Alles wat wij uit handen nemen is voor de persoon met een beperking verloren competentie
Werkmap INSTRUCTIEF en ACTIEF LEREN 19 september 2014 Dr. Martha van Biene mld Drs. Mariëtte van Hees
1
INSTRUCTIEF LEREN Het onderwerp: 1. Een klant vraagt of de appeltaart notenvrij is. De assistent medewerker gaat naar de medewerker en vraagt dit na. Sleutelbegrippen instructief leren: Kennis overdragen i.p.v. kennis opbouwen a.d.h.v. het opdoen van ervaringen Sturen en instrueren Leerstof/taken/context voorspelbaar maken, logisch, ordelijk Je zegt tegen de ander wat deze moet doen Je gaat uit van jouw normen en waarden Je toetst het leerresultaat met jouw normen en waarden Oefening 1 instructief leren: 25 minuten: 1. We werken in drietallen: een assistent medewerker, een coach/medewerker en een observant 2. Je biedt als coach de informatie aan vanuit instructief leren (houdt het kort, zodat een ieder aan de beurt komt). 3. Je neemt een instructieve houding aan, je instrueert de ass. medewerker. 4. Je voorkomt dat de ass. medewerker fouten maakt, je geeft dus de juiste instructie. 5. Jij bepaalt wat jij belangrijk vindt dat de ass. medewerker doet, jij bepaalt wat hij leert. Je maakt dingen voorspelbaar, je biedt het logisch en ordelijk aan. 6. Jij hanteert je normen en waarden en toetst met jouw criteria hoe de instructies worden uitgevoerd. 7. Hoe pak je dit aan? 8. Bespreek iedere situatie kort na: reflecteer en geef feedback (gebruik het frame hieronder). 9. Rollen wisselen, ieder komt aan de beurt. Wat valt je op bij Situatie 1
INSTRUCTIEF LEREN Situatie 2
Situatie 3
Als je klaar bent ga je direct door naar oefening 2
2
ACTIEF LEREN Het onderwerp: 1. Een klant vraagt of de appeltaart notenvrij is. De assistent medewerker gaat naar de medewerker en vraagt dit na. Sleutelbegrippen bij actief leren: zelfstandig leren leren toestaan van tijd en ruimte aanvullen i.p.v. invullen direct in de actie ervaring opdoen, actief omgaan met de taak/opdracht/leerstof in plaats van passief begrijpen, integreren, toepassen (BIT) onthouden Oefening 1 actief leren: 1. We werken in drietallen: een ass. medewerker, een coach en een observant 2. Biedt de situatie aan vanuit actief leren (houdt het kort, zodat een ieder aan de beurt komt). 3. Je neemt een coachende houding aan 4. Je doet een beroep op het zelfstandig denken en doen van de persoon en zijn al aanwezige voorkennis/vaardigheden 5. Hoe pak je dit aan? 6. Bespreek ieder situatie kort na: reflecteer en geef feedback (gebruik het frame hieronder 7. Rollen wisselen, ieder komt aan de beurt Wat valt je op bij Situatie 1
ACTIEF LEREN Situatie 2
Situatie 3
3
Reader Theorie en methode
Nieuwe visies op leren Wat is leren? Instructief leren en chuncken Actief leren Coachen actief leren Wederkerig leren Sociaal leren Contextgebonden leren Leer- en ontwikkeldoel Aandacht Leren reflecteren Literatuurlijst
4
Nieuwe visies op leren
Nieuwe visies op leren voor mensen met beperkingen De succesfactoren binnen educatie en vormingsactiviteiten bij integratie en participatie van mensen met beperkingen zijn: 1 2 3 4
Ondersteuners werken gezamenlijk vanuit nieuwe vormen van leren met mensen met beperkingen. Ondersteuners garanderen in hun aanpak competentie-ontwikkeling van mensen met beperkingen. Ondersteuners gaan uit van wederkerig leren: de persoon leert van andere deelnemers. Het samen leren wordt geactiveerd. Ondersteuners boeken succes door samen projecten op te zetten te midden van anderen, in de samenleving.
