Academiejaar 2014 - 2015 Eerstesemesterexamenperiode
DE OVERGANG VAN LAGER NAAR SECUNDAIR ONDERWIJS: HOE EVOLUEERT HET ZELFREGULEREND GEDRAG VAN LEERLINGEN TIJDENS DEZE BELANGRIJKE STAP IN HUN SCHOOLLOOPBAAN?
Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde
Amelie Goormachtigh 00802984
Promotor: Prof. Dr. Hilde Van Keer
Begeleiding: Sabrina Vandevelde
Ondergetekende, Amelie Goormachtigh, geeft toelating tot het raadplegen van deze masterproef door derden.
2
ABSTRACT In deze masterproef werd het zelfregulerend gedrag van leerlingen tijdens de overgang van het lager naar het secundair onderwijs onderzocht. Vooreerst werd gepeild of en welke zelfregulerende leerstrategieën leerlingen in het zesde leerjaar hanteren. Vervolgens werd nagegaan welke zelfregulerende leerstrategieën dezelfde leerlingen nog gebruiken in het eerste middelbaar. Daarnaast werd ook de relatie tussen zelfregulerend en leerprestaties onderzocht tijdens deze belangrijke stap in de schoolloopbaan. Voor het onderzoeksdesign werd geopteerd voor een pretest-posttest design (zesde leerjaar - eerste middelbaar) met een combinatie van online en offline methoden. Meer bepaald werden vragenlijsten en de think-aloud methode gecombineerd. In totaal vulden zeventig leerlingen de vragenlijst in en namen zestien leerlingen deel aan de think aloud. De verkregen data werden kwantitatief en kwalitatief onderzocht. Om de relatie tussen zelfregulerend leren en leerprestaties na te gaan, werden de leerlingen toegewezen aan twee condities, namelijk hoog presterende leerlingen en laag presterende leerlingen. Op basis van de verkregen data bleek dat leerlingen in het zesde leerjaar zelfregulerende leerstrategieën hanteren, al beperkt zich dat vaak tot het gebruik van leerstrategieën op het cognitieve domein. In het eerste middelbaar neemt vooral
het gebruik van diepgaande strategieën op het
cognitieve domein verder toe. Tot slot kwam naar voor dat hoog presterende leerlingen vaker en meer zelfregulerende leerstrategieën hanteren tijdens de overgang van het lager naar het secundair onderwijs. Naast de sterktes en de zwaktes van dit onderzoek, worden er op basis van de verkregen resultaten ook nog suggesties voor vervolgonderzoek en implicaties voor het beleid en de praktijk gegeven.
Amelie Goormachtigh Academiejaar 2014-2015 Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde Titel: De overgang van lager naar secundair onderwijs: hoe evolueert het zelfregulerend gedrag van leerlingen tijdens deze belangrijke stap in hun schoolloopbaan? Promotor: Prof. Dr. Hilde Van Keer
3
VOORWOORD Al bij de start van mijn opleiding tot pedagoge was ik enorm geïnteresseerd in het thema 'leren leren' bij kinderen en jongeren. Deze interesse groeide alleen nog maar toen ik via het opleidingsonderdeel 'Coaching en Begeleiding' uit de eerste master pedagogische wetenschappen verder kennis maakte met zelfregulerend leren. Met veel enthousiasme en creativiteit ging ik aan de slag als tutor in het vijfde en zesde leerjaar voor de praktijkopdracht 'TutorBabbel' en ondersteunde ik een vijftal leerlingen gedurende tien sessies in hun leerproces. Ik vond deze sessies heel interessant en leerrijk. Ook de leerlingen leerden veel bij en vonden de sessies leuk. De keuze om daarbij de evolutie in kaart te brengen tijdens de overgang van het lager naar het secundair onderwijs werd gevoed via mijn stage in het CLB Brugge(n) in de tweede master pedagogische wetenschappen. Ik deed er onderzoek naar het verloop en de beweegredenen van een advisering naar het eerste leerjaar B van het secundair onderwijs (1B). Daaruit bleek dat naast zwakke leerprestaties, ook de motivatie van de leerling en het hebben van een goede studiemethode en -attitude belangrijke redenen waren om al dan niet een advies voor 1B te geven. Het ontwikkelen van en het beschikken over zelfregulerende leerstrategieën is aldus van groot belang bij de overgang naar het secundair onderwijs. Via het schrijven van een masterproef rond zelfregulerend leren tijdens deze belangrijke stap in de schoolloopbaan van leerlingen kon ik mij hierin verder verdiepen. Nu ik aan het einde van mijn masterproef gekomen ben, is het ook tijd om enkele mensen te bedanken. Eerst en vooral wil Prof. Dr. Hilde Van Keer bedanken om het promotorschap op zich te nemen. Een speciaal woord van dank gaat ook uit naar Sabrina Vandevelde voor de gegeven intensieve begeleiding, ondersteuning, tips en opvolging van mijn masterproef. Daarnaast wil ik ook nog de ouders van de leerlingen bedanken om toestemming te geven hun zoon of dochter op te volgen ondanks de drukke periode waarmee de overgang naar het secundair onderwijs gepaard gaat. Een woord van dank gaat ook uit naar de directies en leerkrachten van de lagere en secundaire scholen om tijd vrij te maken voor de afnames van de vragenlijsten en think alouds. Ook de leerlingen die meewerkten aan het onderzoek wil ik bedanken voor hun inzet. Graag wil ik ook enkele mensen uit mijn directe omgeving bedanken. Bedankt aan mijn ouders dat ik de kans kreeg om verder te studeren. Tot slot een bijzondere dankjewel aan mijn vriend Jens, mijn familie en vrienden voor het blijvend vertrouwen en de onvoorwaardelijke steun. Voor het voldoen aan de formele vereisten van deze masterproef heb ik beroep gedaan op de regels van de American Psychological Association (APA 6.0).
4
INHOUDSOPGAVE ABSTRACT ........................................................................................................................................... 3 VOORWOORD ..................................................................................................................................... 4 INHOUDSOPGAVE ............................................................................................................................. 5 LIJST VAN FIGUREN EN TABELLEN............................................................................................ 7 Lijst van tabellen ................................................................................................................................. 7 Lijst van figuren .................................................................................................................................. 7 INLEIDING ........................................................................................................................................... 8 LITERATUURSTUDIE ..................................................................................................................... 10 1.
Het concept zelfregulerend leren ............................................................................................... 10 1.1.
Wat is zelfregulerend leren? .............................................................................................. 10
1.2.
Belangrijke zelfregulerende leerstrategieën ...................................................................... 11
1.3.
Conclusie ........................................................................................................................... 16
2.
Ontwikkeling van zelfregulerend leren ..................................................................................... 16
3.
Conclusie ................................................................................................................................... 18
METHODOLOGIE............................................................................................................................. 20 1.
Onderzoeksdesign ..................................................................................................................... 20
2.
Participanten .............................................................................................................................. 20
3.
Instrumenten en procedure ........................................................................................................ 21
4.
3.1.
Vragenlijst ......................................................................................................................... 21
3.2.
Think-aloud ....................................................................................................................... 22
Data-analyse .............................................................................................................................. 24
RESULTATEN .................................................................................................................................... 26 1.
Welke zelfregulerende leerstrategieën gebruiken leerlingen op het einde van het zesde leerjaar
tijdens het instuderen van een tekst? ................................................................................................. 26
2.
1.1.
Vragenlijst ......................................................................................................................... 26
1.2.
Think-aloud ....................................................................................................................... 28
Hoe evolueren de zelfregulerende leerstrategieën bij het instuderen van een tekst tijdens de
overgang van het lager naar het secundair onderwijs? ...................................................................... 33 5
3.
2.1.
Vragenlijst ......................................................................................................................... 33
2.2.
Think-aloud ....................................................................................................................... 33
Zijn er verschillen in de evolutie van de zelfregulerende strategieën naargelang het
prestatieniveau van de leerlingen?..................................................................................................... 39 3.1.
Vragenlijst ......................................................................................................................... 39
3.2.
Think-aloud ....................................................................................................................... 39
DISCUSSIE .......................................................................................................................................... 53 1.
Bespreking van de onderzoeksvragen ....................................................................................... 53 1.1.
Zelfregulerende leerstrategieën bij het instuderen van een tekst aan het einde van het
zesde leerjaar ................................................................................................................................. 53 1.2.
Evolutie van de zelfregulerende leerstrategieën tijdens de overgang van het lager naar het
secundair onderwijs, ook naargelang het prestatieniveau van de leerlingen ................................. 55 2.
Sterkte-zwakte analyse van het onderzoek ................................................................................ 59
3.
Suggesties voor vervolgonderzoek, praktijk en beleid .............................................................. 61
CONCLUSIE ....................................................................................................................................... 64 REFERENTIES ................................................................................................................................... 66 BIJLAGEN .......................................................................................................................................... 72 Bijlage 1: Overzicht schalen en bijhorende items van de zelfrapportage vragenlijst ‘Children’s Perceived use of Self-Regulated Learning Inventory (CP-SRLI)’ (Vandevelde, Van Keer, & Rosseel, 2013) ................................................................................................................................... 72
6
LIJST VAN FIGUREN EN TABELLEN Lijst van tabellen Tabel 1 Beschrijvende statistiek (gemiddelde en standaarddeviatie) per subschaal op de vragenlijst 27 Tabel 2 Overzicht van de gebruikte zelfregulerende strategieën tijdens het instuderen van de tekst gedurende de think aloud ...................................................................................................................... 30 Tabel 3 Absolute en relatieve frequenties domeinen ZRL op de pretest en posttest.............................. 34 Tabel 4 Absolute en relatieve frequentie domeinen ZRL op de pretest en posttest naargelang prestatieniveau ...................................................................................................................................... 40 Tabel 5 Vragenlijst - Gemiddelden en standaarddeviaties voor de schalen van zelfregulerend leren . 41
Lijst van figuren Figuur 1 Fasen en Domeinen van zelfregulerend leren (Pintrich, 2004, p.390) ................................... 12 Figuur 2 Individueel strategiegebruik pretest (absolute frequenties) .................................................... 37 Figuur 3 Individueel strategiegebruik pretest (percentages) ................................................................. 37 Figuur 4 Individueel strategiegebruik posttest (absolute frequenties) .................................................. 38 Figuur 5 Individueel strategiegebruik posttest (percentages) ............................................................... 38 Figuur 6 Absolute frequentie aanvullend structureren bij hoog presterende leerlingen ....................... 44 Figuur 7 Absolute frequenties herhalingsstrategieën bij laag presterende leerlingen ........................... 45 Figuur 8 Relatieve frequenties subcategorieën monitoring bij laag presterende leerlingen ................. 46 Figuur 9 Relatieve frequenties subcategorieën monitoring bij hoog presterende leerlingen ................ 47 Figuur 10 Individueel strategiegebruik pretest laag presterende leerlingen (absolute frequenties) ...... 49 Figuur 11 Individueel strategiegebruik posttest laag presterende leerlingen (absolute frequenties) .... 49 Figuur 12 Individueel strategiegebruik pretest laag presterende leerlingen (percentages) ................... 50 Figuur 13 Individueel strategiegebruik posttest laag presterende leerlingen (percentages) ................. 50 Figuur 14 Individueel strategiegebruik pretest hoog presterende leerlingen (absolute frequenties) .... 51 Figuur 15 Individueel strategiegebruik posttest hoog presterende leerlingen (absolute frequenties) ... 51 Figuur 16 Individueel strategiegebruik pretest hoog presterende leerlingen (percentages) .................. 52 Figuur 17 Individueel strategiegebruik posttest hoog presterende leerlingen (percentages) ................ 52
7
INLEIDING De huidige maatschappij wordt als kennismaatschappij omschreven en kenmerkt zich door een exponentiële groei aan kennis en technologische ontwikkelingen (Dignath, Buettner & Langfeldt, 2008; Vlaamse Onderwijsraad [VLOR], 2003). Informatie wordt meer en meer beschikbaar op het internet en veranderd snel. Deze maatschappelijke ontwikkelingen stellen nieuwe verwachtingen: iedereen moet kunnen omgaan met de steeds veranderende toevloed aan informatie en in staat zijn deze informatie op een zelfstandige manier te vinden, te verwerken en te verwerven (VLOR, 2003). Daarnaast kenmerkt de westerse samenleving zich door een verregaande individualisering. Er wordt verwacht
van
jongeren
dat
ze
persoonlijke
keuzes
kunnen
maken
en
hiervoor
hun
verantwoordelijkheid opnemen (VLOR, 2003). Deze ontwikkelingen leiden ertoe dat levenslang leren steeds meer aan belang wint (Organisation for Economic Co-operation & Development [OECD], 2004; The World Bank, 2003). Levenslang leren is dan ook één van de hoofddoelstellingen geworden in het onderwijs (Raad van de Europese Unie, 2002). Zelfregulerend leren wordt hierbij gezien als de sleutelcompetentie voor levenslang leren (Dignath et al., 2008; Dignath & Büttner, 2008; OECD, 2004; Zimmerman, 2002). Mensen moeten zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen die ze ook buiten de school hun hele leven lang kunnen gebruiken om te kunnen functioneren in onze steeds veranderende samenleving (Raad van de Europese Unie, 2002; VLOR, 2003). Binnen dit perspectief worden leerlingen gezien als actieve kennisverwervers in plaats van passieve kennisverwerkers. Van hen wordt verwacht dat ze hun taken kunnen plannen, overzicht bewaren over hun leerproces en dit kunnen bijsturen waar nodig (Zimmerman, 2002). Zelfregulerend leren is dan ook een belangrijk onderwijsdoel geworden in het onderwijs (Boekaerts, 1999). In Vlaanderen is er toenemende aandacht voor zelfregulerend leren door de invoering van leergebied- en vakoverschrijdende eindtermen 'leren leren' in het lager en het secundair onderwijs. Ook in internationaal onderzoek heeft zelfregulerend leren de laatste decennia veel aandacht gekregen (Dignath et al., 2008; Dignath & Büttner, 2008). Men is het eens over de positieve invloed van zelfregulerend leren op de academische prestaties en de motivatie van leerlingen (Boekaerts & Corno, 2005; Dignath et al., 2008; Pintrich, 2000; Pintrich & De Groot, 1990; Winne, 1995; Zimmerman, 1990, 2011; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen is dus van groot belang. Daarenboven wordt zelfregulerend leren ook belangrijk geacht tijdens overgangsperiodes in de schoolloopbaan (Cleary & Chen, 2009; Laing, Robinson & Johnston, 2005; Vandevelde, Van Keer & De Wever, 2011). De overgang van het zesde leerjaar naar het eerste middelbaar vormt voor vele leerlingen een belangrijke overgangsfase. Leerlingen krijgen op een andere manier les, de leerstof wordt uitgebreider en grondiger behandeld en er wordt een grotere onafhankelijkheid van hen verwacht (Cleary & Zimmerman, 2004; Cleary & Chen, 2009; Dembo & Eaton, 2000; Wintgate, 2007). Ondanks het belang van de ontwikkeling van zelfregulerend leren 8
tijdens deze overgangsperiode is er nog weinig onderzoek naar verricht zowel internationaal als in Vlaanderen. Deze masterproef heeft dan ook tot doel de ontwikkeling van zelfregulerend leren tijdens de overgang van het zesde leerjaar naar het eerste middelbaar in kaart te brengen. Daarbij wordt gefocust op de zelfregulerende strategieën die leerlingen gebruiken tijdens het instuderen van een informatieve tekst. Kinderen spenderen, door de overgang van het basisonderwijs, waar kinderen 'leren lezen', naar het middelbaar onderwijs waar leerlingen 'lezen om te leren' immers meer en meer tijd aan het leren van informatieve teksten rond de leeftijd van 11-13 jaar (Merchie & Van Keer, 2014).
