Actieve leerlingen in de les door activerende huiswerkopdrachten

Actieve leerlingen in de les door activerende huiswerkopdrachten M.M.P. Buijs W.F. Admiraal Samenvatting Veel docenten vinden leerlingen te weinig actief betrokken bij de les en bij hun eigen leerproces. Het doel van dit onderzoek is om te bezien welke huiswerkopdrachten leiden tot een actievere houding in de les. Er zijn vier verschillende activerende huiswerkopdrachten ontwikkeld die door eenzelfde groep leerlingen zijn uitgevoerd. De eerste opdracht is een voorbereidende opdracht (uitsluitend gericht op kennisverwerving), de tweede opdracht is een gespreide toets (so), de derde is een opdracht waarbij leerlingen thuis een deelonderwerp voorbereiden dat in de les samen een geheel vormt (jigsaw) en de vierde opdracht is een keuzeopdracht (versterking of verdieping en kennis, inzicht of vaardigheden). Tijdens de lessen is de taakgerichtheid (time-on-task) gemeten, de mate waarin leerlingen actief mee doen met de les en hoeveel en welke soort vragen deze leerlingen stellen. Daarnaast is met een vragenlijst de motivatie en het ervaren leerrendement van leerlingen vastgesteld. De conclusie van dit onderzoek is dat de activerende huiswerkopdrachten een positief effect hebben op de activiteit van leerlingen in de les, waarbij de jigsaw en de voorbereidende opdracht de hoogste mate van activiteit opleverden. Veel docenten vinden leerlingen te weinig actief betrokken bij de les en bij hun eigen leerproces. De grootste en bekende klacht is dat leerlingen geen huiswerk maken en buiten de les weinig gebruik maken van de door docenten, schooldirecties, lesmateriaal en extracurriculaire activiteiten geboden mogelijkheden om zo goed mogelijk te studeren. Ook in de les worden leerlingen te passief gevonden. Leerlingen weten niet waar de les overgaat, oefenen minimaal en willen zich niet verder verdiepen dan voor het examen noodzakelijk is. Er zijn uiteenlopende mogelijkheden om leerlingen te activeren en te motiveren. Het in kaart brengen van bepaalde typen leerlingen en het ontwikkelen van een goede leerstrategie voor een dit type leerling, het ontwikkelen van nieuwe (digitale) middelen en verschillende toepassingen van activerende didactiek worden ingezet om de activiteit en motivatie van leerlingen te verhogen. In dit onderzoek wordt verondersteld dat het gebrek aan activiteit van leerlingen buiten de les ten grondslag ligt aan het gebrek aan activiteit en motivatie in de les. Als een leerling zich buiten de les niet inzet, geen werk verricht en dus niet weet waar de stof over gaat, kan hij in de les moeilijk geactiveerd of gemotiveerd worden. De vraag is dan ook op welke wijze leerlingen ertoe aangezet kunnen worden hun huiswerk te doen, niet met de primaire doelstelling om dááruit hun kennis op te doen, maar met name om ervoor te zorgen dat zij door deze lesvoorbereiding in de les actiever mee kunnen doen en daardoor

juist tijdens de les meer leren. Dit onderzoek geeft antwoord op de vraag op welke wijze door middel van activerende huiswerkopdrachten leerlingen actiever zijn in de les.

1

Betrokkenheid van leerlingen

Het beeld dat de docent voor de klas zijn verhaal afdraait is het geschiedenisonderwijs is al lang ontgroeid. Al vanaf de jaren zestig ging het onderwijs rekening houden met het belang van het leerproces van individuele leerlingen. Kennisverwerving werd een actief proces van de leerling zèlf door op actieve wijze met de leerstof om te gaan (Ribbens, 2002). Werkvormen die de leerling leren actief, kritisch en reflectief te zijn, stimuleren de kennisverwerving, zelfwerkzaamheid en uiteindelijk ook de motivatie voor school (Ebbens & Ettekoven 2005). De activiteit van leerlingen is één van de indicatoren van de betrokkenheid van leerlingen bij hun eigen leerproces (Astin, 1984; Pascarella, 1985). Onderzoek heeft uitgewezen dat deze betrokkenheid (student engagement) zorgt voor een beter leerresultaat en tot gevolg heeft dat zowel het leren op langere termijn als de persoonlijke ontwikkeling van de leerling erop vooruit gaat (Kuh, 2009). Astin (1984) beargumenteert dat student involvement, de tijd en energie die de leerlingen zelf investeren, essentieel is voor hun leerproces. In hun empiristanalytisch onderzoek naar de passie en motivatie om te studeren hebben Stoeber, Childs, Hayward & Feast bewezen dat een gecontroleerde (dus niet obsessievelijke) passie om te studeren leidt tot hoger engagement bij studenten (Stoeber et al., 2011). Werken aan huiswerk leidt dus tot een hoger engagement van leerlingen. Opdrachten die gevarieerd zijn, differentiëren, keuze bieden en binnen een redelijke omvang passen bevorderen die engagement nog meer (Ames 1992). Het is echter ook duidelijk dat begrippen als student engagement en student involvement zo ruim zijn dat het lastig te bepalen is waardóór de positieve relatie met studieprestaties gelegd kan worden. Zelfs student engagement is slechts één indicator van het goed presteren van leerlingen (Carini, Kuh, & Klein, 2006). De betrokkenheid van leerlingen bij onderwijs en hun leerproces uit zich ook in het maken van huiswerk. Er is veel onderzoek gedaan naar de doelen en effecten van huiswerk. Over het algemeen wordt een positieve relatie gelegd tussen het maken van huiswerk en goede schoolresultaten. Cooper (2006) heeft in een vergelijkend onderzoek over het maken van huiswerk aangetoond dat er een positieve relatie is tussen de hoeveelheid huiswerk dat leerlingen verrichten en hun schoolresultaten. Ook Trautwein (2007) concludeert in zijn multilevel onderzoek dat het maken van huiswerk een positief effect heeft op prestaties op zowel op klas- als leerling-niveau. Dit positieve effect is alleen aanwezig voor de frequentie van huiswerkopdrachten, niet voor de hoeveelheid tijd die leerlingen aan één specifieke huiswerkopdracht besteden. Daarentegen hebben Epstein en Van Voorhis (2001) geconcludeerd dat naarmate leerlingen in het algemeen meer tijd aan huiswerk besteden, zij beter presteren, al draagt volgens de auteurs de docent ook bij aan het juiste huiswerkklimaat door doelgerichte opdrachten te geven. Paschal, Weistein en Walberg (2003) laten in hun kwantitatief empirisch onderzoek zien