Hoe en waarmee bereiden wij mensen met beperkingen voor op een zo zelfstandig mogelijk functioneren, te midden van de anderen, in de samenleving. Er wordt steeds meer uitgegaan van samen leren en ontwikkelen in gewone leef- , werk- en dagbestedings-, recreatie- en cultuursituaties.
Typen ervaringsleren: Wederkerig leren Sociaal leren Actief leren Instructief leren Contextgebonden leren Noodgedwongen leren Kritisch leren Alledaags leren Leren in botsende culturen Zie voor meer informatie literatuurlijst o.a. Van Biene (Wederkerig leren) en Bolhuis (Leren en veranderen bij volwassenen. Een nieuwe benadering)
5
Wat is leren?
Verdiepingsniveau I We spreken van leren wanneer iemand meer kennis heeft verworven, iets van buiten heeft geleerd, een regel heeft leren toepassen, een vaardigheid heeft verworven, vooruitgang heeft geboekt, een andere houding heeft aangenomen. Bijvoorbeeld: Hanneke kan woordjes schrijven Karel denkt eerst na alvorens te antwoorden Evert is harder gaan spreken Annemie kan cirkels tekenen We nemen een verandering waar en concluderen dat iemand iets geleerd heeft. Wanneer we eenmaal iets geleerd hebben, verleren we dat niet zo gauw. Als een kind heeft leren zwemmen, dan zal hij dat heel lang kunnen. Verdiepingsniveau II We zeggen dat iemand iets heeft geleerd, wanneer we een relatief stabiele verandering in zijn of haar gedrag constateren, die het gevolg is van leeractiviteiten. Leren is een complex proces dat zich manifesteert als een relatief stabiele verandering in iemands gedrag. Niet elke verandering in gedrag schrijven we toe aan leren. Denk maar aan veranderingen die te maken hebben met vermoeidheid of een toeval. De veranderingen die we leren noemen worden meestal opgemerkt nadat iemand heeft deelgenomen aan een bepaalde leeractiviteit of een bepaalde ervaring heeft opgedaan. Leren is dus altijd een actief proces. Verdiepingsniveau III Leren is een actief koppelingsproces, waarbij alle mogelijke soorten van voorkennis worden betrokken bij het construeren van een nieuwe interne representatie. Het opdoen van verschillende leerervaringen maakt het mogelijk samenhang te leren zien tussen de dingen in het gewone leven. Het aanbrengen van dynamische interactie tussen de deelnemers en de vakdocent, maakt het mogelijk intelligentie en competentie te ontwikkelen. Dit wordt ook wel aangeduid met gemediëerd leren, er is dan een krachtige en duidelijke relatie (verbinding) tussen de persoon met een beperking en de ondersteuner. Verbale en non-verbale communicatie staan hierin centraal.
6
Instructief leren en chuncken
Instructief leren De rol van de ondersteuner is sturend en instructief. De ondersteuner heeft bij instructief leren een specifieke rol. Hij geeft namelijk al sturend instructies en draagt kennis over: ‘knijp de zeem nog maar een keer uit, want anders krijg je strepen op het raam’. Er kan gewerkt worden vanuit een instructiemodel en dit model bestaat uit een zestal hoofdonderdelen (Veenman, Lem en Nijssen, 1990).
Instructiemodel Dagelijkse terugblik
De cursus/leeractiviteit begint met een terugblik op de voorgaande leersituatie
Presentatie
Vervolgens wordt nieuwe leerinformatie gepresenteerd door de ondersteuner Vervolgens zegt de ondersteuner wat de deelnemer gaat doen en laat de deelnemer(s) oefenen De ondersteuner zorgt ervoor dat alle deelnemers betrokken zijn, geeft korte en duidelijk (individuele) opdrachten: de individuele deelnemer gaat aan het werk. De ondersteuner geeft regelmatig feedback aan de deelnemer, corrigeert fouten onmiddellijk en geeft veel aanmoediging.