9
LITERATUURSTUDIE 1. Het concept zelfregulerend leren 1.1.
Wat is zelfregulerend leren?
De afgelopen decennia heeft zelfregulerend leren veel aandacht gekregen in onderwijskundig en onderwijspsychologisch onderzoek (Boekaerts & Corno, 2005; Dignath & Büttner, 2008). Zelfregulerend leren blijkt dan ook een zeer complex begrip te zijn dat door de verschillende onderzoeksvelden anders wordt geconceptualiseerd en gedefinieerd waardoor een veelheid aan theoretische modellen en definities is ontstaan (Boekaerts, 1999; Boekaerts & Corno, 2005; Puustinen & Pulkkinen, 2001; Zimmerman, 1990). Een vaak geciteerde definitie is deze van Zimmerman (1989, 1990, 2008). Hij beschrijft zelfregulerende leerlingen als leerlingen die metacognitief, motivationeel en strategisch actief betrokken zijn bij hun eigen leerproces (Zimmerman, 1989, 1990, 2008). Pintrich (2000) definieert zelfregulerend leren dan weer als een actief, constructief proces, waarbinnen leerlingen leerdoelen opstellen en vervolgens trachten om hun cognitie, motivatie en gedrag te monitoren, te reguleren en te controleren op basis van deze doelen en de kenmerken van de omgeving. Hoewel een eenduidige definitie dan ook ontbreekt (Broekaerts & Corno, 2005) bestaat er eensgezindheid over enkele basiskenmerken (Boekaerts, 1999; Boekaerts & Corno, 2005; Dignath et al., 2008; Pintrich, 2004; Zimmerman, 1990). Uit bovenstaande en andere definities en modellen van zelfregulerend leren blijkt namelijk dat er consensus bestaat over de integratie van enkele sleutelcomponenten: strategische of cognitieve, metacognitieve en motivationele componenten (Boekaerts, 1999; Boekaerts & Corno, 2005; Cleary & Chen, 2009; Dignath et al., 2008; Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman, 1990).
De strategische of cognitieve component van ZRL omvat de leerstrategieën die leerlingen gebruiken om informatie te selecteren en zodoende te begrijpen en te onthouden (Boekaerts, 1999; Dignath et al., 2008;
Pintrich,
2004;
Zimmerman,
1990).
Een
onderscheid
wordt
gemaakt
tussen
herhalingsstrategieën, elaboratiestrategieën en organisatiestrategieën (Dignath et al., 2008; Pintrich, 1999; Pintrich & De Groot, 1990; Weinstein & Mayer, 1986). In aansluiting met deze strategische component wordt vaak ook nog verwezen naar de gedragsmatige component van ZRL. Dit betreft het selecteren en organiseren van de leeromgeving om het leren te optimaliseren (Zimmerman, 1990).
De metacognitieve component van ZRL verwijst naar kennis over de eigen kennisverwerving (Dignath et al., 2008). Belangrijke metacognitieve vaardigheden zijn het kunnen formuleren van leerdoelen, hierbij een planning kunnen opstellen, het leerproces zodanig organiseren in functie van
het bereiken van deze leerdoelen, zichzelf kunnen bijsturen, zichzelf kunnen evalueren en kunnen nagaan of de geformuleerde doelen bereikt zijn (Boekaerts, 1999; Dignath et al., 2008; Pintrich, 2004; Zimmerman, 1990).
De motivationele component van ZRL benadrukt drie elementen: de intrinsieke leermotivatie van de leerling, of met andere woorden de interesse voor de leertaak, de mate waarin de leerling zichzelf in staat acht een taak te volbrengen (zelfeffectiviteit of self-efficacy) en het maken van attributies (Pintrich, 2004; Zimmerman, 2000; Zimmerman & Martinez-Pons, 1988). Attributie verwijst naar de mate waarin de leerling de eigen prestaties toeschrijft aan zichzelf (interne attributie) of aan een andere oorzaak buiten zichzelf (externe attributie) (Weiner, 1986).
Naast de consensus over de verschillende componenten van ZRL die terug te vinden zijn in de meeste modellen rond zelfregulerend leren, is er ook de aanname dat zelfregulerend leren gebeurt in drie cyclische fasen (Puustinen & Pulkkinen, 2001). Vooreerst is er de voorbereidende fase die aanvangt vooraleer er met de leertaak gestart wordt. Vervolgens vindt de uitvoerende fase plaats terwijl men de leertaak uitvoert. De derde en laatste fase betreft de evaluatiefase waarin de leertaak aangepast en beoordeeld wordt. Ook het doorlopen leerproces wordt geëvalueerd. Het cyclische verloop van de fasen verwijst naar het feit dat de voorgaande fase steeds een invloed zal hebben op de volgende fase en waarbij de laatste fase van evaluatie een invloed zal hebben op toekomstige leerprocessen (Dignath et al., 2008; Puustinen & Pulkinnen, 2001; Zimmerman, 2011).
Op basis van een aantal assumpties heeft Pintrich (2000) een theoretisch raamwerk ontwikkeld om zelfregulerend leren te conceptualiseren en te onderzoeken. Het model van Pintrich (2000, 2004), waarin de verschillende fasen en gebieden van zelfregulerend leren worden geschetst, wordt hieronder als uitgangspunt gebruikt voor het bespreken van belangrijke zelfregulerende leerstrategieën. 1.2.
Belangrijke zelfregulerende leerstrategieën
Het model van Pintrich (2000, 2004) omvat vier fasen die doorlopen kunnen worden bij zelfregulerend leren. Een eerste fase is die van voorbereiding, planning en activering, die plaatsvindt voor het uitvoeren van een taak. De fase van monitoring (bewustzijn en bijsturing) en de fase van controle vinden plaats tijdens het uitvoeren van een taak. Tot slot vindt de fase van reactie en reflectie plaats na het uitvoeren van de taak (Pintrich, 2000, 2004). Deze vier fasen zijn terug te brengen onder bovengenoemde gemeenschappelijke drie fasen in elk van de modellen (voorbereidende fase, uitvoerende fase en evaluatiefase). Onder de voorbereidingsfase kan de fase van voorbereiding, planning en activering geplaatst worden. De fasen van monitoring en
11
controle gebeuren tijdens het uitvoeren van taak (uitvoerende fase). De fase van reactie en reflectie kan onder de evaluatiefase geplaatst worden (Pintrich, 2000). Hoewel de fasen een algemene volgorde representeren die leerlingen zouden doorlopen tijdens het maken van een taak, is er geen sterke assumptie dat de fasen lineair gestructureerd zijn. Bijgevolg moeten de eerdere fasen zich niet altijd voordoen voor latere fasen. De meeste fasen verlopen simultaan en kennen een dynamisch verloop (Pintrich, 2004).
Het model bevat naast vier fasen ook vier domeinen namelijk cognitie, motivatie en emotie, gedrag en context. Het domein cognitie verwijst naar zowel cognitieve als metacognitieve strategieën die lerenden kunnen hanteren bij het leren of uitvoeren van een taak. Het domein motivatie en emotie verwijst naar de motivationele overtuigingen die een lerende kan hebben over zichzelf in relatie tot de taak. Voorbeelden hiervan zijn zelfeffectiviteit, interesse in een taak, positieve en negatieve emotionele reacties over de taak en zichzelf. Onder gedrag wordt verstaan de inspanningen die een lerende doet voor de taak, de volharding hierbij en het zoeken naar hulp. Tenslotte omvat het domein context verschillende kenmerken van de taak en kernmerken van de leeromgeving. Figuur 1 geeft een volledig overzicht van het raamwerk van Pintrich (2004).
Figuur 1 Fasen en Domeinen van zelfregulerend leren (Pintrich, 2004, p.390)
Binnen elke fase komen de verschillende domeinen aan bod. In wat volgt zullen de verschillende fasen als uitgangspunt genomen worden om de belangrijkste zelfregulerende leerstrategieën te bespreken vóór, tijdens en na het maken van een taak.
12
Gezien de leertaak in dit onderzoek het instuderen van een informatieve tekst betreft, waarover in de methodesectie meer, zal bij de bespreking van de zelfregulerende vaardigheden specifiek ingegaan worden op de belangrijkste zelfregulerende strategieën tijdens het studerend lezen.
VÓÓR HET MAKEN VAN EEN TAAK FASE 1: VOORBEREIDING, PLANNING EN ACTIVERING Zelfregulerende leerlingen zullen vóór het starten van een taak deze taak grondig analyseren. Naast het gevraagde te achterhalen (Butler & Cartier, 2004) zullen zij ook actief zoeken in het geheugen naar relevante inhoudelijke en/of strategische voorkennis (Pintrich, 2000). Het gaat hierbij zowel over het activeren van kennis over bepaalde vakinhouden als over het activeren van metacognitieve kennis omtrent de verschillende cognitieve strategieën en te weten hoe, wanneer en waarom deze gebruikt kunnen worden (Pintrich, 2000). Bovendien blijkt uit onderzoek van Van Keer en Verhaeghe (2004) met betrekking tot (studerend) lezen dat goede lezers, in tegenstelling tot zwakke lezers, in grote mate hun voorkennis activeren om zo de tekst beter te kunnen begrijpen. Op basis van deze grondige taakanalyse stellen zelfregulerende leerlingen taakspecifieke leerdoelen op om cognitie in het algemeen en monitoring in het bijzonder doorheen de taak te leiden (Pintrich, 2000). Eveneens zal de leerling de tijd, de ruimte en de nodige inspanning plannen (Pintrich, 2000).
Tijdens de voorbereidingsfase is ook het activeren van de verschillende aspecten uit het domein van motivatie en emotie belangrijk. Een eerste belangrijk aspect hierbij zijn de percepties van de leerlingen omtrent de taak. Dit zijn zowel percepties omtrent de interesse, de meerwaarde en de moeilijkheidsgraad van de taak (Pintrich, 2000). Leerlingen die zich aanpassen aan de moeilijkheidsgraad van de taak, een hogere waarde toekennen aan de taak en de taak interessant vinden, stellen meer zelfregulerend gedrag (Pintrich, 2000, 2004; Schunk, 2005; Wolters, Pintrich & Karabenick, 2005). Andere zijn de redenen waarom de lerende de taak doet (Pintrich, 2000; Schunk, 2005). De zelfdeterminatietheorie (ZDT; Ryan en Deci, 2000) maakt hierbij een onderscheid tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie. Wie intrinsiek gemotiveerd is, doet de taak omwille van de taak op zich die leuk of interessant is. Iemand die extrinsiek gemotiveerd is, vertoont een bepaald gedrag omwille van een uitkomst die buiten de activiteit gelegen is. Zo kunnen leerlingen extrinsiek gemotiveerd zijn en de taak doen omwille van het krijgen van een beloning of het vermijden van een straf (externe regulatie), omwille van het ervaren van positieve gevoelens van trots of het vermijden van negatieve gevoelens zoals schaamte, schuld of angst (geïntrojecteerde regulatie) of ten slotte omwille van de persoonlijke relevantie en de persoonlijke waarde die de leerling aan de taak hecht. Zowel bij externe en geïntrojecteerde regulatie ervaren leerlingen gevoelens van druk, verplichting en controle door zichzelf, ouders, vrienden, juf of meester waardoor men in de ZDT ook van
13
gecontroleerde motivatie spreekt. Geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie daarentegen worden gezien als vormen van autonome motivatie gezien leerlingen de taken uitvoeren omdat ze dit zelf willen en het gevoel hebben zelf aan de basis te liggen van hun gedrag. Deze twee vormen van autonome motivatie zorgen ervoor dat leerlingen dieper leren en beter presteren (Ryan & Deci, 2000). Een laatste belangrijk motivationeel aspect is de mate waarin leerlingen zichzelf in staat zien om een taak uit te voeren of met andere woorden de mate van zelfeffectiviteit (Bandura, 1986). De mate van zelfeffectiviteit heeft bovendien invloed op andere zelfregulerende vaardigheden zoals het gebruik van leerstrategieën, time management, monitoring, doelbepaling en zelfevaluatie (Zimmerman, 2000). Leerlingen met een hoger bekwaamheidsgevoel gebruiken ook meer zelfregulerende strategieën tijden het (studerend) lezen (Van Keer & Verhaeghe, 2004).
TIJDENS HET MAKEN VAN EEN TAAK FASE 2 : MONITORING EN FASE 3 : CONTROLE Tijdens de tweede fase van monitoring bewaakt de leerling de voortgang van zijn/haar cognitie, motivatie, gedrag en context. Tijdens de derde fase van controle en regulatie worden de verschillende aspecten van zichzelf, de taak of de context gecontroleerd, gereguleerd en aangepast.
Met (meta)cognitief bewustzijn en bijsturen gedurende de tweede fase wordt het bewust zijn en regelen van verschillende aspecten van cognitie bedoeld. Het is een belangrijke component van metacognitie (Pintrich, 2000). Bij het studeren van een tekst kunnen leerlingen bijvoorbeeld hun tekstbegrip nagaan. Naast het monitoren van de cognitie is ook de derde fase van cognitieve controle en regulatie een belangrijke zelfregulerende activiteit voortbouwend op de cognitieve monitoringsactiviteiten uit de tweede fase. Dankzij deze monitoringsactiviteiten krijgt de leerling namelijk inzicht in de discrepantie tussen het uiteindelijke doel en het huidige proces naar het doel (Pressley & Ghatala, 1990). Tijdens deze fase van cognitieve controle en regulatie voert de leerling cognitieve en metacognitieve activiteiten uit die hij/zij zal hanteren om zijn/haar cognitie aan te passen of te veranderen. Centraal staat hierbij het selecteren en gebruik maken van verschillende cognitieve (leer)strategieën zoals herhalings-, elaboratie- of organisatiestrategieën om de leerstof te onthouden en te verwerken (Pintrich, 2000; Weinstein & Mayer, 1986). Onder herhalingsstrategieën vallen het herlezen of uit het hoofd leren. Hoewel deze basisstrategie nuttig is in functie van het memoriseren van de leerstof, wordt deze manier van leren echter als een oppervlakkige leerstrategie beschouwd (Pintrich, 2004; Weinstein & Mayer, 1986; Wolters et al., 2005). Als leerlingen elaboratiestrategieën hanteren dan relateren ze de nieuwe inhoud aan hun voorkennis. Ze leggen in eigen woorden de nieuwe kennis uit of gebruiken hun eigen ervaringen voor
14
het begrijpen van nieuwe concepten. Samen met organisatiestrategieën, waarbij de leerlingen notities maken, hoofd- en bijzaken in een tekst van elkaar onderscheiden en schema's, samenvattingen of 'mind maps' maken, behoren elaboratiestrategieën tot diepgaande leerstrategieën (Pintrich, 1999; Weinstein & Mayer, 1986; Wolters et al., 2005).