dat het geven van huiswerk het meest effect heeft als de uitgewerkte huiswerkopdracht door de docent worden voorzien van feedback of een cijfer (Paschal, Weistein, & Walberg, 2003). In het hiervoor genoemde onderzoek is de relatie tussen huiswerk en de schoolresultaten van leerlingen onderzocht. Maar er lijkt ook een relatie met de motivatie van leerlingen te zijn. Leerlingen zelf geven de voorkeur aan actief en participerend onderwijs in plaats van traditioneel onderwijs (Harris & Haydn, 2008). Leerlingen vinden de lessen waarin gewerkt wordt met een activerende werkvorm leuk, het motiveert hen en zij zeggen er van te leren. Veel van de activerende werkvormen die in de afgelopen jaren zijn ontwikkeld, richten zich op de activiteit van leerlingen binnen één of twee lesuren. Lerarenopleidingen werken met didactische werkvormenboeken (o.a. van Hoogeveen & Winkels, 2009). Methodes zijn vernieuwd en bieden een scala aan activerende werkvormen. Zo biedt Sprekend verleden (Sprekend verleden tweede fase vwo. Handboek B 2008) verschillende themaopdrachten aan die zijn gericht op een op actieve wijze bijdragen tot het vergroten van het historisch besef en werkt Feniks (Feniks handboek vwo. Overzicht van de geschiedenis 2007) met werkvormen als expert (één leerling wordt expert op een bepaald gebied en legt het de anderen uit) of de levenslijn waarbij leerlingen historische gebeurtenissen door historische figuren laten waarderen. De mate waarin activerende opdrachten in de les daadwerkelijk leiden tot activiteiten van leerlingen wordt vaak in de weg gezeten door een gebrekkige voorbereiding van de leerlingen. Juist leerlingen die een beperkte activiteit in de klas vertonen zullen uiteindelijk steeds minder plezier beleven aan leeractiviteiten en raken verveeld en gefrustreerd (Skinner et al., 2008). De centrale onderzoeksvraag is dan ook: Op welke wijze kan in het onderwijs door middel van activerende huiswerkopdrachten een actievere houding in de les van leerlingen worden bevorderd? Hierbij zijn zes subvragen te onderscheiden: 1. In welke mate hebben de huiswerkopdrachten een effect op de taakgerichtheid,de activiteit? 2. In welke mate verschillen de huiswerkopdrachten van elkaar in bovenvermelde effecten? 3. In welke mate verschillen meisjes en jongens in mogelijke effecten van de huiswerkopdracht op de mate van taakgerichtheid en activiteit? 4. In welke mate verschillen de vier huiswerkopdrachten in het aantal en het soort vragen dat leerlingen stellen? 5. In welke mate verschillen de vier huiswerkopdrachten de motivatie van leerlingen voor de les en hun ervaren leeropbrengst? 6. In welke mate verschillen de gehanteerde werkvormen in de mate van taakgerichtheid en de mate van activiteit?

2

Methode

2.1 Design experiments Het onderzoek is een designexperiment waarbij vier activerende huiswerkopdrachten worden uitgevoerd en geëvalueerd (zie Tabel 1). In elke klas zijn twee voormetingen uitgevoerd die de beginsituatie bij de leerlingen aangeven. In deze lessen hebben leerlingen op een voor hen standaard wijze huiswerk gekregen; een combinatie van leeswerk en maakwerk vanuit het boek. Vervolgens zijn tijdens alle lessen waarin een activerende huiswerkopdracht werd uitgevoerd, metingen verricht waarna in allebei de klassen een nameting plaats vond. In één klas (V58) heeft een uitgestelde nameting heeft plaats gevonden. Ook tijdens de nameting hebben de leerlingen op een voor hen standaard wijze huiswerk gekregen. In beide klassen zijn dezelfde activerende huiswerkopdrachten uitgevoerd. Klas 1 (V58) is het experiment begonnen en heeft eerst alle opdrachten doorlopen, waarna klas 2 (V59) startte. Omdat de activerende huiswerkopdrachten inhoudelijk van elkaar verschillen zijn deze voorafgaand aan het onderzoek aan een panel van 5 docenten, waaronder een vakdidacticus, voorgelegd om uit te sluiten dat de opdrachten in moeilijkheidsgraad of opzet erg van elkaar verschilden. Tabel 1: Het onderzoeksdesign L1 L2 L3 L4 V5 01 02 X 0 X 0 X 0 8 1 3 2 3 4 V5 01 02 9 O= meting; X= interventie

