. , ? ! : ).

26

N11.31 / VL 1.7

- Reflectievragen i.v.m. - formele en informele teksten; - stappen in het schrijfproces; - het gebruik van de hulpmiddelen (woordenboeken, naslagwerken, moderne technologieën zoals computer, interactieve cd, enz.). - Eerste aanzet tot stijlverbetering, zoals afwisseling in zinsbouw, woordenschat.

30

5.A.5.3 Pedagogisch-didactische wenken en didactische middelen Schrijven N11.26 / VL 1.2 De eerste vaardigheid die dient aangebracht te worden, is het attent overschrijven van aantekeningen en mededelingen (bijv. in de agenda). Deze vaardigheid moet blijvend geoefend en gecontroleerd worden. Bij het attent opschrijven leren de leerlingen dat mededelingen verdeeld in zinsneden worden aangeboden. De leerlingen leren zelf notities te maken. Bij zwakkere leerlingen wordt eerst het correct overschrijven aangeleerd en geoefend.

N11.27, N11.28 De vindingrijkheid van de leraar speelt een grote rol; hij moet prettige opdrachten bedenken en de spontaneïteit van de leerlingen stimuleren. Hij moet zelf oordelen wanneer de leerlingen over voldoende taalvaardigheid beschikken om een moeilijkere oefening aan te kunnen. Aan het eigenlijke schrijven (de uitvoeringsfase) gaat een klassikale, meestal mondelinge voorbereidingsfase vooraf. Daarin worden de aspecten van het schrijfproces verwerkt (motiveren, verzamelen, ordenen, woordkeuze) met o.a.: - waarnemen, - om de beurt vertellen, - brainstormen, - lijstjes maken, - dramatiseren (uitbeelden van een inhoud).

selecteren,

Om de leerlingen succes te laten ervaren mag de schrijfdrempel niet te hoog zijn. Daarom: korte, gevarieerde, praktisch bruikbare schrijfoefeningen. Aangezien er een groot verschil bestaat in het schrijfvaardigheidsniveau van de leerlingen moet er zeker gezorgd worden voor gedifferentieerde schrijfopdrachten en kunnen niet aan alle leerlingen dezelfde eisen worden gesteld. Bij het corrigeren stelt de leraar eisen in overeenstemming met de bekwaamheid van elke leerling. De leerlingen dienen sterk aangemoedigd te worden. Het doel van de correctie is: storende tekorten door de communicatie opheffen. De aard en de frequentie van de fouten bepalen wat er, individueel en klassikaal, kan worden geremedieerd. Het is in de eerste plaats de verbetering door de leerling zelf aangebracht, die van belang is: ze gebeurt individueel, terwijl de leraar volgt en helpt. De leraar hanteert de overeengekomen correctiesymbolen. Aanvankelijk kunnen de leerlingen o.m. voorbereidende schrijfoefeningen maken: - zinnen ordenen met behulp van afbeeldingen; - zinnen omzetten (mededelend, vragend, uitroepend maken); - puzzelen met zinnen; - zinsdelen ordenen; - zinsdelen zoeken om de zinskern aan te vullen; - woorden ordenen (volgens diverse criteria: bijv. alfabetisch, naar sterkte, naar betekenis, wat hoort er 31