Tijdens het maken van een taak is ook het bewustzijn en de regulatie van motivatie en emoties (Pintrich, 2000) van belang. Bewustzijn van de eigen motivatie en het behouden of verhogen ervan is belangrijk voor de verdere regulatie en het inzetten van andere zelfregulerende strategieën (Pintrich, 2000). Leerlingen zullen dan ook handelingen uitvoeren om het beginnen met, het toewerken naar of het afwerken van een bepaalde activiteit te behouden of te verhogen (Wolters et al., 2005). Er zijn verschillende manieren om de motivatie te verhogen. Zo kan men aan positieve 'self-talk' doen ('ik weet dat ik deze taak zal kunnen') en op die manier ook de zelfeffectiviteit reguleren (Bandura, 1997). Leerlingen kunnen ook hun extrinsieke motivatie verhogen door zichzelf beloningen te beloven of door tussentijds leuke activiteiten te doen (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986).
Monitoring en regulatie van gedrag is eveneens van belang. Hierbij gaat het dan vooral om het bijsturen en controleren van doorzettingsvermogen en de inspanning tijdens de taak verhogen of verlagen (Pintrich, 2000). Ook het zoeken van hulp wordt onder het monitoren van gedrag geplaatst (Pintrich, 2000).
Het monitoren en controleren van de context ten slotte kan ook gezien worden als een nuttige zelfregulerende strategie (Pintrich, 2000). De leerlingen veranderen vaak de taakvereisten om het gemakkelijker te maken voor zichzelf of organiseren de studieomgeving beter om het leren te faciliteren (Pintrich, 2000).
NA HET MAKEN VAN EEN TAAK FASE 4: REACTIE EN REFLECTIE Tijdens deze fase gebeuren verschillende soorten reacties en reflecties over zichzelf, de taak of de context en beïnvloeden toekomstige zelfregulerende processen (Pintrich, 2000).
Na het uitvoeren van een taak kan de lerende op vlak van cognitie zijn of haar prestatie beoordelen en hierover reflecteren (Pintrich, 2000). Het is voor de lerende waardevol om deze zelfevaluatie te doen, en dit zowel omtrent het bereikte product als omtrent de gehanteerde aanpak. Leerlingen die sterk zijn op vlak van zelfregulerend leren evalueren achteraf hun prestaties (Zimmerman, 1998). Naast zelfevaluatie zullen zelfregulerende leerlingen wat betreft het cognitieve domein ook adaptieve
15
attributies maken omtrent hun prestaties. Een slechte prestatie wordt verklaard door een onstabiele factor bijvoorbeeld een lage inspanning, in tegenstelling tot het leggen van de verklaring bij een stabiele factor zoals intelligentie. Deze attributies worden gebruikt om toekomstig leergedrag aan te passen (Zimmerman, 1998).
Wat betreft het domein van motivatie en emotie kunnen leerlingen na het maken van een taak affectieve reacties stellen zoals geluk bij succes of verdriet bij falen. Deze emotionele reacties kunnen het toekomstig gevoel van zelfeffectiviteit beïnvloeden (Weiner, 2000). Ook kunnen attributies gemaakt worden die leiden tot emoties van trots, angst, schaamte of schuld. Falen wordt bijvoorbeeld verklaard door inzet of geluk. Ook deze attributies kunnen bepalend zijn voor het zelfregulerend gedrag dat de lerende in de toekomst zal stellen (Pintrich, 2000). 1.3.
Conclusie
Samenvattend kan gesteld worden dat een goede zelfregulerende leerling actief zijn of haar voorkennis oproept, leerdoelen formuleert, een effectief tijdsmanagement eropna houdt, gebruik maakt van effectieve strategieën, positieve opvattingen heeft over zijn of haar bekwaamheden, adaptieve attributies hanteert, zijn of haar prestaties monitort, tijdens de uitvoering van een taak zijn of haar doelen en strategieën continue afstemt, een productieve werkomgeving opzet, weet wanneer, waarom en bij wie hij of zij hulp moet zoeken, in staat is om zijn of haar studieomgeving en afleidingen te controleren en te reguleren, emoties van trots en voldoening ervaart bij inspanningen, zijn of haar prestaties evalueert en zichzelf evalueert ten opzichte van de vooropgestelde doelen (Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman, 2000).
2. Ontwikkeling van zelfregulerend leren Onderzoek naar zelfregulerend leren spitste zich lange tijd toe op leerlingen uit het secundair en hoger onderwijs (Winne & Perry, 2000). Er werd aangenomen dat jonge kinderen slechts in beperkte mate hun leren kunnen reguleren (Zimmerman, 1990). Volgens Zimmerman (1990) beschikken jonge kinderen slechts in beperkte mate over self-efficacy en kunnen ze zich niet effectief monitoren. Veenman en Spaans (2005) stelden vast dat metacognitie pas tot uiting komt rond de leeftijd van 10 jaar. Wat betreft strategiegebruik stelt Zimmerman (1990) dat de minimumleeftijd waarop kinderen gebruik maken van strategieën om hun leren te reguleren onderling verschilt. Andere auteurs (Winne & Perry, 2000; Winne, 2005) gaan er van uit dat de capaciteit tot zelfregulerend leren begint te ontwikkelen tijdens de schooltijd en dat de vaardigheden zich meer ontplooien naarmate de kinderen ouder worden. Recent onderzoek is het er echter over eens dat ook jonge kinderen in staat zijn om hun leren te reguleren en de verschillende processen kunnen coördineren (Perry, 1998; Perry & VandeKamp, 2000; Whitebread, Coltman, Pasternak, Sangster, Grau, Bingham et al., 2009; Wigfield, , 16
Klauda & Cambria, 2011). De mate waarin kinderen aan zelfregulerend leren doen verschilt wel naargelang de leeftijd van de kinderen. Uit onderzoek van Veenman en Spaans (2005) blijkt dan ook dat er naast intellectuele groei, ook sprake is van een continue groei van de metacognitieve vaardigheden die gerelateerd zijn aan leeftijd. Zij vonden een significant effect van leeftijd op metacognitie. Oudere deelnemers deden meer aan metacognitieve activiteiten dan jongere leerlingen. Wat betreft plannen en doelen opstellen blijkt dat kinderen vanaf het begin van de lagere schooltijd in staat zijn om eenvoudige doelen op korte termijn te formuleren. Echter doorheen hun schoolloopbaan gaan leerlingen steeds lagere of meer prestatiegerelateerde doelen stellen (Cleary & Chen, 2009). Dit is vooral het geval wanneer scores belangrijker worden. Aldus gebruiken oudere leerlingen eerder zelfregulerende strategieën om resultaten te behalen en niet zozeer om hun kennis uit te breiden (Wigfield et al., 2011). Voorts blijkt uit onderzoek dat naarmate de leerlingen ouder worden, de motivatie met betrekking tot leren afneemt (Cleary & Chen, 2009; Dignath et al., 2008; Pintrich & De Groot, 1990; Ryan & Deci, 2000; Zimmerman, 2011). Vooral de intrinsieke motivatie zou afnemen (Ryan & Deci, 2000). De afname in motivatie is volgens Cleary en Zimmerman (2004) vaak het resultaat van een discrepantie tussen de psychologische behoeften van studenten, namelijk meer onafhankelijkheid en zelfstandigheid, en de specifieke onderwijsomgeving in het middelbaar onderwijs die de studenten niet voorziet van deze autonomie in de klas. Echter wordt er wel onafhankelijkheid en zelfstandigheid verwacht van leerlingen, maar dit buiten de klas: meer huiswerk, taken uitvoeren van verschillende leerkrachten, meer studietijd, ... Om aan deze verwachtingen te voldoen hebben leerlingen dan ook nood aan een uitgebreid gamma aan zelfregulerende strategieën. Onderzoek van Cleary & Chen (2009) naar de ontwikkeling van zelfregulerende leerstrategieën bij leerlingen uit zesde leerjaar en het eerste middelbaar bevestigt echter een afname van zelfregulerende strategieën bij leerlingen uit het eerste middelbaar. Ook de zelfeffectiviteit van kinderen kent een evolutie. Naarmate de leerlingen ouder worden, passen ze het beeld over hun eigen mogelijkheden aan. Eenmaal leerlingen hun capaciteiten om een bepaalde taak te volbrengen nauwkeuriger kunnen inschatten, zullen ze meer haalbare doelen nastreven en efficiëntere leerstrategieën gebruiken. Echter omstreeks de overgang van het lager onderwijs naar het secundair onderwijs daalt ook de zelfeffectiviteit van leerlingen (Cleary & Chen, 2009; Dignath et al., 2008; van der Veen & Peetsma, 2009; Wigfield et al., 2011). Deze dalingen in motivatie en zelfeffectiviteit omtrent de overgang naar het secundair onderwijs zijn verontrustend vermits deze aspecten positief gerelateerd zijn aan de zelfregulerende strategieën die leerlingen hanteren (Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman, 2011). De daling in self-efficacy en de invloed daarvan op de motivatie van de leerling kan er bijvoorbeeld toe leiden dat een taak ondergewaardeerd wordt, leerlingen minder aandachtig zijn in klas of er niet in slagen om examens voor te bereiden (Cleary & Zimmerman, 2004). Wat betreft de attributies die leerlingen maken over hun leren blijkt dat rond de leeftijd van elf of twaalf jaar leerlingen begrijpen dat er een wederkerig verband is tussen talent en inzet. Het maken van attributies is gelinkt aan meerdere elementen van zelfregulerend leren zoals motivatie, voorkennis, (meta)cognitie en 17
doorzettingsvermogen. In tegenstelling tot andere zelfregulerende processen, zou de ontwikkeling van leerstrategieën volgens Alexander, Carr & Schwanenflugel (1995) niet zozeer afhangen van de leeftijd maar eerder van de ervaringen van de leerlingen en hun scholing. Volgens hen verandert het strategiegebruik van de leerlingen naargelang kinderen meer vertrouwd raken in een bepaald domein. Veel oefenen zorgt ervoor dat ze de strategieën doelgerichter gebruiken en rekening houden met de aard van de opdracht om de geschikte strategieën uit te kiezen en eventueel te veranderen. De toepassing gebeurt na verloop van tijd zelfs enigszins automatisch. Daarnaast is er ook sprake van een kwalitatieve verschuiving van oppervlakkige naar diepgaande leerstrategieën. Wat betreft het doorzettingsvermogen lijkt er weinig verandering doorheen de tijd. Vooral individuele verschillen tussen leerlingen blijken aanwezig te zijn in plaats van leeftijdsgebonden verschillen (Wigfield et al., 2011).
3. Conclusie Levenslang leren is één van de hoofddoelstellingen geworden in het onderwijs (Raad van de Europese Unie, 2002). Zelfregulerend leren wordt hierbij gezien als de sleutelcompetentie (Dignath et al., 2008; Dignath & Buettner, 2008; OECD, 2004; Zimmerman, 2002). De afgelopen decennia is dan ook reeds veel onderzoek verricht naar het concept zelfregulerend leren. De vele studies bevestigen de positieve invloed van zelfregulerend leren op de algemene ontwikkeling van leerlingen en hun schoolprestaties (Boekaerts & Corno, 2005; Dignath et al., 2008; Pintrich, 2000; Pintrich & De Groot, 1990; Winne, 1995; Zimmerman, 1990, 2011; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Verder komt uit onderzoek naar voren dat zelfregulerend leren een belangrijke rol speelt bij overgangsperiodes in de schoolcarrière van leerlingen (Cleary & Chen, 2009; Laing et al., 2005; Vandevelde et al., 2011). Ondermeer de overgang van het zesde leerjaar naar het eerste middelbaar vormt een belangrijke periode. Tijdens deze overgang van lager onderwijs naar secundair onderwijs is het belangrijk dat leerlingen een breed gamma aan zelfregulerende leerstrategieën efficiënt en adequaat kunnen aanwenden ten einde aan de toenemende verwachtingen van meer onafhankelijkheid en zelfstandigheid in het secundair onderwijs te voldoen. Echter blijkt uit onderzoek dat naarmate leerlingen ouder worden, de motivatie met betrekking tot leren afneemt en hun self-efficacy negatiever wordt (Cleary & Chen, 2009; van der Veen & Peetsma, 2008). Dit is verontrustend vermits motivatie en self-efficacy positief gerelateerd zijn aan andere zelfregulerende strategieën die leerlingen hanteren (Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman, 2011). Echter tot op heden is er weinig onderzoek verricht naar de evolutie van zelfregulerend leren tijdens de overgangsperiode van het lager onderwijs naar het secundair onderwijs in Vlaanderen.
In het kader van deze masterproef zal dan ook de ontwikkeling van het zelfregulerend gedrag in kaart gebracht worden bij leerlingen tijdens de overgang van het zesde leerjaar naar het eerste middelbaar. Om hierover een duidelijk beeld te krijgen zal deze evolutie zowel op kwantitatieve als kwalitatieve
18
wijze onderzocht worden. Daarbij wordt gefocust op de zelfregulerende strategieën die leerlingen gebruiken tijdens het instuderen van een informatieve tekst. Door de overgang van het basisonderwijs waar kinderen 'leren lezen' naar het middelbaar onderwijs waar leerlingen 'lezen om te leren' (besteden kinderen rond de leeftijd van 11-13 jaar immers meer en meer tijd aan het leren van informatieve teksten (Merchie & Van Keer, 2014). Verder zal naar aanleiding van eerder onderzoek dat de positieve invloed van zelfregulerend leren op leerprestaties bevestigt, en beter presterende leerlingen dus meer zelfregulerende strategieën hanteren, binnen dit onderzoek ook de ontwikkeling van zelfregulerend leren naargelang de leerprestaties van de deelnemende leerlingen in kaart gebracht worden. Concreet worden volgende onderzoeksvragen gesteld: 1. Welke zelfregulerende leerstrategieën gebruiken leerlingen op het einde van het 6 de leerjaar tijdens het instuderen van een tekst? Naar aanleiding van de literatuurstudie kan verwacht worden dat leerlingen uit het zesde leerjaar al in zekere mate een aantal zelfregulerende leerstrategieën zullen toepassen. Op het cognitieve domein verwachten we dat de leerlingen voornamelijk oppervlakkige leerstrategieën zullen hanteren. Wat betreft het metacognitieve domein zullen leerlingen al zelfregulerende strategieën toepassen zoals plannen, doelen stellen en de verschillende processen monitoren. Tot slot verwachten we dat leerlingen nog voornamelijk intrinsiek gemotiveerd zullen zijn. 2. Hoe evolueren de zelfregulerende leerstrategieën bij het instuderen van een tekst tijdens de overgang van het lager naar het secundair onderwijs? Enerzijds wordt verwacht dat de capaciteit tot zelfregulerend leren zich verder ontplooit naarmate de leerlingen ouder worden. Anderzijds blijkt dat deze capaciteit afneemt tijdens de overgang naar het secundair onderwijs. Ondermeer de motivatie en zelfeffectiviteit van de leerlingen, die positief gerelateerd zijn aan zelfregulerend leren, zouden een daling kennen. 3. Zijn er verschillen in de evolutie van de zelfregulerende leerstrategieën naargelang het prestatieniveau van de leerlingen? Uit de vele gevoerde onderzoeken blijkt het positieve effect van zelfregulerend leren op de leerprestaties van leerlingen. Er wordt dan ook verwacht dat hoog presterende leerlingen meer zelfregulerend gedrag zullen stellen dan laag presterende leerlingen, ook na de overgang van het zesde leerjaar naar het eerste middelbaar.