L5 X 0 4 5

L3

L4

X 03 X 0 X 1 2 3

L5

0 4

L6 06

L7 07

X 05 06 4

2.2 Activerende huiswerkopdrachten Voordat de vier activerende huiswerkopdrachten zijn ontwikkeld, is bepaald aan welke uitgangpunten deze dienden te voldoen. Deze vier uitgangspunten zijn voortgekomen uit een vooronderzoek, waarin met een vragenlijst is onderzocht op welke wijze vwoleerlingen hun lessen thuis voorbereiden. Uit dit vooronderzoek kwam naar voren dat leerlingen niet uit zichzelf op zoek naar antwoorden op huiswerkvragen gaan, maar dit wel zouden doen als hun hulpmiddelen zouden worden aangeboden. Daarnaast is gebleken dat leerlingen het doel van het huiswerk vaak niet inzien. Om de les beter en actiever te kunnen volgen zouden leerlingen dus beter bewust gemaakt moeten worden van het nut van een goede lesvoorbereiding. Als huiswerkdoel spreekt de leerlingen zelf het spreiden van de leerstof het meest aan. Voorts geldt dat huiswerk beter gemaakt wordt als leerlingen het vak aantrekkelijker vinden. Vervolgens zijn 8 leerlingen, 5 docenten en 2 vakdidactici geïnterviewd over ontwerpprincipes van goede huiswerkopdracht, waarna onderstaande uitgangspunten geformuleerd konden worden. Deze uitgangspunten dienden als input voor de interventies in het designexperiment.

- leerlingen zijn gebaat bij keuzes. Indien leerlingen autonomie krijgen over hun eigen leerproces, zullen zijn sneller geneigd zijn tot leren; - leerlingen moeten het idee krijgen dat huiswerk nut heeft. Dit nut moet zo concreet mogelijk worden geformuleerd; - huiswerkopdrachten moeten niet groot of ingewikkeld zijn. Docenten moeten de opdrachten makkelijk kunnen toepassen en leerlingen moeten ze makkelijk en goed kunnen uitvoeren, en - huiswerk moet voorbereidend voor de les zijn. Leerlingen moeten met huiswerk kennis opbouwen. (Diepgaande) kennisverwerving en analyse kan beter onder begeleiding van de docent plaatsvinden. 2.2.1. Activerende huiswerkopdracht 1: de voorbereidende opdracht (les 3) In de voorbereidende opdracht maken leerlingen een kennisverwervende opdracht thuis, opdat in de les gewerkt kan worden aan analytische (historische) vaardigheden. De opdracht is gemaakt aan de hand van de vaardigheid van het analyseren van propagandaposters. Deze vaardigheid bestaat uit vier stappen. De voorbereidende stappen 1 en 2 doen de leerling thuis. Deze stappen zijn erop gericht dat de leerling goed naar de bron kijkt en alle bronelementen eruit kan halen en kan bepalen waartoe die dienen. Stap 3 en 4 worden vervolgens in de les gedaan. Deze stappen zijn erop gericht om de leerling het doel en de techniek van de poster te laten begrijpen zodat verklarende en analytische vragen hierover beantwoord kunnen worden. Het doel is tweeledig: leerlingen leren in stappen om propagandaposters te analyseren en zij ervaren dat een goede voorbereiding het doorlopen van alle stappen - een betere analyse oplevert. 2.2.2. Activerende huiswerkopdracht 2: de gespreide toets In de gespreide toets maken leerlingen in plaats van een toets in één les in zes verschillende lessen een onderdeel van die toets. Leerlingen leren telkens een klein deel van de stof, hebben de mogelijkheid daarover een oefenvraag te maken en vervolgens maken zij in de les een toetsvraag over de geleerde stof. Het doel van deze opdracht is om de leerlingen zelfstandig inhoudelijke kennis op te laten doen, inzicht te laten verkrijgen en het leren toepassen van vaardigheden bij de paragrafen die worden getoetst. Daarnaast leren leerlingen het leerwerk te spreiden. 2.2.3. Activerende huiswerkopdracht 3: de jigsaw (les 4) In de jigsaw bereiden leerlingen één onderdeel van een ingewikkeld begrip thuis voor dat zij vervolgens in de les met elkaar bespreken opdat zij een overzicht krijgen van het hele begrip. Daarna volgt een toepassingsopdracht die aansluit bij de opgedane kennis. Bijvoorbeeld het begrip nationaalsocialisme is verdeeld in vier deelvragen (wat is een ideologie, kenmerken fascisme, rassenleer en lebensraum). Elke leerling bereidt één onderdeel voor en in de les worden in groepen van vier alle deelvragen besproken. Vervolgens krijgen de leerlingen bronnen waaruit ze de (aanvullende) ideologische kenmerken moeten halen. Het doel van deze opdracht is dat leerlingen het begrip goed begrijpen. Daarnaast leren leerlingen van elkaar en zijn zij van elkaar afhankelijk.

2.2.4. Activerende huiswerkopdracht 4: de keuzeopdracht (les 5) In de keuzeopdracht mogen de leerlingen kiezen wat ze gaan doen. Alle opdrachten vallen binnen eenzelfde onderwerp maar vallen binnen verschillende niveaus en categorieën. Het niveau waaruit ze mogen kiezen is versterking of verdieping en binnen dat niveau kiezen ze voor de categorie kennis, inzicht of het toepassing van vaardigheden. Thuis doen ze een voorbereidend onderdeel van de gekozen opdracht en in de les doen ze het vervolg, afhankelijk van hun keuze op het gebied van kennis, inzicht of vaardigheden. Leerlingen die bijvoorbeeld voor versterking-toepassing vaardigheden kiezen oefenen opnieuw met het analyseren van propagandaposters. Leerlingen die voor verdiepinginzicht kiezen, kijken thuis een deel van ‘The great dictator’ en beantwoorden daar in de les vragen over. Het doel van deze opdracht is dat leerlingen op hun eigen niveau leren en daarbinnen grote keuzevrijheid hebben.

