Avans Hogeschool, Breda

Avans Hogeschool, Breda Opleidingen: Bedrijfskundige Informatica (BI) Informatiedienstverlening en -management (IDM) Informatica (INF) Technische Informatica (TI) Varianten: Alle opleidingen voltijd, deeltijd en duaal Visitatiedata: 20 en 21 oktober 2004

© NQA (Netherlands Quality Agency) Utrecht, juni 2005

2

© NQA - Visitatie Avans Hogeschool, Breda - Opleidingen:Bedrijfskundige Informatica, Informatiedienstverlening en –management, Informatica en Technische Informatica

Inhoud

3

Deel A:

Onderwerpen 1.1 Voorwoord 1.2 Inleiding 1.3 Werkwijze 1.4 Oordeelsvorming 1.5 Oordelen per onderwerp 1.6 Schematisch overzicht oordelen 1.7 Totaaloordeel

5 7 7 9 10 11 17 17

Deel B:

Facetten Onderwerp 1 Onderwerp 2 Onderwerp 3 Onderwerp 4 Onderwerp 5 Onderwerp 6

19 21 25 39 43 48 52

Deel C:

Doelstellingen van de opleiding Programma Inzet van personeel Voorzieningen Interne kwaliteitszorg Resultaten

Bijlagen Bijlage 1 Onafhankelijkheidsverklaring panelleden Bijlage 2 Deskundigheden panelleden Bijlage 3 Bezoekprogramma


57 59 61 65

3

4


Deel A:

Onderwerpen


5

6


Onderwerpen

1.1

Voorwoord

In dit rapport doet het panel, dat in opdracht van NQA de bacheloropleidingen Bedrijfskundige Informatica (BI) Informatiedienstverlening en –management (IDM) Informatica (INF) en Technische Informatica (TI) heeft gevisiteerd, verslag van zijn werkwijze, bevindingen en conclusies. Het onderzoek vond plaats met het oog op accreditatie van de opleidingen. Het onderzoek is feitelijk gestart in juli 2004, het moment waarop de opleidingen hun zelfevaluatierapport bij de NQA aanleverde. Een visitatiebezoek vond plaats op woensdag 20 en donderdag 21 oktober 2004 en werd uitgevoerd door een panel dat bestond uit de volgende personen: De heer prof. dr. S.K.Th. Boersma (voorzitter, domein/werkveld Informatica, i.h.b. BI en IDM); De heer A. van der Hoeff (domein/werkveld Informatica en onderwijskundige); De heer ing. A.A. Vreven Msc. (domein/werkveld Informatica in het bijzondere BI); De heer dr. C.L.M. Pouw (domein/werkveld Informatica i.h.b Technische Informatica); De heer D.A. Kenbeek (student-lid); De heer drs. G.J.H. Vermeulen (NQA-auditor). Dit panel voldoet aan de eisen zoals gesteld in het document Protocol ter beoordeling van de werkwijze van visiterende en beoordelende instanties van de NVAO (12 mei 2003). Het panel beschikt over domeinspecifieke deskundigheid, onderwijs- en auditdeskundigheid en deskundigheid over de internationale ontwikkelingen van de discipline (zie bijlage 2). Het rapport bestaat uit drie delen: • deel A: een hoofdrapport, het Onderwerprapport, waarin de oordelen van het panel over de basiskwaliteit van de opleiding op onderwerpniveau worden uitgesproken en de overwegingen waarop die oordelen zijn gebaseerd. Het gaat hier om oordelen in de gradatie positief/negatief. Tevens wordt hier het eindoordeel geformuleerd. • deel B: een detailrapport waarin op facetniveau door het panel oordelen en argumenten ter onderbouwing van dat oordeel worden gegeven. De oordelen gaan hier uit van de vierpuntsschaal zoals die door de NVAO is voorgeschreven. Dit detailrapport vormt de basis van het Onderwerprapport. • deel C: hierin zijn alle relevante bijlagen opgenomen. 1.2

Inleiding

De Hogeschool Brabant en de Hogeschool ’s-Hertogenbosch zijn op 1 januari 2001 bestuurlijk gefuseerd in de Stichting Brabantse Hogescholen, met vestigingen in Breda, Tilburg en ’s-Hertogenbosch. Per 1 januari 2004 vond een instellingenfusie plaats en is de naam gewijzigd in Avans Hogeschool.


7

Binnen de hogeschool is sprake van een tweelagenstructuur, met een hogeschoolbreed opererende Raad van Bestuur en 18 academies die elk door een eigen directie worden aangestuurd. In iedere academie zijn één en meer bacheloropleidingen ondergebracht. Per september 2004 omvat Avans Hogeschool met ruim 50 opleidingen nagenoeg alle segmenten van het hoger beroepsonderwijs. De hogeschool telt ruim 18.000 studenten en 1.700 medewerkers. Behalve de reguliere opleidingen verzorgt de hogeschool ook contractactiviteiten, post-HBO-opleidingen, masteropleidingen en bedrijfsspecifieke cursussen. Daarnaast heeft Avans Hogeschool elf lectoraten. Het onderwijs wordt verzorgd in de plaatsen Breda, Tilburg en ’s-Hertogenbosch. Per september 2004 is een nieuwe organisatiestructuur geïmplementeerd waarbij de ondersteunende diensten zijn gecentraliseerd. De Academie voor ICT en Management (AIM) is in januari 2001 binnen de toenmalige Hogeschool Brabant te Breda opgericht. De naam is per september 2004 gewijzigd in de Academie voor ICT en Media. De oprichting van de academie had onder andere een concentratie van ICT-gerelateerde opleidingen binnen de hogeschool ten doel. Thans telt de academie ongeveer 1500 studenten en 140 medewerkers. De academie biedt in zijn huidige vorm een breed scala aan ICT-opleidingen, namelijk Bedrijfskundige Informatica (BI), Informatiedienstverlening en -management (IDM), Informatica (INF), Technische Informatica (TI) en Communication & Multimedia Design (CMD). De opleiding CMD is ontwikkeld in samenwerking met de Academie voor kunst en vormgeving St. Joost en is in 2001 gestart. De opleiding CMD is geen onderwerp van deze visitatie. De opleiding CMD is van belang voor de inbreng op het gebied van design binnen de vier andere opleidingen. De vier gevisiteerde opleidingen worden in voltijd, deeltijd en duale vorm aangeboden. De academie spreekt in dit verband over leeromgevingen. Vanaf 2001 wordt gewerkt aan vernieuwing van de opleidingen. Het ontwikkeltraject van AIM heeft een looptijd van vier jaar met als start januari 2001 en als einddatum januari 2005. Gelijktijdig worden de ‘oude’ opleidingen BI, IDM en HIO afgebouwd. De eerste AIM-studenten die binnen het nieuwe curriculum zijn opgeleid zullen in het studiejaar 2004/2005 afstuderen. Het beoogde resultaat is een brede bachelor of ICT, met in de drie leeromgevingen (voltijd, deeltijd, duaal) een drietal majors, elk met diverse minors. Het onderwijs is competentiegericht. In de visie van AIM staat centraal dat studenten leren kennen en kunnen te verbinden aan hun handelen en leren rekening houden met de gevolgen van hun handelen. Vanaf september 2001 is er sprake van een gemeenschappelijke propedeuse voor de vier opleidingen. Studenten dragen na hun afstuderen de titel Bachelor of Information & Communication Technology. AIM onderscheidt binnen de brede bachelor een drietal profielen: BI/IDM, INF en TI (Bedrijfskundige Informatica & Informatiedienstverlening en -Management, Informatica en Technische Informatica). De omvang van de duale leeromgeving is zeer beperkt (in 2002 staan er in totaal 13 duale studenten ingeschreven). Duaal maakt om efficiency-redenen gebruik van onderwijseenheden van de deeltijd.

8


1.3

Werkwijze

De visitatie van de opleidingen door het panel heeft plaatsgevonden conform de werkwijze zoals die is neergelegd in het Beoordelingsprotocol van NQA, die hieronder in concreto wordt beschreven. Dit houdt tevens in dat het panel heeft vastgesteld dat het zelfevaluatierapport plus de bijlagen een voldoende basis bood voor het visitatiebezoek en dat de visitatie plaats vond op basis van het voor de opleidingen geldende domeinspecifieke referentiekader (zie hieronder). NQA onderscheidt drie fasen in het visiteren: de voorbereidingsfase, het eigenlijke visitatiebezoek en de rapportagefase. Hieronder volgt een korte toelichting per fase. De voorbereidingsfase Allereerst heeft de NQA-auditor het zelfevaluatierapport gecheckt op kwaliteit en compleetheid (de screening) en daarmee op bruikbaarheid voor de visitatie. De screening gaf aanleiding voor het opvragen van enige nadere informatie voorafgaand aan de visitatie. Op basis van het zelfevaluatierapport zijn de panelleden zich inhoudelijk gaan voorbereiden op het bezoek. Zij lazen het zelfevaluatierapport (en bijlagen), formuleerden in een beoordelingsformat voorlopige oordelen op basis van argumenten en zij formuleerden vraagpunten, die doorgegeven werden aan de NQA-auditor. Hoewel ieder panellid alle onderwerpen en facetten onder de loep nam, is er sprake geweest van een taakverdeling, waarbij bepaalde onderwerpen en facetten door een bepaald panellid extra grondig bestudeerd zijn. Op basis van een overzicht van voorlopige oordelen inventariseerde de NQA-auditor tenslotte kernpunten en prioriteiten voor materialenonderzoek en gesprekken. Tijdens een voorbereidende vergadering is het visitatiebezoek concreet voorbereid. De opleidingen hebben in het zelfevaluatierapport kenbaar gemaakt voor welk domeinspecifiek referentiekader zij kiezen. Het panel heeft dit getoetst aan de landelijke beroepsen opleidingsprofielen (zie Detailrapport). Het visitatiebezoek NQA heeft een Raamwerk bezoekprogramma ontwikkeld voor de (dag-)indeling van het visitatiebezoek dat is aangepast aan de specifieke situatie van de opleidingen. Tijdens het visitatiebezoek is gesproken met (een representatieve) vertegenwoordiging van docenten, studenten, werkveld, afgestudeerden en met het opleidings/academiemanagement. Het bezoekprogramma was als volgt: Woensdag 20 oktober 2004: • voorbereidend overleg van het panel • bestudering van ter inzage gelegd materiaal • een eerste gesprek met het opleidingsmanagement Donderdagochtend 21 oktober 2004: • een gesprek over “Bijzondere Kwaliteitskenmerken” (niet opgenomen in deze rapportage) • een gesprek met werkveldvertegenwoordigers • een gesprek met afgestudeerden • een gesprek met studenten BI en IDM en parallel met studenten I en TI © NQA - Visitatie Avans Hogeschool, Breda - Opleidingen:Bedrijfskundige Informatica, Informatiedienstverlening en –management, Informatica en Technische Informatica

9

• een gesprek met docenten BI en IDM en parallel met docenten I en TI. Het middagprogramma van de tweede dag had een meer open karakter. In het begin van de middag hebben panelleden in een onderlinge taakverdeling: • nader materiaal bestudeerd • zich een beeld gevormd van de faciliteiten. Het tweede deel van de middag is benut om de bevindingen uit te wisselen en te komen tot gezamenlijke en meer definitieve (tussen-)oordelen. Aan het einde van de middag heeft het panel een tweede gesprek gevoerd met het management van de opleidingen/academie. De fase van rapporteren De NQA-auditor heeft, op basis van de bevindingen van het panel, een conceptrapportage opgesteld en die voorgelegd aan de panelleden. Het panel heeft vervolgens het definitieve concept vastgesteld. Het definitieve conceptrapport is aan de opleidingen voorgelegd ter correctie van feitelijke onjuistheden. Naar aanleiding daarvan zijn door de NQA-auditor enkele wijzigingen aangebracht en is het definitieve rapport door het panel vastgesteld. Het visitatie- of beoordelingsrapport is uiteindelijk ter beschikking gesteld aan de opleiding, die het samen met de accreditatieaanvraag kan indienen bij de NVAO. 1.4

Oordeelsvorming

In hoofdstuk 1.5 wordt per onderwerp een oordeel uitgesproken. Het oordeel komt tot stand op basis van een weging van de facetten die van dat onderwerp deel uitmaken. Bij deze weging spelen de beslisregels, zoals die door de NQA in het Beoordelingsprotocol zijn geformuleerd en nader uitgewerkt in de notitie Handreiking voor Oordeelsvorming, een belangrijke rol. Tevens is bij de beoordeling rekening gehouden met accenten die de opleiding legt, het domeinspecifieke kader en een vergelijking met andere opleidingen Informatica, Bedrijfskundige Informatica, Technische Informatica en IDM op een aantal aspecten. Het eindoordeel is voorzien van een aanvullende tekst als er sprake is van: • weging van de oordelen op facetniveau; • benchmarking; • generieke bevindingen die het facetniveau overstijgen; • bepaalde accenten respectievelijk ‘best practices’. In de oordelen per onderwerp wordt steeds een herhaling gegeven van de oordelen op de facetten gevolgd door een weging die leidt tot het eindoordeel. De wegingen zullen in dit rapport niet overal diepgaand zijn, omdat de opleidingen op de meeste facetten een voldoende of goed hebben gehaald. De argumentatie daarvoor is te vinden in het detailrapport. De oordelen, zowel in het onderwerprapport als het detailrapport, betreffen de voltijd- deeltijd en de duale varianten van de opleidingen. Bij de facetten wordt in de argumentatie, daar waar relevant, expliciet ingegaan op de vier opleidingen en de drie varianten. Waar dat niet gebeurt komt de argumentatie voor de drie varianten overeen. Afgezien van de facetten

10


‘Domeinspecifieke eisen’, ‘Niveau bachelor’, ‘Oriëntatie HBO-bachelor’, ‘Instroom’ en ‘Onderwijsrendement’ zijn er geen verschillen tussen opleidingen of varianten. Zoals is opgemerkt in de Inleiding werkt AIM aan een nieuw curriculum. De beoordeling heeft zich voornamelijk gericht op het AIM-curriculum. Alleen bij de beoordeling van de resultaten zijn afstudeerwerken bestudeerd van de ‘oude’ opleidingen. Het panel komt tot de beoordeling ‘voldoende’ op een facet als er sprake is van basiskwaliteit, maar er wel kantekeningen zijn. Als daar aanleiding toe is worden deze als expliciet punt genoemd. Ze kunnen echter ook onderdeel zijn van argumenten die op zich genomen het positieve oordeel ondersteunen. Als er geen sprake is van zwaarwegende kanttekeningen is het oordeel ‘goed’ toegekend. 1.5

Oordelen per onderwerp

1.5.1 Doelstellingen opleiding Aan het eerste facet van dit onderwerp is voor de opleidingen Informatica, Bedrijfskundige informatica en Technische informatica een ‘goed’ toegekend. Voor het tweede en derde facet werd eveneens het oordeel ‘goed’ toegekend. Voor de opleiding IDM zijn de drie facetten van dit onderwerp met ‘voldoende’ gewaardeerd. Het oordeel op dit onderwerp is voor de vier opleidingen derhalve positief. De opleidingen hanteren evenals de andere door NQA gevisiteerde informatica-opleidingen de landelijke opleidingskwalificaties uit Beroeps-en opleidingsprofiel HBO-I d.d. augustus 2000. Daarin zijn de landelijke eisen voor startbekwame beroepsbeoefenaars beschreven. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen algemene kwalificaties voor de ICT’er en domeinspecifieke kwalificaties voor de opleidingen BI, INF en TI. Op basis daarvan en een aantal externe bronnen is door AIM een eigen competentiematrix samengesteld die voor alle opleidingen geldt. Alle opleidingen hebben nadrukkelijk een relatie met het vakgebied bedrijfskunde. De competenties van de opleiding IDM zijn mede gebaseerd op het beroepsen opleidingsprofiel Focus op kennis (2000). Door de opleidingen is aangetoond hoe de Dublin-descriptoren vertaald zijn naar onderdelen van het curriculum. Door uit te gaan van de landelijke set van eindkwalificaties kunnen de opleidingen rekenen op een brede steun vanuit het werkveld. 1.5.2 Programma Voor de vier opleidingen zijn de facetten ‘Samenhang in het opleidingsprogramma’, ‘Duur’ en ‘Afstemming tussen vormgeving en inhoud’ gewaardeerd met het oordeel ‘goed’. De facetten ‘Relatie doelstellingen en inhoud programma’ en ‘Instroom’ zijn voor INF, BI en TI met een ‘goed’ en bij IDM met een ‘voldoende’ beoordeeld. Aan de facetten ‘Eisen HBO‘, ‘Studielast en ‘Beoordeling en toetsing’ zijn de oordelen ‘voldoende’ toegekend. Het oordeel op dit onderwerp is voor de opleidingen derhalve positief. Dat de opleidingen deze positieve score hebben behaald, is deels te danken aan de heldere visies op beroep en onderwijs die expliciet zijn vastgelegd en in de praktijk worden © NQA - Visitatie Avans Hogeschool, Breda - Opleidingen:Bedrijfskundige Informatica, Informatiedienstverlening en –management, Informatica en Technische Informatica