19
METHODOLOGIE 1. Onderzoeksdesign Vermits deze masterproef tot doel heeft de evolutie van het zelfregulerend gedrag van leerlingen tijdens de overgang van het lager naar het secundair onderwijs in kaart te brengen werd geopteerd om een pretest-posttest design te hanteren. Om het zelfregulerend leren van de leerlingen nauwkeurig in kaart te brengen werd gekozen voor een mixed method design met een combinatie van offline en online methoden, gezien uit onderzoek blijkt dat een combinatie van online en offline methoden om zelfregulerend leren te onderzoeken de voorkeur krijgt (Desoete, 2008; Winne & Perry, 2000). Leerlingen werden aan het eind van het zesde leerjaar (mei-juni 2013) bevraagd via zowel een vragenlijst als think-aloud methode. Deze procedure werd herhaald bij dezelfde leerlingen wanneer ze in het eerste middelbaar zaten (maart-april 2014).
2. Participanten Via een informed consent werd aan de ouders van de leerlingen toestemming gevraagd om hun zoon of dochter te laten deelnemen aan het onderzoek. Daarin werd het doel van het onderzoek geëxpliciteerd en vermeld dat deelname aan het onderzoek op elk moment kon stopgezet worden. Aan de pretest meting in het zesde leerjaar tijdens schooljaar 2012-2013 namen zo in totaal 75 leerlingen deel uit vijf verschillende basisscholen in de regio Brugge. Alle 75 leerlingen vulden de vragenlijst in en 17 onder hen namen eveneens deel aan de think-aloud taak. Voor de posttest afname in het eerste middelbaar tijdens schooljaar 2013-2014 werd de vragenlijst en think-aloud opnieuw afgenomen bij dezelfde leerlingen. Echter omwille van persoonlijke redenen hebben vijf leerlingen hun deelname aan de vragenlijst toen stopgezet. Vermits het onderzoek handelt over de ontwikkeling van zelfregulerend leren tijdens de overgang van lager naar secundair onderwijs en aldus zowel pre- als posttest data noodzakelijk zijn van de leerling, werden de antwoorden van deze leerlingen geschrapt uit de pretest meting. De uiteindelijke dataset voor de vragenlijst bestond hierdoor uit 70 leerlingen, 21 jongens en 49 meisjes, die zowel aan de pretest als de posttest meting deelgenomen hebben. Wat betreft de think-aloud taak werd eveneens één leerling uit de dataset gehaald vermits deze voor de posttest niet in de opgegeven middelbare school zat en niet telefonisch of via e-mail te bereiken was. Uiteindelijk namen 16 leerlingen, 8 jongens en 8 meisjes, deel aan de think-aloud taak, dit zowel in het zesde leerjaar als in het eerste middelbaar.
Aan de klasleerkracht van het zesde leerjaar werd gevraagd om elke leerling die deelnam aan de vragenlijst en de think aloud onder te brengen in één categorie van leerprestaties. De categorieën waaruit gekozen kon worden, waren: de 10% slechts presterende leerlingen van de klas, de 10% tot
20
25% slechtst presterende leerlingen van de klas, de 25% tot 50% slechtst presterende leerlingen van de klas, de 25% tot 50% best presterende leerlingen van de klas, de 10% tot 25% best presterende leerlingen van de klas, de 10% best presterende leerlingen van de klas. Deze indeling vormde de basis om de leerlingen onder te verdelen in hoog presterende en laag presterende leerlingen op vlak van prestatieniveau. De eerste drie categorieën (de 10% slechts presterende leerlingen van de klas, de 10% tot 25% slechtst presterende leerlingen van de klas, de 25% tot 50% slechtst presterende leerlingen van de klas) vormden de groep laag presterende leerlingen (conditie 1), de leerlingen uit de overige drie categorieën werden gecategoriseerd als de hoog presterende leerlingen (conditie 2). Onder de 70 deelnemende leerlingen aan de vragenlijst werden op die manier 42 onder hen (60%) gecategoriseerd als hoog presterende leerlingen en 28 leerlingen (40%) als laag presterende leerlingen. De 16 deelnemende leerlingen aan de think aloud werden zo onderverdeeld tussen 10 hoog presterende leerlingen (62.5%) en 6 laag presterende leerlingen (37.5%).
3. Instrumenten en procedure Om de ontwikkeling van het zelfregulerend gedrag van de leerlingen tijdens de overgang van het zesde leerjaar naar het eerste middelbaar in kaart te brengen werd aldus gekozen om offline en online onderzoeksmethoden te combineren, namelijk een zelfrapportage-vragenlijst en think-aloud methode. In de zelfrapportage-vragenlijst wordt aan de leerlingen gevraagd om over verschillende situaties heen een inschatting te maken in welke mate ze zelfregulerende strategieën toepassen. Bij deze methode gaat het dus om de percepties van de leerlingen over hun zelfregulerend gedrag. Dit is in contrast met de online onderzoeksmethode van think-aloud. Bij de think-aloud methode vertelt de leerling luidop wat hij of zij denkt, voelt en doet tijdens het uitvoeren van de taak (Boekaerts & Corno, 2005; Whitebread et al., 2009). Hierdoor verloopt het denkproces en de uitvoering simultaan (Desoete, 2008). 3.1.
Vragenlijst
Om het zelfregulerend leren in kaart te brengen werd de vragenlijst ‘Children’s Perceived use of SelfRegulated Learning Inventory (CP-SRLI)’ van Vandevelde, Van Keer & Rosseel (2013) gehanteerd. Deze vragenlijst is gebaseerd op het theoretisch model van Pintrich (2000, 2004) en onderscheidt negen componenten binnen zelfregulerend leren, namelijk taakanalyse, planning, motivatie, selfefficacy, leerstrategieën, doorzettingsvermogen, monitoring, motivatiestrategieën en zelfevaluatie. De vragenlijst bestaat uit vijftien schalen, overeenkomstig met deze componenten. Verder is de vragenlijst opgebouwd volgens de drie hoofdfasen van zelfregulerend leren, namelijk de voorbereidende fase (wat doe jij voor je aan jouw schoolwerk begint?), uitvoerende fase (wat doe jij tijdens het maken van je schoolwerk?) en de evaluatiefase (wat doe jij na het maken van jouw schoolwerk?). Bijlage 1 geeft een overzicht van de verschillende schalen en bijhorende items. 21
De vragenlijst bevat in totaal 79 items. 23 items hebben betrekking op de motivatie-oriëntatie en selfefficacy van de leerling en worden beoordeeld op een 5-punten Likertschaal gaande van 'helemaal niet akkoord' tot 'helemaal akkoord'. De overige 56 items worden gemeten op een 5-punten Likertschaal gaande van 'nooit' tot 'altijd'. De vragenlijst werd steeds volgens eenzelfde procedure afgenomen. Eerst werd het doel van het onderzoek kort klassikaal toegelicht aan de leerlingen. Vervolgens werd hen gevraagd om de algemene gegevens in te vullen (naam, klas, geslacht, geboortedatum, thuistaal en e-mailadres). Daarna maakten de leerlingen kennis met de beoordelingsschalen. De betekenis van de twee Likertschalen die gehanteerd werden in de vragenlijst werd ingeoefend aan de hand van oefenitems. Ook de term 'schoolwerk' werd verduidelijkt. Tenslotte werd bij het invullen van de eigenlijke vragenlijst telkens per hoofdvraag enige toelichting gegeven en werd nogmaals kort verwezen hoe de Likertschaal gebruikt diende te worden. De onderzoeker bleef gedurende de afname van de vragenlijst aanwezig zodat leerlingen vragen konden stellen indien ze een item niet goed begrepen. Het invullen van de vragenlijst duurde doorgaans ongeveer 50 minuten waarvan 10 minuten instructie. Na afloop werd door de onderzoeker gecontroleerd of elke vraag op de vragenlijst ingevuld was. 3.2.
Think-aloud
Om een nog gedetailleerder beeld te krijgen omtrent de evolutie van de zelfregulerende strategieën die leerlingen hanteren tijdens de overgang naar het secundair onderwijs werd geopteerd, om naast het afnemen van een vragenlijst, bij een select aantal leerlingen individueel een think-aloud taak af te nemen. Dit startte met een korte kennismaking waarin het verloop en het doel van de studie werd toegelicht zodat de leerling zich op zijn gemak voelde, wat overigens wordt aangeraden door van Someren, Barnard & Sandberg (1994). Tijdens de pretest werd hierna een korte training voorzien waarbij eerst de onderzoeker en daarna de leerling een think-aloud uitvoerde tijdens het vouwen van een zwaan uit papier. van Someren et al. (1994) raden immers aan om trainingssessies te voorzien zodat leerlingen kunnen kennismaken met think-aloud. Vermits de leerlingen bij afname van de pretest al een think-aloud taak uitgevoerd hadden, werd tijdens de afname van de posttest een korter trainingsmoment voorzien waarbij alleen de leerling een plooioefening uitvoerde. Na afloop van het oefenmoment werd telkens samen met de leerling overlopen hoe de think-aloud verliep. Er werd enkel feedback gegeven op de mate waarin de leerling zijn denken en doen luidop verwoordde. Op de gehanteerde aanpak werd niet ingegaan. De think-aloud werd opgenomen via een audio-recorder, en om ook het non-verbale gedrag in beeld te brengen van de leerling werd de leerling gefilmd. Dit zorgt ervoor dat een nog completer beeld van het zelfregulerend gedrag verkregen werd (Whitebread et al., 2009). Bij de aanvang van het inoefenen van de think-aloud met het plooien van de zwaan werd de camera aangezet zodat de leerling kon wennen aan de aanwezigheid van de camera. De afnamen werden telkens afgenomen in een rustig lokaal op de school. 22
3.2.1. Taken Aan de leerling werd gevraagd één taak uit te voeren tijdens de think-aloud, met name het studeren van een informatieve tekst over een dier. De keuze om de leerling slechts één taak te laten uitvoeren werd genomen vanuit praktische overwegingen gezien het werken met think-aloud protocollen arbeidsintensief is en het gezien het onderzoeksdesign van deze masterproef reeds arbeidsintensief zou zijn om de leerlingen op te volgen. Gedurende de think-aloud werd aan de leerling gevraagd om te verwoorden wat hij deed, voelde en dacht tijdens het uitvoeren van de taak. De onderzoeker bleef in de ruimte om de leerling aan te sporen luidop te blijven denken en zijn handelingen te verwoorden indien hij dit niet deed. Hiervoor werden steeds dezelfde zinnen gebruikt: 'Blijf luidop vertellen wat je doet of denkt, 'Blijf luidop vertellen wat er door je hoofd gaat en wat je doet'. Nooit werd aan de leerling gevraagd waarom hij/zij bepaalde gedragingen stelde omdat dit een invloed kon hebben op de cognitieve en metacognitieve processen die plaatsvonden (Schellings, Aarnoutse & van Leeuwe, 2006). Er werd geen specifieke tijdslimiet meegedeeld aan de leerling en er werden geen specifieke instructies gegeven omtrent de aanpak, teneinde het spontaan zelfregulerend leren in kaart te kunnen brengen. Enkel indien de leerling zelf vroeg naar bijkomende uitleg werd hierop gereageerd. Echter op vragen naar aanpak werden geen antwoorden gegeven en werd de persoonlijke keuze van de leerling gestimuleerd. Wanneer de leerling inhoudelijke uitleg vroeg over de tekst werd hem gevraagd wat hij/zij anders zou doen in dergelijke situatie. Er werd de leerlingen ook mede gedeeld dat ze na afloop van de thinkaloud een aantal vragen zouden krijgen omtrent de inhoud van de tekst opdat ze de tekst ook echt zouden leren. Wat betreft de pretest handelde de informatieve tekst rond de keizerspinguïn bestaande uit 434 woorden. Voor de posttest ging de tekst over de rode reuzenkangoeroe bestaande uit 700 woorden. Aan de leerlingen werd gevraagd om de tekst te studeren zoals ze dit zouden doen voor een toets. De informatieve teksten bestonden gedurende beide meetmomenten uit dezelfde vijf onderwerpen: een algemene beschrijving, kenmerken en lichaamsdelen van het dier, eetgewoonten, vijanden en voortplanting. De tekst was duidelijk gestructureerd door deze tussentitels en tekstblokken en werd aangevuld met afbeeldingen. Beide informatieve teksten waren aldus qua opbouw gelijkaardig, dit om een goede analyse te kunnen maken van de pretest naar de posttest. De tekst voor de posttest was, gezien de leerlingen toen al in het eerste middelbaar zaten, uitgebreider door het hoger aantal woorden, langere tekstblokken en meer afbeeldingen. Leerlingen konden gebruik maken van kladpapier indien gewenst. 3.2.2. Codeerschema Er werd gebruik gemaakt van een codeerschema opgesteld door Vandevelde S. in het kader van vorig onderzoek (zie bijlage 2), gebaseerd op het model van Pintrich (2004). Het codeerschema bestaat uit 23
tien hoofdcategorieën, die verder onderverdeeld zijn in verschillende subcategorieën. Deze subcategorieën bestaan op een laatste, dieper niveau uit verschillende bijhorende items. Daarnaast wordt ook een onderverdeling gemaakt tussen drie fasen, namelijk gedrag dat gesteld wordt vóór, tijdens en na het uitvoeren van de taak. 3.2.3. Codering In eerste instantie werd het verbale en non-verbale gedrag (bijvoorbeeld kernwoorden onderlijnen, kladpapier gebruiken, etc.) aan de hand van de video- en audiobestanden allemaal getranscribeerd. Vervolgens werden alle transcripties gecodeerd aan de hand van het codeerschema. De items uit dit codeerschema kregen elk een specifieke code. Deze specifieke codes vormden de basis om de transcripties te coderen. Aan elk betekenisvol geheel werd de specifieke code toegekend. Elke unit kon slechts één specifieke code ontvangen. Wanneer leerlingen een bepaalde handeling achtereenvolgens herhaalden, bijvoorbeeld het markeren van kernwoorden of het maken van een schema of samenvatting, dan werd dit telkens als een aparte unit gecodeerd. Op deze manier kunnen we een onderscheid maken tussen leerlingen die veel of net weinig kernwoorden aanduiden, of die een beknopt of een uitgebreid schema maken. Zo bestond de dataset van de pretest uit 1459 betekenisvolle gehelen of units. De dataset van de posttest bevatte 1748 units. Ten slotte werden enkele acties gecodeerd maar niet meegenomen in de verdere analyses, namelijk de eerste lezing en 'off-task' gedrag (blad omdraaien, potlood nemen, praktische vragen stellen). Wat betreft de eerste lezing, lazen de leerlingen de tekst allemaal minimum één keer. Tijdens de pretest werd 1.17% van de units gecodeerd als 'off-task' gedrag. Tijdens de posttest was dit 0.69%.
4. Data-analyse De antwoorden op de vragenlijst werden geanalyseerd met het statistisch programma SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), versie 22. Wat betreft de think aloud werden de protocollen eerst kwalitatief gecodeerd en geanalyseerd zoals hierboven beschreven om vervolgens kwantitatief verwerkt te worden.