niet bij? ...); - zinnen bouwen bij een prent of een prentenreeks; - de tekstballonnetjes van een stripverhaal invullen; - aansluitend bij een gegeven zin een tweede bedenken, dan een derde, enz., zodat een samenhangend geheel wordt bereikt. Geleidelijk komen de leerlingen tot eenvoudige schrijfoefeningen, zoals o.m.: - zinnen maken, vragen beantwoorden bij afbeeldingen, foto's, e.d.; - korte verhaaltjes schrijven bij enkele tekeningen of andere afbeeldingen waarin een logische of chronologische volgorde zit; - verhaaltjes aanvullen; - klaskrantje maken (laten typen en lay-out verzorgen); - korte berichten schrijven zoals o.m. kattebelletjes; - een affichetekst schrijven om leeftijdsgenoten ertoe aan te zetten deel te nemen aan een actie; - een uitnodigingsbriefje schrijven aan een vriend(in), bijv. ter gelegenheid van een feestje; - een kaartje sturen naar een zieke klasgeno(o)t(e), waarop iedereen een korte boodschap formuleert; - een kort verslag maken (bijv. naar aanleiding van een klassenuitstap, een optreden van een muziekgroep, enz.); - goed geformuleerd antwoorden op vragen (bijv. tijdens overhoringen, luisteroefeningen, e.d.). Formulieren kunnen pas worden ingevuld, nadat ze gelezen zijn. De leerlingen moeten er een gewoonte van maken formulieren en toetsopgaven aandachtig door te lezen alvorens de antwoorden te geven. In bepaalde gevallen verlenen openbare instanties assistentie bij het invullen van ingewikkelde formulieren, bijv. de gemeente bij het invullen van een belastingsaangifte. De leraar kan de leerlingen daarop wijzen. Een aantal vormen van formulieren behoren duidelijk tot het interesseveld van de leerlingen: een go-pass van de spoorwegen, een boekkaart van de leerlingenbibliotheek, de personalia in de agenda, een aanvraag voor een verloren identiteitskaart, voor een bus- of tramabonnement, schooltickets, e.d. Het verband tussen leesbaar schrijven enerzijds en het invullen van formulieren en het beantwoorden van vragen anderzijds verdient te worden benadrukt. De leerlingen zouden ook een duidelijk onderscheid moeten kunnen maken tussen vragen waarop ze met ja of neen kunnen antwoorden en open vragen. Bij het schrijfonderwijs worden teksten in de meeste gevallen grofweg ingedeeld in creatieve, veelal expressieve teksten en zakelijke, meestal communicatieve teksten. In werkelijkheid zijn de verschillen tussen tekstsoorten heel vaag. Creatieve teksten is een verzamelnaam voor die vormen van schrijven waarbij subjectieve ervaringen, fantasie en originaliteit centraal staan. De leerling schrijft vooral voor zichzelf en voor zijn eigen plezier. Creatief schrijven is heel geschikt om leerlingen met een tegenzin voor schrijven daaroverheen te helpen, maar ook andere profiteren ervan. Creatief schrijven kan het best vanaf het eerste jaar worden beoefend, eventueel parallel aan communicatief schrijven. De start moet zo vrijblijvend mogelijk zijn. De leerlingen krijgen schrijfsuggesties in plaats van schrijfopdrachten. In latere stadia kunnen meer gerichte opdrachten worden gegeven en minder vrijblijvende afspraken gemaakt. Creatieve schrijfopdrachten zijn niet erg geschikt voor evaluaties, tenzij de appreciatie vooral gaat naar het proces. Ze passen zeker niet in een eindproef. 32

Enkele suggesties voor creatieve opdrachten: - rijmpjes (wensgedichten, liefdesgedichten, liederen); - mop; - nieuwe tekst op een actuele hit; - slagzin, reclameslogan; - reclameaffiche; - (scenario voor) een stripverhaal; - herschrijven van een bestaand sprookje; - teksten bij foto's, illustraties of cartoons, leuzen; - liefdesbrief; - kettingverhalen (elke leerling schrijft enkele minuten aan een verhaal, waarna de tekst wordt doorgegeven); - krantenkoppen combineren; - (grappige) bijschriften verzinnen bij (ernstige) foto's. Communicatieve teksten kunnen van belang zijn in het buitenschoolse leven. Veel van deze teksten berusten op vaststaande feiten, de werkelijkheid ervan is meestal controleerbaar. Leerlingen hebben vaak de neiging alleen meningen te ventileren in een schrijfproduct (denk maar aan het succes van lezersbrieven). Het is daarom zinvol hen ook pure, feitelijke teksten te laten schrijven. Dat veronderstelt: feiten verzamelen, ordenen, selecteren. Dit zijn belangrijke vaardigheden bij schrijven. Enkele suggesties voor communicatieve teksten: - Persoonlijke brieven, bijv. een vakantiegroet; beterschaps- of verjaardagswensen; het verzetten van een afspraak; het vragen om uitwisselen van stickers; het opzeggen van een abonnement; een lezersbrief; informele briefwisseling met een andere klas (school). Omdat er niet altijd een echte aanleiding is voor een brief, zal de leraar geregeld met "cases" moeten werken. - Verslagen Een prettige manier om de leerlingen verslagen te laten schrijven is het introduceren van een logboek. Daarin noteren ze alles wat hun klas aanbelangt en meemaakt in de loop van het schooljaar. Een fotograaf en/of illustrator fleurt het boek op. Er wordt ook aandacht besteed aan de lay-out. Bij het begin van het nieuwe schooljaar kan de klas het logboek plechtig overhandigen aan de nakomers, die zo op hun beurt worden gestimuleerd. - Vragen beantwoorden - Advertenties Dat kan gaan van het schrijven van oproepen (poes verloren) over aankondigingen (een affiche voor een schoolfeest) tot mini-advertenties (elektrische gitaar te koop). Deze teksten willen de lezer tot een bepaalde handeling overhalen. Zulke tekstjes zijn kort en bondig, er mag geen essentiële informatie worden vergeten. Extra aandacht gaat naar de vormgeving. - Het werkstuk 33