11

gerealiseerd. Daarnaast is een sterk punt de consequente wijze waarop de inhoud van de curricula zijn afgestemd op de doelstellingen (competenties) en het daarachter liggende competentiematrix. Deze consequente werkwijze heeft geleid tot een aantrekkelijk en adequaat beroeps-en praktijkgericht programma met een eigen inkleuring en een sterke samenhang. Gevolg is ook dat studenten een goed beeld hebben van de eindkwalificaties waar zij naar toe werken. Veel aandacht wordt via verschillende procedures ook besteed aan het tegemoet komen aan wensen en behoeften van instromende studenten, in het bijzonder ook de deeltijdstudenten. Toetsing en onderwijs tenslotte zijn voldoende met elkaar verbonden. 1.5.3 Inzet van personeel De vier opleidingen scoren ‘voldoende’ op de facetten ‘Eisen hbo’ en ‘Kwaliteit personeel’ en ‘goed’ op het facet ‘Kwantiteit personeel’. Het oordeel op dit onderwerp is voor de opleidingen derhalve positief. Het docerend personeel is in het algemeen voldoende toegerust voor het onderwijs. AIM stelt een beleid voor dat medewerkers in staat stelt hun eigen ambities om te zetten in competenties die passen binnen de doelstellingen van de organisatie. Om talenten zo goed mogelijk te benutten, worden de docenten bij meerdere opleidingen ingezet. Ook wordt uitwisseling tussen voltijd en deeltijd bevorderd. Medewerkers worden in de gelegenheid gesteld zich te scholen door middel van kennisteams en training-on-the-job, aangevuld met externe trainingen en cursussen. Intervisie wordt gestimuleerd en toegepast. Er wordt 10% van de beschikbare tijd gereserveerd voor scholing. De beschikbare formatie maakt het mogelijk het aantal benodigde DBU daadwerkelijk invulling te geven en past binnen de budgettaire kaders van de hogeschool. 1.5.4 Voorzieningen Voor de vier opleidingen zijn de facetten ‘Materiële voorzieningen’ en ‘Studiebegeleiding’ met een ‘voldoende’ beoordeeld. Het oordeel op het onderwerp is voor de opleidingen derhalve positief. De materiële voorzieningen zijn voldoende afgestemd op de gekozen vorm van onderwijs. De studiebegeleiding en de informatievoorziening zijn adequaat. 1.5.5 Interne kwaliteitszorg Voor de vier opleidingen zijn de facetten ‘Evaluatie resultaten’ en ‘Maatregelen tot verbetering’ met ‘voldoende’ beoordeeld. Het facet ‘Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld’ is als ‘goed’ beoordeeld. Het eindoordeel op dit onderwerp is voor de opleidingen derhalve positief. De Academie beschikt over een degelijk kwaliteitszorgplan waarin ook wordt aangegeven welke evaluatie-instrumenten worden gebruikt en met welke frequentie wordt geëvalueerd. Er wordt ook daadwerkelijk periodiek gemeten en gesignaleerde tekortkomingen leiden aantoonbaar tot verbeteracties. De verschillende relevante geledingen worden goed bij de kwaliteitszorg betrokken. 12


1.5.6 Resultaten Het facet ‘Onderwijsrendement’ is bij de verschillende opleidingen en opleidingsvarianten verschillend beoordeeld. De opleiding BI kreeg een ‘voldoende’ voor de voltijdopleiding, de opleiding IDM voor de voltijd-en de deeltijdopleiding. De opleiding TI kreeg een ‘onvoldoende’ voor de voltijdopleiding, wat ook geldt voor BI-deeltijd. Voor Informatica heeft het panel geen oordeel kunnen geven. Dat geldt ook voor de duale varianten. Het aantal studenten is daar zo gering dat er geen uitspraken over rendementen mogelijk zijn. De opleiding Informatica is pas in 2000 gestart. Daardoor zijn beschikbare kengetallen beperkt, waardoor uitspraken over rendement op basis van cijfers nauwelijks mogelijk zijn. Het facet ‘Gerealiseerd niveau’ is bij de vier opleidingen met een ‘voldoende’ beoordeeld. Het eindoordeel op dit onderwerp is voor de opleidingen positief. Hoewel aan het facet ‘Opleidingsrendement’ in een aantal gevallen een ‘onvoldoende’ is toegekend, vindt het panel het onderwerp als geheel toch voldoende. Een deel van de rendementsproblematiek wordt veroorzaakt door het gegeven dat opleidingen en varianten recent zijn ontwikkeld of door de geringe studentenaantallen (duaal) waardoor relevante informatie nog niet beschikbaar is. De Academie geeft zelf aan dat juist de tegenvallende rendementen een van de redenen is geweest om AIM in te richten. De eerste resultaten van de eerste lichting AIM-studenten zijn bemoedigend. Een aantal streefnormen (propedeuserendementen, verblijfduur studiestakers) wordt gehaald. Verder blijkt dat de afgestudeerden in de praktijk voldoen en de beoogde kwalificaties beheersen. Gezien het feit bovendien dat het panel, in lijn met de Handreiking voor oordeelsvorming van NQA, het meer kwalitatieve gerealiseerde niveau zwaarder laat wegen dan de kwantitatieve resultaten, acht het panel voor het onderwerp ‘Resultaten’ het totaaloordeel ‘positief’ gerechtvaardigd. Kengetallen opleidingen: Informatica,Bedrijfskundige Informatica, Technische Informatica en IDM

Voltijd, deeltijd en duaal Tabel 1: Algemene gegevens opleidingen Totaal aantal ingeschreven studenten

BI INF TI IDM Omvang docerend personeel in BI fte INF TI IDM Student/ fte ratio BI INF TI IDM Totaal aantal docenten BI INF TI IDM

*

1999 Vt Dt/Du 430 281/312 28 15,4 4,5 13,5 4,52 27,9 62,4 23,1 6,19 29 12 16 7

2000 Vt Dt/Du 391 354/17 339 29 16,2 6,0 2,5 12,8 4,85 24,1 59,0 6,8 26,4 5,9 32 23 4 14 7

2001 Vt Dt/Du 352 468/81 32/341 31 14,8 0,42 3,5 0,05 13,8 2 23,8 114,3 23,1 64,0 24,7 15,5 25 25 14 10 15 2

2002 Vt Dt/Du 308 397/5 150 54/3 334 7/2 22 10/3 13,8 2,3 6,1 0,6 14,1 0,15 2 0,65 22,3 172,6 24,6 90,0 23,6 0,15 11 15,4 22 29 15 15 17 6 2 2

2003 Vt Dt/Du

1999 betekent het studiejaar 1999/2000. Idem voor de andere jaartallen


13

Tabel 2: Instroomgegevens opleidingen (instroomcohort eerste keer hogeschool) Instroom Totaal ingestroomde studenten

1994 1996 1997 1998 1999 2000 1995 2001 2002 vt dt/du vt dt/du vt dt/du vt dt/du vt dt/du vt dt/du vt dt/du vt dt/du vt t/du BI INF TI IDM

128 64

112 52

119 129

117 12

132 16

98 -

97 87 16 119 1

100 186 64 26 120 2

61 90 80 28 88 8 7 12

Vergelijking van de kengetallen van de opleidingen met landelijke kengetallen De gegevens van de opleidingen worden hieronder vergeleken met landelijke gegevens, voorzover die via de website van de HBO-raad beschikbaar zijn (CRIHO). In de tabellen 3a en 3b worden rendementsgegevens, uitvalgegevens en gegevens met betrekking tot de gemiddelde studieduur vergeleken. Voltijdopleidingen Tabel 3a: Gegevens opleidingen (instroomcohort eerste keer hogeschool) 1997 Percentage diploma behaald na 5 jaar (instroomcohort)*

BI dt INF TI IDM Gemiddelde studieduur van BI gediplomeerden uitstroomcohort jaar dt INF x (in maanden) TI IDM Percentage uitval na 1 jaar BI dt (instroomcohort)* INF dt TI IDM Percentage uitval na 3 jaar BI dt (instroomcohort)* INF TI IDM Gemiddelde studieduur studiestakers BI in maanden van het uitstroomcohort dt INF in jaar x (in jaren) dt TI IDM

70 35

1998 18 3 4 45,6 39,6 51,6 21 60 34

1999 11 3 3 43,2 45,6 49,2 24 48 46

2000 14 5 1 48 56,4 32,4 49 32 32

2001 26 5 12 48 39,6 42 17 35 32

1 7 1 18 21,6 16,8

1 10 4 14,4 25,2 18

3 4 3 15,6 16,8 20,4

2 3 2 20,4 22,8 16,8

2002 9 9 12 42 51,6 32,4 38,4 51,6 15 11 15 19 18 0 8 1 30 16,8 7,2 9,6 24 2,4

Bron: Kengetallen AIM Avans

14


Tabel 3b: Landelijke gegevens (instroomcohort eerste keer hogeschool) voltijd Percentage diploma behaald na 5 jaar (instroomcohort)

BI INF TI IDM Gemiddelde studieduur van BI gediplomeerden uitstroomcohort jaar INF TI x (in maanden) IDM Percentage uitval na 1 jaar BI INF (instroomcohort) TI IDM BI Percentage uitval na 3 jaar INF (instroomcohort)* TI IDM Gemiddelde studieduur studiestakers BI in maanden van het uitstroomcohort INF TI in jaar x (in maanden) * IDM

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 48,3 44,0 46,4 45,1 44,0 37,6 49,2 44,2 45,6 47,1 40,9 43,2 41,1 35,2 33,0 35,5 51,8 53,4 50,6 48,5 44,2 35,9 47,5 46,4 47,6 51,0 50,6 53,0 43,3 48,5 53,7 50,4 47,2 31,7 35,0 41,7 27,0 28,0 30,0 35,1 43,2 36,5 40,4 36,9 40,8 46,6 47,2 52,9 38,2 37,7 41,8 41,9 51,7 54,1 55,1 55,8 48,1 57,8 58,1 17,4 17,4 19,4 17,3 17,3 17,3 21,4 19,9

2001 2002

48,5 50.9 46,7 49,3 34,6 34,0 30,0 49,6 44,2 44,7 40,3

49,9 49,3 48,7 48,1 32,5 33,0 27,7 32,7

17,0 20,0 17,6 20,6

20,6 21,0 17,6 20,1

* huidige kengetallen hbo maken geen onderscheid tussen vol-en deeltijd Bron: www.kengetallen.hbo.nl

Deeltijd Tabel 3b: Landelijke gegevens (instroomcohort eerste keer hogeschool) deeltijd Percentage diploma behaald na 5 jaar (instroomcohort)

BI INF TI** IDM Gemiddelde studieduur van BI gediplomeerden uitstroomcohort jaar INF TI** x (in maanden) IDM Percentage uitval na 1 jaar BI (instroomcohort) INF TI IDM BI Percentage uitval na 3 jaar INF (instroomcohort)* TI IDM

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 28,0 30,2 32,8 25,6 27,9 29,4 9,8 17,9 19,1 18,6 26,2 32,9 39,7 35,4 26,7 34,5 47,1 46,4 39,7 43,9 44,1

59,0 64,9 100

49,1 50,4 34,0 100 32,7 63,5 57,4 100

45,1 52,3

49,1

39,7

59,2 62,9

63,2 48,3 62,2 100 40,0 64,8 72,3 100 57,5

2001 2002

42,6 44,6

45,2 46,4

53,4 58,4 46,4

50,4 33,0 41,7

40,9 71,6 63,9

37,7

55,7

Gemiddelde studieduur studiestakers BI in maanden van het uitstroomcohort INF TI in jaar x (in maanden) * IDM

* *geen landelijke cijfers aanwezig Bron: www.kengetallen.hbo.nl


15

Conclusies naar aanleiding van de vergelijking van de kengetallen Voltijd: • De opleidingsrendementen na 5 jaar zijn moeilijk te vergelijken, omdat de opleidingen kengetallen hebben aangeleverd over de periode 1998/2002, terwijl de landelijke cijfers de periode 1994/1999 bestrijken. Dus alleen de jaren 1998 en 1999 overlappen. Op grond van de geldende cijfers scoort de opleiding BI aanzienlijk onder het landelijk gemiddelde. Voor Informatica zijn er nog geen cijfers bekend en een vergelijking is dus niet mogelijk. Voor TI geldt dat eveneens in de jaren 1998/1999 voor de voltijdopleiding aanzienlijk onder het landelijke gemiddelde gescoord wordt. Bij IDM geldt het gegeven getal voor 2002 wat niet is te vergelijken met een landelijk resultaat. • De uitvalpercentages na één jaar liggen bij BI, behalve in 2000, aanzienlijk onder het landelijke gemiddelde. Dat geldt, behalve in 1998, ook voor de deeltijdopleiding. Voor Informatica is er alleen een cijfer over 2002. Dat ligt aanzienlijk onder het landelijke resultaat. Dat geldt eveneens voor de deeltijdopleiding. Bij TI is het beeld wisselend. Het ene jaar liggen de resultaten onder, het andere jaar boven de landelijke cijfers. Voor de deeltijdopleiding zijn er geen cijfers. Ook voor IDM zijn die er niet, zodat een vergelijking niet gemaakt kan worden. • Alleen voor BI en TI zijn er resultaten bekend over de uitval na drie jaar. Deze cijfers wijken dermate af van de landelijke getallen, dat een vergelijking niet zinvol is. • De gemiddelde studieduur van gediplomeerden laat voor BI een gunstig beeld zien. De opleiding scoort, behalve in 2002, onder het landelijke gemiddelde. Het zelfde geldt voor de deeltijdopleiding, die wijkt alleen in 2000 in negatieve zin af. De opleiding TI heeft, behalve in 1999, voor de voltijdopleiding een kortere studieduur van gediplomeerden dan het landelijke gemiddelde. Voor de deeltijdopleiding zijn er geen landelijke cijfers bekend. Voor Informatica zijn er geen opleidingscijfers, voor IDM alleen over 2002. De opleiding scoort dan iets boven het landelijke gemiddelde. • De gemiddelde studieduur van studiestakers ligt bij BI eerst onder, maar vanaf 2001 boven het landelijke gemiddelde. Informatica heeft alleen een resultaat over 2002; dat ligt een stuk onder het landelijke cijfer. Dat geldt ook voor IDM. Bij TI liggen de resultaten, behalve in 2001 iets boven de landelijke cijfers. Duaal: Gezien de lage aantallen studenten is een vergelijking van de cijfers voor de duale varianten weinig zinvol.

16


1.6

Schematisch overzicht oordelen

Totaaloverzicht oordelen op facet- en onderwerpniveau Opleidingen : Informatica, Bedrijfskundige Informatica, Technische Informatica en IDM Onderwerp/Facet

Informatica vt

Doelstellingen 1.1 1.2 1.3 Totaaloordeel Programma 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 Totaaloordeel Personeel 3.1 3.2 3.3 Totaaloordeel Voorzieningen 4.1 4.2 Totaaloordeel Kwaliteitszorg 5.1 5.2 5.3 Totaaloordeel Resultaten 6.1 6.2 1 Totaaloordeel

1.7

G G G

dt

du

G G G G G G Positief

Bedrijfskundige Technische Informatica Informatica vt dt du vt dt du

IDM

G G G

V V V


G G G


vt

dt

du

V V V V V V Positief

V G G V G G G V

V G G V G G G V Positief

V G G V G G G V

V G G V G G G V


V G G V G G G V

V G G V G G G V


V G G V G G G V

V V G V V G G V

V V G V V G G V Positief

V G V

V V G G V V Positief

V G V


V G V


V G V


V V

V V V V Positief

V V

V V V V Positief

V V

V V V V Positief

V V

V V V V Positief

V V G

V V V V G G Positief

V V G


V V G


V V G


V V

O V V Positief

O -V V Positief

--V V Positief

-V

-V

V V V V Positief

V V G V V G G V

-V

Totaaloordeel

Op grond van bovenstaand schema en de onderbouwing daarvan in paragraaf 1.5, waaruit blijkt dat de opleidingen op alle zes onderwerpen positief scoren, is de conclusie dat het totaaloordeel over de vier opleidingen POSITIEF is. De opleidingen voldoen op vrijwel alle facetten aan de basiskwaliteit en gaan daar op meerdere facetten met name waar het gaat om het onderwerp Programma bovenuit.

1

Voor duale variant niet van toepassing


17

18


Deel B:

Facetten


19

20


Facetten

De oordelen op facetniveau worden steeds per opleiding gegeven. In het geval er verschillen zijn tussen de opleidingen en de varianten worden deze in de tekst toegelicht. Indien dit niet het geval is, wordt in de beschrijving geen onderscheid gemaakt naar opleidingen en varianten.