Om de eerste onderzoeksvraag te beantwoorden werd gebruik gemaakt van beschrijvende statistieken. Voor wat betreft de data bekomen met behulp van de vragenlijst, werd voor de tweede en derde onderzoeksvraag een mixed ANOVA voor herhaalde metingen uitgevoerd op de vijftien subschalen. Meer specifiek, werd voor het beantwoorden van de tweede onderzoeksvraag gekeken naar het hoofdeffect van tijd met meetmoment (pretest en posttest) als within subject factor en prestatieniveau (laag presterend - hoog presterend) als between subject factor. Voor het beantwoorden van de derde onderzoeksvraag werd gekeken naar het interactie-effect tussen tijd en prestatieniveau. Er werd een betrouwbaarheidsinterval van 95% gehanteerd. Wat betreft de analyse van de think-aloud data werd voor de tweede onderzoeksvraag geopteerd voor een non-parametrische test, namelijk de Wilcoxon 24
Signed-Rank test, gezien de kleine steekproef, de kwalitatieve aard van de gegevens en het gegeven onderzoeksdesign met pre- en posttest data. Er werd opnieuw een betrouwbaarheidsinterval van 95% gehanteerd. De data verkregen via de think-aloud zal voor de derde onderzoeksvraag enkel kwalitatief geanalyseerd worden gezien het kleine aantal respondenten per groep. Hiervoor werden de protocollen van de hoog presterende leerlingen vergeleken met de protocollen van de laag presterende leerlingen en dit voor twee meetmomenten (pre- en posttest).
25
RESULTATEN 1. Welke zelfregulerende leerstrategieën gebruiken leerlingen op het einde van het zesde leerjaar tijdens het instuderen van een tekst? Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden worden kort eerst de resultaten op de pretest vragenlijst besproken door het interpreteren van de gemiddelde scores (zie Tabel 1), waarna vervolgens een gedetailleerdere beschrijving gegeven wordt van de resultaten verkregen tijdens de think-aloud aan het eind van het zesde leerjaar. Dit zal gebeuren aan de hand van de absolute en relatieve frequenties m.b.t. (meta)cognitieve en motivationele aspecten van zelfregulerend leren (zie Tabel 2). Eveneens wordt het aantal leerlingen die een bepaalde zelfregulerende leerstrategie toepast en de maximumfrequentie die door één leerling gesteld wordt, in rekening gebracht. 1.1.
Vragenlijst
Uit de gegevens van Tabel 1, voor wat betreft de algemene data op de pretest, blijkt dat op het cognitieve domein de leerlingen meer gebruikmaken van oppervlakkige leerstrategieën dan van diepgaande leerstrategieën. De leerlingen gaan aldus eerder de leerstof herhalen in plaats van de leerstof te parafraseren, samenvattingen en mindmaps te maken of verbanden te leggen met hun voorkennis. Verder kan vastgesteld worden dat leerlingen zowel voor, tijdens als na het maken van de taak in geringe mate aan metacognitieve activiteiten doen. De leerlingen geven namelijk aan gemiddeld 'soms' aan taakanalyse, planning, monitoring en zelfevaluatie te doen. Met betrekking tot zelfevaluatie blijkt bovendien dat de leerlingen na het maken van hun schoolwerk veel meer het leerproduct controleren, i.e. antwoorden nakijken of checken of ze niets vergeten zijn, en in veel mindere mate het proces evalueren, i.e. reflecteren over de gehanteerde strategie of aanpak. Op het motivationele domein blijkt dat leerlingen vooral autonoom gemotiveerd zijn. Ze doen hun best voor school omdat ze het als persoonlijk zinvol ervaren voor zichzelf of voor later (geïdentificeerde regulatie). Nog op het motivationele domein is vast te stellen dat leerlingen gemiddeld 'soms' tot 'bijna altijd' doorzetten bij het maken van hun schoolwerk. Tot slot blijkt dat leerlingen gemiddeld wat twijfelen omtrent de mate waarin ze zichzelf goed vinden op bepaalde aspecten van zelfregulatie (selfefficacy regulatie) en motivatie (self-efficacy motivatie). Zo vinden ze zich maar matig goed in het plannen van hun schoolwerk, het onderscheiden van hoofd- en bijzaken, het maken van schema's of mindmaps, het controleren van hun manier van werken en zichzelf motiveren bij het maken van hun schoolwerk.
26
Tabel 1 Beschrijvende statistiek (gemiddelde en standaarddeviatie) per subschaal op de vragenlijst
Pretest
Algemeen
Posttest
Laag
Hoog
presterende
presterende
leerlingen
leerlingen
Algemeen
Laag
Hoog
presterende
presterende
leerlingen
leerlingen
Subschaal
M (SD)
M (SD)
M (SD)
M (SD)
M (SD)
M (SD)
Taakanalyse
3.25 (0.78)
3.23 (0.79)
3.26 (0.78)
3.30 (0.59)
3.34 (0.67)
3.28 (0.54)
Planning
3.37 (0.83)
3.23 (0.76)
3.46 (0.87)
3.58 (0.73)
3,47 (0,74)
3,65 (0.72)
Oppervlakkige leerstrategieën
3.74 (0.78)
3.48 (0.79)
3.91 (0.74)
3.99 (0.63)
3.89 (0.72)
4.05 (0.57)
Diepgaande leerstrategieën
3.21 (0.78)
2.87 (0.69)
3.43 (0.77)
3.44 (0.60)
3.34 (0.66)
3.51 (0.56)
Doorzettingsvermogen
3.92 (0.70)
3.79 (0.66)
4.02 (0.72)
3.91 (0.66)
3.90 (0.66)
3.92 (0.67)
Monitoring
3.48 (0.68)
3.34 (0.67)
3.57 (0.67)
3.62 (0.59)
3.60 (0.60)
3.64 (0.59)
Motivatiestrategieën
3.60 (0.87)
3.30 (0.86)
3.80 (0.82)
3.63 (0.77)
3.55 (0.85)
3.67 (0.72)
Zelfevaluatie - productevaluatie
3.73 (0.86)
3.65 (0.92)
3.79 (0.83)
4.03 (0.63)
3.93 (0.77)
4.10 (0.51)
Zelfevaluatie - procesevaluatie
2.79 (0.95)
2.65 (1.07)
2.89 (0.85)
2.86 (0.81)
2.91 (0.88)
2.83 (0.77)
Self-efficacy regulatie
3.44 (0.65)
3.25 (0.68)
3.57 (0.61)
3.48 (0.53)
3.45 (0.45)
3.50 (0.58)
Self-efficacy motivatie
3.78 (0.74)
3.70 (0.89)
3.84 (0.62)
3.71 (0.67)
3.71 (0.67)
3.71 (0.68)
Externe regulatie
2.22 (0.89)
2.46 (0.87)
2.06 (0.88)
2.34 (0.99)
2.54 (1.05)
2.21 (0.93)
Geïntrojecteerde regulatie
3.07 (0.83)
3.00 (0.79)
3.11 (0.87)
3.06 (0.88)
3.22 (0.89)
2.95 (0.87)
Geïdentificeerde regulatie
4.01 (0.74)
3.74 (0.87)
4.18 (0.57)
4.24 (0.51)
4.10 (0.55)
4.33 (0.47)
Interne regulatie
2.77 (1.04)
2.62 (1.14)
2.87 (0.97)
2.57 (0.82)
2.64 (0.84)
2.52 (0.82)
27
1.2.
Think-aloud
Uit een eerste algemene analyse blijkt dat leerlingen tijdens het instuderen van een tekst vooral cognitieve activiteiten uitvoeren (78.71%) en slechts in geringe mate aan metacognitieve (21.22%) en motivationele activiteiten (0.07%) doen. Cognitieve domein Wat betreft het cognitieve domein kon vastgesteld worden dat leerlingen vooral organisatiestrategieën (61.79%) hanteren. Leerlingen maken een schema/mind map of ze nemen notities van belangrijke informatie (verdichtend structureren) (50% van alle units die organisatiestrategieën weerspiegelen). Daarnaast gaan leerlingen ook belangrijke informatie onderlijnen, markeren of nummeren (aanvullend structureren) (eveneens 50% van alle units die organisatiestrategieën weerspiegelen). De meesten onder hen (n=10) structureren hun eigen notities en schema's in plaats van de brontekst (n = 5). Herhalingsstrategieën werden in minder mate gehanteerd (11,23%). Indien de leerlingen deze strategieën toch toepassen, dan gaan ze de tekst vaker memoriseren in plaats van ze te herlezen (59,26% van alle units die herhalingsstrategieën weerspiegelen). Verder kan er vastgesteld worden dat meer leerlingen de brontekst gingen memoriseren (n = 9) dan hun eigen notities (n = 7). Echter dient opgemerkt te worden dat wanneer leerlingen hun eigen nota's memoriseren ze dit vaker deden (71.88% van alle units die het memoriseren weerspiegelen). Tot slot maken leerlingen slechts in geringe mate gebruik van elaboratiestrategieën (5,69%). Leerlingen gaan hierbij vooral zaken uit de tekst koppelen aan hun voorkennis (39.02% van alle units die elaboratiestrategieën weerspiegelen). Metacognitieve domein Bij het instuderen van een tekst voeren de leerlingen ook activiteiten op het metacognitieve domein uit (21,22% van alle gecodeerde units). Voor ze van start gaan met het instuderen van de tekst doen de leerlingen in geringe mate aan taakanalyse en planning (10.13% van alle units op het metacognitieve domein). Meer leerlingen gaan vaker de taak analyseren dan plannen. Zo bepaalt geen enkele leerling vooraf hoeveel tijd hij of zij aan de taak zou spenderen. Bij het analyseren van de taak gaan de leerlingen vooral het gevraagde achterhalen. Daarbij stellen meer leerlingen extra vragen aan de onderzoeker (n = 8) dan het doel van de taak te verwoorden (n = 1).
Tijdens het maken van de taak volgen de leerlingen hun leerproces vooral op via monitoring activiteiten (67,65% van alle units op het metacognitieve domein). Tijdens dit monitoren gaan de leerlingen vooral na of de antwoorden op hun zelfgemaakte vragen juist zijn of controleren ze na het opzeggen van de tekst of ze alles correct opgezegd hebben en niets vergeten te vermelden zijn (tussentijds controleren) (67,63% van alle units die monitoring weerspiegelen). Tussentijds spieken bij
28
het opzeggen van de tekst wordt veel minder geobserveerd (5,80% van alle units die monitoring weerspiegelen). Verder is het merendeel van het adaptief strategiegebruik tijdens het instuderen van de tekst toe te schrijven aan het verbeteren van fouten tijdens het maken van samenvattingen, mindmaps of het opstellen van vragen (61,11% van alle units die adaptief strategiegebruik weerspiegelen).
Na het instuderen van de tekst blijft er nog één metacognitieve activiteit over, namelijk die van zelfevaluatie (3,59% van alle units op het metacognitieve domein). Opvallend meer units worden daarbij toegekend aan activiteiten van productevaluatie door de leerlingen zoals uitspraken over de beheersing van de tekst ('Ik heb de tekst wel een beetje verstaan') of het snel overzien van de tekst om na te gaan of ze de tekst voldoende beheersen vooraleer over te gaan naar de test (64,29% van alle units die zelfevaluatie weerspiegelen). In veel mindere mate worden door de leerlingen uitspraken gedaan over de gebruikte aanpak van de taak (14,29% van alle units die zelfevaluatie weerspiegelen). Ook het aantal leerlingen verschilt bij beide vormen van evaluatie: slechts twee leerlingen evalueren hun proces in tegenstelling tot zeven leerlingen die aan productevaluatie doen. Motivationele domein Activiteiten op het motivationele domein komen slechts in zeer beperkte mate voor (0,07% van alle gecodeerde units). Zo doet geen enkele leerling bij het starten van de taak een uitspraak omtrent de eigen
bekwaamheid in functie
van
de
leertaken
(zelfeffectiviteit). Uitspraken
over de
moeilijkheidsgraad van de taak of de interesse die de leerling heeft om de tekst over de pinguïns te lezen worden in zeer beperkte mate geobserveerd (n = 2). Tijdens het instuderen van de tekst maakt slechts één leerling gebruik van motivatiestrategieën. Deze leerling motiveert zich via positieve selftalk ('Ik kan het'). Affectieve monitoring (interesse/motivatie voor de taak) treedt slechts in geringe mate op (0,03% van alle units die monitoring activiteiten weerspiegelen). Affectieve reacties bij het evalueren van zichzelf na het maken van de taak worden eveneens in zeer beperkte mate geobserveerd.
29
Tabel 2 Overzicht van de gebruikte zelfregulerende strategieën tijdens het instuderen van de tekst gedurende de think aloud
Schaal
Pretest Freq. (%)
N (Max.)1
Freq. (%)
N (Max.)
23 (1.60)
13 (3)
14 (0.81)
11 (2)
Geheel overzien/ verkennen
8 (0.55)
8 (1)
5 (0.29)
5 (1)
Gevraagde achterhalen/ doelen stellen
9 (0.62)
8 (2)
9 (0.52)
9 (1)
Activeren voorkennis
4 (0.28)
3 (2)
0 (0.00)
0 (0)
Taakpercepties
2 (0.14)
2 (1)
0 (0.00)
0 (0)
8 (0.55)
5 (2)
6 (0.35)
3 (2)
Tijdsplanning
0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
Aanpak plannen
8 (0.55)
5 (2)
6 (0.35)
4 (2)
0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
162 (11.23)
16 (35)
152 (8.76)
15 (22)
Herlezen
66 (4.58)
12 (19)
61 (3.51)
13 (10)
Memoriseren
96 (6.66)
13 (23)
91 (5.24)
12 (21)
891 (61.79)
15 (127)
1273 (73.33)
14 (190)
Aanvullend structureren
445 (30.86)
12 (102)
827 (47.64)
12 (172)
Verdichtend structureren
446 (30.93)
14 (55)
446 (25.69)
12 (62)
Taakanalyse
Planning
Zelfeffectiviteit Herhalingsstrategieën
Organisatiestrategieën
1
Posttest
N verwijst naar het aantal protocollen waarin de leerstrategie voorkomt en het maximum aantal keer voorkomen binnen één protocol
30
82 (5.69)
13 (17)
53 (3.05)
9 (11)
Parafraseren
18 (1.25)
8 (5)
16 (0.92)
5 (11)
Relateren aan voorkennis
32 (2.22)
9 (6)
13 (0.75)
5 (5)
Concepten aan elkaar relateren
21 (1.46)
10 (6)
14 (0.81)
5 (6)
Persoonlijke mening geven
11 (0.76)
5 (4)
10 (0.58)
6 (3)
1 (0.07)
1 (1)
0 (0.00)
0 (0)
Positieve self-talk
1 (0.07)
1 (1)
0 (0.00)
0 (0)
Taken interessanter maken
0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
Task value benadrukken
0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
Zichzelf belonen
0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
207 (14.36)
16 (36)
177 (10.20)
15 (36)
Monitoring van begrip
14 (0.97)
7 (4)
38 (2.19)
12 (7)
Monitoring van vooruitgang
46 (3.19)
11 (9)
26 (1.50)
11 (6)
Tussentijds controleren
140 (9.71)
15 (34)
103 (5.93)
14 (25)
Affectieve monitoring
7 (0.49)
4 (4)
10 (0.58)
6 (4)
54 (3.74)
13 (15)
50 (2.88)
6 (15)
Herlezen na verwarring
7 (0.49)
5 (2)
14 (0.81)
8 (3)
Fouten verbeteren
33 (2.29)
12 (15)
24 (1.38)
7 (10)
Self-instruction
14 (0.97)
6 (7)
12 (0.69)
5 (4)
Elaboratiestrategieën
Motivatiestrategieën
Monitoring
Adaptief strategiegebruik
31
14 (0.97)
8 (3)
11 (0.63)
9 (2)
Zelfevaluatie m.b.t. het product
9 (0.62)
7 (2)
8 (0.46)
8 (1)
Zelfevaluatie m.b.t. het proces
2 (0.14)
2 (1)
1 (0.06)
1 (1)
Affectieve reacties
3 (0.21)
3 (1)
2 (0.12)
2 (1)
Zelfevaluatie
TOTAAL
1442 (100.00)
1736 (100.00)
Noot: N = 16
32
2. Hoe evolueren de zelfregulerende leerstrategieën bij het instuderen van een tekst tijdens de overgang van het lager naar het secundair onderwijs? 2.1.