Onder werkstuk verstaan wij: een beperkt dossiertje rond een onderwerp dat de leerlingen volledig vrij bepalen. Het is voorzien van een aantrekkelijke kaft, een titelpagina, een inhoudsopgave, korte artikeltjes uit publicaties begeleid door gepaste illustraties (foto's, zelfgemaakte tekeningen, grafieken ...). De presentatie nodigt uit tot lezen en is dus verzorgd. De leerlingen die hard aan het mapje hebben gewerkt, zullen dankbaar zijn als de leraar in het bundeltje geen rode correcties aanbrengt. Het verdient aanbeveling om opmerkingen op een afzonderlijk blad te noteren. Deze opdracht laat een vrij grote differentiatie toe: de leraar kent de leerlingen en weet wat ze aankunnen. Hij/zij evalueert naargelang van de mogelijkheden van de leerling. Het is belangrijk om ook in de B-stroom aandacht te besteden aan werkstukken. Het schrijven van een werkstuk doet een beroep op bijna alle deelvaardigheden van het vak Nederlands

N11.29 De eerste stap om het schrijfdoel te bepalen in het schrijfproces is het zich orinteren op de schrijftaak. Rekening houden met doel en publiek is een belangrijke voorwaarde om tot een geslaagde communicatie te komen. Dit is een vaardigheid die men niet uit zichzelf beheerst. Daarom is het van groot belang er aandacht aan te schenken als we leerlingen eenvoudige functionele teksten willen laten schrijven. Doel en publiek bepalen in hoeverre een tekst formeel of informeel moet worden: - moet de boodschap vooral duidelijk zijn (bijv. bij het maken van afspraken met een bekende)? - moet je je lezer overtuigen (bijv. in reclameteksten, advertenties) ? - of is de tekst alleen voor jezelf bestemd (bijv. notities, boodschappenlijstjes) ? De leraar doet er dan ook goed aan om de kenmerken van de tekstsoort die de leerlingen gaan schrijven, duidelijk op te roepen. Het loont de moeite om de schrijfopdrachten zo te organiseren dat er echte lezers zijn. Schrijven "voor de leraar" is meestal niet erg motiverend... De leerlingen oriënteren zich op de schrijftaak door vragen te stellen: - Wat voor soort tekst moet ik schrijven? - Hoe ziet zo'n tekst eruit? - Waar moet ik speciaal op letten? - Wie gaat die tekst lezen? - Is de lezer een persoon of een groep mensen? - Wat weet de lezer over het onderwerp? - Ken ik de lezer? - Wat wil ik bereiken met mijn tekst? (Informeren, informatie zoeken, laten lachen, gevoelens delen, enz.) Het stellen en beantwoorden van de vragen moet een gewoonte worden bij elke schrijftaak.

34

N11.30 Hoewel niet onmiddellijk een feilloze spelling van de leerlingen kan worden geëist, dienen ze zich toch zo vlug mogelijk te gewennen aan het nalezen van eigen werk, het raadplegen van informatiebronnen en het verzorgen van de spelling in elke vorm van schriftelijk taalgebruik. Het spellingonderricht dient gedifferentieerd te worden: ofwel wordt een spellingverschijnsel behandeld waarmee alle leerlingen hun voordeel doen, ofwel ondervinden slechts enkele leerlingen moeilijkheden met bepaalde fundamentele spellinggevallen. Het heeft dan weinig zin ook de overige leerlingen erbij te betrekken. Aanleiding tot spellingonderricht vindt de leraar in elke vorm van schriftelijk taalgebruik door de leerlingen. De fouten die hij daar aantreft, geven hem aanwijzingen voor de hulp die de leerling nodig heeft. In die zin is het spellingonderricht in de B-stroom remedirend, het knoopt aan bij de onmiddellijke behoeften van de leerling. In plaats van de leerling spellinginstructie te geven die steunt op regels, laat de leraar ze naar analogie in de geschreven woordbeelden ontdekken. De leerlingen moeten de wil ontwikkelen om correct te schrijven (spellinggeweten) niet enkel tijdens de spellinglessen, maar tijdens alle lessen. Steeds wordt onduidelijk en slordig schrijven bestreden om te vermijden dat er fouten worden geschreven. Te lange of te moeilijke taken geven aanleiding tot een slordige spelling. Vooral het nauwgezet corrigeren van alle geschreven teksten bevordert in sterke mate het verwerven van een correcte spelling. Werkwoordsdidactiek Tijdens het eerste jaar zeker niet deductief te werk gaan, maar wel naar analogie. De leerlingen passen de gelijkvormigheidsregel toe. Ze vinden de schrijfwijze van de uitgang van een werkwoord door te luisteren naar een gelijkaardige vorm van spelen, werken, lopen. De meeste werkwoorden kunnen als onveranderlijke woorden worden behandeld. Veel fouten komen voor bij o.m. de volgende werkwoorden: houden, vinden, worden, rijden, branden, kleden, antwoorden, heten, wachten, rusten. Vanaf het tweede jaar dient te worden gewerkt met een redeneerschema voor werkwoordsvormen. Het gebruik hiervan wordt geleidelijker aangeleerd dan in de A-stroom, en dient voortgezet te worden in de tweede en de derde graad. Een dergelijk schema wordt progressief aangeleerd met een grondige inoefening van elke fase. Dit proces kan maanden duren. In een eerste fase moeten de leerlingen perfect het onderscheid leren maken tussen de vier werkwoordsvormen. Voorafgaandelijk moeten de leerlingen natuurlijk de zinskern leren ontdekken om aldus de persoonsvorm te kunnen onderscheiden (relatie onderwerp en persoonsvorm). Bij de instructie over de regel van de tegenwoordige tijd moeten de leerlingen de stam van het werkwoord leren vinden. Bij de regel van de verleden tijd moeten de leerlingen het onderscheid tussen zwakke en sterke werkwoorden aanleren. De leerlingen moeten het redeneerschema steeds gebruiken bij specifieke, frequente oefeningen en bij al wat ze schrijven.