Onderwerp 1 Facet 1.1

DOELSTELLINGEN VAN DE OPLEIDING Domeinspecifieke eisen

BI: IDM: INF: TI:

goed voldoende goed goed

Criteria: De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de eisen die door (buitenlandse) vakgenoten en de beroepspraktijk gesteld worden aan een opleiding in het betreffende domein (vakgebied/discipline en/of beroepspraktijk). De oordelen zijn gebaseerd op de volgende argumenten: • Het doel van AIM is studenten goed voor te bereiden op hun professionele toekomst in het domein ICT en management. Afgestudeerden moeten over de vereiste competenties beschikken om in het beroepenveld te functioneren voor tenminste de eerste drie à vijf jaar na hun afstuderen. De opleidingen schenken specifieke aandacht aan de professionele ontwikkeling van studenten. • AIM werkt met één competentiematrix (2004) voor alle opleidingen en alle leeromgevingen. De matrix bevat in totaal 71 competenties die ieder aan een of meer opleidingen worden toebedeeld. De niveaus waarop afgestudeerden de competenties verwerven kunnen verschillen per opleiding. Voor iedere opleiding is vastgesteld op welk niveau een competentie moet worden verworven. • Kaderstellend voor de competentiematrix zijn de opleidingskwalificaties die zijn geformuleerd door het landelijke HBO-I platform en zijn beschreven in het document Het beroepsprofiel en opleidingsprofiel HBO-I (augustus 2000). In het document wordt een onderscheid gemaakt tussen algemene kwalificaties die voor elke ICT‘er gelden en domeinspecifieke kwalificaties voor de opleidingen BI, INF en TI. In een bijlage van het zelfevaluatierapport wordt de samenhang zichtbaar gemaakt tussen de AIM-competentiematrix en het profiel van het HBO-I platform. Dit overzicht toont aan dat er sprake is van een grote mate van overeenstemming tussen de AIMcompetenties en de kwalificaties van het HBO-I platform. Alle competenties van het HBO-I platform worden afgedekt. • Het landelijk document beschrijft opleidingsspecifieke kwalificaties en algemene opleidingskwalificaties waaraan elke informaticus moet voldoen. De centrale activiteiten van de informaticus richten zich op softwaresystemen, © NQA - Visitatie Avans Hogeschool, Breda - Opleidingen:Bedrijfskundige Informatica, Informatiedienstverlening en –management, Informatica en Technische Informatica

21

•

•

•

•

•

•

•

•

•

22

informatiesystemen, en computersystemen. Kenmerkend voor deze systemen zijn: omvang, complexe architectuur, interfacing tussen systemen, mens-machine interactie, database managementsystemen, en software componenten. Naast de eindkwalificaties van het HBO-I platform is als referentiekader gebruik gemaakt van een aantal externe bronnen zoals de competentieprofielen van internationaal opererende bedrijven (KPN, Ericsson, ABN-AMRO en INfoSupport). AIM maakt deel uit van het HBO-I platform, een samenwerkingsverband van de Iopleidingen. AIM heeft binnen dit platform een aantoonbare bijdrage geleverd bij het opstellen van de competentiegerichte profielbeschrijving van de ‘Bachelor of ITC’. Het beroepenveld heeft het landelijke profiel van het HBO-I platform gevalideerd. Bij deze validering waren 33 (voor een deel internationaal opererende) organisaties en bedrijven betrokken. AIM onderscheidt naast vakinhoudelijke competenties professionele- en ontwikkelcompetenties (P&OC’s). P&OC’s gelden voor alle studenten. Het zijn competenties die nodig zijn om te kunnen studeren en te kunnen werken gegeven vakinhoudelijke kennis. Belangrijke P&OC’s zijn samenwerken, schriftelijke en mondelinge communicatie, leervermogen, oordeelsvorming, zelfontwikkeling en projectmatig werken. De structuur van de competentiematrix is gebaseerd op het L_PASO-raamwerk. Dit raamwerk bevat de structuur van het ICT-domein en de begrippen die nodig zijn om beroepen, functie, certificering te beschrijven. De opleidingen binnen AIM hebben nadrukkelijk een relatie met het vakgebied bedrijfskunde. Om dit tot uitdrukking te brengen is het L_PASO raamwerk uitgebreid met een kolom ‘organisatie’. De breedte van de opleidingen gaat in technische zin verder dan het L_PASO domein ‘softwaresystemen en infrastructuur’. Het raamwerk is daarom uitgebreid met een kolom ‘hardwaresystemen’. Voorts is het domein ‘informatiesystemen’ nader uitgewerkt. De beroepspraktijk en het vakgebied komen (afgezien van de competenties zelf) tot uitdrukking in de structuur van de matrix: er wordt gebruik gemaakt van de rubrieken organisatie, bedrijfsprocessen, informatiesystemen, softwaresystemen/infrastructuur en hardwaresystemen. Voorts wordt onderscheid gemaakt tussen de processen: architectureren, ontwikkelen, implementeren en beheren. De competentiematrix is voorjaar 2004 met de Onderwijsadviesraad AIM besproken. Deze raad heeft de competenties goedgekeurd. Het kwaliteitszorgsysteem van AIM voorziet in een instrument waarmee de competentiematrix tweejaarlijks kan worden geactualiseerd. In de AIM-competentiematix wordt - in tegenstelling tot de drie andere opleidingen de opleiding IDM niet expliciet onderscheiden. Dit betekent dat de IDM-specifieke competenties niet herkenbaar zijn in de matrix. In het zelfevaluatierapport is vermeld dat de competenties van de opleiding IDM zijn gebaseerd op het landelijke beroepsen opleidingsprofiel Focus op kennis (2000). Een aantal van deze competenties zoals beschreven in Focus op kennis zijn volgens AIM niet eenduidig in het L_PASOraamwerk onder te brengen. Ook wordt gesteld dat IDM-competenties voor 75% gelijk aan BI en voor 25% specifiek. AIM maakt in de zelfevaluatie echter niet


• •

•

•

inzichtelijk waarop deze uitspraak is gebaseerd. De IDM-specifieke competenties zijn ontwikkeld in samenwerking met een aantal gespecialiseerde bedrijven. In een notitie is vastgelegd hoe de 30 competenties zoals die zijn vastgelegd in het landelijke profiel door de opleiding IDM zijn ingedeeld naar leerjaar en niveau. Voor de andere drie opleidingen is deze informatie in het L_PASO schema verwerkt. Het landelijke beroepsen opleidingsprofiel Focus op kennis is tot stand gekomen in samenwerking met 13 vertegenwoordigers van het werkveld. In december 2004 worden de landelijke competenties voor de bachelor of ICT vastgesteld. Naar aanleiding van dit profiel neemt AIM zich voor de IDMcompetenties in een uitgebreidere versie van het L_PASO schema te verwerken. Er is een internationale standaard voor IDM. Deze is op 8 mei 2004 vastgesteld door de Europese beroepsvereniging: European Association for Library & Information Education and Reseach (EUCLID). IDM is evenals EUCLID niet specifiek gericht op het bibliotheekwezen. Afgestudeerden van IDM kunnen in allerlei organisaties werken. De eindkwalificaties van de opleidingen zijn niet opgenomen in de studiegidsen. Desalniettemin stellen de studenten goed te weten waarvoor zij worden opgeleid.

Facet 1.2

Niveau bachelor

BI: goed IDM: voldoende INF: goed TI: goed

Criteria: De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij algemene, internationaal geaccepteerde beschrijvingen van de kwalificaties van een bachelor. De oordelen zijn gebaseerd op de volgende argumenten: • AIM heeft de Dublin descriptoren (kennis en inzicht, toepassen van kennis en inzicht, oordeelsvorming, communicatie en leervaardigheden) in een overzichtelijk schema gekoppeld aan de beroepscompetenties zoals die in 2000 zijn opgesteld door het HBO-I platform en de eigen competentiematrix. Evenzo zijn de tien generieke kernkwalificaties van de Commissie Franssen in een schema gerelateerd aan de beroepscompetenties zoals die in 2000 zijn opgesteld door het HBO-I platform en aan de eigen competentiematrix. • Het panel stelt vast dat de competentiematrix AIM voldoet aan de generieke kernkwalificaties. De competenties zoals vastgelegd in de matrix sluiten aan bij de internationaal geaccepteerde beschrijving van het HBO-bachelor niveau (Dublin descriptoren). De specifieke IDM-competenties zijn echter niet in de competentiematrix van AIM opgenomen (zie ook 1.1). • Voor de P&OC’s worden voor iedere competentie vijf niveaus onderscheiden. Het hoogste niveau is de expert. De expert is deskundig en is in staat anderen te begeleiden en te leren. Voor iedere competentie is een duidelijke beschrijving


23

•

•

beschikbaar waarin de onderscheiden niveaus nader worden geconcretiseerd. De P&OC-competenties zijn ook voor IDM van toepassing. Het panel stelt vast dat de eindkwalificaties adequaat en expliciet zijn geformuleerd en daadwerkelijk zijn gerelateerd aan de internationaal geaccepteerde beschrijvingen van de kwalificaties van een HBO-bachelor. Na het visitatiebezoek heeft AIM een schema beschikbaar gesteld waarin de relatie tussen de Dublin-descriptoren, de generieke kernkwalificaties en de beroepscompetenties IDM in kaart is gebracht. Dit schema is de IDM-specifieke aanvulling op de informatie in de zelfevaluatie. De landelijke beroepscompetenties zoals beschreven in het document Focus op kennis (2000) zijn hierin als uitgangspunt genomen. Uit het schema blijkt dat de landelijke beroepscompetenties in voldoende mate aansluiten bij de Dublin descriptoren (kennis en inzicht, toepassen van kennis en inzicht, oordeelsvorming, communicatie en leervaardigheden) en de tien generieke kernkwalificaties van de Commissie Franssen.

Facet 1.3

Oriëntatie HBO-bachelor


Criteria: De eindkwalificaties zijn mede ontleend aan de door (of in samenspraak met) het relevante beroepenveld opgestelde beroepsprofielen en/of beroepscompetenties. De eindkwalificaties weerspiegelen het niveau van beginnend beroepsbeoefenaar in een specifiek beroep of samenhangend spectrum van beroepen waarvoor een HBOopleiding vereist is of dienstig is. De oordelen zijn gebaseerd op de volgende argumenten: • De opleidingen hebben hun eindkwalificaties gebaseerd op onder meer de landelijke opleidingskwalificaties zoals beschreven in het document Het beroepsprofiel en opleidingsprofiel HBO-I (2000). Het beroepenveld heeft het landelijke profiel van het HBO-I platform gevalideerd. • Het beroepsprofiel en opleidingsprofiel HBO-I (2000) bevat voorbeeldfuncties met kenmerkende taken en verrichtingen die gelden voor startfuncties en doorgroeifuncties. • De HBO-bachelor wordt opgeleid om wetenschappelijke theorieën, concepten, methoden en technieken te kunnen toepassen, niet om ze te ontwikkelen. • Om recht te doen aan het brede ICT-beroepenveld omvat iedere opleiding van AIM (behalve IDM) drie uitstroomprofielen. Ook is een korte typering gegeven van het beroepenveld en het soort functies bij ieder uitstroomprofiel. Het panel heeft geen argumentatie aangetroffen voor de keuze van de uitstroomprofielen.

24


•

•

•

Voor ieder uitstroomprofiel is een profielbeschrijving gemaakt. Deze beschrijving bestaat uit een visie op het beroepenveld, een beschrijving van de werkzaamheden, de kerntaken en voorbeelden van concrete functies. De opleiding IDM voorziet in één uitstroomprofiel (Kennis & informatie). Het panel vindt de profielbeschrijving van IDM nogal globaal. Centraal in de beroepsuitoefening staan het ontsluiten, opslaan, leveren en doorgeven van informatie en kennisbronnen in bedrijfssituaties. De opleiding maakt in het zelfevaluatierapport echter onvoldoende inzichtelijk dat informatie en kennis verschillende begrippen zijn. Waar het in de BI gaat om informatie en de systemen die informatie kunnen leveren, gaat het in de IDM in de eerste plaats om het faciliteren en innoveren van kennis- en informatieprocessen binnen de kennisorganisatie. Om een beeld te geven van de breedte van het werkveld waarvoor IDM opleidt, heeft de opleiding een 25-tal advertenties verzameld. Het betreft advertenties voor vacatures als documentalist, informatiebemiddelaar, researcher, kennisbeheerder en coördinator digitalisering. De vacatures zijn afkomstig van uiteenlopende overheidsen particuliere organisaties.


PROGRAMMA Eisen HBO

BI: voldoende IDM: voldoende INF: voldoende TI: voldoende

Criteria: Kennisontwikkeling door studenten vindt plaats via vakliteratuur, aan de beroepspraktijk ontleend studiemateriaal en via interactie met de beroepspraktijk en/of (toegepast) onderzoek. Het programma heeft aantoonbare verbanden met actuele ontwikkelingen in het vakgebied / de discipline. Het programma waarborgt de ontwikkeling van beroepsvaardigheden en heeft aantoonbare verbanden met de actuele beroepspraktijk. De oordelen ‘voldoende’ zijn gebaseerd op de volgende argumenten: • Ter oriëntatie van de student is de eerste helft van de propedeuse van de voltijdopleidingen voor alle student gelijk. De nadruk ligt op het verkennen van de vier opleidingen en de wijze van studeren binnen AIM. In het derde kwartaal maakt de studenten een keuze tussen BI/IDM, INF en TI profiel. Studenten waarderen de brede opzet van de propedeuse en het keuzeproces voor een van de opleidingen positief. • De deeltijdopleidingen kennen een gemeenschappelijk propedeusejaar, gevolgd door drie opleidingsspecifieke jaren.


25

•

•

•

•

•

•

•

•

26

Bij de ontwikkeling van het onderwijs is de voltijd variant leidend geweest. Het deeltijdprogramma is afgeleid van de voltijd en vertaald naar specifieke kenmerken van de deeltijdstudent. De leeromgeving duaal is gestart als pilot in deeltijd in 2002. De profielmanagers (BI/IDM, INF en TI) sturen het ontwikkelen en onderhouden van de curricula aan. Het is hun taak het onderwijs actueel te houden. Hiertoe maken de profielmanagers gebruik kennisteams, de Onderwijsadviesraad (OAR) van AIM en externe deskundigen. De kennisteams hebben een rol in het waarborgen dat actuele ontwikkelingen in het onderwijs aan bod komen. Het zelfevaluatierapport bevat enkele voorbeelden van vakinhoudelijke onderwerpen die door de kennisteams zijn ingebracht. De kennisteams verzorgen tevens de keuze-eenheden in het derde en vierde studiejaar. Dit zijn meestal projecten op het gebied van toegepast onderzoek. In de OAR hebben relevante vertegenwoordigers van het werkveld zitting. Het betreft voor een deel alumni. De OAR toetst het onderwijs aan de actuele beroepspraktijk adviseert zowel de voltijd- als de deeltijdvarianten over ondermeer het beroepsprofiel, de aansluiting op de arbeidsmarkt en relevante nieuwe ontwikkelingen. Daartoe zijn binnen de OAR een drietal werkgroepen gevormd waaraan ook de profielmanagers deelnemen. Het panel heeft vastgesteld dat de OAR een waardevolle bijdrage levert en voldoende gezaghebbend is. Er wordt gebruik gemaakt van externe deskundigen in de vorm van docenten bij de deeltijdopleidingen (veel docenten hebben hun hoofdfunctie in het werkveld), als gastdocent bij de voltijdopleidingen en als expert voor advisering bij de onderwijsontwikkeling. Hun inbreng heeft een positieve invloed op de praktijkgerichtheid van het onderwijs. In het eerste en tweede leerjaar van de voltijdopleidingen is het ervaringsleren vormgegeven door casussen die zijn ontleend aan de beroepspraktijk. Deze worden voor een belangrijk deel binnen het instituut uitgevoerd. Verder reflecteren studenten aan de hand van individuele praktijkopdrachten (IPR) op het buitenschoolse leren (dus leren in de praktijk, bijvoorbeeld bijbanen). In elke onderwijsperiode van het eerste en tweede jaar staat een proftaak centraal. Deze proftaken worden uitgevoerd door een groep van 6 studenten en zijn soms praktijksimulaties en soms volledig gericht op actuele bedrijfssituaties. In het laatste geval toetsen studenten de theorie aan de praktijk door een (beperkt) onderzoek te verrichten bij een bedrijf. In het derde en vierde leerjaar voert de student ook praktijkopdrachten uit in opdracht van bedrijven en de kennisteams van AIM. Gastdocenten en werkbezoeken spelen hierbij een belangrijke rol. Voltijdstudenten komen vooral in de studiejaren drie en vier in aanraking met toegepast onderzoek. Studenten die nog de ‘oude’ programma’s volgen kunnen hiervoor de vrije ruimte benutten. In de nieuwe AIM-opleidingen verzorgen kennisteams in het derde en vierde jaar onderzoeksprojecten. Het betreft veelal meerjarige projecten op het gebied van toegepast onderzoek, geregisseerd door docenten en mede gerealiseerd door studenten. Ook kan het gaan om projecten die het bedrijfsleven aandraagt en die worden uitgevoerd tijdens de stage of de afstudeerperiode.


•

•

•

•

•

•

•

AIM-medewerkers participeren actief in de kenniskringen van het lectoraat Duurzame Bedrijfsvoering en het lectoraat Enterprise Resource Planning (ERP). Voor ICT is een lectoraat ICT Servicemanagement verkregen. De betrokkenheid van AIM bij het lectoraat ERP heeft vooruitlopend op een ERP-minor geleid tot twee programmaonderdelen. Beroepsvaardigheden staan centraal in de Professionele- en OntwikkelCompetenties (P&OC’s). Deze P&OC’s worden geïntegreerd in de onderwijseenheden zodat studenten leren deze in een context toe te passen. De programma’s voorzien in trainingen en begeleiding door leerprocesbegeleiders. De training Persoonlijke effectiviteit is hiervan een voorbeeld. Ook tijdens de stage en het afstuderen hebben P&OC’s de aandacht. Deeltijdstudenten zijn werkzaam in de beroepspraktijk. In het instituut werken zij aan een groepstaak (proftaak bij voltijd) waarbij studenten hun ervaringen kunnen inbrengen en het programma aan de praktijk kunnen toetsen. De IPR heeft een vergelijkbare invulling als bij voltijd. Het derde jaar van de voltijd opleidingen begint met een half jaar stage (Werkend Leren 1) (omvang 28 EC’s). Tijdens deze periode toetst de student de verworven competenties aan de praktijk en realiseert enkele persoonlijke leerdoelen. De examencommissie bepaalt de stagefiattering. Voorafgaand aan de stage schrijft de student een persoonlijk ontwikkelplan (POP). De student doet maandelijks schriftelijk verslag van zijn werkzaamheden. De stage wordt afgesloten met een stagerapport. Studenten zijn tevreden over hun stagewerkzaamheden. Zij zijn van mening dat het niveau van de stageopdracht goed is. Voorts vinden de studenten dat het eerste en tweede leerjaar voldoende praktijkgericht is als voorbereiding op de stage. Het panel heeft aan de hand van de stageverslagen vastgesteld dat de studenten werken aan relevante praktijkopdrachten bij organisaties die representatief zijn voor het werkveld. In het gesprek met een vertegenwoordiging van het werkveld heeft het panel vastgesteld dat men tevreden is over het niveau en de praktijkgerichtheid van de stagiaires. Voor deeltijd- en duaalstudenten bestaat het Werkend Leren 1 uit het hebben van een baan, terwijl ze daarnaast studeren. Deeltijdstudenten behalen per studiejaar 12 EC’s op hun werkplek. In het eerste jaar dienen de studenten een half jaar werkervaring te hebben. In het tweede en derde leerjaar moeten de studenten eveneens een half jaar werkervaring opdoen en hierover in een verslag rapporteren. In het vierde jaar dienen de deeltijdstudenten een half jaar werkervaring op te doen op HBO-niveau. De eisen die aan de werkervaring van de deeltijdstudenten worden gesteld zijn nader beschreven in de studiegids. Aan het werkend leren van de duaalstudenten worden identieke eisen gesteld. Duaalstudenten werken altijd in een voor de opleiding betekenisvolle omgeving en zijn aldus in staat de vereiste competenties te verwerven. Per student wordt vastgesteld welke competenties aanwezig zijn en wat de student nog aanvullend moet kunnen aantonen. Door deeltijdstudenten die geen of onvoldoende praktijkervaring hebben, moeten toch aantonen dat zij theoretische kennis in de praktijk kunnen toepassen. Dit betekent dat de deeltijdstudent een of meer stages moet lopen. De stage heeft als doel een praktijkleemte te vullen waardoor aan de eis van praktijkervaring wordt