(In)oefening Individuele verwerking
Terugkoppeling
Periodieke terugblik
Ondersteuner toetst voortdurend of de deelnemer de opdracht/taak/leerinhoud begrijpt. De ondersteuner oefent veel controle uit over het leren van de deelnemer, zeker in de beginfase.
De effectiviteit van het instructiemodel is in verschillende studies bevestigd (Walberg, 1991). Met name geldt het instructiemodel voor mensen die niet beschikken over zelf-regulatievaardigheden. De verantwoordelijkheid van het leerproces ligt sterk bij de ondersteuner. Bij huiswerk is de deelnemer verantwoordelijk. Huiswerk ‘meegeven’, is dan ook een goede oefening om bij de terugkoppeling te kunnen toetsen of de leerstof is begrepen. Er wordt een beroep gedaan op de zelfregulatievaardigheden en de verantwoordelijkheid van de deelnemer. Bij gunstige ontwikkeling wordt de stap gezet naar actief (zelfstandig) leren.
Chuncken is het weghalen van abstractieniveaus ‘Leren’ doen we door informatie of vaardigheden die zijn verwerkt eerst op te slaan in het korte termijn geheugen en later in het lange termijn geheugen, zodat we deze kennis of vaardigheden later kunnen gebruiken. Dat willen we in ons werk ook bereiken voor mensen met een verstandelijke beperking. Actief verwerken van instructies (lees verwerken van informatie) houdt altijd in dat relevante visuele en verbale informatie geselecteerd moeten worden. Het is mogelijk meer informatie op te nemen door grotere groepen informatie op te delen in kleinere betekenisvolle elementen, de zogenaamde chunks. Je kunt ‘ik bel mijn moeder iedere week’ beschouwen als een groep van zes woorden die we samenvatten door een plaatje van een telefoon uit het beeldboek te gebruiken (we kiezen dan voor een bepaald abstractieniveau). Ook kunnen we betekenisvolle elementen verbinden door een mentale representatie van een foto te laten zien. Voorbeeld: een foto van ‘de deelnemer die aan het telefoneren is met zijn moeder’. Dit bedenken en ontwerpen wordt ‘chunken’ genoemd.
7
Actief leren
Kenmerken van actief leren De deelnemer wordt tijdens het leerproces actief gecoacht, steeds met de bedoeling zijn talenten aan te spreken (empowerment). De deelnemer werkt aan competentie-ontwikkeling waarmee hij zich nog beter toerust ten behoeve van het dagelijkse functioneren, of het werk, de dagbesteding enz. Wat hij/zij wil en kan leren, hoe hij/zij het beste leert wordt gaandeweg steeds duidelijker. Ondersteuners bieden actieve ondersteuning bij het zelfstandig leren leren. Ondersteuners weten wanneer het gaat om coachen of trainen en de combinatie van deze twee. De kunst van de ondersteuner is niet één stijl te gebruiken maar – afhankelijk van de mate van zelfstandig leren - te coachen en te trainen. Het verschil kunnen we in onderstaande tabel lezen: Coachen
Trainen
De deelnemer leert zelfstandig te denken door eerst uit te vinden hoe iets kan en moet.
De deelnemer leert door herhaling: voor een bepaalde tijd worden dezelfde vaardigheden aangesproken, worden dezelfde taken gedaan.
De noodzakelijke interventie van de ondersteuner volgt pas daarna.
De noodzakelijke interventies zijn herhaaldelijk voordoen, overdoen en laten nadoen.
Ondersteuner stelt coachende vragen aan de persoon: vraagt naar ervaringen met open vragen; doet een beroep op de voorkennis van de deelnemer; laat eerst de deelnemer iets zeggen of doen en vult aan in plaats van vult in.