2.3 De onderzochte groep De deelnemers aan het onderzoek zijn 50 leerlingen van twee vwo-klassen geschiedenis V58 22 leerlingen en V59 28 leerlingen) van het Liemers College te Zevenaar , De leerlingen (35 meisjes, 15 jongens) zijn 16-17 jaar oud.

2.4 Operationalisaties In elke meting werden door middel van observatie gegevens verzameld over vijf verschillende aspecten: de mate van activiteit van leerlingen, de taakgerichtheid (time-ontask) van leerlingen, de hoeveelheid gestelde vragen, de soort vragen die leerlingen stellen en de werkvormen die gebruikt worden in de les. Bij de gespreide toets (opdracht 2) zijn alleen de hoeveelheid en soort vragen gemeten, omdat er geen variantie werd verwacht op de andere drie aspecten. In klas 1 heeft na 7 weken een uitgestelde meting plaats gevonden om een langetermijneffect te kunnen bepalen. Elke les is geregistreerd door een tweetal camera’s zodat zowel de hele klas en iedere leerling afzonderlijk geobserveerd konden worden. Ook is door middel van een vragenlijst de motivatie en het ervaren leerrendement van de leerlingen gemeten. Ten slotte is gekeken welke werkvormen in de les werden gebruikt. 2.4.1 Taakgerichtheid De taakgerichtheid van leerlingen werd gemeten op een 5-punt Likertschaal, met 1= helemaal off-tasl en 5= helemaal on task.. Een leerling is on task (taakgericht) wanneer hij bezig is met de stof die in de les wordt behandeld. Een leerling maakt bijvoorbeeld aantekeningen, doet mee in de discussie, stelt vragen, of luistert. Hij is niet met iets anders bezig dan de lesstof. Een leerling is off-task als hij niet met de stof bezig is. Bijvoorbeeld als een leerling naar buiten kijkt of voor zich uit staart, kletst of met andere dingen dan de lesstof bezig is. De taakgerichtheid is voor elke individuele leerling in de klas in kaart gebracht. De coderingseenheid is 30 seconden in een periode van drie minuten. In elke les zijn er drie periodes van drie minuten gekozen op basis van voorkomende werkvormen. Dit betekent dat er zoveel mogelijk spreiding is over de

verschillende werkvormen. In totaal zijn er dus voor taakgerichtheid van een leerling 18 scores per les (3 perioden van 6x30 seconden).De intrabeoordeelaarsbetrouwbaarheid is gegarandeerd door een 48 eenheden met veel variatie te laten meten door een externe beoordelaar. De betrouwbaarheid van het instrument ten aanzien van de taakgerichtheid is 0.74 (pearson correlation). 2.4.2 Activiteit De mate van activiteit van een leerling bij de lesstof verwijst naar de wijze waarop een leerling taakgericht is. De mate van activiteit is gemeten met behulp van een 5-punts Likertschaal, met 1= heel passief en 5=heel actief. Een leerling is actief als hij meeschrijft, meekijkt, aantekeningen maakt, vragen stelt en passief als hij staart, niets volgt, op zijn stoel hangt, e.d. Dit betekent dat scores 3, 4 en 5 altijd verwijzen naar actief taakgericht zijn; scores 1 en 2 verwijzen naar passief gedrag (al dan niet taakgericht). Actief niet-taakgericht gedrag is gecodeerd als 1, actief gedrag dat niet taakgericht is valt daarmee onder passief gedrag omdat het geen activiteit voor de les oplevert. De codeereenheden zijn gelijk aan die van de taakgerichtheid van leerlingen. De betrouwbaarheid van het instrument ten aanzien van de taakgerichtheid is 0.72 (pearson correlation). 2.4.3 Hoeveelheid en soort gestelde vragen Het aantal en het soort vragen dat een leerling stelt, bepaalt in zekere mate zijn activiteit. Het aantal vragen dat de leerlingen in de les gesteld heeft is per les vastgelegd. Het soort vragen die leerlingen stellen vallen in twee categorieën: vragen die gericht zijn op de inhoud van de stof en vragen die gericht zijn op het aanleren van een (historische) vaardigheid (Bijvoorbeeld: Hoe kan ik de propagandatechniek ‘prestige verlenen’ uit de bron halen?). Binnen de inhoudelijke categorie wordt er onderscheid gemaakt in de volgende soort vragen: kennisvragen (Wanneer kwam Hitler aan de macht?) begripsvragen (Hoe kwam Hitler aan de macht?), toepassingsvragen (Hoe heeft Hitler gebruik gemaakt van de bestaande politieke situatie?), analysevragen (Kun je de situatie in Duitsland in de jaren 30 vergelijken met die in Italië?), en evaluatievragen (Had de machtsovername door Hitler in die tijd voorkomen kunnen worden?) (Bloom, 1956). Dus het aantal vragen is uitgedrukt in een frequentie per les. Bij het soort vragen wordt voor elke per les een onderscheid gemaakt in frequentie van vragen gericht op historische vaardigheden en frequenties van zes categorieën van inhoudelijke vragen. 2.4.4 Motivatie en ervaren leerrendement De motivatie van de leerlingen en hun ervaren leerrendement ten aanzien van de vier activerende huiswerkopdrachten is gemeten aan de hand van een vragenlijst die in beide klassen de les na de eerste activerende huiswerkopdracht is afgenomen. De lijst is vooraf getest door leerlingen van hetzelfde niveau in een klas lager. De vragen konden worden beantwoord op een 5-punts Likertschaal, met 1=erg mee oneens en 5= erg mee eens. Deze stellingen gaan alleen over alle vier activerende huiswerkopdrachten. Eerst is de leerling gevraagd om een uitspraak te doen over de mate waarin hij zijn huiswerk heeft gemaakt. Vervolgens is motivatie gemeten door twee stellingen te geven. De eerste over