27

•

•

•

•

•

28

voldaan. Een stage is niet nodig als een student op het vereiste niveau werkzaam is of in het recente verleden de noodzakelijk ervaring heeft opgedaan. Dit wordt getoetst aan de hand van een werkgeversverklaring met een nauwkeurige beschrijving van de werkzaamheden, de plaats van de functie in de organisatie en de relaties met andere medewerkers. De verklaring wordt beoordeeld door het hoofd opleidingen en de examencommissie. Het programma van de voltijdopleidingen voorziet in extra curriculaire activiteiten. Dit zijn activiteiten die buiten het curriculum van AIM plaatsvinden. Het algemene doel van deze activiteiten is het uitwisselen van competenties (van binnen naar buiten AIM en andersom, tussen studenten, onderwijs en bedrijfsleven) en nemen bijvoorbeeld de vorm aan van het in samenwerking met specialisten in het bedrijfsleven organiseren van een seminar of themadag. Aldus nemen studenten hun maatschappelijke verantwoordelijkheid en leveren een bijdrage aan de samenleving op het gebied van ICT. In het laatste jaar ronden de studenten de studie af met de afstudeeropdracht (Werkend Leren 2). Tijdens de afstudeeroriëntatie die plaatsvindt in het derde jaar wordt gewerkt aan een globale opzet van de afstudeeropdracht. De afstudeeropdracht moet passen binnen de afstudeerrichting en moet een bijdrage leveren aan de oplossing van een praktisch probleem, dan wel voortbouwen op theorievorming. De onderwijseenheid-eigenaar bepaalt samen met de profielmanager welke vakliteratuur wordt gebruikt. Het panel vindt het studiemateriaal actueel is en stelt vast dat het goed aansluit op ontwikkelingen in de beroepspraktijk. Studenten met wie het panel heeft gesproken, bevestigen dat het programma actueel is. Vakliteratuur is in toenemende mate toegankelijk via internet. In de missie van de academie staat dat AIM ‘zich onderscheidt op het vlak van de professionele competenties van haar afgestudeerden en haar internationale gerichtheid’. Het panel stelt vast dat internationalisering niet duidelijk zichtbaar is in het onderwijs; wel stellen de opleidingen studenten die dit ambiëren in staat in het buitenland stage te lopen of een afstudeeropdracht uit te voeren. Uit de literatuuroverzichten in de studiegidsen blijkt dat gebruik wordt gemaakt van Engelstalig studiemateriaal, maar het meeste materiaal (boeken, dictaten, readers) is Nederlandstalig. IDM-ers volgen voor een belangrijk deel het programma van de BI-opleiding. Volgens AIM zijn de uitstroomprofielen gepositioneerd als specialisatie van een profiel. Er is sprake van een gemeenschappelijk BI/IDM profiel. IDM fungeert als een uitstroomprofiel van het BI/IDM-profiel. Dit is volgens de opleiding in lijn met de ontwikkeling van het vakgebied. Het panel concludeert op basis van na het visitatiebezoek beschikbaar gesteld materiaal dat IDM-studenten en BI-studenten voor een deel een identieke studieroute volgen (met name gedurende de eerste twee jaar); het onderscheid tussen BI en IDM concentreert zich op de diepte van de competenties die betrekking hebben op het opsporen en toegankelijk maken van informatie door middel van trefwoordsystemen, thesauri en classificatie. BI-ers kunnen volstaan met basiskennis; IDM-ers leren deze systemen ook zelf te ontwerpen en te testen. Een dergelijk onderscheid geldt ook voor information © NQA - Visitatie Avans Hogeschool, Breda - Opleidingen:Bedrijfskundige Informatica, Informatiedienstverlening en –management, Informatica en Technische Informatica

•

•

•

retrieval. Voorts concentreren IDM-ers zich meer op ongestructureerde informatie en het uitvoeren van gebruikersonderzoek (kwalitatief en kwantitatief). In het spanningsveld tussen ‘breedte en diepgang’ kiest AIM conform haar didactisch concept en haar competentiematrix voor breed opgeleide professionals. Het panel is op grond van het studiemateriaal van mening dat de vakinhoudelijke diepgang van de opleidingen INF en TI voor verbetering vatbaar is. Ook het werkveld constateert in dit verband een spanningsveld tussen breedte en diepgang. Het panel vindt in het bijzonder dat meer aandacht voor programmeren in een behoefte voorziet. Het panel stelt vast dat de opleiding BI een sterk bedrijfsmatige invalshoek heeft. De opleiding bestrijkt het hele ICT-gebied en kan worden getypeerd als breed. Dit past bij de rol van de BI’er als intermediair tussen ICT en ICT en mens/organisatie. Het panel waardeert het HBO-niveau van de onderwijsprogramma’s als ‘voldoende’ vanwege de in het voorgaande genoemde kanttekeningen en het feit dat er tijdens het visitatiebezoek nog sprake was van een compleet uitgevoerd programma.

Facet 2.2

Relatie doelstellingen en inhoud programma


Criteria: Het programma is een adequate concretisering van de eindkwalificaties, qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen. De eindkwalificaties van de doelstellingen zijn adequaat vertaald in leerdoelen van (onderdelen van) het programma. De inhoud van het programma biedt studenten de mogelijkheid om de geformuleerde eindkwalificaties te bereiken. De oordelen ‘goed’ zijn gebaseerd op de volgende argumenten: • Het curriculum van AIM met een gezamenlijke propedeuse is erop gericht via getrapte selectie en oriëntatie doorstroom te bieden naar de eindtermen van de opleidingen (BI, IDM, INF en TI) en de afstudeerprofielen (minors). • In het tweede jaar worden drie opleidingsprofielen verzorgd: het BI/IDM-profiel, het INF-profiel en het TI-profiel. In het tweede jaar komen vooral competenties aan de orde die betrekking hebben op voor dat profiel relevante methoden en technieken. • Het derde jaar begint met een half jaar stage (voltijd). Verworven competenties worden aan de praktijk getoetst en enkele persoonlijke leerdoelen worden gerealiseerd. In de tweede helft van het derde jaar staan profielgebonden competenties centraal gericht op architectuur- en systeemniveau. Ook wordt een start gemaakt met de invulling van het uitstroomprofiel/de vrije ruimte. • In het vierde jaar vindt afronding van de ‘verplichte’ competenties plaats en de definitieve invulling van het uitstroomprofiel/de vrije ruimte.


29

•

•

•

•

•

•

•

30

Bij de uitwerking van de uitstroomprofielen is uitgegaan van een onderscheid in major en minor. De major (inclusief Werkend Leren 1) omvat 75% van het eindprofiel van de vier opleidingen. De minor (inclusief Werkend Leren 2) omvat 25% van de competenties en is feitelijk een specialisatie. Voor ieder programmaonderdeel zijn leerdoelen geformuleerd. Deze zijn opgenomen in de periodewijzers en het AIMweb. Het panel heeft aan de hand van het studiemateriaal vastgesteld dat de inhoud van de programmaonderdelen aansluiten bij de beoogde leerdoelen. AIM maakt gebruik van een competentiematrix voor alle opleidingen en alle onderwijseenheden. Competenties zijn ingedeeld naar leerjaar en niveau. In de competentiematrix is de samenhang tussen de eindkwalificaties en de onderwijseenheden zichtbaar gemaakt. Aan de hand van deze matrix worden onderwijseenheden getoetst en worden nieuwe ontwikkeld. Het panel stelt vast dat de competentiematrix afdoende inzicht geeft in de wijze waarop de beoogde competenties zijn verankerd in het onderwijs. De opleiding IDM hanteert het landelijke beroepsen opleidingsprofiel Focus op kennis als uitgangspunt. In dit profiel worden de begrippen informatie en kennis alsook informatiemanagement en kennismanagement besproken en van elkaar onderscheiden. Deze begrippen zijn volgens het panel van essentieel belang voor de vaststelling van de verschillen tussen de opleidingen BI en IDM. Terwijl de BI-er zich met name bezighoudt met informatiemanagement en afgeleid daarvan met competenties als informatie(behoefte)analyse, informatiesysteemontwerp, implementatie en evaluatie van informatiesystemen is, volgens de opstellers van Focus op kennis, kennismanagement het toekomstperspectief van de IDM-er. ‘Kennis is de bepalende factor geworden voor het competitief vermogen van een organisatie’ en ‘Kennismanagement richt zich op de voorwaarden voor een optimale uitwisseling van bestaande kennis en het genereren van nieuwe kennis’ (Focus op kennis, p. 6). Gezien deze doelstellingen is het panel van mening dat in de IDM-opleiding de relatie tussen doelstellingen en de inhoud van het onderwijsprogramma meer verschoven dient te worden richting kennismanagement. Hierdoor zal het onderscheid tussen IDM en BI beter en nadrukkelijker geaccentueerd worden. Onlangs is tijdens een studiedag met profielmanagers en onderwijseenheideigenaren per competentie bekeken in welke onderwijseenheden van zowel het voltijd- als het deeltijdprogramma welke aspecten van de competenties aan de orde komen. Op onderdelen heeft dit tot bijstellingen geleid. Voor de P&OC’s worden voor iedere competentie vijf niveaus onderscheiden. Per competentie is het niveau aangegeven waar de student minimaal in zijn ontwikkeling moet zijn in de loop van de studie. Uit evaluatieonderzoek blijkt dat studenten weten welke competenties zij reeds beheersen en welke zij nog moeten verwerven. Studenten hebben dus een beeld van de eindkwalificaties waar zij naar toewerken.


Facet 2.3

Samenhang in het opleidingsprogramma

BI: goed IDM: goed INF: goed TI: goed

Criteria: Studenten volgen een inhoudelijk samenhangend opleidingsprogramma. De oordelen ‘goed’ zijn gebaseerd op de volgende argumenten: • Ten aanzien van de samenhang in de verschillende fasen van de programma’s worden de volgende uitgangspunten gehanteerd: in de propedeuse focus op oriëntatie en selectie, in het tweede jaar focus op methoden en technieken, in het derde en vierde jaar focus op structuren en architecturen (denken in modellen en systemen). • Binnen de onderwijseenheden is er sprake van een thematische samenhang rondom een proftaak en IPR. Volgens de studenten leveren deze opdrachten een belangrijke bijdrage aan de samenhang binnen een onderwijseenheid. • Waar mogelijk kent elk studiejaar een indeling in vier perioden: (1) oriëntatie en analyse, (2) ontwerp en bouw, (3) testen en implementatie (4) beheer. • Voor de borging van de samenhang is er per opleidingsprofiel een profielmanager aangesteld. BI en IDM kennen gezamenlijk één profielmanager. De profielmanager treedt op als programmamanager voor de onderwijseenheid-eigenaren. Deze eigenaren zijn verantwoordelijk voor de uitvoering, de evaluatie van de onderwijseenheden en bewaken de samenhang. • Vakinhoudelijke competenties worden geheel geïntegreerd met de professionele en ontwikkelcompetenties (P&OC). Het onderwijsmateriaal wordt vanuit dit geïntegreerde perspectief aangeboden, met daaraan gekoppeld trainingen, coaching en beoordeling. • Uit evaluatieonderzoek en uit de gesprekken met studenten blijkt dat zij een duidelijke samenhang ervaren tussen de verschillende onderdelen van een kwartaal (onderwijseenheid). • Het panel heeft vastgesteld dat de studenten de opbouw van de programma’s goed vinden. Zij zijn in het bijzonder van mening dat zij goed zijn toegerust voor de stage en zijn in staat het geleerde in de praktijk toe te passen. Deeltijdstudenten ervaren een goede samenhang tussen het opleidingsprogramma en de werkzaamheden op hun werkplek. • De flexibiliteit van het programma blijkt in de praktijk niet ten koste te gaan van de samenhang in het programma. De te behalen competenties vormen de rode draad van de opleiding en studenten worden in de gelegenheid gesteld deze op verschillende manieren te behalen. • Studenten ervaren geen overlap tussen de programmaonderdelen. Ook is er geen sprake van hiaten. Wel pleiten studenten TI voor een meer evenwichtige spreiding van wiskunde over de studiejaren.


31

Facet 2.4

Studielast


Criteria: Het programma is studeerbaar doordat factoren, die betrekking hebben op dat programma en die de studievoortgang belemmeren zoveel mogelijk worden weggenomen. De oordelen ‘voldoende’ worden als volgt onderbouwd: • AIM streeft naar een studeerbaar programma door een efficiënte studievoortgang mogelijk te maken en de studielast zo evenwichtig mogelijk te verdelen. Uitgangspunt is dat een havist de studie in vier jaar kan voltooien. Voorts wordt gestreefd naar het tijdig signaleren van belemmeringen in de studievoortgang. • Elk studiejaar is opgebouwd uit vier perioden. Een periode is onderverdeeld in acht lesweken en twee of drie assessmentweken (waarvan vaak een week zelfstudie en een tentamenweek). Per jaar kan de student 60 EC’s behalen. • Aan het begin van elke onderwijseenheid ontvangen studenten een periodewijzer met onder meer een overzicht van op te leveren producten en een tijdschema. De periodewijzers zijn erop gericht een studeerbaar programma aan te bieden en de studielast evenwichtig te verdelen. • AIM hanteert als uitgangspunt dat er jaarlijks twee tentamenmogelijkheden worden aangeboden. Extra herkansingen zijn mogelijk. • De semestergewijze doorstroom maakt bij opgelopen vertraging een efficiënte doorstroom mogelijk. • Studenten kunnen het tweede studiejaar zowel in september als in februari beginnen (relevant voor bijvoorbeeld MBO-studenten). Studenten waarderen deze mogelijkheid positief. • Het AIMweb speelt een belangrijke rol in de informatievoorziening. Studenten worden geïnformeerd over bijvoorbeeld behaalde studieresultaten en de roosters. Vooral voor deeltijd- en duaalstudenten die op afstand wonen en werken is dit van belang. • Uit evaluatieonderzoek blijkt dat studenten tevreden zijn over de organisatie en de planning van het onderwijs. Ook heerst er tevredenheid over de zwaarte van het studieprogramma. Studenten oordelen minder positief over de spreiding van de studielast over het studiejaar (gemiddelde score 2,95 op 5-puntsschaal). De werklast is nog niet evenwichtig verdeeld over de onderwijsperioden. Met name aan het eind van een kwartaal loopt de studielast op (tentamenweek en opleverdata werkstukken). Het panel vermoedt dat studenten de neiging hebben hun werk uit te stellen tot de deadline dichtbij is. Dit gedrag leidt tot een hogere werklast richting deadline. Voorts heeft het panel van de studenten vernomen dat de studielast niet evenwichtig over de studiejaren is verdeeld. Met name de propedeuse en – in iets mindere mate – het tweede jaar worden als zwaar ervaren. Daarna neemt volgens de studenten de

32


•

• •

•

studielast af. Deze bevindingen sluiten niet aan bij de uitkomsten van evaluatieonderzoek en de opleidingen herkennen dit beeld niet. In tegenstelling tot de bepalingen in de studiegidsen (één herkansing binnen het studiejaar) is er volgens de studenten sprake van vele herkansingen en veel onvoldoendes. Het panel snapt dit vanuit het perspectief van vraaggestuurd onderwijs en het feit dat het hele curriculum onlangs is vernieuwd. Het panel adviseert dit in de toekomst te beperken omdat het maken van nieuwe tentamens veel tijd van de docenten vraagt en omdat het studenten stimuleert een kans te wagen zonder dat zij zich goed hebben voorbereid. Studenten oordelen positief over de mogelijkheid in de zomer studieachterstanden in te halen. Het panel concludeert op basis van de gesprekken met studenten dat de hoogte van de studielast vergelijkbaar is met die van andere opleidingen. Studenten besteden gemiddeld ongeveer 30 uur per week aan hun studie. De verschillen tussen studenten zijn echter aanzienlijk. Het panel heeft de indruk dat voltijdstudenten meer tijd aan hun studie besteden dan deeltijdstudenten en dat studenten van de opleidingen INF en TI iets meer tijd in hun studie investeren. AIM is van plan bij de evaluatie van het gehele curriculum het aspect studielast expliciet aan de orde te stellen. Acties die hieruit voortvloeien worden gerealiseerd bij de implementatie van een herzien curriculum in 2005/2006.

Facet 2.5

Instroom


Criteria: Het programma sluit qua vorm en inhoud aan bij de kwalificaties van de instromende studenten: VWO, HAVO, middenkaderopleiding of specialistenopleiding (WEB) of daarmee vergelijkbare kwalificaties, blijkend uit toelatingsonderzoek. De oordelen worden als volgt onderbouwd: • Door middel van een maatwerkregeling wil AIM aan de vraag van verschillende doelgroepen voldoen. In dit verband worden verschillende leeromgevingen aangeboden (voltijd regulier, voltijd verkort, deeltijd regulier, deeltijd verkort en duaal). De werving voor voltijd is vooral regionaal, voor deeltijd en duaal is de werving ook bovenregionaal gericht. • De opleidingen houden zich met betrekking tot de instroomeisen aan de landelijke afspraken. Alle profielen van het voortgezet onderwijs (HAVO en VWO) en alle MBOniveau 4 opleidingen geven toegang tot de propedeuse. De voltijdopleidingen bieden daarom geen deficiëntieprogramma aan. Wel bevat het reguliere programma het onderdeel Taalvaardigheid om de schriftelijke communicatie te verbeteren.