Ondersteuner geeft instructie en maakt situaties overzichtelijk. Ondersteuner biedt voorspelbaarheid, duidelijkheid: verbaal of non-verbaal, maakt dingen visueel enz. Ondersteuner zegt bij aanvang vooral wat de deelnemer moet doen. Ondersteuner ‘onderzoekt’ bij op welk moment minder instructie nodig is, zodat het zelfstandig denken en leren op zo’n moment kans krijgt. Sommige deelnemers zullen altijd behoefte hebben aan leren door herhaling.
8
Verdiepingsniveau I Actief Leren betekent: dat de persoon steeds meer leert verantwoordelijk te zijn voor het eigen leren. Dit is voor die persoon veelal niet eenvoudig en hij heeft daarbij jouw ondersteuning nodig. Eenvoudigweg kunnen we zeggen dat je iemand uitsluit van leren, als je iemand iets uit handen neemt wat hij zelf kan (uitzoeken). Ondersteunen bij Actief Leren richt zich op: enthousiasmeren en stimuleren verhelderen vragen stellen en doorvragen waarderen adviseren ordenen en inventariseren inschatten wat kan en niet kan We zeggen wel eens, mensen met een beperking worden zelfstandiger als wij helpen met de handen op de rug. Verdiepingsniveau II Typen leeractiviteiten: Onthouden Begrijpen Integreren Toepassen De vier typen leeractiviteiten zouden in alle activiteiten aanwezig moeten zijn. Elke leertaak zou zich moeten richten op het onthouden van feiten, op het begrijpen van belangrijke dingen, op elders kunnen toepassen van de informatie en kennis. Als een persoon deze vier typen leeractiviteiten goed onder de knie heeft, dan zal het leren voorspoedig verlopen. Mensen met een beperking kunnen doorgaans niet volgens die vier typen leeractiviteiten leren. Voor jou als ondersteuner is het van belang te ontdekken waar het vooral wel tot leren komt en op welk onderdeel dit problemen geeft. Van belang is steeds de afweging te maken: gaan we hem/haar extra stimuleren of richten we ons op wat wel mogelijk is en onderhouden we het leren dat reeds is ontwikkeld Het ontdekken van zijn leerbereidheid maakt het mogelijk hierin een (professionele) keuze te maken.
9
Coachen ACTIEF LEREN Waardering 1 Persoon met een verstandelijke beperking (P) legt geen verband tussen kennis/inzicht, vaardigheden en houding: wat weet ik, wat ervaar ik, wat doe ik en hoe doe ik. Leertaken worden niet zelfstandig uitgevoerd
Permanente gerichte coaching maakt onderdeel uit van de leerondersteuning.
Waardering 2 P. legt in zeer geringe mate verband tussen kennis/inzicht, vaardigheden en houding: maakt in geringe mate associaties. Leertaken worden gedeeltelijk zelfstandig uitgevoerd
Coaching op deelaspecten maakt onderdeel uit van de leerondersteuning
Waardering 3 P. legt in beperkte mate verband tussen kennis/inzicht, vaardigheden en houding Werkt zelfstandig met van tevoren afgesproken leertaken, welke om aandacht vragen
Coaching vindt vooral vooraf en achteraf plaats
Waardering 4 P. legt in hoge mate verband tussen kennis/inzicht, vaardigheden en houding. Werkt zelfstandig volgens de afgesproken leertaak
Coaching vindt vooral achteraf plaats – op reflectieniveau.
Waardering 5 P. legt uit eigen beweging verband tussen kennis/inzicht, vaardigheden en houding. Werkt zelfstandig aan leertaken
Coaching vindt vooral plaats door het toevoegen van nieuwe acties en leertaken en het verbreden van de leertaken.