(zie schema in "Nederlands in het beroepsonderwijs", concretisering van het leerplan D/1985/4244/19, uitgave 1995, pag. 299).

Herhaalde korte oefeningen waarbij de leerlingen zich concentreren brengen meer baat bij dan een ellenlange taak die bijna een heel lesuur in beslag neemt en dan ook de verveling in de hand werkt. De leerlingen leren het woordenboek gebruiken voor spellingcontrole. Het "klassieke" dictee is niet de enige instructie- of controlevorm in de B-stroom. Andere vormen van dictee zijn beter geschikt. Centraal in elke oefening staat de wil om het schrijven van fouten te 35

voorkomen of te vermijden. Differentiatie in deze vormen is aangewezen, vooral in het eerste jaar, o.m.: - het woorddictee, - het kerndictee, - het invuldictee, - het zelfdictee, - het attent overschrijven (zie ook N26). Aandachtspunten voor de spelling: de onveranderlijke woorden, ingedeeld in twintig categorieën: 1 in een open lettergreep: 1 u, 1 o, 1 a, 1 e. 2 op het einde van een woord: 1 u, 1 o, 1 a, 2 e's (ee). 3 achter de gedekte klinkers u, o, a, e, i: twee medeklinkers. 4 eindmedeklinker g of ch: woord verlengen b of p : woord verlengen d of t: woord verlengen 5 hoofdletters: eigennamen 6 moeilijke meervoudsvormen 7 uitgang -isch(e). 8 lastige opeenvolging van medeklinkers (luisterwoorden): herfst 9 niet uitgesproken ("stomme") letters: thuis. 10 ...ng of ...nk. 11 achtervoegsel -lijk, -heid, -ig, -teit, -erij. 12 c als k uitgesproken. 13 c als s uitgesproken. 14 t als s uitgesproken. 15 au of ou. 16 ei of ij. 17 deelteken. 18 s als z uitgesproken. 19 twee medeklinkers als gevolg van een samenstelling: achttien. 20 vreemde woorden. Met deze categorieën kunnen in een gerubriceerd correctieschrift lijsten worden aangelegd, met bovenaan een typewoord. De leerlingen vullen de lijsten in hun schrift aan met de woorden die ze vaak fout spellen. Het schrift dient bij de aanvang van het schooljaar te worden ingedeeld.

N11.31 Kijken naar de items van de pedagogisch-didactische wenken: N11.26 tot en met N11.30.

Aanbevolen didactische middelen Zowel voor de lessen Luisteren/Spreken als Lezen en Schrijven zijn de onderstaande didactische middelen aan te bevelen (= op school aanwezig) - een voldoende aantal basiswoordenboeken, - een drieledige van Dale, - Woordenlijst Nederlandse taal, - belangrijke naslagwerken als de Algemene Nederlandse Spraakkunst (ANS), encyclopedieën, een synoniemenwoordenboek, ..., - schoolbibliotheek (fictionele en niet-fictionele jeugdboeken; jeugdtijdschriften, ...), - radio en cassetterecorder, - televisie en video, 36

- videocamera, - overheadprojector, - computer(s) met didactische software, - ruimte voor dramatische werkvormen.