33

•

•

•

•

•

•

•

•

•

34

De deeltijdopleidingen kennen wel deficiëntieprogramma’s. Deze zijn bestemd voor studenten die in de vooropleiding onvoldoende wiskunde en/of economie hebben gehad. Ook bieden de deeltijdopleidingen servicemodulen aan om op het gewenste startniveau te komen (op het gebied van wiskunde, economie, Nederlands en computergebruik). Ook studenten van de voltijdopleidingen kunnen hieraan deelnemen. Deze modulen zijn bedoeld als opfriscursus voor studenten die al enkele jaren geen onderwijs in bijvoorbeeld wiskunde hebben gevolgd. Aan deze modulen zijn geen studiepunten verbonden. Studenten kiezen bij hun inschrijving voor één van de opleidingen. AIM biedt studenten nadrukkelijk de mogelijkheid in de loop van het eerste jaar een ander opleidingsprofiel te kiezen. Ongeveer een derde van de studenten maakt in de loop van het eerste en tweede jaar een andere keus. Het onderwijsconcept van AIM sluit aan op de uitgangspunten van het studiehuis (met als sleutelwoorden projecten en zelfstandig werken). Verder onderhoudt AIM contacten met I-docenten van VO en MBO, gericht op het uitwisselen van ervaringen. Ondanks deze inspanningen vinden de studenten toch dat zij moeten wennen aan de werkvormen. Evaluatie van de studiebegeleiding wijst uit dat de middelbare scholier die instroomt vaak minder zelfstandig leert dan wordt verondersteld. AIM organiseert voor aspirant-studenten open dagen, meeloopdagen en voorlichtingsbijeenkomsten bij toeleverende scholen. In de voorlichting wordt de nadruk gelegd op de werkvormen en worden eindproducten getoond. Studenten zijn tevreden over de voorlichtingsactiviteiten. Zij worden naar eigen zeggen in staat gesteld een bewuste keuze te maken. Studenten die zich hebben aangemeld volgen een intakeprocedure. De intake bestaat uit het invullen van een vragenlijst, een leerstijlentest, voorlichting door de decaan, een individueel gesprek met een docent en een (groeps)assessmentoefening. Deeltijdstudenten voeren een intakegesprek met de intakecoördinator. De intakecoördinator bespreekt de karakteristieken van het deeltijdonderwijs en gaat na of er sprake is van deficiënties of vrijstellingen. Voor voltijdstudenten is er voor aanvang van de studie een introductieprogramma en een introductiekamp. Onderdeel hiervan zijn gesprekken met ouderejaars studenten over de studie. Voor afgestudeerde MBO-ers in de voltijdopleiding zijn verkorte routes mogelijk. Voor studenten met een VWO-diploma bestaat eveneens de mogelijkheid tot een verkorte studie. Indien de student kiest voor een verkorte route, kan hij direct met het tweede semester beginnen. Aldus kan de propedeuse in een half jaar worden afgerond. Het tweede semester wordt daarom twee keer per jaar aangeboden. Om een nog betere aanpak voor de MBO- en VWO-instroom te realiseren is in 2003 het project ‘Gedifferentieerde Aanpak’ gestart. Doel is op basis van ervaringen een onderwijsaanbod te realiseren dat nog beter aansluit op de vraag. De procedure voor het aanvragen en verlenen van vrijstellingen is vastgelegd in de studiegidsen. De instroom van de deeltijds en duaal is zeer heterogeen. In de praktijk betekent dit dat vooral binnen deze groep studenten in aanmerking komen voor vrijstellingen. Vrijstellingen worden vastgesteld door de examencommissie. Volgens


•

•

de studenten gaan de opleidingen serieus om met het verlenen van vrijstellingen (van de studenten wordt gevraagd bewijslast te overleggen). Uit evaluatieonderzoek blijkt dat studenten positief oordelen over de aansluiting op de vooropleiding, tevreden zijn over de vooraf verstrekte informatie en redelijk tevreden zijn over de introductie. IDM-studenten oordelen over deze aspecten echter minder positief. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat IDM-studenten nog weinig onderdelen in de propedeuse als IDM herkennen en ICT-onderdelen voor hen relatief moeilijk zijn. Evaluatie van het eerste semester van de propedeuse wijst uit dat het onderwijs voldoet aan de verwachtingen. Uit de gesprekken met de studenten krijgt het panel de indruk dat de propedeuse niet als moeilijk wordt ervaren.

Facet 2.6

Duur

BI: goed IDM: goed INF:goed TI: goed

Criteria: De opleiding voldoet aan formele eisen met betrekking tot de omvang van het curriculum: HBO-bachelor: 240 studiepunten. De oordelen ‘goed’ zijn gebaseerd op de volgende argumenten: • De studielast wordt uitgedrukt in studiepunten (EC’s). Een studiepunt staat voor 28 uur studiebelasting. • Het eerste en tweede studiejaar omvatten vier onderwijseenheden van 14 EC’s. Daarnaast zijn er voor beide studiejaren 4 EC’s gepland voor Extra Curriculaire Activiteiten (maatschappelijk relevante werkzaamheden buiten de hogeschool). Aldus worden per studiejaar 60 EC’s behaald, hetgeen gelijk is aan 1680 uren studie. • In leerjaar drie en vier zijn twee semesters met een omvang van twee maal 30 EC’s gereserveerd voor stage (voltijd) en afstuderen. Daarnaast bestaat het programma voor 28 EC’s uit verplichte onderwijseenheden en voor 28 EC’s uit de invulling van het keuzeprofiel (minor). In deze leerjaren zijn nog 4 EC’s gereserveerd voor Extra Curriculaire Activiteiten. • De deeltijdopleidingen hebben een propedeuse met een studielast van 60 EC’s en een hoofdfase van drie jaar met een studielast van 180 EC’s. Studenten van de deeltijdopleiding behalen jaarlijks 48 EC’s binnen de hogeschool en verdienen daarnaast 12 EC’s studiepunten op de werkplek. • Duaal is bij AIM niet met een eigen programma geïmplementeerd. Duale studenten volgen de onderdelen van het deeltijd curriculum. Het verschil is dat deze programmaonderdelen in een organisatie worden uitgevoerd. Ofwel de opzet en structuur zijn hetzelfde, maar de leeromgeving verschilt. • De nominale studieduur is vier jaar. De opleidingen omvatten vier maal 60 EC’s, dus 240 EC’s. Hiermee voldoen zij aan de formele eisen.


35

Facet 2.7

Afstemming tussen vormgeving en inhoud


Criteria: Het didactisch concept is in lijn met de doelstellingen. De werkvormen sluiten aan bij het didactisch concept. De oordelen ‘goed’ zijn gebaseerd op de volgende argumenten: • AIM hanteert een competentiegerichte visie op onderwijs. In de visie van AIM staat centraal dat afgestudeerden kennen en kunnen ook daadwerkelijk verbinden aan hun handelen en rekening houden met de consequenties van dat handelen. Om competentiegericht onderwijs te realiseren heeft de academie de constructivistische benadering van leren als uitgangspunt genomen. • AIM wil studenten stimuleren dat studenten zelfstandig resultaten behalen teneinde competenties te verwerven en dat studenten gaande de opleiding verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen ontwikkeling en leerproces. • Het onderwijsconcept van de opleidingen steunt op de volgende uitgangspunten: competentiegericht onderwijs, het leerproces van de student als proces van kennisconstructie staat centraal, het aanbieden van betekenisvolle leersituaties, het leerproces van de student wordt vanuit verschillende opleidersrollen gefaciliteerd, de inhoud van het programma is afgestemd op nieuwe ontwikkelingen in de theorie en de beroepspraktijk. Met de implementatie van het onderwijsconcept beoogt AIM aan te sluiten bij het functioneren van professionals in organisaties. • Om het leerproces van studenten te ondersteunen biedt AIM een mix van institutioneel leren (‘binnen’), werkend leren (‘buiten’) en web-based leren (‘binnen en buiten’). Aldus wordt een rijke leeromgeving geboden waarin studenten competenties ontwikkelen door concrete activiteiten in een (gesimuleerde) praktijksituatie uit te voeren. In de loop van de opleiding neemt het aandeel werkend leren toe. • In de eerste leerjaren staan in een onderwijseenheid de proftaak (project voor een groep) en de individuele praktijkreflectie (IPR) centraal. Ondersteunend hieraan worden op verschillende manieren kennis en vaardigheden aangeboden en geoefend. Dit gebeurt in de vorm van colleges, trainingen en practica. Daarnaast zijn er experts beschikbaar voor vakinhoudelijke vragen. De leerprocesbegeleider begeleidt het leerproces van de individuele student en van de groep studenten. Tussen de onderwijseenheden doen zich verschillen voor in de mate waarin de verschillende werkvormen voorkomen. • In de projectgroepen wordt de rolverdeling overgelaten aan de deelnemers. Hierbij letten de begeleiders er nu meer op dan voorheen dat studenten als groepslid verschillende rollen vervullen. • De leerjaren drie en vier voorzien in twee semesters Werkend Leren waarin de student in de beroepspraktijk een project uitvoert. Studenten worden uitgedaagd hun

36


•

•

verworven competenties in de praktijk toe te passen. De student heeft hierin een grote verantwoordelijkheid. In de periode tussen stage en afstuderen is gekozen voor andere werkvormen, namelijk literatuurstudies, onderzoeksopdrachten en projecten. Ook combinaties zijn mogelijk. Uit evaluatieonderzoek blijkt dat studenten de proftaak een goede manier vinden om competenties te verwerven. Het oordeel over IPR is meer wisselend (verschilt per onderwijseenheid). Voorts oordelen studenten positief over de leerprocesbegeleiding. Ook de mix van werkvormen (opdrachten, colleges, werkgroepen) en leersituaties (instituut, praktijk) worden positief beoordeeld. Het panel heeft in de gesprekken met de studenten vastgesteld dat er sprake is van afwisselende en activerende werkvormen. Het onderwijs daagt studenten uit actief met de stof bezig te zijn. Ook wordt in de loop van de studie in toenemende mate een beroep gedaan op de zelfstandigheid en de eigen verantwoordelijkheid van de studenten.

Facet 2.8

Beoordeling en toetsing


Criteria: Door de beoordelingen, toetsingen en examens wordt adequaat getoetst of de studenten de leerdoelen van (onderdelen van) het programma hebben gerealiseerd. De oordelen ‘voldoende’ zijn gebaseerd op de volgende argumenten: • Onderdeel van het onderwijsconcept is dat een duidelijke scheiding wordt aangebracht tussen het begeleiden van het leerproces van de student en het beoordelen van het resultaat. De beoordeling is gericht op het al dan niet hebben verworven van de beoogde competenties. • Aan het begin van iedere onderwijseenheid worden studenten geïnformeerd over toetsing. Uitgangspunt is dat een student elk onderdeel met een voldoende moet afronden (geen compensatiemogelijkheid). • Iedere onderwijseenheid wordt afgesloten met een assessment. Het assessment bestaat uit een variatie aan beoordelingsvormen, zoals individuele kennis- en vaardigheidstoetsen, groepsproducten, individuele rapportages, presentaties en performance assessments. Producten en resultaten van activiteiten worden vastgelegd in een digitaal portfolio. Op basis van het portfolio voert de assessor een gesprek met de student. • Er is aandacht voor meeliftgedrag. Op basis van een uitzettingsprocedure is het mogelijk een student uit de groep te zetten en uit te sluiten van de beoordeling van groepsproducten. Ook blijkt meeliftgedrag uit peer-assessments. In het vierde jaar worden studenten in de gelegenheid gesteld zelf groepen samen te stellen; meelifters zijn dan niet welkom.


37

•

•

•

•

•

•

•

•

•

38

Iedere periodewijzer bevat een hoofdstuk over de beoordeling. Hierin is vastgelegd wanneer wordt beoordeeld, de wijze waarop wordt getoetst en welke beoordelingscriteria worden gehanteerd. In het zelfevaluatierapport staat dat de beoordelingscriteria vaak te vaag zijn omschreven zodat de studenten geen inzicht krijgen in wat er van hen wordt verwacht. Het panel onderschrijft deze constatering. Een belangrijk element bij de toetsing is de beoordelingsmatrix, een overzicht waarin de relaties zijn aangegeven tussen de competenties van de onderwijseenheid en de beoordelingsinstrumenten. De matrix is opgenomen in de periodewijzers. De kwaliteit van de toetsen wordt bewaakt door de onderwijseenheid-eigenaar en het ontwikkelteam. Meestal zijn bij een toets meer docenten betrokken. Assessoren bespreken vooraf het assessment met het oog op aanpassingen, afstemming en consistentie in beoordeling. Volgens de docenten beschikt AIM niet over een toetsbeleid waarin richtlijnen zijn opgenomen voor de toetsen. Wel is er een checklist. De kwaliteit van de toetsen wordt in de praktijk vooral bewaakt in de vorm van collegiaal overleg. Ieder kwartaal levert een student een opdracht P&OC in. De student doet verslag van concreet gedrag waaruit ontwikkeling op de P&OC blijkt. Aan het eind van het kwartaal vindt een assessment plaats. Naar aanleiding van dit assessment schrijft de student een POP. Na elk tentamen wordt een bijeenkomst belegd waarin studenten hun tentamenwerk ter inzage ontvangen en waarbij zij tevens modeloplossingen en het oorspronkelijke tentamen (met puntenwaardering) te zien krijgen. Ook worden studenten in de gelegenheid gesteld een herbeoordeling aan te vragen. Bij assessments krijgen de studenten direct mondelinge feedback van de assessor. Uit evaluatieonderzoek blijkt dat studenten van mening zijn dat de criteria waarmee proftaken en andere opdrachten worden beoordeeld niet echt duidelijk zijn. Ook vinden de studenten dat toetsresultaten en beoordelingen niet tijdig worden meegedeeld. Wel blijkt uit onderzoek dat studenten van mening zijn dat tamelijk duidelijk is welke competenties zij beheersen en welke niet. Bij de beoordeling van Werkend Leren 1 wordt onderscheid gemaakt tussen procesen productbeoordeling. Uit evaluatieonderzoek blijkt dat studenten, stagebedrijven en docenten van mening zijn dat de beoordeling van Werkend Leren 1 helder en volledig is. De toetsing van de resultaten van de afstudeerders in de vorm van producten procesverslagen wordt geborgd door de beoordeling van deze producten door een extern gecommitteerde uit het beroepenveld en de voorzitter van de examencommissie. Samen met de docentbegeleider nemen zij het examen af. De bedrijfsbegeleider oordeelt over de kwaliteit van de student aan de hand van een beoordelingslijst en adviseert over het eindcijfer. Studenten zijn in het algemeen van mening dat de toetsen goed aansluiten op de stof. Ook vinden zij dat er sprake is van een goed evenwicht tussen individuele en groepsbeoordelingen. Het panel heeft van de studenten vernomen dat er criteria zijn voor de beoordeling van de proftaak en IPR, maar deze worden door de docenten verschillend


•

gehanteerd. De studenten oordelen positief over de assessments, maar soms is de assessor tevens docent, waardoor de onafhankelijkheid volgens de studenten in het gedrang komt. Het digitale portfolio wordt onvoldoende toegepast en is nog onvoldoende ingebed in het onderwijs.


INZET VAN PERSONEEL Eisen HBO


Criteria: Het onderwijs wordt voor een belangrijk deel verzorgd door personeel dat een verbinding legt tussen de opleiding en de beroepspraktijk. De oordelen ‘voldoende’ worden als volgt onderbouwd: • Iedere opleiding kent een profielmanager die optreedt als programmamanager en die zorgdraagt voor een up-to-date onderwijsaanbod. Daartoe onderhouden de profielmanagers contacten met het beroepenveld. • AIM maakt gebruik van kennisteams: deze teams bundelen de expertise van medewerkers en functionarissen uit het werkveld op onderdelen van het vakgebied. Het betreft kennisteams op het gebied van bedrijfsprocessen, information engineering, databases en software engineering. De kennisteams ontwikkelen onderwijseenheden en leveren een bijdrage aan de uitvoering ervan. Ook formuleren zij onderzoeksopdrachten die door studenten worden uitgevoerd in de beroepspraktijk. In het zelfevaluatierapport stelt AIM dat de zichtbaarheid van de kennisteams niet voldoende is omdat er te weinig sprake is van een planmatige werkwijze. • Medewerkers worden in de gelegenheid gesteld actuele ontwikkelingen in het werkveld en het vakgebied te volgen via deelname aan kennisteams en deelname aan kenniskringen van lectoraten (in de praktijk betreft het de lectoraten Duurzaamheid en Enterprise resource planning). Verder hecht AIM veel waarde aan werkend leren, bijvoorbeeld bij de researchopdrachten die studenten in het vierde jaar uitvoeren. • De docenten komen jaarlijks meerdere malen daadwerkelijk in contact met het bedrijfsleven. Zo zijn vrijwel alle docenten betrokken bij de begeleiding van studenten tijdens hun stage en afstuderen. In dit kader bezoeken docenten hun studenten op de werkplek bij bedrijven. Aan de hand van opdrachten van de studenten verdiepen zij zich in bedrijfsproblematiek. De docenten hebben ruime ervaring met het begeleiden van stagiairs en afstudeerders.