de mate waarop de opdracht als leuk werd ervaren en de tweede de mate waarop de opdracht als uitdagend werd ervaren. Daarna is de ervaren leeropbrengst gemeten door de vier stellingen te geven over de mate waarop de leerlingen de docent en de les beter konden volgen, of ze de opdracht als zinvol hebben ervaren en of ze er veel van hebben geleerd. Tot slot is gevraagd of de leerlingen de opdracht herhaalbaar vonden. 2.4.5 Werkvorm In de lessen is gekeken welke werkvorm er van toepassing was. In totaal zijn vijf verschillende werkvormen door de docent gebruikt. De leerlingen hebben zelfstandig, individueel gewerkt of hebben zelfstandig maar in groepen gewerkt. Verder hebben de leerlingen instructie van hun docent gekregen en heeft de docent de stof met hen besproken waarbij sprake was van een onderwijsleergesprek. Tot slot heeft de docent in deze lessen ook uitleg gegeven bij de stof.

2.5 Data-analyse Eerst is gekeken of de twee groepen significant van elkaar verschilden op de variabelen taakgerichtheid en activiteit. Dit bleek niet het geval, waardoor de gegevens van beide klassen zijn samengevoegd. Vervolgens zijn de scores op de dubbele pretest omgezet in één gemiddelde score. Om de eerste onderzoeksvraag naar het effect van de huiswerkopdrachten te beantwoorden is gebruik gemaakt van gepaarde t-testen tussen de score op de pretest en de score op elke natoets (meting 3, 4 en 5). Vergelijking van de effecten tussen de lessen leverde tevens een antwoord op vraag 2. Voor de eerste groep leerlingen is met een gepaarde t-test tussen de scores op de voormeting en op de retentiemeting bekeken of het effect van de laatste huiswerkopdracht beklijft. De derde onderzoeksvraag betreft de vraag of de huiswerkopdrachten anders uitpakken voor meisjes dan voor jongens. Deze vraag is beantwoord met behulp van een reeks ttesten met de verschilscores tussen voormeting en de opdrachten zelf als afhankelijke variabelen. De vierde onderzoeksvraag betreft verschillen tussen de vier huiswerkopdrachten in het aantal en het soort vragen dat leerlingen stellen. Omdat de informatie per les (en niet per leerling) is gemeten, wordt hiervoor de beschrijvende statistiek gepresenteerd. De vijfde onderzoeksvraag betreft verschillen tussen de vier huiswerkopdrachten en de motivatie van leerlingen voor de les en hun ervaren leeropbrengst. Hiertoe zijn reeksen van gepaarde t-testen uitgevoerd waarbij het significantie is aangepast op basis van de Bonferroni-correctie (in plaats van α= 0,05 nemen we α= 0,0083). De zesde onderzoeksvraag betreft de relatie tussen de gehanteerde werkvorm enerzijds en de taakgerichtheid en activiteit van leerlingen. Omdat verschillende werkvormen per les

zijn gehanteerd, kan geen uitspraak worden gedaan over de gehanteerde werkvorm enerzijds en de motivatie en ervaren leerrendement, waarin leerlingen over de les in zijn geheel uitspraken doen, anderzijds. Dit geldt ook voor het aantal en soort vragen. Hiertoe zijn variantie-analyses uitgevoerd met posthoc-analyses (Scheffé).

3

Resultaten

3.1 Taakgerichtheid en activiteit bij de activerende huiswerkopdrachten In Tabel 1 zijn de gegeven voor taakgerichtheid en activiteit van leerlingen per les samengevat. Voor de huiswerkopdracht gespreide toetsen zijn geen gegevens over taakgerichtheid en activiteit verzameld vanwege de eenzijdigheid van leerlingactiviteiten. De eerste activerende huiswerkopdracht (Les 3) is de voorbereidende opdracht. Uit de gepaarde t-test komt naar voren dat leerlingen in de derde les meer taakgericht en actiever waren dan in de voormeting (t(44)= -3,64; p=0,001; d=1,1 en t(44)= -2,53; p=0,02; d= 0,76). Ook in de vierde les (met de jigsaw-opdracht) zijn de leerlingen meer taakgericht (t(41)= -6,83;p<0,001;d=2,06) en actiever (t (41)= -6,81; p<0,001; d= 2,05) dan in de voormeting. In de les waarin leerlingen een keuze mochten maken uit huiswerkopdrachten (Les 5), zijn leerlingen minder taakgericht (t(40)= 2,81; p=0,01;d= 0,85) dan in de voormeting. Er is geen verschil aangetoond in de mate van activiteit. Ook op beide nametingen verschillen leerlingen significant van de voortest op taakgerichtheid en activiteit. In de eerst nameting (les 6) zijn leerlingen meer taakgericht (t(36)= -7,35; p<0,001;d=2,22) en actiever (t(36)= -6,01; p<0,001;d=1,81) . In de uitgestelde meting (les 7) zijn leerlingen ook taakgerichter (t(26)= -7,95; p<0,001;d=2,4) en actiever (t(1,26)= -7,48; p<0,001; d=2,26) dan in de voormeting. In Figuur 1 zijn de gemiddelden op taakgerichtheid en activiteit per les grafisch weergegeven. Tabel 1: gem en sd tabellen variabelen taakgerichtheid (T) en activiteit (A) bij les 1 t/m 7 L1 + L2 L3 L4 L5 L6 L7 Standaard Voorbereidende Jigsaw Keuzeopdracht Nameting Uitgestelde opdracht meting N=40 N=46 N=43 N=42 N=38 N=26 SD M SD SD M SD SD M SD M M M T 3,86 0,54 4,22 0,65 0,89 4,45 0,54 3,40 4,50 0,55 4,61 0,33 A 2,89 0,69 3,17 0,74 0,87 3,74 0,62 2,82 3,60 0,75 4,05 0,52