5.A.6 Optioneel Nederlands: BVL (Kantoor-Verkoop) 5.A.6.1 Lestijden 1 uur / week

5.A.6.2 Leerinhouden 1 LUISTEREN EN SPREKEN Creatief dialogeren : solliciteren voor een vakantiejob, een telefoongesprek voeren, omgaan met instructies. 2 LEZEN -

Mededelingen i.v.m. met het dagelijkse leven in het bedrijf. Handelsdocumenten. Interne nota's. Advertenties.

3 SCHRIJVEN Mededelingen i.v.m. het dagelijkse leven in het bedrijf.

5.A.6.3 Pedagogisch-didactische wenken en didactische middelen Voor dit optioneel gedeelte gelden voor luisteren, spreken, lezen en schrijven dezelfde pedagogischdidactische wenken, maar de leerinhouden zijn hier beroepsgericht. Daartoe gebruikt de leraar bij voorkeur authentieke documenten en coördineert hij met de leraar handel en economie.

5B VAKOVERSCRIJDENDE ONTWIKKELINGSDOELEN 5.B.1 Leren Leren (VL) 1 Het domein van de uitvoering De leerlingen kunnen 2 zich in goed gestructureerde samenhangende informatie oriënteren door het aanwenden van vormkenmerken : titels, subtitels, afbeeldingen en tekstmarkeringen. N10.21 / N10.22 / N10.24/ N10.26/ 3 goed gestructureerde samenhangende informatie inhoudelijk begrijpen en analyseren door de betekenis van woorden, begrippen en zinnen, waar mogelijk, uit de context af te leiden. N10.21.

37

5 bij het leren van samenhangende informatie verdiepend werken : - vragen stellen bij de leerstof en deze vragen beantwoorden ; - in korte, goed gestructureerde teksten tekstmarkeringen aanbrengen ; - een schema vervolledigen aan de hand van de geboden informatie. N7.12 / N8.13 / N8.14 / N9.17 / N9.18 / N10.21 6 bij het oplossen van een probleem, onder begeleiding : - het probleem herformuleren ; - een oplossingsweg bedenken en verwoorden ; - de gevonden oplossingsweg toepassen en op correctheid inschatten. N11.30 7 informatiebronnen onder begeleiding raadplegen : - inhoudstafel en register gebruiken ; - elementen uit audiovisuele en geschreven media gebruiken ; - een documentatiecentrum of een bibliotheek raadplegen. N11.29 / N11.31. 2Het domein van de regulering De leerlingen kunnen 8 hun werktijd plannen en het nodige materiaal selecteren en ordenen. N11.28 9 zichzelf sturen met behulp van een antwoordblad, een correctiesleutel of de aanwijzingen van de leraar. N11.30 3Het domein van de attitudes, leerhoudingen, opvattingen en overtuigingen De leerlingen 11 zijn bereid zelf naar oplossingen te zoeken en durven leer- en studieproblemen signaleren en uitleg of hulp vragen. N11.30.

5.B.2 Sociale Vaardigheden (VS) 1De ontwikkeling van een voldoende ruim gamma van relatiewijzen De leerlingen kunnen 2 respect en waardering voor anderen opbrengen: de eigenheid van medeleerlingen accepteren en waarderen. N9.20. 11 het verschil herkennen tussen verbaal en niet-verbaal gedrag bij zichzelf en bij anderen in concrete groepssituaties. N8.13 / N9.17 / N9.18 / N9.19. 2De beheersing van het communicatieve handelen of het omgaan met elkaar De leerlingen 12 beheersen elementen van het communicatieve handelen :

38

-

actief luisteren en weergeven wat een ander inbrengt ; toegankelijk zijn en feedback geven over eigen gevoel ; verduidelijken waarom zij voor een bepaald gedrag gekozen hebben ; assertief zijn en opkomen voor de rol die zij op zich nemen in een groepsopdracht ; effectbesef hebben over hun eigen gedrag ; anderen de kans geven om te reageren. N9.20.

5.B.3 Opvoeden tot Burgerzin (VB) 3Media De leerlingen 9 kunnen de invloed van de media op hun eigen denken en handelen illustreren en kennen de mogelijkheden van het gebruik ervan ten voordele van de eigen vorming. N9.20 / N10.22 / N10.23

6 MINIMALE MATERIELE VEREISTEN 6.1 Een geschikt klaslokaal. 6.2 Voldoende aantal basiswoordenboeken, een Woordenlijst Nederlandse taal en een driedelige van Dale.