39

• • •

•

• •

•

•

•

• •

•

•

40

De meeste docenten geven onderwijs aan deeltijdstudenten die vanuit hun werkervaring ‘het bedrijfsleven naar binnen brengen’. Sommige parttime docenten hebben een eigen bedrijf binnen de ICT-branche. De opleidingen maken regelmatig gebruik van gastdocenten om aandacht te besteden aan meer specifieke onderwerpen. Met circa 40 gastdocenten heeft AIM kortlopende contracten. Studenten waarderen de bijdragen van de gastdocenten positief. Om medewerkers op de hoogte te stellen van de (on)mogelijkheden van de hedendaagse ICT stimuleert AIM het optimaal gebruik maken van ICT-voorzieningen op de werkplek. AIM voorziet de medewerkers ook thuis van ICT-voorzieningen. Vier medewerkers hebben recent een docentstage vervuld. Het panel vindt het aantal docentstages beperkt. Ruim de helft van de medewerkers heeft een vorige functie in het bedrijfsleven vervuld. Enkele medewerkers van de voltijdopleidingen vervullen naast hun betrekking bij de hogeschool nevenactiviteiten zoals een docentschap elders of in de vorm van een eigen bedrijf. Het opleidingsteam van de deeltijdopleidingen beschikt in ruime mate over recente ervaring in de beroepspraktijk; 80% is naast hun functie als opleider ook werkzaam in de beroepspraktijk. De expertisegebieden van de medewerkers sluiten voldoende aan bij de onderwijsvraag. Belangrijke expertisegebieden van de docenten zijn: bedrijfsprocessen, informatica, technische informatica en P&O competenties. In de periode 2000/2004 zijn in totaal 15 nieuwe docenten aangenomen. Al deze docenten hebben aantoonbare ervaring in het ICT-werkveld, hebben hun PDV behaald, kunnen meerdere onderwijsrollen vervullen en beschikken over relevante expertisegebieden. Uit de medewerkerstevredenheidsenquête 2004 blijkt dat 77% van de docenten van mening is dat zij ontwikkelingen op hun vakgebied voldoende kunnen volgen. Van de studenten onderschrijft 94% de stelling dat de docentbegeleider voldoende vertrouwd is met de actuele praktijk van het bedrijfsleven. Uit het studenttevredenheidsonderzoek 2004 blijkt dat studenten positief overdelen over vakinhoudelijke deskundigheid van hun docenten (gemiddeld 3,38 op 5-puntsschaal). Studenten met wie het panel heeft gesproken stellen vast dat er verschillen zijn tussen docenten ten aanzien van de mate waarin zij op de hoogte zijn van de huidige beroepspraktijk. Over het algemeen zijn de studenten tevreden over de actuele kennis van de docenten; de studenten (voltijd en deeltijd) van de opleidingen INF en TI oordelen hierover wat kritischer. De alumni met wie het panel heeft gesproken stellen vast dat de docenten over het algemeen goed geïnformeerd zijn. Met name de docenten uit het bedrijfsleven maken een goede koppeling met de praktijk. Docenten met een fulltime aanstelling zijn meer theoretisch georiënteerd en hebben minder zicht op de beroepspraktijk. Alumni van de ‘oude’ opleiding HIO vinden dat een aantal docenten meer aandacht moet hebben voor de praktijk. Alumni van de opleiding IDM stellen vast dat de docenten erg breed


•

•

zijn georiënteerd waardoor de kennis van meer specialistische ontwikkelingen minder aanwezig is. In het gesprek met vertegenwoordigers van het werkveld heeft het panel vernomen dat de docenten creatief zijn en een voortrekkersrol vervullen. Met name de docenten van de deeltijdopleidingen zijn goed op de hoogte van nieuwe ontwikkelingen in het beroepenveld. Ten aanzien van de opleidingen BI en INF plaatst het werkveld kanttekeningen bij de actuele vakkennis van enkele docenten; het werkveld pleit in dit verband voor meer inspanningen. Docenten komen in ook contact met het beroepenveld via de Bachelor of ICT Advies Raad (BIAR). Er ligt een plan dat de BIAR-leden trends voorleggen en deze bespreken met de docenten. Vervolgens toetsen de docenten de uitkomsten van deze bijeenkomsten bij de afstudeerbedrijven. Verder zullen de BIAR-leden het niveau van de afgestudeerden beoordelen door verslagen te lezen en presentaties bij te wonen.

Facet 3.2

Kwantiteit personeel


Criteria: Er wordt voldoende personeel ingezet om de opleiding met de gewenste kwaliteit te verzorgen. De oordelen ‘goed’ worden als volgt onderbouwd: • Bij de implementatie van het onderwijsconcept wordt uitgegaan van 960 DBU per 24 studenten voltijd en 600 DBU per 24 studenten deeltijd op jaarbasis. AIM streeft naar een formatie waarmee het onderwijs conform deze normen kan worden verzorgd. Daarnaast wordt formatie gereserveerd voor onderhoud en innovatie van het onderwijs. • Er wordt 10% van de beschikbare tijd gereserveerd voor scholing. Verder gaat AIM uit van 10% voor interne communicatie, 10% voor onderhoud en innovatie, 5% voor organisatorische zaken en 5% voor efficiency-verlies. • Het onderwijs wordt verzorgd door een team van 59 medewerkers. Het aantal fte’s bedraagt 39,7. Bij de opleidingen staan in totaal 1295 studenten ingeschreven; de docent/student ratio is 1:32 (voltijd 1:25 en deeltijd 1: 40). De beschikbare formatie maakt het mogelijk het aantal benodigde DBU daadwerkelijk invulling te geven en past binnen de budgettaire kaders van de hogeschool. • AIM heeft een flexibele formatie van ruim 10%. Door het aantrekken van externe of tijdelijke medewerkers slaagt AIM erin over de benodigde expertise te beschikken. • AIM streeft ernaar het ziekteverzuim te beperken tot maximaal 5%. Uit de beschikbare cijfers blijkt dat het ziekteverzuim hoger is (6,8% in 2003), ondanks de relatief lage gemiddelde leeftijd van de medewerkers (gemiddeld 41 jaar). Onder het


41

•

•

niet-onderwijzend personeel is het verzuim hoger dan onder het onderwijzend personeel (respectievelijk 8,5% en 5,5% in 2003). Het ziekteverzuim onder het onderwijzend personeel is in de loop van 2004 gedaald tot minder dan 4%. De ervaren werkbelasting is onderzocht aan de hand van medewerkerstevredenheidsenquêtes. In 2002 is vastgesteld dat de werkbelasting een groeiend probleem is. Dit heeft geleid tot de oprichting van een werkgroep. Deze werkgroep concludeerde dat de diversiteit in taken per medewerker een grote bijdrage levert aan de werkbelasting. Vervolgens is het aantal taken per medewerker gereduceerd. Onderzoek verricht in 2004 wijst uit dat de ervaren werkbelasting is verbeterd, maar de spreiding van de werklast blijft een aandachtspunt. Studenten oordelen positief over de bereikbaarheid van de docenten.

Facet 3.3

Kwaliteit personeel


Criteria: Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma. De oordelen ‘voldoende’ worden als volgt onderbouwd: • Het management heeft geen expliciet personeelsbeleid geformuleerd. Wel staat AIM een beleid voor dat medewerkers in staat stelt hun eigen ambities om te zetten in competenties die passen binnen de doelstellingen van de organisatie. • Bij sollicitaties wordt van potentiële medewerkers commitment met het onderwijsconcept vereist. Op basis van het onderwijsconcept worden een aantal rollen van opleiders onderscheiden: onderwijsontwikkelaar, leerprocesbegeleider, assessor, instructeur, trainer en expert. Bij elk van deze rollen zijn een aantal taken benoemd. De afgelopen jaren zijn met name vacatures vervuld binnen de domeinen INF en TI. • AIM streeft naar medewerkers die flexibel inzetbaar zijn zodat zij verschillende rollen kunnen vervullen in een dynamische onderwijsmarkt. Medewerkers worden in de gelegenheid gesteld zich te scholen door middel van kennisteams en training-on-thejob, aangevuld met externe trainingen en cursussen. Intervisie wordt gestimuleerd en toegepast. • Met het oog op een goede benutting van talenten mogelijk te maken worden de docenten bij meerdere opleidingen ingezet. Waar mogelijk vindt uitwisseling van docenten plaats tussen de voltijd en deeltijd. Via de opleiding CMD (eveneens onderdeel van AIM) is deskundigheid op het gebied van mediatechnologie beschikbaar.

42


•

•

•

•

•

•

•

•

Medewerkers dienen in het bezit te zijn van een pedagogisch en didactisch certificaat (PDV) of dit certificaat binnen een jaar te behalen. Als dit niet lukt, krijgt de medewerker geen vaste aanstelling. Voor docenten van de deeltijdopleidingen die een hoofdfunctie hebben in het werkveld zijn speciale pedagogisch/didactische cursussen ontwikkeld. Sinds september 2002 heeft 20% van de docenten deze cursus succesvol afgerond. Uit de cv’s blijkt dat de medewerkers minimaal beschikken over een relevante HBOopleiding. Driekwart van de medewerkers heeft een opleiding genoten die uitsteekt boven HBO-niveau. Ruim tweederde van de docenten beschikt over een achtergrond die nauw aansluit bij de vier opleidingen. AIM kent een tweejarige cyclus van functionerings- en beoordelingsgesprekken. Aan deze cyclus is in 2003 onvoldoende de hand gehouden; dit is in de hand gewerkt door de wisselingen in het management. In de gesprekken komen ook afspraken over scholing aan de orde. 10% van de tijd is bestemd voor deskundigheidsbevordering. De kennisteams beheren budgetten (per team € 12.000,-). Binnen de kennisteams wordt ook actuele vakliteratuur besproken. Er wordt scholing op individuele basis en groepsgewijze scholing georganiseerd. Voorbeelden zijn trainingen voor leerprocesbegeleiders en assessoren (nieuwe docentenrollen). Aan de scholingsactiviteiten ligt geen scholingsplan ten grondslag. Het panel heeft wel vastgesteld dat de medewerkers tevreden zijn over de geboden mogelijkheden voor scholing. Uit het Studenttevredenheidsonderzoek (2004) blijkt dat studenten tamelijk positief overdelen over de didactische kwaliteiten van hun docenten (gemiddeld 3,15 op een 5-puntsschaal. Ook vinden de studenten hun docenten over het algemeen inspirerend (gemiddeld 3,10 op een 5-puntsschaal). Deeltijdstudenten (2002/2003) waarderen hun docenten met het rapportcijfer 8. Docenten zijn zeer betrokken bij studenten en onderwijs. Zij vormen een team met een positieve uitstraling dat hoge eisen stelt aan de studenten. Studenten oordelen positief over de contacten met de docenten en over de sfeer binnen de opleidingen.


VOORZIENINGEN Materiële voorzieningen


Criteria: De huisvesting en materiële voorzieningen zijn toereikend om het programma te realiseren.


43

De oordelen ‘voldoende’ worden als volgt onderbouwd: • De opleidingen zijn aan de rand van het centrum van Breda gehuisvest in twee gebouwen die onderling met elkaar zijn verbonden. Bij de inrichting van de huisvesting is uitgegaan van het belang van de studenten; studenten met eenzelfde ‘cultuur’ (propedeuse, hoofdfases, deeltijd) hebben waar mogelijk een eigen domein. Ook medewerkers hebben in die omgeving hun werkkamer. Alle werkruimtes voor studenten en medewerkers zijn Arbo-waardig. • Het panel heeft tijdens een speciaal voor dit doel georganiseerde rondleiding vastgesteld dat de voorzieningen in het gebouw van voldoende kwaliteit zijn. Hoewel het gebouw wat sleets oogt, is de kwaliteit van de ruimtes voor hoor- en werkcolleges en trainingen zeker toereikend. De openingstijden van de administratie zijn beperkt. • De ICT-laboratoria zijn uitgerust met circa 300 pc’s die ter beschikking staan voor de studenten. De laboratoria worden op bepaalde uren gereserveerd voor het onderwijs. Er zijn voldoende projectruimtes met computers voor studenten en werkkamers voor medewerkers. In toenemende mate is het mogelijk draadloos van internet gebruik te maken. De software wordt ieder jaar vernieuwd. Ook voor thuisgebruik wordt actuele software beschikbaar gesteld. Voorts functioneert de helpdesk naar behoren. • De mediatheek is volgens het panel matig toegerust: geen andere boeken dan de reguliere studieboeken (geen verbreding) en niet echt geschikt voor zelfstudie (druk, rommelig). Het panel is van mening dat de studenten in de gelegenheid moeten worden gesteld kennis te nemen van andere vakliteratuur dan de verplichte. De pc’s in de mediatheek geven wel toegang tot internet, catalogi van grote bibliotheken en cd-rombestanden. • Studenten en medewerkers kunnen voor het gebruik van audio-visuele middelen een beroep doen op de AV-dienst. De dienst stelt apparatuur beschikbaar, geeft ondersteuning en adviseert. • Uit tevredenheidsonderzoek (periode 2001 – 2004) blijkt dat studenten matig tevreden zijn over de hoeveelheid beschikbare leer- en werkplekken binnen de Academie. AIM heeft hiervoor een verbeterplan opgesteld. Uit het tevredenheidsonderzoek blijkt ook dat studenten zich thuis voelen bij AIM. Voorts blijkt uit evaluaties dat studenten tevreden zijn over de practicumruimtes en de openingstijden van de mediatheek, maar in geringe mate ontevreden zijn over de beschikbaarheid van individuele werkplekken en groepswerkplekken. De ICTinfrastructuur wordt over het algemeen positief beoordeeld, maar de centralisatie van het ICT-beheer heeft geleid tot een sterke daling van de tevredenheid. Het beheer is thans weer bij AIM ondergebracht. • Onderzoek onder medewerkers (2004) wijst uit dat tevreden zijn over hun werkplek. Ook blijkt dat een meerderheid van de medewerkers positief oordeelt over de ICTinfrastructuur.

44


Facet 4.2

Studiebegeleiding


Criteria: De studiebegeleiding en informatievoorziening aan studenten zijn adequaat met het oog op de studievoortgang. De studiebegeleiding en informatievoorziening aan studenten sluiten aan bij de behoefte van studenten. De oordelen ‘voldoende’ zijn gebaseerd op de volgende argumenten: Studiebegeleiding • In het onderwijsconcept van AIM is leerprocesbegeleiding een essentieel instrument bij het leren van een student. Dit geldt zowel voor de groepsbegeleiding als de individuele begeleiding. De docentrollen leerprocesbegeleider en assessor nemen vanaf 2001 een centrale plaats in met betrekking tot de studiebegeleiding. De decaan neemt een belangrijke plaats in bij de tweedelijns begeleiding van de student. • Ook is in het onderwijsconcept beschreven dat studenten in de loop van de studie steeds meer verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces moeten nemen. De invulling van de studiebegeleiding sluit hierop aan. Naarmate de opleiding vordert, verandert de studiebegeleiding wat betreft initiatief, verantwoordelijkheid en intensiteit. • In de propedeuse en het tweede leerjaar heeft iedere student een leerprocesbegeleider. Deze begeleider ondersteunt en faciliteert het leerproces van de student, volgt en stimuleert de samenwerking tussen de studenten, heeft een signalerende functie naar de mentor en decaan en woont voortgangsgesprekken bij over de realisering van de proftaak. Het panel heeft in het gesprek met de studenten vastgesteld dat zij tevreden zijn over de begeleiding; met name in de propedeuse is de begeleiding intensief. Maar de studenten vinden wel dat (te)veel nadruk wordt gelegd op zelfevaluatie en reflectie. Vanaf het tweede jaar neemt het aantal contacten met leerprocesbegeleider af. Wel kunnen de studenten naar eigen zeggen altijd bij deze begeleiders terecht. • Tijdens de stage (WL1) heeft iedere student naast een bedrijfsbegeleider ook een docentbegeleider. De docentbegeleider stelt zich op als intermediair tussen stagiair en bedrijfsbegeleider en bewaakt het stageproces en in mindere mate het stageproduct. De stagebegeleider bezoekt het stagebedrijf minimaal twee keer, houdt intervisie tijdens terugkomdagen, beoordeelt de stage en bewaakt de voortgang van de stage via AIMweb (verslagen) en e-mail. Het panel heeft vastgesteld dat de studenten tevreden zijn over de stagebegeleiding. Wel stellen de studenten vast dat reacties op tussentijdse stageverslagen soms uitblijven. De stagebegeleider geeft volgens de studenten uitgebreid commentaar op het eindverslag. Studenten en alumni zijn uiterst tevreden over de wijze waarop de afstudeerfase wordt begeleid © NQA - Visitatie Avans Hogeschool, Breda - Opleidingen:Bedrijfskundige Informatica, Informatiedienstverlening en –management, Informatica en Technische Informatica

45

•

•

•

•

• •

46

(door zowel de procesbegeleider vanuit de opleiding als de inhoudelijke begeleider vanuit het bedrijf). De assessor is tevens verantwoordelijk voor de begeleiding van de studieloopbaanontwikkeling van de student. In de propedeuse ligt de nadruk op de oriëntatie op studie en beroep, de eigen mogelijkheden en beperkingen, het ontwikkelen van vaardigheden om de studie succesvol te doorlopen. Verder beoordeelt de assessor (mede) de mate waarin de student zijn leerdoelen heeft bereikt door het uitvoeren van assessmentoefeningen en door het beoordelen van het portfolio van de student. In de hoofdfase treedt de assessor meer op als coach en consultant in de begeleiding van de studenten. De assessor blijft in de portfoliogesprekken de voortgang van de studieloopbaan bewaken en coachen. Studenten waarderen de assessors positief, maar vinden wel dat een assessor die tevens hun docent is niet onafhankelijk is. AIM heeft het besluit genomen de leerprocesbegeleider en de assessor in een persoon te verenigen in de rol van studieloopbaanbegeleider. De studentendecaan is belast met de tweedelijns begeleiding van studenten. Deze begeleiding is gericht op het verlenen van hulp, advisering en begeleiding bij persoonlijke problemen en het geven van voorlichting en informatie. De decaan voert tevens exitgesprekken met studenten die de opleiding voortijdig verlaten. In de deeltijdopleidingen heeft dezelfde persoon zowel de rol van assessor als die van leerprocesbegeleider. Een docent is nooit leerprocesbegeleider van een student waarvoor hij ook assessor is. Elk leerjaar zijn er twee assessments. In de eerste twee leerjaren is de opleiding proactief en de student meer reactief. In de laatste twee jaar is de opleiding reactief en de student pro-actief. Dat wil zeggen dat de opleiding geen leerprocesbegeleiders meer direct inzet en dat het initiatief tot het afnemen van een assessment bij de student ligt. In het derde jaar is wel een studiebegeleider actief. Voor de duale opleidingen is er daarnaast ook een vorm van studiebegeleiding op de werkplek georganiseerd. Voor een deel door de bedrijfsbegeleider en voor een deel door een extra begeleider van school. Voor duale studenten geldt daarnaast nog eens dezelfde begeleidingsvorm als voor de voltijd- en deeltijdopleidingen. De rollen van leerprocesbegeleider en assessoren zijn door de betrokkenen zelf in de vorm van intervisie besproken, geëvalueerd en waar nodig aangepast. Uit tevredenheidsonderzoek (periode 2001 – 2004) blijkt dat studenten van de voltijdopleidingen de begeleiding bij hun individuele leerproces als voldoende ervaren, evenals de begeleiding van de samenwerking binnen groepen. Verder blijkt uit het tevredenheidsonderzoek dat de studenten tevreden zijn over de ondersteuning door de decaan. Onderzoek onder deeltijdstudenten (2003/2004) laat zien dat de activiteiten van de leerprocesbegeleiders overwegend positief worden beoordeeld, maar ten aanzien van het helpen ontdekken van sterke en zwakke plekken en de leerprocesbegeleider als coach van het leerproces oordeelt een aanzienlijk deel van de studenten (40 à 45%) kritisch over de leerprocesbegeleiding. AIM heeft naar aanleiding van deze bevindingen voorjaar 2004 besloten dezelfde opleiders vanuit de voltijdopleidingen deze rol ook in de deeltijdopleidingen te laten vervullen.