10
Wederkerig leren
Verdiepingsniveau I Wederkerig leren is een insluitingproces ‘Leren van de persoon met een verstandelijke beperking’ heeft een tweeledige betekenis. We gaan ervan uit dat: Mensen met een verstandelijke beperking leerbaar zijn en leren van elkaar (cognitief en/of emotioneel en/of zintuiglijk enz). De ondersteuners hun competenties afleiden van de leervraag van de deelnemers. De clou is…. als je als ondersteuner de juiste competenties inzet is de kans groter dat het leervermogen (= het zich kunnen handhaven) van de deelnemer toeneemt. Mensen met een verstandelijke beperking kunnen doorgaans niet op eigen houtje een wederkerige leersituatie opgang brengen met een ander. De persoonlijke inzet van de ondersteuner bepaalt veelal of er een wederkerig leerproces opgang wordt gebracht. Het blijkt dat mensen met een verstandelijke beperking veel van elkaar kunnen leren en daar sociaal sterker van worden. Het falen is doorgaans het effect van aanpak, organisatie van de taak en niet stimulerende en omgevingen.
Verdiepingsniveau II Wederkerig leren vatten we op als onderling leren. Wederzijds - van beide kanten - wordt ervaring ingebracht, er worden vragen gesteld, emoties gedeeld, er wordt naar elkaar geluisterd, er wordt samengevat en waar nodig worden onduidelijkheden opgehelderd. Er is een sociale context en deze is in beginsel de ondersteuner zelf, die vanuit zijn professionaliteit situaties creëert voor of met de deelnemer(s) waarin de ondersteuner en de deelnemer(s) met een verstandelijke beperking ervaring opdoen. Deze benadering komt overeen met de benadering: leren van mensen met een verstandelijke beperking is in hoge mate afhankelijk van de sociale context of ondersteuners. Inzicht in ontwikkeling van eigen leervermogen van professionals (zelfreflectie) of de situationele inbedding van leren is voorwaarde voor het ontwikkelen van leervermogen van mensen met een verstandelijke beperking.
Verdiepingsniveau III Professionals dienen de informatie voor mensen met een verstandelijke beperking zo te ordenen en samen te vatten dat die voor laatstgenoemden relevant en bruikbaar is. Het aandeel van de professional dient te bestaan uit het scheppen van optimale omstandigheden voor sociale acties met anderen. De professional toetst, biedt een heldere structuur en gaat na of de persoon met een verstandelijke beperking de aangeboden informatie ook werkelijk ervaart. De persoon met een verstandelijke beperking moet in staat worden gesteld zijn belevingen te construeren. Een reactie van de persoon met een verstandelijke beperking kan het aanknopingspunt zijn voor wederkerig leren. Bovenstaande benadering beschouwen we als een theoretische constructie voor het toepassingsleerconcept wederkerig leren.
11
Sociaal leren
Sociaal leren heeft in eerste instantie te maken met pogingen om problemen op te lossen die zich in de sociale context voordoen. Het leren van deelnemers met een verstandelijke beperking is gericht op het oplossen van onvoorziene contextproblemen, waarbij zij gebruik moeten kunnen maken van allerlei oplossingen die mensen om hen heen aandragen of doorgeven, oplossingen die zij vanuit eigen inzicht kunnen kopiëren en nadoen enz. Voor het verwerven van burgerschapscompetenties zijn creatieve leerprocessen nodig, die de vicieuze cirkel van het traditionele overdrachtsleren doorbreken. Het begrip ‘sociaal leren’ vormt hiervoor het centrale kader. Sociaal leren betekent groepsgericht en omgevingsgericht leren in nieuwe, onverwachte, onzekere en moeilijk te voorspellen omstandigheden. Het verwerven van burgerschapscompetenties is dan ook gebonden aan specifieke contexten. Een deelnemer moet hierbij gebruik kunnen maken van zijn weerbaarheid, assertiviteit en op tal van situaties durven afstappen. Dat is vaak een groot probleem voor mensen met een verstandelijke beperking. Als we in visieconforme termen zeggen: ‘mensen met een verstandelijke beperking willen we toerusten om zich in tal van situaties te kunnen handhaven’ dan spreken we van een echt sociaal leerproces dat zich afspeelt tussen en met anderen.