7EVALUATIE 7.1 Doel - Het onderwijsproces en onderwijsproduct moeten voortdurend worden geëvalueerd. - De evaluatie (van het dagelijks werk en van de examens) verschaft informatie over: - de leervorderingen van de leerlingen; - de differentiatie en de remediëring; - de efficiëntie en het resultaat van het onderwijsleerproces, georganiseerd door de leraar - Ook is de evaluatie een element van toekomstgerichte oriëntering.

7.2 Algemeen - De vakevaluatie beoogt het beoordelen van de leervorderingen, maar spitst zich ook toe op attitudinele vaardigheden als inzet, concentratie, doorzetting,... . - De evaluatie vertrekt vanuit een permanente observatie. - Het is belangrijk dat enkel wordt geëvalueerd, wat werd ingeoefend. De evaluatie gebeurt zoveel mogelijk a.h.v. levensechte taalgebruikssituaties. In de vakliteratuur zijn modellen te vinden om de toetsingsresultaten zo eenduidig mogelijk te beschrijven.

39

7.3 Specifieke benadering 1B/BVL 7.3.1 Dagelijks werk - De leraar houdt rekening met de specifieke mogelijkheden van elke leerling (Zie Beginsituatie). - Hij streeft naar een positieve evaluatie: cijfer en commentaar zijn een aanmoediging tot meer inzet. De leraar helpt de leerling bij verbetering en remediëring: die moeten, net als de opdrachten, concreet en haalbaar zijn, wat de succeservaring bevordert. - Evaluatie moet rekening houden met inzet, werklust, concentratie, evolutie in het leergedrag, sociaal gedrag, taakaanvaarding, zorg en stiptheid. - De leraar denkt er ook aan dat hij - zeker voor het dagelijks werk - gedifferentieerd mag evalueren. Het verdient aanbeveling de modaliteiten van gedifferentieerd evalueren met de leerlingen af te spreken. De leerlingen moeten leren inzien dat ze op een verschillende manier rechtvaardig beoordeeld kunnen worden. - Bij alle schrijftaken zorgt de leraar ervoor dat de opdrachten haalbaar zijn.

7.3.2 Te bewaren documenten Dictees en andere toetsen worden bewaard. Voor 1B moeten 8 creatieve schrijftaken worden gemaakt; op het einde van het schooljaar moeten die gebundeld worden afgegeven aan de directeur van de school (archiefstukken). Voor BVL zijn dit 4 creatieve schrijftaken. Ook deze worden afgegeven aan de schooldirecteur.

7.3.3 Examen Geen klassiek examen, wel een doe-examen: de leerlingen voeren zelfstandig de opdrachten uit. De inbreng van de leraar wordt tot een minimum beperkt. Soms kan hij bijsturen! Het examen is een systematische evaluatieproef waarbij de taalvaardigheden, zoveel mogelijk geïntegreerd en evenwichtig, worden getoetst. Voor het examen is een officiële puntenverdeling voorzien; die kan worden aangepast na overleg in de vakgroep.

Een mogelijke indeling voor de eerste en tweede proef: - Luisteren en Spreken (50%) * Luisteren (25%) * Spreken (25%) Spreken wordt in de loop van het jaar geëvalueerd, zoveel mogelijk geïntegreerd met Luisteren. Voor spreekvaardigheid kent de leraar een globaliserend cijfer toe op basis van de permanent geëvalueerde spreekvaardigheid. Het toegekend cijfer wordt op de schriftelijke proef genoteerd. - Lezen (20%): - Schrijven (25%): - Spelling en/of dictee (5%): De taalvaardigheden Luisteren, Lezen en Schrijven (spelling) worden getoetst tijdens het examen. Waar de schoolorganisatie het toelaat, is het ook mogelijk om een geïntegreerde proef Luisteren,

40

Spreken, Lezen en Schrijven, af te nemen.