Informatievoorziening • De academie geeft het onderwijs vorm in en met ICT. Kenmerkend is dat ICTmiddelen worden gebruikt als leeromgeving en ter ondersteuning van het leerproces. Het intranet AIMweb speelt hierin een centrale rol. AIMweb is een digitaal, interactief informatiesysteem ten behoeve van studenten en medewerkers. AIMweb is hart van de opleiding wat betreft de informatievoorziening. Het betreft het kwaliteitszorgsysteem, de communicatie tussen studenten en docenten, de communicatie tussen studenten en docenten onderling, ondersteuning van e-learning en ondersteuning van webgroepen. Het AIMweb is via het internet bereikbaar met een persoonlijke toegangscode. • AIMweb biedt informatie over de studievoortvoortgang van studenten, de onderwijseenheden, roosters, tentamens, herkansingen, informatie over kwaliteitszorg, de organisatie en virtuele samenwerking (projectkantoor). Verder biedt AIMweb de mogelijkheid discussies te voeren en voorzieningen te reserveren. • Roostering, studentenadministratie en front office op AIM-niveau waren ondergebracht bij de afdeling AIM Support. Vanaf september 2004 zijn de ondersteunende functies op hogeschoolniveau georganiseerd. • Uit tevredenheidsonderzoek onder studenten blijkt dat het AIMweb zeer positief wordt gewaardeerd als communicatie- en informatiemiddel. Over het functioneren van AIMweb is 75% van de medewerkers (zeer) tevreden. Wel heeft het panel in de gesprekken met studenten vastgesteld dat er klachten zijn over de informatievoorziening ten aanzien van de roosters en de communicatie binnen de opleidingen. • Voor de cijferregistratie wordt gebruik gemaakt van een systeem dat speciaal voor het AIMweb is ontwikkeld. Vanaf het studiejaar 2003/2004 is er voor alle opleidingen één systeem in gebruik. De implementatie van dit systeem verloopt problematisch. Ondanks aanpassingen verloopt de registratie en informatieverstrekking niet naar wens. De voorgestelde verbeterroute acht het panel moeilijk te beoordelen. Er bestaan twijfels over de haalbaarheid van 1 september als datum voor de implementatie van een betrouwbaar voortgangssysteem. • Uit studenttevredenheidsonderzoek (2004) en uit de gesprekken met het panel blijkt studenten weinig tevreden zijn over de snelheid waarmee studieresultaten bekend worden gemaakt. Ook zijn de studenten matig tevreden over de juistheid van de overzichten van studieresultaten. De opleidingen concluderen in de zelfevaluatie terecht dat de studievoortgangsregistratie nog niet aan de verwachtingen voldoet (tijdigheid, gebruikersgemak en over- en inzichtelijkheid). Aansluitend zijn door de opleidingen een aantal passende verbeteractiviteiten geformuleerd.


47


INTERNE KWALITEITSZORG Evaluatie resultaten


Criteria: De opleiding wordt periodiek geëvalueerd, mede aan de hand van toetsbare streefdoelen. De oordelen ‘voldoende’ zijn gebaseerd op de volgende argumenten: • AIM heeft sinds 2001 structureel aandacht besteed aan het (elektronisch) meten van studenttevredenheid, direct studentcontact (klankbordgroepen en groepsoverleg) en intake- en exit-procedures. Deze metingen zijn voortal gericht op het onderkennen van trends. De deeltijdopleidingen nemen al jaren voor elke onderwijseenheid een enquête af. • Het kwaliteitszorgsysteem van de academie is vastgelegd in het Kwaliteitsplan AIM (juli 2003). Het kwaliteitsplan geldt voor alle varianten (voltijd, deeltijd en duaal) en bestaat uit de (geïntegreerde) onderdelen zorgplan, handboek en planning. In het kwaliteitsplan worden twaalf zorgonderwerpen onderscheiden zoals onderwijsuitvoering, onderwijsfacilitering, onderwijsontwikkeling, kwantiteit en kwaliteit van de instroom, doorstroom, externe relaties en human resources. Per zorgonderwerp worden eindrapportages met evaluatieresultaten, managementbesluiten, verbeterplannen en beleidsdocumenten verzameld. • In het Overzicht Qzorg-systeem AIM (2004) is per zorgonderwerp aangegeven wat de streefdoelen zijn, welke evaluatie-instrumenten worden gebruikt, hoe frequent wordt geëvalueerd, wie de evaluaties uitvoert, hoe wordt gerapporteerd en met wie de evaluatieresultaten worden besproken. De planning van evaluaties is in handen van Q-coördinator onderwijs en de Q-coördinator bedrijfsprocessen. • De oordelen van studenten over het onderwijs worden periodiek gemeten met behulp van vragenlijsten. De vragenlijsten hebben betrekking op het functioneren van de docent, gebruikte leermiddelen, materialen en de organisatie. Ook wordt het functioneren van leerprocesbegeleiders en/of assessors en de ondersteuning van studenten geëvalueerd. De resultaten worden per opleiding op het niveau van medewerker beschikbaar gesteld aan het hoofd en de betrokken medewerker. Daarnaast wordt elk kwartaal een klanttevredenheidsonderzoek gehouden. • Evaluatie, analyse en verbetervoorstellen zijn zo veel mogelijk verweven met de verschillende docentfuncties (eigenaren onderwijseenheden, profielmanagers, trekkers kennisteams). Zorgonderwerpen zijn toegewezen aan de portefeuillehouders in het managementteam. • In het kwaliteitszorgsysteem zijn nog niet alle zorgonderwerpen even sterk uitgebouwd. AIM kiest als jonge organisatie voor een incrementele aanpak. De kwaliteit(szorg) van de onderwijsuitvoering en onderwijsontwikkeling hebben tot nu

48


•

•

•

•

toe de meeste aandacht gekregen. Alle onderwijseenheden worden na uitvoering geëvalueerd. Informatie over het kwaliteitszorgsysteem en de evaluatieresultaten zijn voor zowel studenten als medewerkers permanent te raadplegen via de Q-zorg-pagina op het AIMweb. Door de intensieve wijze van evalueren is de response op sommige enquêtes gedaald. Dit geldt met name voor digitaal afgenomen enquêtes onder studenten. De lagere response vermindert de betrouwbaarheid van de uitkomsten. Als afsluiting van het vernieuwingstraject vindt er najaar 2004 een integrale evaluatie plaats van ontwikkelingen en resultaten sinds de start in 2001, met name gericht op de implementatie van de curriculuminnovatie. De uitkomsten zullen richting geven aan AIM voor de periode 2005 – 2009. Het panel heeft een notitie (AIM-brede evaluatie; 3 jaar AIM) (oktober 2004) aangetroffen waarin de uitgangspunten en opzet van deze evaluatie zijn beschreven. Op basis hiervan heeft het panel vertrouwen in het welslagen van deze evaluatie. In het najaar van 2004 zal het kwaliteitszorgsysteem zodanig worden vormgegeven dat de organisatie zich richting systeemgeoriënteerd (INK) kan ontwikkelen. Prestatie-indicatoren zullen in 2005 verder worden ontwikkeld.

Facet 5.2

Maatregelen tot verbetering


Criteria: De uitkomsten van deze evaluaties vormen de basis voor aantoonbare verbetermaatregelen die bijdragen aan de realisatie van de streefdoelen. De oordelen ‘voldoende’ zijn gebaseerd op de volgende argumenten: • Evaluaties van de onderwijsuitvoering resulteren in deelrapportages. Op basis hiervan stelt de onderwijseenheid-eigenaar een evaluatierapport op waarin ook aandacht is voor verbetervoorstellen. Het panel heeft hiervan verschillende aansprekende voorbeelden gezien. Het management bepaalt in overleg met de eigenaar welke verbeteringen worden doorgevoerd. Ook de opleidingscommissie heeft hierin een (adviserende) rol. In het zelfevaluatierapport is beschreven hoe de verbetercyclus (plan, do, check, act) wordt doorlopen. • Ook voor het zorgonderwerp bedrijfsprocessen wordt aan verbeteringen gewerkt via de verbetercyclus. Deze cycli zijn echter niet duidelijk beschreven. • Het panel heeft van de docenten vernomen dat het management formeel beslist over bijstellingen naar aanleiding van evaluaties. Over kleinere aanpassingen wordt informeel tijdens het teamoverleg beslist. Hierbij bewaken kwartaal-eigenaren de consistentie en eigenaren van onderwijseenheden de samenhang.


49

•

•

•

•

•

• •

•

•

AIM heeft in oktober 2002 een plan opgesteld (Meerjarenplan AIM) met als doel focus aan te brengen voor de periode tot 2006. Het plan is uitvoerig besproken met betrokkenen. AIM schrijft in de zelfevaluatie dat het meerjarenplan conform planning wordt gerealiseerd. AIM werkt met jaarplannen. In het jaarplan 2004/2005 wordt opgenomen hoe bereikt wordt dat begin januari 2006 minimaal 75% van de medewerkers de vragen van het tevredenheidsonderzoek positief beantwoordt. Een planning van de ontwikkeling en aanpassing van onderwijseenheden wordt jaarlijks opgesteld door de profielmanagers. Per jaar wordt geanalyseerd in hoeverre deze plannen zijn gerealiseerd. Het panel heeft aan de hand van een aantal evaluaties van onderwijseenheden (kwartaalevaluaties) vastgesteld dat het onderwijs grondig wordt geëvalueerd en dat er aandacht is voor verbetermaatregelen. Het besluitvormingstraject ter verbetering verloopt in de praktijk soms lastig. De bevoegdheden zijn niet duidelijk aangegeven. Verbeteringen vinden dan plaats op basis van informele communicatie. AIM streeft naar het sluiten van de kwaliteitscirkel door versterking van de beleidsagenda van het managementteam, het formuleren van meer concrete doelen en indicatoren, het via Q-zorgplannen verduidelijken van de regie en het in de organisatie bekend maken van de besluiten van het management. Het panel heeft van de studenten vernomen dat de opleidingen werk maken van klachten. Indien mogelijk wordt snel naar oplossingen gezocht. De Onderwijsadviesraad stelt in het gesprek met het panel vast dat de opleidingen zeer kritisch naar zichzelf en de markt kijken. Ook stelt zij vast dat de opleidingen bereid zijn te veranderen en verbeteringen nastreven. Het zelfevaluatierapport bevat een groot aantal verbeteractiviteiten. Tijdens het visitatiebezoek is een overzicht beschikbaar gesteld waarin alle verbeteractiviteiten zijn opgenomen en de stand van zaken is beschreven. Hieruit blijkt dat AIM serieus werk maakt van de voorgenomen verbeteractiviteiten. Het zelfevaluatierapport bevat de bijlage Realisatie aanbevelingen visitatiecommissie waarin per opleiding is aangegeven hoe is omgegaan met de aanbevelingen van de vorige visitatiecommissie. Samengevat kan worden gesteld dat mede naar aanleiding van de visitatie de vorming van AIM, inclusief het ontwerp en de realisatie van de nieuwe curricula, moet worden beschouwd als het verbeterplan van de oude opleidingen BI, IDM en HIO gezamenlijk.

Facet 5.3

Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld


Criteria: Bij de interne kwaliteitszorg zijn medewerkers, studenten, alumni en het afnemend beroepenveld van de opleiding actief betrokken.

50


De oordelen ‘goed’ zijn gebaseerd op de volgende argumenten: • AIM hanteert als uitgangspunt dat voor het verbeteren van de kwaliteit en het waarmaken van verwachtingen feedback noodzakelijk is vanuit studenten, medewerkers, afgestudeerden en het beroepenveld. Om dit te bereiken stelt AIM als doel bij elk instrument aan te geven wie bij de uitvoering daarvan wordt betrokken en op welke wijze. • De betrokkenheid van medewerkers bij de interne kwaliteitszorg blijkt uit: de deelname aan teamoverleg, de taken die horen bij de eigenaren van onderwijseenheden, de profielmanagers bij het up-to-date houden van de competentiematrix, de betrokkenheid bij de evaluatie van voorlichtingsactiviteiten, functioneringsgesprekken, het opstellen van een POP, de deelname aan kennisteams, medewerkerstevredenheidsonderzoek en de opleidingscommissie. • De opleidingen schrijven in het zelfevaluatierapport dat de rol en de betrokkenheid van de medewerkers bij kwaliteitszorg nog niet optimaal is. Een verbeteractiviteit is meer gebruik te maken van de ervaring van gastdocenten bij de evaluatie van bijvoorbeeld de competentiematrix. • De betrokkenheid van studenten bij de interne kwaliteitszorg blijkt uit: het overleg met vertegenwoordigers van proftaakgroepen, de klankbordgroep, tevredenheidsonderzoek (iedere periode) en de opleidingscommissie. Het panel heeft van de studenten vernomen dat zij door de opleidingen serieus worden genomen en dat er naar hen geluisterd wordt. • De deeltijdopleidingen kennen per opleiding een klankbordgroep met daarin docenten, een coördinator en enkele studenten. De klankbordgroep heeft als taak het lopende onderwijs te monitoren en suggesties voor verbetering te formuleren. • Opleidingscommissies zijn binnen AIM pas laat op gang gekomen. Elke opleiding kent thans een opleidingscommissie die bestaat uit studenten en docenten. Voor de opleidingscommissie zijn wat betreft studenten moeilijk leden te krijgen. Dit is mede een gevolg van het gegeven dat studenten ook zitting hebben in klankbordgroepen en proftaakgroepen. De taken van de opleidingscommissie zijn vooral gericht op de kwaliteit van het onderwijs: de commissie adviseert over de procedures en instructies die door de opleiding gehanteerd worden in het kader van kwaliteitszorg en adviseert over de resultaten van evaluaties. Het panel heeft vastgesteld dat de opleidingscommissies serieus worden genomen. • Alumni zijn bij de kwaliteitszorg betrokken via de Onderwijsadviesraad (drie leden zijn alumni), als stage- of afstudeerbegeleider en als gecommitteerde. Het panel dringt aan te streven naar een meer evenwichtige vertegenwoordiging uit het beroepenveld tussen alumni en niet-alumni. Om meer directe feedback van afgestudeerden te krijgen heeft AIM in het voorjaar van 2004 een Raad voor Recent Afgestudeerden opgericht. Tijdens een bijeenkomst in april 2004 is met medewerkers gesproken over sterke en minder sterke punten van de opleidingen. • Het beroepenveld is betrokken bij de kwaliteitszorg via de Onderwijsadviesraad die twee maal per jaar bijeenkomt (de frequentie wordt vanaf september 2004 vier maal per jaar). Tijdens deze bijeenkomsten worden vernieuwingsplannen besproken.


51

Verder zijn vertegenwoordigers van het beroepenveld actief als bedrijfsbegeleiders (stage en afstuderen).