12
Contextgebonden leren
Verdiepingsniveau I De directe leefomgeving van de persoon met een verstandelijke beperking kunnen wij gebruiken als zijn leeromgeving. Bijvoorbeeld een ijsje kopen op de markt kan als leeromgeving gebruikt worden, zo ook zelf het gezicht wassen of het spelletje opruimen. Leren vindt dan plaats in zo normaal mogelijke situaties. De persoon met een beperking zal vooral in die omgeving leren, waarin hij zich veilig en prettig voelt, met die mensen om zich heen die vertrouwen hebben in zijn of haar mogelijkheden. Het heeft de voorkeur aansluiting te zoeken bij gewone, dagelijkse en herkenbare situaties. Met de bedoeling dat de persoon met een beperking thuis of elders het geleerde kan toepassen. Het leren vertellen van verhalen over wat hij gedaan heeft op een dag, het vertellen voer zijn dagelijkse bezigheden kan veel informatie geven over zijn leefomgeving . Met die informatie kun je direct aansluiten en herkenbare leersituaties creëren. Als de persoon met een beperking niet kan praten, zul je anderen moeten vragen naar wat hem of haar bezighoudt.
Verdiepingsniveau II Ieder mens is ontwikkelbaar, ook een mens met een beperking’. Om hier aan te kunnen bijdragen is het van belang dat professionals contexten (leeromgevingen) aanbieden waarin wisselwerking tot stand kan komen (interactie). De diepgang die een persoon aangaat houdt verband met de mate waarin de persoon met een beperking contact met de ‘wereld’ om hem heen kan maken. En of hij in staat is te leren van gebeurtenissen, incidenten en problemen die hij ervaart.
Verdiepingsniveau III De constructivistische leertheorie maakt duidelijk dat opgedane ervaringen en kennis sterk gebonden zijn aan situaties waarin ze zijn opgedaan. Leren is altijd ‘gesitueerd’. Contextualiseren wil zeggen: het leerproces plaatsen in de context (omgeving) waarin de betreffende houding, kennis en vaardigheden moeten worden gebruikt. Een te beperkte contextbinding van leren heeft het bezwaar dat er geen transfer (overdracht) van het geleerde kan plaatsvinden. Contextvrij leren is een goede vorm voor mensen die in staat zijn te abstraheren en voor hen die een goed voorstellingsvermogen hebben van situaties. We zien inde praktijk dat contextvrij aanbieden van materiaal veel gebeurt. Bij mensen met een verstandelijke beperking doen wij dan steeds een beroep op datgene waar zij nu juist moeilijk toe in staat zijn: abstract denken. De kans dat het geleerde opnieuw wordt toegepast in een nieuwe situaties is zeer gering. Contextvrij leren is minder geschikt voor hen.
13
Leer- en ontwikkeldoel
Vraag je steeds af………………….
Welke ervaring doet de deelnemer op? Waar en hoe kan hij/zij die ervaring nog meer gebruiken? Waarin wordt de deelnemer zelfstandiger? Waardeer de beginsituatie regelmatig opnieuw (reflecteren en evalueren) Sluit het leerdoel aan bij zijn voorkennis (wat hij al weet, kan en doet?)
Bij competentie gaat het om……. de combinatie van kennis (wat hij moet weten/kennen), vaardigheid (wat hij doet), houding/gedrag ( hoe hij doet?) zich competent voelen? (zelfwaardering, besef hebben dat je ergens goed in bent) het bevorderen van zijn leervermogen? (leren leren)
14
‘Aandacht’
Verdiepingsniveau I Bij aandacht geven in en om leersituaties gaat vooral om ‘aandacht richten’. Als de persoon zijn aandacht niet ‘gericht kan aanwenden’ op zijn bezigheden/taken zal het resultaat minder zijn. De ondersteuner kan de persoon helpen de aandacht specifiek te richten op zichzelf, door vragen te stellen b.v. over wat hij/zij aan het doen is en of het vordert enz. Of door bijvoorbeeld op bepaalde momenten even om stilte te vragen tijdens zijn activiteiten, of door bepaalde spullen/materialen even weg te leggen, zodat dit niet afleid. Een goede manier om de aandacht te richten is het even stilstaan bij het moment van de dag. Ook het aandacht hebben voor het feit dat ook mensen met een arbeidsbeperking op hun eigen manier in de weer zijn, misschien al meerdere malen op de dag in de bus hebben gezeten kan bijdragen aan het ‘even’ opnieuw de aandacht richten.