Gafiek 1: variabelen taakgerichtheid (T) en activiteit (A) per les

L1+L2 = Standaard L3 = Voorbereidende opdracht L4 = Jigsaw L5 = Keuzeopdracht L6 = Nameting L7 = Uitgestelde meting

3.2 Verschillen jongens en meisjes bij taakgerichtheid en de mate van activiteit Er is geen verschil tussen meisjes en jongens in taakgerichtheid en activiteit tussen de voormeting en de activerende opdrachten en de nametingen In alle lessen scoren meisjes op deze variabelen hoger dan jongens. In een aantal gevallen is dat een significant verschil. Bij de voormeting is het verschil significant op taakgerichtheid: t(1,47)= - 2,16; p=0,04 en activiteit: t(1,47)= -2,28; p=0,03. Naarmate de huiswerkopdrachten in het algemeen meer taakgerichtheid zijn wordt het verschil tussen jongens en meisjes ten aanzien van de taakgerichtheid groter (L3: t(1,44)= -2,13; p=0,49; L4: t(1,41)=-2,16; p=0,47). Bij de nametingen komt dit verschil vooral naar voren bij de variabele activiteit (L7 t(1,26)= -2,59; p=0,02; L6 t(1,36)= -3,33; p=0,002). 3.3 Activerende huiswerkopdrachten en vragen van leerlingen Het aantal vragen dat beide klassen standaard stellen (les 1 en 2) is gemiddeld 35,5. Twee lessen met activerende huiswerkopdrachten laten een grotere hoeveelheid vragen van leerlingen zien. In de les 3 met de voorbereidende opdracht stellen leerlingen 50 vragen en in de zes lessen met het gespreide schriftelijke overhoring stellen zij 76 vragen voordat het so wordt afgenomen (dat is dus in de eerste 5-10 minuten van de les) In alle lessen samen worden begrips- en kennisvragen het meest gesteld (respectievelijk 59,5 en 54,5 keer). Analyserende vragen worden vooral bij de voorbereidende opdracht (5x) en het gespreide so (10x) gesteld, in totaal zijn er 29 analyserende vragen gesteld. Evaluatieve vragen wordt alleen bij het gespreide so gesteld (in totaal waren dat er drie).

3.4 Motivatie en door leerlingen ervaren leerrendement De meeste leerlingen geven aan hun huiswerk voor de activerende huiswerkopdrachten te hebben gemaakt. Voor de keuzeopdracht hebben de leerlingen gemiddeld het laagst gescoord (M=3,61) en voor de jigsaw het hoogst (M=4,24). Er zijn geen significante verschillen tussen de vier opdrachten. Vragen 2, 3, 4 en 5 gaan vooral over het ervaren leerrendement, is de opdracht zinvol, is de les en de docent beter te volgen en wat is de leeropbrengst geweest. Het gespreide so werd significant zinvoller ervaren dan de opdrachten 3 en 4 (opdracht 3: t(39)=4,99;p<0,001; opdracht 4: t(38)=3,32; p=0,002;) Waarbij opdracht 3 (de jigsaw) het minst zinvol was volgens de leerlingen (d=1,60). Op de vraag “of de de docent beter konden volgen” werd het gespreide so (t(36)=3,40; p=0,002) significant positiever geantwoord dan de jigsaw. Op de vraag of de leerlingen beter mee konden doen in de les zijn geen significante verschillen gevonden tussen de opdrachten. Het leerrendement werd door de leerlingen het minst bij de jigsaw ervaren. Van alle opdrachten leerden zij meer (opdracht 1: t(38)=3,07;p=0,004; opdracht 2: t(38)=5,07;p<0,001; opdracht 4: t(35)=-3,04;p=0,004) waarbij het gespreide so het grootste verschil oplevert (d=1,64). Als het gaat om de motivatie van leerlingen dan vallen vraag 6 en 7 hieronder. Op de vraag of leerlingen de opdracht leuk vonden zijn geen significante verschillen gevonden. Het gespreide so vonden de leerlingen uitdagender dan de jigsaw (t(39)=2,96;p=0,005). Tot slot was er een vraag over de herhaalbaarheid van de activerende huiswerkopdrachten. Leerlingen vonden vooral de voorbereidende opdracht voor herhaling vatbaar deze scoort significant hoger dan opdracht 3 (opdracht 3: t(37)=4,71; p<0,001Ook de keuzeopdracht herhalen de leerlingen liever dan de jigsaw (t(36)=3,52;p=0,001) Tabel 2: Motivatie en ervaren leerrendement leerlingen Activerende Activerende Activerende huiswerkopdr huiswerkopdr huiswerkopdr acht 1 acht 2 acht 3 M SD M SD M SD 1 (ik heb het 3,95 1,24 4,11 1,11 4,24 1,07 huiswerk voor deze opdracht gedaan) 2 (ik vond het 3,61 1,34 4,25 1,14 3,10 1,36 huiswerk zinvol) 3 (Ik kon de docent 3,48 0,82 3,79 1,08 3,08 1,13 beter volgen)