RESULTATEN Onderwijsrendement

BI: voldoende (VT); onvoldoende (DT); geen oordeel (DU). IDM: voldoende (VT en DT); geen oordeel (DU) INF: geen oordeel TI: onvoldoende (VT); geen oordeel (DT en DU)

Criteria: Voor het onderwijsrendement zijn streefcijfers geformuleerd in vergelijking met relevante andere opleidingen. Het onderwijsrendement voldoet aan deze streefcijfers. De oordelen zijn gebaseerd op de volgende argumenten: • AIM hanteert de volgende streefnormen voor het onderwijsrendement: een diplomarendement van 70%, een propedeuserendement na twee jaar van 75%, een gemiddelde studieduur van 4,5 jaar voor afstudeerders en een gemiddelde studieduur van 1,35 jaar voor studiestakers. Deze streefnormen worden gehanteerd vanaf 2001; tot 2001 was geen sprake van formeel vastgestelde streefnormen. Het panel vindt de streefnormen duidelijk en ambitieus. • AIM schrijft in het zelfevaluatierapport dat de beoogde rendementen bewust hoger liggen dan de landelijke rendementen omdat AIM vanuit haar onderwijsconcept meent studenten te kunnen binden en begeleiden naar een passende functie binnen of buiten de ICT-branche. • AIM heeft kengetallen samengesteld voor de vier opleidingen met ieder drie leeromgevingen (voltijd, deeltijd en duaal). Het panel vindt de aangeleverde overzichten van kengetallen verwarrend doordat verkeerde begrippen worden gehanteerd (ten onrechte wordt gesproken over instroomcohorten terwijl studiejaren worden bedoeld). Bovendien kan pas na bewerking van de cijfers inzicht worden verkregen in de gerealiseerde rendementen. De kengetallen geven geen inzicht in het propedeuserendement na twee jaar. Ook bevatten de kengetallen geen recente cijfers. Hierdoor is het voor het panel moeilijk een oordeel te geven over de rendementen. • Na afloop van het visitatiebezoek heeft AIM ter correctie nieuwe gegevens aangeleverd ten aanzien van de rendementen van de opleidingen BI-deeltijd en HIOvoltijd. • Het opleidingsrendement van de instroomcohorten in de periode 1995 – 1998 bedraagt bij de voltijdopleiding BI gemiddeld 70%. Hiermee voldoet de opleiding aan 52


•

•

•

•

de streefnorm. De gemiddelde studieduur van geslaagden van de voltijdopleiding BI voldoet aan de norm. De studieduur van studiestakers stijgt en voldoet de laatste jaren niet meer aan de norm van 1,35 jaar. Uit de nieuwe cijfers blijkt dat het opleidingsrendement van de deeltijdopleiding BI in de periode 1997 – 2000 gemiddeld 43% bedraagt. De verschillen tussen de instroomcohorten zijn aanzienlijk, maar het panel stelt vast dat de huidige norm door geen enkel cohort wordt gerealiseerd (tot 2001 was er nog geen sprake van formeel vastgestelde streefnormen). Wel past dit resultaat bij de rendementen van de deeltijdopleidingen van de Faculteit Economie en Management. De studieduur van geslaagden voldoet aan de norm. De gemiddelde studieduur van studiestakers van de deeltijdopleiding is echter te lang. Vanwege het geringe aantal studenten BI duaal zijn uitspraken over het onderwijsrendement niet zinvol. Over de opleiding IDM zijn in beperkte mate cijfers beschikbaar. Deze cijfers wijzen erop dat zowel de voltijd- als de deeltijdopleiding aan de streefnormen voldoet. Het aantal studenten van de opleiding IDM duaal is te gering om uitspraken te doen over het rendement. De opleiding Informatica is in 2000 gestart; bijgevolg zijn de beschikbare kengetallen beperkt. Uitspraken over het rendement op basis van de cijfers zijn nauwelijks mogelijk. Wel blijkt uit de cijfers dat de verblijfsduur van studiestakers aan de streefnorm voldoet. De kengetallen van de opleiding TI (eigenlijk: HIO) wijzen uit dat het diplomarendement van de voltijdopleiding in de periode 1997 – 2000 gemiddeld ruim 52% bedraagt. Er wordt niet voldaan aan de huidige streefnorm als gevolg van de hoge uitval, maar past wel bij de rendementen van de faculteit Techniek en Natuur. De gemiddelde studieduur van geslaagden voldoet aan de norm; de studieduur van studiestakers ligt doorgaans iets boven de norm van 1,35 jaar. Het panel tekent hierbij aan het oordeel over de huidige opleiding TI gebaseerd is op de oude opleiding HIO die weinig met de huidige opleiding TI te maken heeft. Gegevens over de opleiding TI-voltijd (gestart in 2001), TI-deeltijd (gestart in 2002) en TI-duaal (gestart in 2002) zijn nog nauwelijks voorhanden. De tegenvallende rendementen zijn een van de redenen geweest om AIM in te richten. De eerste lichting ‘AIM-studenten’ betreft het cohort 2001. Na één jaar zijn in de gemeenschappelijke propedeuse 13% van de voltijd- en 18% van de deeltijdstudenten uitgevallen. Na twee jaar heeft 83% van de voltijdstudenten de propedeuse behaald, waarmee AIM boven de streefnorm van 75% zit. Ook de verblijfsduur van studiestakers voldoet aan de norm van 1,35 jaar. Voor het cohort 2002 geldt een uitval van 9%. De verwachting is dat de streefnormen voor het propedeuserendement en het diplomarendement worden gehaald.


53

Facet 6.2

Gerealiseerd niveau

BI:voldoende IDM: voldoende INF: voldoende TI: voldoende

Criteria: De gerealiseerde eindkwalificaties zijn in overeenstemming met de nagestreefde eindkwalificaties qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen. De oordelen ‘voldoende’ zijn gebaseerd op de volgende argumenten: • AIM onderscheidt twee groepen studenten: studenten die voor de oprichting van AIM (september 2001) met de opleiding zijn begonnen en studenten die per september 2001 of later met de studie zijn begonnen. In het studiejaar 2004/2005 zullen de eerste studenten van het nieuwe onderwijsprogramma afstuderen. • Het oordeel over gerealiseerd niveau heeft betrekking op het oude programma. De studenten van het eerste AIM-cohort zullen pas afstuderen in het studiejaar 2004/2005. Wel blijkt dat het werkveld grote waardering heeft voor de studenten van het cohort 2001 gedurende de stage (WL1). Deze eerste externe indicatie geeft vertrouwen in de toekomst. • Het panel heeft van het werkveld vernomen dat AIM hoge eisen stelt aan de studenten en dat het niveau van de afstudeerders de afgelopen tijd is gestegen. De kracht van de opleidingen is de combinatie van bedrijfskundige aspecten en informatica. Dit verschaft de afgestudeerden een brede basis. Ook is er volgens het werkveld sprake van een goede balans tussen diepte en breedte. Voorts is er waardering voor het enthousiasme van de afgestudeerden en hun vaardigheden om in een team te functioneren. Zij worden beschouwd als volwaardige gesprekspartners. Van zwakke studenten is geen sprake; die hebben de opleiding al vroegtijdig verlaten. • Het werkveld plaatst kanttekeningen bij de afgestudeerden van TI (eigenlijk HIO): afgestudeerden stellen zich soms wat vrijblijvend op en soms is er sprake van zwakke punten (zo is specifieke kennis over het opzetten en optimaliseren van databases niet altijd aanwezig). Ten aanzien van de opleiding IDM stelt het werkveld vast dat juist de ICT-vaardigheden bij sommige afgestudeerden wat minder zijn ontwikkeld. Wel blijkt dat afgestudeerde IDM’ers interessant zijn voor het bibliotheekwezen en snel aan de slag komen, mede vanwege het kleine aanbod. Wel dreigt concurrentie van afgestudeerden met een verwante MBO-opleiding. • Tijdens de visitatie heeft het panel van de vier opleidingen afstudeerverslagen bestudeerd. Zij heeft daarbij een variatie aan diepgang en een diversiteit aan onderwerpen aangetroffen. Het panel is van mening dat de afstudeerverslagen van voldoende niveau zijn. Ze zijn praktijkgericht en leveren producten die functioneel zijn in de praktijk. Het panel stelt vast dat de scripties van de opleiding BI terecht meer betrekking hebben op implementatie en minder op de ontwikkeling van producten. Bij de HIO is dat anders. De nadruk ligt meer op ontwikkelingsgerichte opdrachten. Het panel plaatst kanttekeningen bij sommige scripties. Deze betreffen het lage 54


•

•

•

methodologische niveau en het taalgebruik. Voorts constateert het panel dat de samenvattingen niet altijd een goed beeld geven van de opdracht. Tenslotte vindt het panel dat de toegekende cijfers in een aantal gevallen nogal hoog zijn. Het panel heeft van de alumni vernomen dat zij tevreden zijn over het niveau van de opleiding. Zij hebben naar eigen zeggen een brede basis meegekregen, voelen zich vakinhoudelijk voldoende toegerust en zijn in staat het geleerde toe te passen in de praktijk. Ook hebben zij voldoende bagage meegekregen om nieuwe dingen op te pakken. Afgestudeerden van de opleiding BI benadrukken dat veranderen een sleutelwoord is om de opleiding te typeren. Zij zijn goed toegerust om verandertrajecten door te voeren en processen te analyseren. Wel vinden zij de Icomponent in de opleiding wat bescheiden. Alumni van de HIO constateren dat de opleiding te weinig aandacht besteedt aan sommige nieuwe technologieën (bijvoorbeeld web-oriented gebruiksinterfaces). Verder vinden zij meer aandacht voor programmeren in de opleiding gewenst. De uitkomsten van de HBO-monitor laten zien dat de opleidingen BI en HIO ten aanzien van het percentage werkzame personen, het percentage vaste aanstellingen en het minimaal vereiste opleidingsniveau gelijk of beter scoren dan de landelijke gemiddelden. Ondanks enkele kritische kanttekeningen concludeert het panel dat de gerealiseerde kwalificaties voldoende in overeenstemming zijn met de door de opleidingen beoogde kwalificaties.


55

56


Deel C:

Bijlagen


57

58


Bijlage 1:

Onafhankelijkheidsverklaring panelleden


59

60


Voorzitterskwaliteiten

X

Auditorkwaliteiten

X

Relevante werkvelddeskundigheid Onderwijskundige kennis en kennis van het hoger onderwijs Kennis en/of ervaring t.a.v. relevante internationale ontwikkelingen werkveld

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

(X)

X

X

X

X

X

Panellid NQA: Vermeulen

Studentlid Kenbeek

Panellid domein: Informatica/ I Pauw

Panellid, voorzitter, domein: Iinformatica/DM Boersma

Vereiste deskundigheid volgens NVAO

Panellid domein: Informatica/BI Vreven

Deskundigheden panelleden

Panellid domein: Informatica Van der Hoeff

Bijlage 2:

X

X

Specifieke aanvullingen vanuit bestand panelleden in willekeurige volgorde: De heer prof. dr. S.K. Th.Boersma: Ingezet vanwege zijn ervaringen als voorzitter in meerdere functies in onderwijs en daarbuiten. Heeft vanuit eerdere visitaties kennis van de visitatie- en accreditatiesystematiek. Heeft vanuit opleiding en werkervaring ruime (internationale) kennis van het (hoger) onderwijs en onderwijsprocessen. Is tevens werkvelddeskundig op het terrein van Informatica i.h.b. Bedrijfskundige informatica (BI) en Informatiedienstverlening en –management (IDM). Opleiding: - Diploma gymnasium - Universitaire studie economie, Rijksuniversiteit Groningen: - doctoraal examen kwantitatieve economie (Bedrijfseconometrische variant) - Bankcursus NIBE, 1e deel - Diverse automatiseringscursussen IBM - Postdoctorale opleidingen en cursussen op het gebied van informatica, administratieve automatisering en simulatie aan verschillende TH’s en universiteiten leidend tot:·1e graads bevoegdheid Automatisering van de Informatieverwerking, 1e graads bevoegdheid Informatica; managers automatiseringscursus; Philipsdoctoraat in de Bedrijfskunde © NQA - Visitatie Avans Hogeschool, Breda - Opleidingen:Bedrijfskundige Informatica, Informatiedienstverlening en –management, Informatica en Technische Informatica

61

Werkervaring: - stafmedewerker Economisch Bureau, afd.Actuariaat en Econometrie AMRO-bank NV, Amsterdam - docent kwantitatieve vakken, systeemanalyse en –ontwerp, management informatiesystemen HES “J. van Zwijndrecht”, Den Haag - landelijk coördinator Bedrijfsinformatica-ontwikkelteam (BIO-team) - wetenschappelijk hoofdmedewerker Bestuurlijke Informatiekunde (BIK) Faculteit Bedrijfskunde Rijksuniversiteit Groningen - universitair hoofddocent BIK, i.h.b. informatiestrategie -(bijzonder) hoogleraar Kennismanagement Andere functies bij de faculteit Bedrijfskunde: - lid Faculteitsbestuur met financiële portefeuille - lid vakgroepsbestuur Advieswerk Advieswerk hangt sterk samen met de ervaringsgebieden op onderzoeksterrein. In een diversiteit van organisaties is ervaring opgedaan, zoals Nestlé, Blydenstein Willink, ziekenhuizen, hogescholen en politie. De heer drs. ing. A. van der Hoeff: Ingezet vanwege zijn deskundigheid op het gebied van onderwijskunde en zijn kennis van het hoger onderwijs. Hij heeft tevens grote ervaring op het gebied van ICT-toepassingen, met name in het onderwijs en is op dat terrein ook international deskundig Hij heeft audit- en visitatieervaring onder meer door diverse visitaties voor NQA. Ook heeft hij deelgenomen aan de NQA-training auditvaardigheden voor panelleden. Opleiding: -HBS-B -HTS Weg-en Waterbouw -Onderwijskunde -Ontwikkelaar interactieve multimedia Werkervaring: -Onderwijskundige ‘Twenteproject -Onderzoeker RION (onderwijsonderzoeksinstituut RUG) -Docent Onderwijskunde, Rijks Hogeschool Groningen (nu Hanzehogeschool) -COBO-CIBB-CINOP De heer dr. C.L.M. Pouw: Ingezet vanwege zijn deskundigheid op het gebied van de informatica in het bijzonder het domein Technische Informatica. Heeft vanuit opleiding en werkervaring ruime (internationale) kennis van het (hoger) onderwijs en onderwijsprocessen. Hij beschikt tevens over uitgebreide audit-en visitatieervaring. Ook heeft hij deelgenomen aan de NQA-training auditvaardigheden voor panelleden. Opleiding: -MSc Experimental Physics, University of Leiden -Teaching qualification in Physics -PhD in Physics, University of Leiden -Teaching qualification in Computer Science

62


Werkervaring -University of Leiden, Faculty of Mathematics and Physics; researcher in Physics at the Kamerlingh Onnes Laboratory -Ulenhof College, Doetinchem,; Physics Teacher and Chairman of the Board of Teachers. -International Agricultural University of Professional Education Deventer; Lecturer of Physics, Meteorology and Computer Science, Chairman of the Department of Technical Sciences, Chairman of the Educational Committee. -University of Twente, Department of Applied Physics; Assistant professor and consultant in physics education, Chairman Internal Evaluation Committee, Member of Educational Advisory Board. -University of Twente, Educational Centre; Senior Educational Consultant in the field of Information Technology, Curriculum Development and Quality Assurance, Member of the Management Team of the Educational Centre, Co-ordinator Section Computer Assisted Learning, Project Leader Innovation Projects in (professional) Universities. -University of Twente, Faculty of Applied Physics; Managing Director of the Faculty, Member of the Faculty Management Team. -University of Professional Education, Haarlem; Dean of the Academy of Technology, Member of the University Management Team. -University of Twente, Faculty of Science and Technology; Director of the Institute of Physics Education, Director of the Bachelor and Master Programme in Applied Physics, Director of the Master Programme in Nanotechnology, Member of the Faculty Management Team. De heer Ing A.A. Vreven Msc Ingezet vanwege zijn (internationale) deskundigheid op het gebied van de informatica in het bijzonder het domein Bedrijfskundige Informatica. Hij is sinds 1967 werkzaam in de ICT in een breed scala van functies. De heer Vreven is tevens (als gastdocent ) werkzaam geweest in het (hoger)onderwijs (AMBI, Politieacademie, Erasmus Universiteit,Nijenrode) en heeft ervaring als lid en voorzitter van diverse visitatiecommissies. Opleiding -HBS -Economie UvA -HTS Scheepswerktuigbouwkunde -AMBI -Computer Science University of Michigan Werkervaring -Marineofficier -ABN, systeemontwerper -Rijkscomputercentrum, projectleider politie-informatiesystemen -RAET (hoofd Systeemontwikkeling Landbouwadministratie en Rekencentrum) en consultant -Rabobank Nederland (hoofd Hulpmiddelen en Methoden, adviseur Strategie) Studentlid de heer D.A. Kenbeek: Studeert Bedrijfswiskunde en Informatica. Hjj heeft als student-panellid verschillende visitaties gedaan. Ook heeft hij deelgenomen aan de NQA-training auditvaardigheden voor panelleden.


63

Panellid NQA-auditor: de heer drs. Vermeulen Ingezet als NQA-auditor. Hij heeft tien jaar visitatie- en auditervaring bij HBO-raad en NQA in bijna alle sectoren van het hbo. Daarvoor is hij vijftien jaar werkzaam geweest als onderzoeker op het terrein van onderwijs. Opleiding -Atheneum B -Doctoraal Psychologie KU Nijmegen -Cursus beleidsonderzoek en -advies -Cursus INK EFQM-auditor -Thymos cursussen Verzakelijking en Adviesvaardigheden -Training Auditor Hoger Onderwijs NQA i.s.m. Lloyds Register Werkervaring -Studentassistent Bureau Studentenpsychologen Technische Hogeschool Eindhoven -Onderzoeker ITS Nijmegen op het gebied van onderwijsongelijkheid en -kansen -Beleidsonderzoeker B&A Groep Den Haag -Beleidsmedewerker kwaliteitszorg HBO-raad; secretaris en projectleider diverse visitatiecommissies -NQA

64


Bijlage 3:

Bezoekprogramma

Programma visitatiebezoek AIM DAG 1: woensdag 20 oktober Tijdstip

Activiteit

Ruimte

13.30

Ontvangst panelleden

61_305

13.45 - 16.00

Voorbereidende vergadering en bestudering materiaal

61_305

16.00 - 17.00

1e gesprek met opleidingsmanagement

61_307

17.00 - 18.00

Nadere bestudering materiaal

61_305

DAG 2: donderdag 21 oktober Tijdstip

Activiteit

Ruimte

08.30 - 09.00

Gesprek over “Bijzondere Kwaliteitskenmerken” (Hoofdstuk 7)

61_307

09.00 - 10.00

Gesprek met het werkveld

61_307

10.00 - 11.00

Gesprek met afgestudeerden

61_307

11.00 - 11.30

Besloten paneloverleg

61_305

11.30 - 12.00

Rondleiding

12.00 - 13.00

Lunch + overleg

61_305

Studenten BI en IDM

61_307

Studenten I en TI

61_302

Docenten BI en IDM

61_307

Docenten I en TI

61_302


61_305

13.00 - 14.00

14.00 - 15.00 15.00 - 15.30

Flexibel programma (tijden kunnen dus verschuiven) 15.30-16.00

Bestudering materiaal

61_305

Evt. nadere gesprekken (student, docent)

61_307

16.00 - 17.00


61_305

17.00 - 17.30

2e gesprek opleidingsmanagement

61_307


65

Avans Hogeschool, Breda

Recommend Documents