8 BIBLIOGRAFIE 8.1 Algemeen BONSET, H., e.a., Nederlands in de basisvorming, een praktische didactiek, Dick Coutinho, Muiderberg, 1992. DAEMS, F., PEPERMANS, J. EN ROGER, R. Leren leven in taal, een moedertaaldidactiek, De Sikkel, Malle, 1982 GRIFFIOEN, J. EN DAMSMA, H. Zeggenschap. Wolters-Noordhoff 1978. LEIDSE WERKGROEPMOEDERTAALDIDACTIEK, Moedertaaldidactiek, een handleiding voor het voortgezet onderwijs, Dick Coutinho, Muiderberg 1986. HAJER, M. en MEESTRINGA, T., Schooltaal als struikelblok, Coutinho, 1995

8.2 Specifiek A

Luisteren/Spreken

BOGAERT, J. en BONSET, H., Ikjes spelen deel 1 en 2, Plantyn - De Proare BOLAND, J., en SLIJPEN, M., Spreek- en luisteronderwijs: Literatuuronderzoek en methode-analyse, SLO, Enschede, 1991 BOLAND, J., BONSET, H. en SLIJPEN, M., Spreek- en luisteronderwijs: case-studies, SLO, Enschede, 1991. CORTHALS, P. e.a. Luister met je ogen, BRT-Instructieve Omroep, 1986 Praktijkboek, Naar eigen waarden (emotionele en sociale ontwikkeling in het voortgezet onderwijs), Deel 2, Lemniscaat Rotterdam. PRAXIS, Luisteren in meervoud, Malmberg, Nederland.

B Lezen BAVEL, M. VAN en LANNOY, L.., Het belang van spannend. Werkbrochure voor de leraar 2de graad secundair onderwijs. Vereniging ter bevordering van het Vlaamse boekwezen, 1996. DELDEN, J. Van, Gedrukte letters. Van Walraven, 1984. DRIEl, H. Van, Voorspellend lezen in het moedertaalonderwijs, In : Levende Talen, nr. 382, 1983. GHESQUIERE, R., Leesbeesten en kijkcijfers. Onderzoek naar het leesgedrag van Vlaamse jongeren tussen 9 en 15 jaar, Averbode/Apeldoorn 1993. HENNEMAN, K., CALCAR, W. Van, Problemen met tekstbegrip. Directe instructie in leesstrategieën, een mogelijke oplossing, In : Moer, 1993/2. LUBBERS, G.J., Semantische schalen ten dienste van poëzie-(literatuur)onderwijs, In : Levende Talen nr. 292, 1972. LUBBERS, G.J., Tekst en oordeel. Over het beoordelen van functionele teksten, In : Nederlands 4. UYTTENDAELE, J., Poëzie is amusement, De Sikkel, 1986, tweede druk. VOS, J., Jeugdliteratuur. Didactiek en methodiek, Leiden, Martinus Nijhoff, 1988. VOS, M. De, Als er verteld wordt, Wolters-Noordhoff, 1986. WELS, P., BECKERS, P. en LUYTEN, J. Mooi is anders, Van Walraven 1986, derde herziene druk. WESTHOFF, G.J. : Voorspellend lezen. Een didactische benadering van de leesvaardigheidstraining in het moderne vreemdetalenonderijws, Wolters-Noordhoff 1981. WESTHOFF, G.J. : Leesvaardigheidstraining. Doel, handelingsstructuur, leeractiviteiten, In : Vonk, 1987/1. C Schrijven BOLAND, J.. Schrijfblok, een handleiding voor het schrijfonderwijs in de eerste fase van het voortgezet onderwijs, SLO, 1988.

41

BOLAND, J., EN KERREMANS, V., Schrijfdraad, een naslagwerk voor schrijfonderwijs in de eerste fase van het voortgezet onderwijs, SLO, 1990. DIEKEMA, K., e.a., Schrijfonderwijs, SLO, 1990. RIJLAARSDAM, G., Schrijfboek, een cursus doel- en publiekgericht schrijven op basis van informatie, Wolters-Noordhoff Groningen, 1987. VLASMAN, C., De papieren wereld (deel 1 - deel 2), K.P.C., 's Hertogenbosch, 1983. DTaalbeschouwing BOONEN, R., Geweld en geweldloosheid, Van In, 1996 CALCAR, W. Van, Een nieuwe grammatica voor taalbeschouwing en taalbeheersing, Acco, Leuven, 1985. DE GEEST, D., Dichtersbij, Acco-Leuven, 1982. DORT-SLIJPER, M.K. Van e.a., Je weet niet wat je weet, Deel 1/2 : Moderne taalkunde voor het eerste/tweede leerjaar mavo-havo-vwo, Educaboek, Culemborg, 1981. GEERTS, G. e.a., Algemene Nederlandse Spraakkunst, Wolters-Noordhoff, Groningen, Wolters, Leuven, 1986. HAGEN, A. EN J. STURM, Dialect en school, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1982, DCN-cahier 12. HOFKAMP, M. en W.E. WESTERMAN, Aso's, bigi's, crimi's. Jongerentaalwoordenboek, Baarn, 1989. HOPPENBROUWER, C., Jongerentaal. De tipparade van de omgangstaal. Hoogezand, 1991 b. PAASSEN, W. VAN e.a., Taalbeschouwing voor gevorderden, Malmberg, Den Bosch z.j., DCN-cahier 15. SMETS, W. EN BELLE, W. Van, Taalboek Nederlands, Pelckmans, 1996.