Verdiepingsniveau II Selectieve aandacht is nodig wanneer de informatie uit de omgeving hoog is. Elk mens heeft zijn eigen manier van verwerken van informatie uit zijn omgeving. Voor de persoon met een beperking is het verwerken van informatie veelal een probleem. Sommige mensen zijn er bij gebaat als het personeel ondersteunt bij het ordenen van de informatie en daarin de persoon alle aandacht geeft. Selectief de aandacht richten op een taak of situatie wijst op een bewuste keuze voor het verwerken van een bepaalde input en het negeren van een andere input.
Verdiepingsniveau III Gebleken is dat: Ondersteuners die een hoge mate van zelfreflectie hebben ontwikkeld en gericht zijn op feedback, mensen met een beperking om zich heen hadden die beter presteerden. Daarom zou het van belang zijn dat ondersteuners zelf overtuigd zijn van het feit dat leren en ontwikkelen vooral in de dagelijkse woonsituatie kan plaatsvinden en dat daar allerlei vaardigheden ontwikkeld kunnen worden. Het zou vooral een attitude en vaardigheidszaak van ondersteuners zelf zijn en veel minder een systeemprobleem.
15
Leren reflecteren
Verdiepingsniveau I Ieder mens doet wel aan reflectie: ‘ Zelfs een ezel stoot zich niet tweemaal aan de zelfde steen’. Ieder mens overdenkt de dingen, denkt na, maakt beschouwingen en spiegelt zich aan anderen. Reflectie betekent nadenken, bijvoorbeeld over een probleem, over eigen handelen, over het optreden van anderen of over aangeboden informatie (TV kijken ). Reflecteren of nadenken werkt bij leren altijd productief, levert ‘iets’ op. Het in gesprek zijn met de persoon met een verstandelijke beperking en zijn ervaringen laten vertellen en het onderzoeken van wat hem zelf bezighoudt, maakt dat hij opnieuw geïnspireerd kan raken en dit kan een aanzet zijn tot een volgende actie (handeling). Wij kunnen de persoon ondersteunen door zijn verhaal samen te vatten, de rode draad weer te geven, waarmee wij laten blijken dat wij hem begrijpen. Het is onze kunst om zijn gedachtegang, zijn zoekproces niet te verstoren met commentaar. Dat maakt de persoon direct tot toeschouwer en de valkuil is aanwezig dat je het gesprek overneemt. Verdiepingsniveau II Reflectie is een van de leervaardigheden die voor het verwerken van abstracte informatie noodzakelijk is. Reflectie kan individueel plaatsvinden, maar ook door interactie in de deelnemersgroep. De uitwisseling bevordert het beter expliciteren (naar buiten brengen) en verder ontwikkelen van gedachten, het overwegen van meer ideeën en argumenten, het scherper verwoorden van die overwegingen. Conclusies en handelingsvoornemens die door gezamenlijke reflectie zijn ontstaan maken meer kans te worden gerealiseerd, doordat deelnemers er gezamenlijk bij waren betrokken. Een handelingsvoornemen houdt in dat reflectie heeft geleid tot het aanpakken van een bepaald iets. Het reflecteren, nadenken heeft geleid tot alternatieven1 om het anders aan te pakken. Met dit laatste sluit reflectie aan bij het gebruik kunnen maken van experimenteerruimte. Voor de persoon is het van belang dat zij tijd krijgen voor reflectie: bij aanvang, tussendoor en op het einde van de dag. Het leren vertellen van de opgedane ervaringen op die dag, verhoogt de kans dat de persoon het geleerde elders gaat toepassen. Verdiepingsniveau III Reflecteren is een meta-cognitieve vaardigheid gericht op het verloop van de leer- en informatieverwerkingsprocessen. Met het oog op later tijdstip de informatie te verwerken. Bij reflectie gaat het om het integreren van informatie. Als er gezamenlijk gereflecteerd wordt kan kennis en inzichten waarover partijen elk voor zich beschikken worden ingebracht. Om dit te bereiken zullen alle belanghebbenden hun informatie aan elkaar moeten willen aanbieden, zonder dat de ene bron als belangrijker wordt beschouwd dan de andere. We kunnen elkaar vragen om nadere toelichting.