Activerende huiswerkopdr acht 4 M SD 3,61 1,67

3,35

1,25

3,20

1,29

4 (ik kon beter mee doen in de les) 5 (ik heb veel geleerd van deze opdracht) 6 (ik vond de opdracht leuk) 7 (ik vond de opdracht uitdagend) 8 (ik vind de opdracht voor herhaling vatbaar)

4,68

8,13

3,58

1,18

3,33

1,02

3,35

1,39

3,68

0,96

4,00

1,05

2,90

1,30

3,53

1,377

3,02

1,06

2,60

1,37

2,56

1,32

3,13

1,42

2,93

1,10

3,23

1,33

=2,54

1,25

2,80

1,31

4,14

1,05

3,42

1,67

2,73

1,53

3,66

1,43

3.5 De gehanteerde werkvorm bij taakgerichtheid en activiteit De zesde onderzoeksvraag betreft de relatie tussen werkvorm en taakgerichtheid en activiteit. Er is een relatie gevonden tussen de gehanteerde werkvorm in een les en de mate van taakgerichtheid (F(4, 637)=16,72; p<0,001) en de mate van activiteit (F(4, 637)=45,43; p< 0,001). In Tabel 2 zijn de gegevens per werkvorm weergegeven. Tabel 3: werkvorm in combinatie met variabelen taakgerichtheid en de mate van activiteit Taakgerichtheid Activiteit M SD M SD Zelfstandig werken 4,08 1,32 3,81 1,45 Werken in groepen 4,27 0,78 3,84 1,02 Instructie docent 3,36 1,08 2,32 0,78 Bespreken van de stof docent-ll 4,25 0,81 2,82 1,00 Uitleg stof door docent 3,88 1,03 2,98 1,13 De instructie door de docent is de werkvorm die leidt tot de minste taakgerichtheid en de laagste activiteit. Bij alle andere werkvormen zijn leerlingen meer taakgericht (Scheffé post-hoc analyse geven allen een p< 0,029) en actiever (Scheffé post-hoc analyse met p< 0,01). Verder zijn leerlingen actiever tijdens zowel het zelf werken als het werken in groepen in vergelijking met het bespreken van de stof door docent en leerling en de uitleg van de stof (Scheffé post-hoc analyse met p < 0,001). In Figuur 2 is de taakgerichtheid en activiteit van leerling per werkvorm grafisch samengevat.

Gafiek 2: variabelen taakgerichtheid (T) en activiteit (A) per werkvorm

4

Discussie

In dit onderzoek stond de vraag centraal op welke wijze activerende huiswerkopdrachten een actievere houding in de les van leerlingen kan worden bevorderd. De voor dit onderzoek ontwikkelde activerende huiswerkopdrachten bleken zowel de taakgerichtheid van de leerlingen als de mate van activiteit in de les positief te beïnvloeden. In de les met de jigsaw-opdracht waren leerlingen meer taakgericht en actiever dan in de standaardles. Van de drie lessen met opdrachten waarbij taakgerichtheid en activiteit in kaart is gebracht, was in de les met de jigsaw-opdracht met een groot effect de hoogste taakgerichtheid en activiteit te zien. Leerlingen zijn echter minder te spreken over deze opdracht: zij hebben deze opdracht als minst zinvol ervaren, ze vonden dat ze er het minst van leerden en vonden het ook het minst voor herhaling vatbaar. Elke keer met een groot effect gemeten. In de les met de voorbereidende opdracht was de activiteit en taakgerichtheid van leerlingen in de les ook hoger dan in de standaardles. De effect die werden gemeten waren respectievelijk groot en medium. Bovendien stelden leerlingen tijdens deze les meer vragen en ook van een hoger vraagniveau, dan in de andere lessen. Leerlingen vonden deze opdracht meer voor herhaling vatbaar dan de jigsaw. . Als enige van de drie huiswerkopdrachten laat de keuzeopdracht geen positief effect zien op de taakgerichtheid en activiteit van leerlingen. Er werd zelf een negatief groot effect gevonden op de taakgerichtheid. Leerlingen vonden deze opdracht wel meer voor herhaling vatbaar dan de jigsaw. Bij het gespreide so nam de activiteit van leerling toe. Dit bleek uit een verschil in aantal vragen met de standaardles. Leerlingen vonden deze opdracht het meest zinvol en gaven aan hier het meest van geleerd te hebben. Zij vonden de opdracht uitdagender dan de jigsaw.