42

9 INHOUDSTAFEL 1 Aantal lesuren per week

1

2 Beginsituatie 2.1Profiel van de 1B-leerling 2.2 Profiel van de BVL-leerling

1 1 2

3 Specifieke visie op het vak

2

4 Algemene doelstellingen 4.1Algemene ontwikkelingsdoelen 4.2Algemene pedagogisch-didactische principes

3 3 3

5Leerplandoelstellingen - Leerinhouden - Pedagogisch-didactische wenken en didactische middelen Tijdsgebruik Jaar(vorderings)plan Leerplandoelstellingen

4 4 4 4

5A Vakgebonden ontwikkelingsdoelen

5

5.A.1 Algemeen 5.A.1.1 Leerplandoelstellingen 5.A.1.2 Leerinhouden 5.A.1.3 Pedagogisch-didactische wenken en didactische middelen

5 6 6

5.A.2 Luisteren 5.A.2.1 Leerplandoelstellingen 5.A.2.2 Leerinhouden 5.A.2.3 Pedagogisch-didactische wenken en didactische middelen

11 12 13

5.A.3 Spreken 5.A.3.1 Leerplandoelstellingen 5.A.3.2 Leerinhouden 5.A.3.3 Pedagogisch-didactische wenken en didactische middelen

17 18 20

5.A.4 Lezen 5.A.4.1 Leerplandoelstellingen 5.A.4.2 Leerinhouden 5.A.4.3 Pedagogisch-didactische wenken en didactische middelen

22 23 23

5.A.5 Schrijven 5.A.5.1 Leerplandoelstellingen 5.A.5.2 Leerinhouden 5.A.5.3 Pedagogisch-didactische wenken en didactische middelen

27 28 30

43

5.A.6 Optioneel Nederlands-BVL 5.A.6.1 Lestijden 5.A.6.2 Leerinhouden 5.A.6.3 Pedagoggisch-didactische wenken en didactische middelen

36 36 36

5B Vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen 5.B.1 Leren Leren 5.B.2 Sociale Vaardigheden 5.B.3 Opvoeden tot Burgerzin

36 37 38

6 Minimale materiële vereisten

38

7 Evaluatie

38

8 Bibliografie

40

9 Inhoudstafel

42

Bijlage

44

44

BIJLAGE JAAR(VORDERINGS)PLAN School: Schooljaar: Onderwijsvorm-Graad-Klas: Vakcomponent: PERIODE (1)

VERWIJZING (2)

Studierichting:

Vak: Titularis:

LEERINHOUDEN VOLGENS LEERPLAN EN ONDERWERPEN (3)

VORDERING (data aangeven) (4)

44

Leerplan (code): Lestijden/week: OPMERKINGEN - AANPASSINGEN (5)

Model en toelichting bij de rubrieken 1e kolom - PERIODE De periode van het schooljaar waarin de leerstofonderdelen zullen worden behandeld. De aanduidingen van data en perioden inzake rapporten, proeven, verloven en vakantieperioden kunnen het overzicht helpen bepalen. Door gebruik te maken van verschillende kleuren kan het totaaloverzicht nog worden verduidelijkt. 2e kolom - VERWIJZING Verwijzing naar de punten in het leerplan 3e kolom - LEERINHOUDEN VOLGENS LEERPLAN EN ONDERWERPEN In het jaarplan worden geen leerplandoelstellingen opgenomen. 4e kolom - VORDERING De reëel behandelde leerstof (vordering) wordt aangeduid ter hoogte van hetzelfde punt in de vorige 3 kolommen door een X-teken en men vermeldt de datum waarop het bedoelde leerplanonderdeel werd afgewerkt. 5e kolom - OPMERKINGEN - AANPASSINGEN Aanpassingen die men in de toekomst aan de periode en/of planning wil aanbrengen, kunnen hier op gelijk welk ogenblik worden opgetekend. Aanmerkingen in verband met vervangingen, afwezigheden, vakoverschrijdende verwijzingen, klasgemiddelden enz... kunnen belangrijke inlichtingen inhouden. Het gebruik van het onderhavig jaarvorderingsplan is niet verplicht. Het is de voorstelling van een modeldocument dat een duidelijk beeld wil geven van de te behandelen en behandelde leerstof op jaarbasis. De school is uiteraard vrij om een eigen model van jaarvorderingsplan te gebruiken.

45