1
Alternatieven: de keuze tussen twee of meer mogelijkheden.
16
Literatuurlijst
Biene, van (M) (2005). Wederkerig leren. Onderzoek naar georganiseerde leerondersteuning voor mensen met een verstandelijke beperking en professionals. Eburon, Delft. Boekaerts, M. en Simons, P.R.J. (1995). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: van Gorcum Bolhuis, S. (1995). Leren en veranderen bij volwassenen. Een nieuwe benadering. Coutinho, Bussum. Bolhuis, S., Simons, P.R.J. (1999). Leren en werken. Kluwer, Deventer. Dewey, J., Betley, A.F. (1949). Knowing and the Known. Boston: Beacon Press. Dijk, Piet van en Emiel van Doorn (2005). Ontwikkelingsgericht begeleiden in alledaagse situaties ISBN: 90244 16671 Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2000). Actief leren. Bevorderen van verantwoordelijkheid van leerlingen voor hun eigen leerproces. Groningen: Wolters-Noordhoff. Elshout-Mohr, M.E., & Moerkamp, T. (1998). Een theoretische verkenning van leren leren. ’s Hertogenbosch: CINOP. Freire, P. (1978), Ervarend leren. De Horstink, Amersfoort Homan, T. (2001). Teamleren. Theorie en facilitatie. Academie Service, Schoonhoven Houtepen. J. (2004). Op weg naar een educatieve biotoop. Sociaal beleid en educatie. Prisma Brabant, Tilburg. Krogt, F.J. van der (1995). Leren in netwerken. Veelzijdig organiseren van leernetwerken met het oog op humaniteit en arbeidsrelevantie. Utrecht: Lemma BV. Kunneman, H. e.a. (2005) Ontmoeting, dialoog en educatie. Vormingswerk in een multiculturele samenleving. Forum, Instituut voor Multiculturele ontwikkeling, Utrecht. Limpt, Walter van en Simon Schutte. (2006), “Coachen van Cliënten, vraaggerichte zorg in de praktijk” Onstenk, J., (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Eburon, Delft. Schalock, R.L. & Begab, M.J. (Eds.) (1990). Quality of life: perspectives and issues. Washington, DC: American Association on Mental Retardation. Schalock, R.L. (1996). Quality of life. Conceptualization and measurement [Volume I]. Washington: American Association on Mental Retardation. Schalock, R.L. (1997). Quality of life. Application to persons with disabilities [Volume II]. Washington: American Association on Mental Retardation. Schalock, R.L. et al. (2002). Handbook of quality of life for human service practioners. Washington: American Association on mental Retardation. Schön, D. S. (1983). The Reflective Practitioner. Basic Books, New York. Veenman, S., Lem, P., & Nijssen V. (1990). Omgaan met combinatieklassen. ’s Gravenhage, Staatsuitgeverij. Walberg, H.J. (1991). Productive teaching and instruction: Assessing the knowledge base. In Waxman& Walberg (Eds.). Effective teaching: Current research (pp.33-62). Berkely: McCutchan.
17