Vragenlijst
De resultaten van de mixed ANOVA laten zien dat er geen significant hoofdeffect van 'tijd' werd vastgesteld voor de volgende subschalen: taakanalyse (F(1, 68) = 0.44, p = .511), doorzettingsvermogen (F(1, 68) = 0.02, p = .909), motivatiestrategieën (F(1, 68) = 0.34, p = .562), zelfevaluatie - procesevaluatie (F(1, 68) = 0.57, p = .452), externe regulatie (F(1, 68) = 0.66, p = .419), interne regulatie (F(1, 68) = 1.97, p = .165), self-efficacy regulatie (F(1, 68) = 0.84, p = .363) en self-efficacy motivatie (F(1, 68) = 0.40, p = .528). Met betrekking tot de andere subschalen wordt met de mixed ANOVA echter wel een significant hoofdeffect van 'tijd' gevonden voor de volgende subschalen: planning (F(1, 68) = 4.72, p = .033), oppervlakkige leerstrategieën (F(1, 68) = 9,54, p = .003), diepgaande leerstrategieën (F(1, 68) = 13.64, p = .000), monitoring (F(1, 68) = 4.15, p = .046), zelfevaluatie - productevaluatie (F(1, 68) = 9.36, p = .003) en geïdentificeerde regulatie (F(1, 68) = 9.38, p = .003). Op basis van tabel 4 kan afgeleid worden dat de leerlingen op alle bovengenoemde subschalen significant hoger scoren. 2.2.
Think-aloud
De Wilcoxon Signed-Ranked test geeft aan dat er geen significante effecten waar te nemen zijn voor alle hoofdcategorieën tijdens de overgang van het lager onderwijs (pretest) naar het secundair onderwijs (posttest): taakanalyse (Z = -1.793 , p = .073), planning (Z = -1.000, p = .317), self-efficacy (Z = 0.000, p = 1.000), herhalingsstrategieën (Z = -0.157, p = .875), organisatiestrategieën (Z = -1.108, p = .268), elaboratiestrategieën (Z = -1.073, p = .283), motivatiestrategieën (Z = -1.000, p = .317), monitoring (Z = -0.467, p = 0.640), adaptief strategiegebruik (Z = -0.347, p = .729), zelfevaluatie (Z = -0.431, p = .666). Aan de hand van Tabel 2 wordt een gedetailleerdere kijk gegeven op de bekomen resultaten voor de verschillende domeinen. Daaruit blijkt dat leerlingen in het eerste middelbaar vooral cognitieve activiteiten blijven uitvoeren en slechts in geringe mate nog metacognitieve activiteiten verrichten. Motivationele activiteiten worden (bijna) niet meer uitgevoerd. Gedurende de overgang van lager naar secundair onderwijs kan verder vastgesteld worden de cognitieve activiteiten stijgen en de metacognitieve en motivationele activiteiten dalen (zie tabel 3).
33
Tabel 3 Absolute en relatieve frequenties domeinen ZRL op de pretest en posttest
Pretest
Posttest
Freq. (%)
Freq. (%)
Cognitief
1135 (78.71)
1478 (85.14)
Metacognitief
306 (21.22)
258 (14.87)
Motivationeel
1 (0.07)
0 (0.00)
Cognitieve domein Wat betreft het cognitieve domein gebruiken de leerlingen vooral organisatiestrategieën zowel in het zesde leerjaar als in het eerste middelbaar. Tijdens de overgang naar het secundair onderwijs hanteren de leerlingen nog meer organisatiestrategieën. Ze gaan dan vooral nog meer structuur aanbrengen door belangrijke informatie te markeren of te nummeren (aanvullend structureren), en dit vooral bij de brontekst. Het verdichtend structureren neemt af in het eerste middelbaar. Echter valt bij naderhand op dat ondanks deze afname het aantal units wat betreft het maken van een schema of mindmap, een onderdeel van verdichtend structureren, gestegen is tijdens de overgang van 135 naar 253 units. Het maken van schema's of mindmaps vertegenwoordigt op deze manier 56.73% van alle units die verdichtend structureren weerspiegelen in het eerste middelbaar en kent aldus een positieve evolutie. Verder blijven leerlingen herhalingsstrategieën hanteren, al neemt dit percentage af tijdens de overgang naar het eerste middelbaar, dit zowel voor het herlezen als het memoriseren. Ook het gebruik van elaboratiestrategieën kent een afname in het eerste middelbaar. Het zijn vooral de subcategorieën in verband met Informatie in eigen woorden formuleren (parafraseren), informatie aan voorkennis relateren en onderling bepaalde centrale concepten aan elkaar relateren die sterk afnemen. Metacognitieve domein Algemeen valt uit tabel 3 af te leiden dat de metacognitieve activiteiten dalen tijdens de overgang naar het eerste middelbaar. Voor de leerlingen van start gaan met het instuderen van de brontekst analyseren of plannen ze op beide meetmomenten in zeer geringe mate de taak. Taakanalyse hield in het zesde leerjaar voornamelijk het achterhalen van het doel van de opdracht in, naast het vluchtig screenen ervan. Een klein aantal leerlingen activeerde ook in zeer beperkte mate zijn/haar voorkennis. In het eerste middelbaar doet echter niemand dat meer van de leerlingen. Planning blijft eveneens beperkt tot het plannen van de aanpak van de taak en neemt zowel in aantal units als in aantal leerlingen af. Tijdens het maken van de taak monitoren de leerlingen hun leerproces, zowel in het zesde leerjaar als in het eerste middelbaar. Al blijft het aantal leerlingen die deze strategie toepassen quasi gelijk, toch 34
daalt deze activiteit in het eerste middelbaar. Nagenoeg alle subcategorieën van monitoring dalen, behalve monitoring van begrip kent een lichte stijging. Leerlingen geven meer uiting aan een inhoudelijke onduidelijkheid bij het lezen van de brontekst ('Dat heb ik niet begrepen') of doen uitspraken over het inzicht in de inhoud van de brontekst ('Nu begrijp ik het'). De subcategorie tussentijds controleren blijft voor de meeste leerlingen de meest gehanteerde strategie van monitoring in het eerste middelbaar. Leerlingen gaan hierbij in het eerste middelbaar uitsluitend nog controleren of ze juist zijn na het opzeggen van de brontekst of de schema's en als ze niets vergeten zijn. Piepen naar de brontekst tijdens het memoriseren komt niet meer voor. Wat betreft adaptief strategiegebruik kan vastgesteld worden dat ook deze strategie een lichte daling kent tijdens de overgang naar het eerste middelbaar. Ook het aantal leerlingen die de strategie toepast is gehalveerd. Het vaakst blijven leerlingen hun fouten verbeteren. Aansluitend bij de lichte stijging van monitoring van begrip tijdens de overgang naar het eerste middelbaar valt hier eveneens op te merken dat de leerlingen in het eerste middelbaar (delen van) de brontekst ietwat vaker gaan herlezen nadat ze uiting gegeven hebben van een inhoudelijke verwarring bij het lezen ervan. Na het instuderen van de tekst gaan de leerlingen op beide meetmomenten in zeer beperkte mate zichzelf achteraf evalueren. Deze leerstrategie neemt verder af in het eerste middelbaar. De beheersing van de brontekst nagaan (zelfevaluatie m.b.t. het product) hierbij blijft nog steeds de meest gehanteerde strategie in het eerste middelbaar. Alvorens ze effectief aan de toets beginnen zeggen de leerlingen nog eens vlug alles wat ze nog weten over de brontekst op, bekijken ze deze nog eens vluchtig of controleren ze of ze alles gelezen en geleerd hebben. Zichzelf evalueren over de gebruikte aanpak komt nauwelijks nog voor na de overgang. Motivationele domein Zoals af te leiden valt uit Tabel 3 worden activiteiten op het motivationele domein maar zeer zelden tot niet gesteld door de leerlingen op beide meetmomenten. Voor het starten van de taak doet geen enkele leerling een uitspraak omtrent de eigen bekwaamheid (zelfeffectiviteit), dit zowel in het zesde leerjaar als in het eerste middelbaar. Ook tijdens het instuderen van de tekst worden amper motivationele activiteiten uitgevoerd. Zo hanteert niemand van de leerlingen nog motivatiestrategieën. Uitspraken tijdens het uitvoeren van de taak omtrent de interesse of moeilijkheidsgraad ervan (affectieve monitoring) komen vaker voor in het eerste middelbaar, maar nog steeds is dit percentage verwaarloosbaar klein. Na het maken van de taak blijven affectieve reacties ook vaak uit bij de leerlingen in het eerste middelbaar.
35
Ter conclusie geven figuren 2, 3, 4 en 5 nog een overzicht van het strategiegebruik op individueel leerling niveau zowel in het zesde leerjaar en als in het eerste middelbaar. Over het algemeen kan vastgesteld worden dat op het cognitieve domein leerlingen gedurende de overgang vooral organisatiestrategieën blijven hanteren. Herhalingsstrategieën blijven ook nog altijd gebruikt worden in het eerste middelbaar, al zij het in mindere mate. Elaboratiestrategieën worden opvallend door minder leerlingen gehanteerd in het eerste middelbaar. Wat betreft de strategieën die leerlingen op het metacognitieve domein uitvoeren is algemeen een daling vast te stellen. Leerlingen blijven niettemin vooral hun leerproces monitoren (monitoring) en hun strategiegebruik aanpassen (adaptief strategiegebruik). Zelfevaluatie komt nog slechts bij een kleiner aantal leerlingen in mindere mate voor. Tot slot, het gebruik van strategieën op het motivationele domein blijft, ook na de overgang naar het eerste middelbaar, uiterst zeldzaam. Overkoepelend valt op te merken dat er veel individuele verschillen waarneembaar zijn tussen de leerlingen. Dit zowel naar frequenties van zelfregulerende strategieën als naar verscheidenheid in de verschillende combinaties aan zelfregulerende strategieën die leerlingen hanteren.
36
Leerling
Individueel strategiegebruik pretest 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Taakanalyse Planning Zelfeffectiviteit Herhalingsstrategieën Organisatiestrategieën Elaboratiestrategieën Motivatiestrategieën Monitoring Adaptief strategiegebruik Zelfevaluatie 0
50
100
150
200
250
Absolute frequentie
Figuur 2 Individueel strategiegebruik pretest (absolute frequenties)
Leerling
Individueel strategiegebruik pretest 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Taakanalyse Planning Zelfeffectiviteit Herhalingsstrategieën Organisatiestrategieën Elaboratiestrategieën Motivatiestrategieën Monitoring Adaptief strategiegebruik Zelfevaluatie 0%
20%
40%
60%
80%
100%
Percentages
Figuur 3 Individueel strategiegebruik pretest (percentages)
37
Leerling
Individueel strategiegebruik posttest 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Taakanalyse Planning Zelfeffectiviteit Herhalingsstrategieën Organisatiestrategieën Elaboratiestrategieën Motivatiestrategieën Monitoring Adaptief strategiegebruik Zelfevaluatie 0
50
100
150
200
250
Absolute frequentie
Figuur 4 Individueel strategiegebruik posttest (absolute frequenties)
Leerling
Individueel strategiegebruik posttest 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Taakanalyse Planning Zelfeffectiviteit Herhalingsstrategieën Organisatiestrategieën Elaboratiestrategieën Motivatiestrategieën Monitoring Adaptief strategiegebruik Zelfevaluatie 0%
20%
40%
60%
80%
100%
Relatieve frequenties
Figuur 5 Individueel strategiegebruik posttest (percentages)
38
3. Zijn er verschillen in de evolutie van de zelfregulerende strategieën naargelang het prestatieniveau van de leerlingen? 3.1.
Vragenlijst
Op basis van de mixed ANOVA werd een significant interactie-effect tussen 'tijd' en 'prestatieniveau' gevonden voor de subschalen diepgaande leerstrategieën (F(1, 68) = 6.676, p= .012) en geïntrojecteerde regulatie (F(1, 68 = 1.238, p = .049). Uit tabel 1 valt af te leiden dat wat betreft diepgaande leerstrategieën zowel hoog presterende als laag presterende leerlingen significant hoger scoren op de posttest voor het gebruik van diepgaande leerstrategieën. De stijging van het zesde leerjaar naar het eerste middelbaar bij de laag presterende leerlingen is echter wel veel sterker dan bij de hoog presterende leerlingen. Wat betreft geïntrojecteerde regulatie gaan hoog presterende leerlingen er significant op achteruit doorheen de tijd. Zij doen aldus minder hun best voor school omwille van het ervaren van gevoelens van schuld of schaamte. Laag presterende leerlingen daarentegen scoren significant hoger op de posttest voor geïntrojecteerde regulatie (zie tabel 1). Met betrekking tot de volgende subschalen werden geen significante interactie-effecten tussen 'tijd' en 'prestatieniveau' gevonden: taakanalyse (F(1, 68) = 0.22, p = .638), planning (F(1, 68) = 0.07, p = .800), oppervlakkige leerstrategieën (F(1, 68) = 2.38, p = .127), doorzettingsvermogen (F(1, 68) = 1.81, p = .183), monitoring (F(1, 68) = 1.34, p = .250), motivatiestrategieën (F(1, 68) = 3.47, p = .067), zelfevaluatie - productevaluatie (F(1, 68) = 0.05, p = .822), zelfevaluatie - procesevaluatie (F(1, 68) = 1.46, p = .231), self-efficacy regulatie (F(1, 68) = 3.46, p = .067) en self-efficacy motivatie (F(1, 68) = 528, p = .470), externe regulatie (F(1, 68) = 0.08, p = .773), geïdentificeerde regulatie (F(1, 68) = 1.59, p = .212), interne regulatie (F(1, 68) = 2.59, p = .112). 3.2.
Think-aloud
Uit een eerste algemene analyse blijkt dat zowel laag als hoog presterende leerlingen tijdens het instuderen van een tekst vooral cognitieve activiteiten uitvoeren en slechts in geringe mate aan metacognitieve activiteiten doen. Motivationele activiteiten voeren beide groepen leerlingen niet tot nauwelijks uit. Gedurende de overgang van lager naar secundair onderwijs kan verder vastgesteld worden dat zowel voor laag als hoog presterende leerlingen de cognitieve activiteiten stijgen en de metacognitieve activiteiten dalen.