Uit beide nameting blijkt dat de leerlingen nog steeds een hogere mate van taakgerichtheid en activiteit laten zien. Voor beiden geldt dat ze met een groot effect zijn gemeten. Dit betekent dat het effect van de activerende huiswerkopdracht lijkt te blijven bestaan. De hoogste activiteit wordt bereikt bij werkvormen waar leerlingen zonder docent aan de slag gaan, zelfstandig of in groepen. Werkvormen waarbij de docent actief is, levert een lagere activiteit op bij leerlingen. Als de docent instructie aan de leerlingen geeft ligt de activiteit het laagst. De keuzeopdracht heeft de minste taakgerichtheid en activiteit opgeleverd. In tegenstelling tot de jigsaw en de voorbereidende opdracht ging deze opdracht om een geheel individuele inspanning. Bij de andere twee opdrachten hield de lesopzet een gezamenlijk element, in groepjes of klassikaal, in. Juist de jigsaw met een hoge mate van afhankelijkheid leverde de meeste activiteit en taakgerichtheid op. Een afhankelijkheid van elkaar kan dus een hogere activiteit opleveren. Bij dit onderzoek moeten enkele kanttekeningen worden geplaatst. Ten eerste zijn de activerende opdrachten in klassen uitgevoerd door de eerste auteur. Daarom waren de opdrachten vooraf tot in detail uitgewerkt. Ook de opdrachten voor de leerlingen en de lesopzetten stonden vooraf vast door ze op de digitale leeromgeving te plaatsen. Dit betekent dat een mogelijke invloed van de wijze waarop de interventie zijn uitgevoerd op de activiteiten van leerlingen zo veel mogelijk is verkleind. Ten tweede waren de leerlingen op de hoogte van hun deelname aan het onderzoek. Hierdoor bestaat de kans dat leerlingen zich sociaalwenselijk zijn gaan gedragen. Uit het eerder vermelde vooronderzoek kwam echter naar voren dat leerlingen uit 5 vwo andere afwegingen maken om al dan niet hun huiswerk te maken. Om leerlingen te laten wennen aan de camera’s zijn deze al voor het onderzoek in de lessen gebruikt. Ten derde heeft het onderzoek een beperkte omvang waardoor alleen grote effecten kunnen worden aangetoond en is alleen uitgevoerd in 5 vwo. Dit laatste betekent dat de conclusies omtrent de werkzaamheid van de huiswerkopdracht waarschijnlijk uitsluitend kunnen worden gegeneraliseerd naar de bovenbouw van het vwo. Hoe dergelijke huiswerkopdrachten uitwerken in de onderbouw of op bijvoorbeeld e bovenbouw van de havo, zou nader onderzocht moeten worden.

5

Conclusie

In het onderwijs bestaan veel mogelijkheden om kennis te vergroten, inzicht te verdiepen, de horizon te verbreden ofwel: te leren. Dit vereist een zekere mate van activiteit van de docent en de leerling. Daarbij heeft de docent de belangrijke taak om leerlingen voor de les te activeren. Voor de leerling is de mate van activiteit immers aantoonbaar cruciaal voor zijn eigen leerproces. Vóór een les zouden leerlingen actief moeten zijn, zodat zij

weten waar de les over gaat en hun huiswerk maken om zo in de les actief bij de inhoud betrokken te kunnen zijn, vragen te stellen en zich op deze wijze te ontwikkelen. Leren gaat immers niet vanzelf. Het gebrek aan activiteit van leerlingen is nadelig voor een goed verloop van het leerproces. Leerlingen neigen naar passiviteit in de les en voor de docent is het frustrerend te ervaren dat leerlingen ‘nooit iets doen’ wat op zijn beurt weer gebrek aan motivatie tot gevolg heeft om activerende opdrachten te ontwikkelen. Dit kan een vicieuze cirkel worden waaruit leerlingen en docent maar moeilijk kunnen ontsnappen. Het werken met activerende huiswerkopdrachten kan deze vicieuze cirkel doorbreken. In dit onderzoek zijn enkele ingrediënten van werkzame huiswerkopdrachten onderzocht. Hierbij lijken met name de jigsaw-opdracht en de voorbereidende huiswerkopdracht onderdelen goede manieren. Uit nader onderzoek moet blijken welke huiswerkopdrachten nog meer de betrokkenheid van leerlingen met de les verhoogt. Hiermee kan meer inzicht worden verkregen in de rol van huiswerk in het vergroten van student engagement, zoals de betrokkenheid in de onderwijsonderzoeksliteratuur wordt aangeduid.

6

Literatuur

Ames, C. (1992). Classroom; Goals, Structures, and Student Motivation. Journal of educational psychology 84, 3, 261-271 Astin, A. (1984). Student Involvement: A developmental Theory for Higher education. Journal of college student development 40, 5, 518-529 Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook 1: Cognitive domain. New York: McKay. Carini, R.M., Kuh, G.D. & Klein, S.P. (2006). ‘Student Engagement and student learning: Testing the linkages’, Research in Higher Education 47, 1, 1-32. Cooper, H., Robinson, J.C. & Patall, E.A. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987-2003. Review of Educational Research, 76, 1, 1-62 Epstein, J.L., Van Voorhis, F.L. (2001). More than Minutes: Teachers’Roles in Designing Homework. Educational Psychologist, 36, 181-193 Ebbens S. & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren:basisboek. Groningen. Nederland: Wolters-Noordhoff Kuh G.D.(2009).‘The National Survey of Student Engagement: Conceptual and Empirical Foundations’, New directions for institutional research, 141, 5-20 Ribbens, K. (2002). Een eigentijds verleden. Alledaagse historische cultuur in Nederland 1945-2000. Hilversum: verloren, 53-63 Harris, R., Haydn, T. (2008). ‘Childern’s ideas about school history and why they matter’. Teaching History, 132, 10-48 Hoogeveen, P., & Winkels, J. (2009) Het didactische werkvormenboek. Assen, Nederland: Van Gorcum.

Pascarella, E. T (1985). College environmental influences on learning and cognitive development: a critical review and synthesis. In J.C. Smart (Ed.), Higher Education: Handbook of Theory and Research, Vol.1, (p.1-61). New York: Agathon Press. Paschal, Weistein, Walberg (2003). The effects of homework on learning; a quantitative synthesis. Journal of Educational Research, 78, 97-104 Skinner, E., Furrer,C., Marchand,G. & Kindermann,T.(2008). Engagement and Disaffection in the Classroom: Part of a Lager Motivational Dynamic? Journal of Educational Psychology 100, 4, 765-781 Stoeber, J., Childs, J.H., Hayward, J.A. & Feast, A.R. (2011). Passion and motivation for studying:predicting academic engagement and burnout in university students. Educational Psychology, 31, 4,513-528 Trautwein, U. (2007). The homework–achievement relation reconsidered: Differentiating homework time, homework frequency, and homework effort. Learning and instruction, 17, 3, 372-388