39
Tabel 4 Absolute en relatieve frequentie domeinen ZRL op de pretest en posttest naargelang prestatieniveau
Laag presterende leerlingen
Hoog presterende leerlingen
Pretest
Posttest
Pretest
Posttest
Freq. (%)
Freq. (%)
Freq. (%)
Freq. (%)
Cognitief
584 (83.20)
545 (89.05)
551 (74.46)
933 (83.00)
Metacognitief
117 (16.66)
67 (10.94)
189 (25.55)
191 (16.99)
Motivationeel
1 (0.14)
0 (0.00)
0 (0.00)
0 (0.00)
40
Tabel 5 Vragenlijst - Gemiddelden en standaarddeviaties voor de schalen van zelfregulerend leren
Laag presterende leerlingen Pretest
Hoog presterende leerlingen
Posttest
Pretest
Posttest
Schaal
Freq. (%)
N (Max.)2
Freq. (%)
N (Max.)
Freq. (%)
N (Max.)
Freq. (%)
N (Max.)
Taakanalyse
6 (0.85)
4 (2)
4 (0.65)
3 (2)
17 (2.30)
9 (3)
10 (0.89)
8 (2)
Geheel verkennen 3 (0.43)
3 (1)
1 (0.16)
1 (1)
5 (0.68)
5 (1)
4 (0.36)
4 1)
Gevraagde achterhalen 3 (0.43)
3 (1)
3 (0.49)
3 (1)
6 (0.81)
5 (2)
6 (0.53)
6 (1)
Activeren voorkennis 0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
4 (0.54)
3 (2)
0 (0.00)
0 (0)
Taakpercepties 0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
2 (0.27)
2 (1)
0 (0.00)
0 (0)
1 (0.14)
1(1)
1 (0.16)
1 (1)
7 (0.95)
4 (2)
5 (0.44)
3 (2)
Tijdsplanning 0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
Aanpak plannen 1 (0.14)
1 (1)
1 (0.16)
1 (1)
7 (0.95)
4 (2)
5 (0.44)
3 (2)
Zelfeffectivite
0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
Herhalingsstrategieën
88 (12.54)
6 (35)
19 (3.10)
5 (8)
74 (10.00)
10 (28)
133 (11.83)
10 (22)
Planning
2
N verwijst naar het aantal protocollen waarin de leerstrategie voorkomt en het maximum aantal keer voorkomen binnen één protocol
41
(Her)lezen 50 (7.12)
6 (19)
17 (2.78)
5 (7)
16 (2.16)
6 (5)
44 (3.91)
8 (10)
Memoriseren 38 (5.41)
6 (19)
2 (0.33)
2 (1)
58 (7.84)
7 (23)
89 (7.92)
10 (21)
465 (66.24)
6 (127)
518 (84.64)
5 (179)
426 (57.57)
9 (110)
755 (67.17)
9 (190)
Aanvullend structureren 285 (40.60)
5 (102)
348 (56.86)
4 (172)
160 (21.62)
7 (71)
479 (42.62)
8 (154)
Verdichtend structureren 180 (25.64)
5 (55)
170 (27.78)
4 (62)
266 (35.95)
9 (42)
276 (24.56)
8 (61)
5 (17)
8 (1.31)
1 (8)
51 (6.89)
8 (14)
45 (4.00)
9 (12)
4 (1)
0 (0.00)
0 (0)
14 (1.89)
4 (5)
16 (1.42)
5 (11)
Relateren aan voorkennis 10 (1.42)
2 (6)
0 (0.00)
0 (0)
22 (2.97)
7 (6)
13 (1.16)
5 (5)
Concepten aan elkaar relateren 11 (1.57)
4 (6)
6 (0.98)
1 (6)
10 (1.35)
6 (3)
8 (0.71)
4 (4)
Persoonlijke mening geven 6 (0.85)
2 (4)
2 (0.33)
1 (2)
5 (0.68)
3 (3)
8 (0.71)
5 (3)
1 (0.14)
1 (1)
0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
Positieve self-talk 1 (0.14)
1 (1)
0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
Taken interessanter maken 0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
Task value benadrukken 0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
Zichzelf belonen 0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
0 (0.00)
0 (0)
Organisatiestrategieën
Elaboratiestrategieën
31 (4.42)
Parafraseren 4 (0.47)
Motivatiestrategieën
42
73 (10.40)
6 (30)
40 (6.54)
5 (15)
134 (18.11)
10 (36)
137 (12.19)
10 (36)
3 (4)
13 (2.12)
4 (6)
8 (1.08)
4 (4)
25 (2.22)
8 (7)
4 (9)
8 (1.31)
3 (4)
25 (3.38)
7 (9)
18 (1.60)
8 (6)
Tussentijds controleren 41 (5.84)
6 (20)
15 (2.45)
4 (9)
99 (13.38)
9 (34)
88 (7.83)
10 (25)
Affectieve monitoring 5 (0.71)
2 (4)
4 (0.65)
3 (2)
2 (0.27)
2 (1)
6 (0.53)
3 (4)
4 (15)
19 (3.10)
4 (9)
22 (2.97)
9 (6)
31 (2.76)
6 (15)
2 (2)
5 (0.82)
3 (2)
4 (0.54)
3 (2)
9 (0.80)
5 (3)
Fouten verbeteren 20 (2.85)
4 (15)
9 (1.47)
3 (4)
13 (1.76)
8 (4)
15 (1.33)
4 (10)
Self-instruction 9 (1.28)
3 (7)
5 (0.82)
2 (4)
5 (0.68)
3 (2)
7 (0.62)
3 (4)
5 (0.71)
3 (2)
3 (0.49)
2 (2)
9 (1.22)
5 (3)
8 (0.71)
7 (2)
Zelfevaluatie m.b.t. product 3 (0.43)
2 (2)
2 (0.33)
2 (1)
6 (0.81)
5 (2)
6 (0.53)
6 (1)
Zelfevaluatie m.b.t. proces 0 (0.00)
0 (0)
1 (0.16)
1 (1)
2 (0.27)
2 (1)
0 (0.00)
0 (0)
Affectieve reacties 2 (0.28)
2 (1)
0 (0.00)
0 (0)
1 (0.14)
1 (1)
2 (0.18)
2 (1)
Monitoring
Monitoring van begrip 6 (0.85) Monitoring van vooruitgang 21 (2.99)
Adaptief strategiegebruik
32 (4.56)
Herlezen na verwarring 3 (0.43)
Zelfevaluatie
TOTAAL
702 (100)
612 (100)
740 (100)
1124 (100)
Noot: N = 16
*Nlaag presterende leerlingen = 6, Nhoog presterende leerlingen = 10
43
Op basis van Tabel 5 wordt een gedetailleerdere beschrijving gegeven van de bekomen resultaten tijdens de think aloud. Cognitieve domein Wat betreft het cognitieve domein gebruiken beide groepen leerlingen vooral organisatiestrategieën zowel in het zesde leerjaar als in het eerste middelbaar. Bovendien valt op te merken dat tijdens de overgang naar het secundair onderwijs beide groepen leerlingen nog meer organisatiestrategieën hanteren. Leerlingen gaan dan vooral nog meer structuur aanbrengen door belangrijke informatie te markeren of te nummeren (aanvullend structureren). Vooral de hoog presterende leerlingen kennen hierin een duidelijke evolutie. Bijna iedereen onder hen duidt tijdens de posttest meer belangrijke informatie aan. Dit in tegenstelling tot de laag presterende leerlingen waar de stijging te wijten is aan slechts twee leerlingen.
Absolute frequentie
Aanvullend structureren 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0
Pretest Posttest
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Hoog presterende leerling
Figuur 6 Absolute frequentie aanvullend structureren bij hoog presterende leerlingen
Verder blijkt uit de resultaten dat er in het eerste middelbaar een toename is van het aantal hoog presterende leerlingen die een schema of mindmap maken na een eerste lezing van de brontekst (verdichtend structureren). In het zesde leerjaar noteerden deze leerlingen nog veel meer losse woorden of zinnen. Dit verklaart de hogere relatieve frequentie op de pretest. Wat betreft de laag presterende leerlingen blijft de relatieve frequentie voor verdichtend structureren nagenoeg ongewijzigd tijdens de overgang naar het eerste middelbaar. Op vlak van aanpak zijn echter wel veranderingen op te merken. De helft van het aantal laag presterende leerlingen hanteert dezelfde aanpak (losse woorden of volledige zinnen noteren). De andere helft past hun aanpak aan. Beide groepen leerlingen hanteren op beide meetmomenten ook herhalingstrategieën. Evenwel blijkt dat het gebruik hiervan door laag presterende leerlingen in het eerste middelbaar afneemt, terwijl het bij hoog presterende leerlingen stabiel blijft. Dit zowel voor het (her)lezen als het memoriseren. 44
Niettegenstaande is er bij de hoog presterende leerlingen een verschuiving merkbaar. In het zesde leerjaar herlazen of memoriseerden ze de brontekst in tegenstelling tot het eerste middelbaar waar ze dit voor hun eigen schema's of mindmaps doen. Voor wat betreft het memoriseren valt bovendien op dat alle laag presterende leerlingen dit tijdens de pretest deden terwijl dit op de posttest slechts door twee leerlingen werd toegepast.
Herhalingsstrategieën 40 Absolute frequentie
35 30 25 20
Pretest
15
Posttest
10 5 0 1
2
3
4
5
6
Laag presterende leerlingen
Figuur 7 Absolute frequenties herhalingsstrategieën bij laag presterende leerlingen
Tot slot kan vastgesteld worden dat elaboratiestrategieën door beide groepen leerlingen op beide meetmomenten slechts in beperkte mate gebruikt worden in vergelijking met de andere cognitieve leerstrategieën. Meer nog, in het eerste middelbaar neemt deze strategie voor zowel laag als hoog presterende leerlingen af. Verder valt op voor wat betreft het aantal laag presterende leerlingen dat waar bijna iedereen in het zesde leerjaar een elaboratiestrategie hanteerde (n = 5), slechts één leerling dit nog maar doet in het eerste middelbaar. Bij de hoog presterende leerlingen blijft het aantal leerlingen op beide meetmomenten quasi gelijk. In het eerste middelbaar is dit zelfs negen op de tien leerlingen. Metacognitieve domein Algemeen valt uit tabel 5 af te leiden dat de metacognitieve activiteiten voor beide groepen leerlingen dalen tijdens de overgang naar het eerste middelbaar. Voor beide groepen van start gingen met het instuderen van de brontekst analyseren of plannen ze op beide meetmomenten in zeer geringe mate de taak. Taakanalyse hield voornamelijk het achterhalen van het doel van de opdracht in, naast het vluchtig screenen ervan. Bovendien analyseerden meer hoog presterende leerlingen vaker de taak zowel in het zesde leerjaar (n = 9) als in het eerste middelbaar (n = 8) in vergelijking met de laag presterende leerlingen (npre = 4, npost = 3). Als beide groepen
45
leerlingen al één of andere planning maakten, dan bleef dit op beide meetmomenten beperkt tot het plannen van hun aanpak al dan niet voorafgaand aan de taak of na het afronden van een deeltaak. Overigens blijkt dat meer hoog presterende leerlingen (npre = 4, npost = 3) hun aanpak verwoorden ten opzichte van laag presterende leerlingen (npre = 1, npost = 1). Tijdens het maken van de taak monitoren beide groepen leerlingen hun leerproces. Hoog presterende leerlingen doen dit bovendien vaker dan laag presterende leerlingen op beide meetmomenten. Een algemene trend voor beide groepen leerlingen is weliswaar het dalen van deze activiteit in het eerste middelbaar. Nagenoeg alle subcategorieën van monitoring dalen, behalve monitoring van begrip kent een lichte stijging voor beide groepen leerlingen. Hierbij verdubbelt ook het aantal hoog presterende leerlingen (npre = 4, npost = 8) dat blijk geeft van een inhoudelijke verwarring of inzicht toont in de brontekst.
Monitoring bij laag presterende leerlingen 12
Relatieve frequentie
10 8 6
Pretest
4
Posttest
2 0 Algemeen
Begrip
Vooruitgang
Tussentijds controleren
Figuur 8 Relatieve frequenties subcategorieën monitoring bij laag presterende leerlingen
46
Relatieve frequentie
Monitoring bij hoog presterende leerlingen 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
Pretest Posttest
Algemeen
Begrip
Vooruitgang
Tussentijds controleren
Figuur 9 Relatieve frequenties subcategorieën monitoring bij hoog presterende leerlingen
Algemeen gaan beide groepen leerlingen vooral de subcategorie tussentijds controleren toepassen. Leerlingen piepen tijdens het memoriseren eens naar de brontekst, controleren hun antwoorden op de vragen die ze zelf opgesteld hebben of checken achteraf als ze tijdens het opzeggen van de brontekst juist waren en niets vergeten te vermelden hebben. Wat betreft adaptief strategiegebruik kan vastgesteld worden dat laag presterende leerlingen dit meer toepassen dan hoog presterende leerlingen. Beide groepen leerlingen gaan op beide meetmomenten het vaakst hun fouten verbeteren. Opvallend, dezelfde laag presterende leerlingen doen dit zowel in het zesde leerjaar als in het eerste middelbaar, op één leerling na (npre = 4, npost = 3). Bij de hoog presterende leerlingen halveert hun aantal (npre = 8, npost = 4). Sommigen verbeteren hun fouten niet meer in het eerste middelbaar terwijl ze dit in het zesde leerjaar wel deden. Anderen behouden de strategie over beide meetmomenten. Aansluitend bij de lichte stijging van monitoring van begrip tijdens de overgang naar het eerste middelbaar valt hier eveneens op te merken dat beide groepen leerlingen in het eerste middelbaar (delen van) de brontekst ietwat vaker gaan herlezen nadat ze uiting gegeven hebben van een inhoudelijke verwarring bij het lezen ervan. Na het instuderen van de tekst gaan beide groepen leerlingen op beide meetmomenten in zeer beperkte mate zichzelf achteraf evalueren. Evenwel kan vastgesteld worden dat hoog presterende leerlingen zichzelf op beide meetmomenten vaker evalueren. Desalniettemin neemt deze leerstrategie voor beide groepen verder af in het eerste middelbaar. Echter dient opgemerkt te worden dat, in vergelijking met het aantal laag presterende leerlingen (n = 2), meer hoog presterende leerlingen (n = 7) zelfevaluatie toepassen in het eerste middelbaar.
47
Over beide meetmomenten heen gaan beide groepen leerlingen het vaakst hun beheersing van de brontekst nagaan (zelfevaluatie m.b.t. het product). Alvorens ze effectief aan de toets beginnen zeggen ze dan nog eens vlug alles wat ze nog weten over de brontekst op, bekijken ze deze nog eens vluchtig of controleren ze of ze alles gelezen en geleerd hebben. Zichzelf evalueren over de gebruikte aanpak komt nauwelijks voor. Opmerkelijk, waar geen enkele laag presterende leerling uitspraken deed over de gehanteerde aanpak in het zesde leerjaar, doet één leerling onder hen het wel in het eerste middelbaar. Motivationele domein Zoals af te leiden valt uit tabel 5 worden activiteiten op het motivationele domein maar zeer zelden tot niet gesteld door beide groepen leerlingen op beide meetmomenten. Voor het starten van de taak doet geen enkele hoog of laag presterende leerling een uitspraak omtrent de eigen bekwaamheid (zelfeffectiviteit), dit zowel in het zesde leerjaar als in het eerste middelbaar. Ook tijdens het instuderen van de tekst worden amper motivationele activiteiten uitgevoerd. Zo blijft het hanteren van motivatiestrategieën uitermate beperkt tot slechts één laag presterende leerling in het zesde leerjaar die zichzelf motiveerde via positieve self-talk ('Nog een beetje en ik ben klaar'). In het eerste middelbaar past niemand nog motivatiestrategieën toe. Uitspraken tijdens het uitvoeren van de taak omtrent de interesse of moeilijkheidsgraad ervan (affectieve monitoring) komen bij beide groepen leerlingen wat vaker voor, maar nog steeds is dit percentage verwaarloosbaar klein. Na het maken van de taak blijven affectieve reacties ook vaak uit voor beide groepen leerlingen op beide meetmomenten. Ter conclusie tonen figuren 10 en 11 het strategiegebruik op individueel leerling niveau voor zowel de laag (figuur 10a en 10b ) als de hoog presterende leerlingen (figuur 11a en 11b), en dit zowel in het zesde leerjaar en als in het eerste middelbaar. Over het algemeen kan vastgesteld worden dat op het cognitieve domein beide groepen leerlingen gedurende de overgang vooral organisatiestrategieën blijven hanteren. Herhalingsstrategieën blijven ook altijd door beide groepen leerlingen gebruikt worden. Opvallend is dat, op één leerling na, geen enkele laag presterende leerling nog elaboratiestrategieën toepast in het eerste middelbaar. Dit in tegenstelling tot de hoog presterende leerlingen die verbanden blijven leggen met hun voorkennis en concepten blijven verbinden met elkaar. Wat betreft het metacognitieve domein blijven beide groepen leerlingen vooral hun leerproces monitoren en hun strategiegebruik aanpassen (adaptief strategiegebruik). Meer hoog presterende leerlingen blijken wel vaker de taak te plannen en te analyseren. Tot slot, het gebruik van strategieën op het motivationele domein blijft, ook na de overgang naar het eerste middelbaar, voor beide groepen leerlingen uiterst zeldzaam.
48
Individueel strategiegebruik pretest Laag presterende leerlingen 6
Taakanalyse Planning
5 Leerling
Zelfeffectiviteit 4
Herhalingsstrategieën
3
Organisatiestrategieën Elaboratiestrategieën
2
Motivatiestrategieën
1
Monitoring Adaptief strategiegebruik 0
50
100
150
200
250
Absolute frequentie
Zelfevaluatie
Figuur 10 Individueel strategiegebruik pretest laag presterende leerlingen (absolute frequenties)
Individueel strategiegebruik posttest Laag presterende leerlingen 6
Taakanalyse Planning
5 Leerling
Zelfeffectiviteit 4
Herhalingsstrategieën
3
Organisatiestrategieën Elaboratiestrategieën
2
Motivatiestrategieën
1
Monitoring Adaptief strategiegebruik 0
50
100
150
Absolute frequentie
200
250
Zelfevaluatie
Figuur 11 Individueel strategiegebruik posttest laag presterende leerlingen (absolute frequenties)
49
Individueel strategiegebruik pretest Laag presterende leerlingen 6
Taakanalyse Planning
5 Leerling
Zelfeffectiviteit 4
Herhalingsstrategieën
3
Organisatiestrategieën Elaboratiestrategieën
2
Motivatiestrategieën
1
Monitoring Adaptief strategiegebruik 0%
20%
40%
60%
80%
100%
Percentages
Zelfevaluatie
Figuur 12 Individueel strategiegebruik pretest laag presterende leerlingen (percentages)
Individueel strategiegebruik posttest Laag presterende leerlingen 6
Taakanalyse Planning
5 Leerling
Zelfeffectiviteit 4
Herhalingsstrategieën
3
Organisatiestrategieën Elaboratiestrategieën
2
Motivatiestrategieën
1
Monitoring Adaptief strategiegebruik 0%
20%
40%
60%
Percentages
80%
100%
Zelfevaluatie
Figuur 13 Individueel strategiegebruik posttest laag presterende leerlingen (percentages)
50
Individueel strategiegebruik pretest Hoog presterende leerlingen 10
Taakanalyse
9
Planning
Leerling
8 7
Zelfeffectiviteit
6
Herhalingsstrategieën
5
Organisatiestrategieën
4
Elaboratiestrategieën
3
Motivatiestrategieën
2
Monitoring
1
Adaptief strategiegebruik 0
50
100
150
Absolute frequentie
Zelfevaluatie
Figuur 14 Individueel strategiegebruik pretest hoog presterende leerlingen (absolute frequenties)
Individueel strategiegebruik posttest Hoog presterende leerlingen 10
Taakanalyse
9
Planning
Leerling
8 7
Zelfeffectiviteit
6
Herhalingsstrategieën
5
Organisatiestrategieën
4
Elaboratiestrategieën
3
Motivatiestrategieën
2
Monitoring
1
Adaptief strategiegebruik 0
50
100
150
Absolute frequentie
200
250
Zelfevaluatie
Figuur 15 Individueel strategiegebruik posttest hoog presterende leerlingen (absolute frequenties)
51
Individueel strategiegebruik pretest Hoog presterende leerlingen 10
Taakanalyse
9
Planning
Leerling
8 7
Zelfeffectiviteit
6
Herhalingsstrategieën
5
Organisatiestrategieën
4
Elaboratiestrategieën
3
Motivatiestrategieën
2
Monitoring
1
Adaptief strategiegebruik 0%
20%
40%
60%
80%
100%
Percentages
Zelfevaluatie
Figuur 16 Individueel strategiegebruik pretest hoog presterende leerlingen (percentages)
Individueel strategiegebruik posttest Hoog presterende leerlingen 10
Taakanalyse
9
Planning
Leelring
8 7
Zelfeffectiviteit
6
Herhalingsstrategieën
5
Organisatiestrategieën
4
Elaboratiestrategieën
3
Motivatiestrategieën
2
Monitoring
1
Adaptief strategiegebruik 0%
20%
40%
60%
Percentages
80%
100%
Zelfevaluatie
Figuur 17 Individueel strategiegebruik posttest hoog presterende leerlingen (percentages)
52
DISCUSSIE Binnen dit onderzoek werd nagegaan hoe het zelfregulerend gedrag evolueert tijdens de overgang van het lager naar het secundair onderwijs. Er werd gekeken welke zelfregulerende strategieën leerlingen inzetten bij het instuderen van een tekst. Dit gebeurde zowel in het zesde leerjaar als in het eerste middelbaar om op deze manier de evolutie in kaart te brengen. Daarnaast werd ook de relatie tussen zelfregulerend leren en leerprestaties gedurende deze belangrijke overgang nagegaan. Meer concreet werd onderzocht of er een significant verschil is in de evolutie van het gebruik van zelfregulerende strategieën tussen de hoog presterende en laag presterende leerlingen.
1. Bespreking van de onderzoeksvragen 1.1.
Zelfregulerende leerstrategieën bij het instuderen van een tekst aan het einde van het zesde leerjaar
In het algemeen rapporteren de leerlingen hoge scores op de vragenlijst met betrekking tot het toepassen van verschillende zelfregulerende strategieën in het zesde leerjaar, wat eerder onderzoek bevestigt waarin naar voor komt dat zij reeds in staat zijn zelfregulerende strategieën te hanteren (Perry, 1998; Perry et al., 2004; Whitebread et al., 2009; Wigfield et al., 2011). Echter de resultaten verkregen via het uitvoeren van de think-aloud geven weleens een gedetailleerder en ander beeld. Leerlingen voeren vooral activiteiten uit op het cognitieve domein. Tijdens de think-aloud taak, namelijk het instuderen van een tekst, maken ze het vaakst gebruik van diepgaande leerstrategieën zoals organisatie en elaboratie. Het gebruik van deze strategieën is positief gezien het zorgt voor een beter tekstbegrip (Weinstein & Mayer, 1986). Opmerkelijk is wel dat de leerlingen in de vragenlijst rapporteren vaker gebruik te maken van oppervlakkige leerstrategieën, wat in lijn is met onderzoek van Alexander et al. (1995). In het algemeen rapporteren de leerlingen op de vragenlijst met betrekking tot het metacognitieve domein soms de taak te analyseren, hun leerproces te monitoren en zichzelf te evalueren. De helft van de leerlingen analyseerden eveneens de taak tijdens de think-aloud. Daarbij gingen ze vooral via vragen aan de onderzoeker na wat de taak concreet inhield. Het toepassen van deze strategie, het gevraagde achterhalen, wordt als positief ervaren bij zelfregulerende leerlingen (Butler & Cartier, 2004). Het activeren van hun voorkennis bij het starten van de taak werd slechts door enkele leerlingen bewust uitgevoerd, niettegenstaande dit nuttig kan zijn in functie van het beter begrijpen en kunnen uitvoeren van een taak (Van Keer & Verhaeghe, 2004). Een mogelijk verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat sommige leerlingen hun voorkennis niet luidop hebben verwoord, aangezien deze eerder automatisch geactiveerd wordt in plaats van bewust (Pintrich, 2000). Een andere mogelijke verklaring
53
zou kunnen zijn dat vele leerlingen geen voorkennis hadden m.b.t. de concrete inhoud van de taak, namelijk de keizerpinguïn. Tijdens de think-aloud taak bleek dat bijna alle leerlingen hun leerproces monitoren. Deze bevinding ligt dan ook in lijn met het onderzoek van Perry et al. (2000) waarbij jonge leerlingen reeds hun leerproces bijsturen. Leerlingen controleerden na het opzeggen van de tekst vooral of ze alles correct opgezegd hadden en niets vergeten te vermelden waren. Daarnaast gingen leerlingen die vragen hadden opgesteld als organisatiestrategie de antwoorden op deze zelfgemaakte vragen controleren. Diepgaande vormen van monitoring waarbij leerlingen zich bewust worden van de discrepantie tussen het uiteindelijke doel en het huidig proces naar het doel werden echter minder frequent geobserveerd. Met betrekking tot het aanpakken van toekomstige leertaken is het belangrijk te reflecteren over het bereikte product en de gehanteerde aanpak na het maken van een taak (Pintrich, 2000). Echter blijkt uit de resultaten van de think-aloud dat leerlingen zelfevaluatie weinig toepassen. Deze vaststelling strookt met eerder onderzoek van Vandevelde, Van Keer, Schellings, en van Hout-Wolters (2014), waarbij leerlingen zichzelf eveneens niet vaak evalueerden tijdens de think-aloud. Tot slot dient opgemerkt te worden dat indien leerlingen zelfevaluatie toch toepasten, dit zich voornamelijk beperkte tot het geven van een beoordeling over het bereikte product, met name het beheersen van de brontekst, en in veel mindere mate over hun aanpak. Activiteiten op het motivationele domein werden slechts in zeer geringe mate geobserveerd bij de leerlingen, zowel voor, tijdens als na het maken van de taak gedurende de think-aloud, niettegenstaande motivatie als een belangrijke component gezien wordt bij zelfregulerend leren (Pintrich, 2000). Dit is echter mogelijks te wijten aan de manier waarop de resultaten verkregen zijn, namelijk via de think-aloud waarbij leerlingen alles luidop dienden te verwoorden. Het niet luidop verwoorden van bijvoorbeeld bedenkingen omtrent de eigen bekwaamheid (zelfeffectiviteit) of uitspraken omtrent de interesse en de motivatie voor de taak, of het niet verbaal hanteren van motivatiestrategieën betekent niet dat de leerlingen zich niet bewust waren van hun motivatie en ze deze niet probeerden te monitoren. Echter is het zo dat motivationele processen meer onbewust plaatsvinden (Pintrich et al., 2003). Daardoor kunnen deze processen mogelijks minder geverbaliseerd worden tijdens een think-aloud. Deze resultaten dienen genuanceerd te worden met de bevindingen op de vragenlijst. Op de vragenlijst rapporteren leerlingen soms strategieën op het motivationeel domein uit te voeren. Daarnaast valt bovendien op te merken dat leerlingen aangeven wel degelijk positief gemotiveerd zijn om taken uit te voeren. Zo zijn ze vooral autonoom gemotiveerd en doen ze hun schoolwerk omdat ze het persoonlijk zinvol vinden (geïdentificeerde regulatie). Deze autonome motivatie heeft een positieve invloed op het zelfregulerend leren en leidt dan ook tot dieper leren en beter presteren (Ryan & Deci, 2000). Desalniettemin dient deze laatste bevinding met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden 54
vermits leerlingen zichzelf vaak overschatten bij zelfrapportage (Boekaerts & Corno, 2005; van HoutWolters, 2009; Veenman, 2005).
Concluderend kan vastgesteld worden dat leerlingen in het zesde leerjaar reeds bekwaam zijn om zelfregulerende strategieën toe te passen. Daarbij hanteren ze zowel oppervlakkige als diepgaande leerstrategieën op het cognitieve domein. Strategieën op het metacognitieve domein zoals taakanalyse, planning, monitoring en zelfevaluatie worden reeds gehanteerd, al laten de resultaten van de thinkaloud taak zien dat deze strategieën in mindere mate toegepast worden door de leerlingen en diepgaandere vormen ervan uitblijven. Tot slot zijn leerlingen vooral autonoom gemotiveerd en geven ze op de vragenlijst aan hun best voor school te doen omdat ze het als persoonlijk zinvol ervaren. De resultaten op de think-aloud geven echter minder blijk van het toepassen strategieën op het motivationele domein. 1.2.
Evolutie van de zelfregulerende leerstrategieën tijdens de overgang van het lager naar het secundair onderwijs, ook naargelang het prestatieniveau van de leerlingen
Binnen de literatuur wordt enerzijds gesteld dat de capaciteit tot zelfregulerend leren zich ontwikkelt tijdens de schooltijd en zich meer ontplooit naarmate de kinderen ouder worden (Winne & Perry, 2000; Winne, 2005). Anderzijds stellen Cleary en Chen (2009) vast dat er een afname is in het gebruik van zelfregulerende strategieën bij leerlingen in het eerste middelbaar. Zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen is nochtans van groot belang tijdens overgangsperiodes in de schoolloopbaan (Cleary & Chen, 2009; Laing et al., 2005; Vandevelde et al., 2011). Daarnaast blijkt dat zelfregulerend leren een positieve invloed heeft op de leerprestaties van leerlingen (Boekaerts & Corno, 2005; Dignath et al., 2008; Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman, 1990, 2011). De evolutie in zelfregulerend gedrag werd op de vragenlijst in kaart gebracht aan de hand van een mixed ANOVA test voor het hoofdeffect van 'tijd'. Daarnaast werd via een mixed ANOVA test het interactie-effect tussen 'tijd' en 'prestatieniveau' onderzocht om de evolutie naargelang prestatieniveau van de leerlingen na te gaan. De resultaten daarvan toonden significante positieve verschillen over tijd aan voor planning, oppervlakkige leerstrategieën, diepgaande leerstrategieën, monitoring, zelfevaluatie-productevaluatie en geïdentificeerde regulatie. De leerlingen gaven met andere woorden aan in het eerste middelbaar hun taken vaker te plannen, zowel meer oppervlakkige als diepgaande leerstrategieën te gebruiken, hun leerproces vaker te monitoren en de taak vaker te evalueren. Dit doen ze vooral omdat ze leren nog meer als voorheen als persoonlijk zinvol ervaren. Wat betreft de evolutie naargelang prestatieniveau kon vastgesteld worden dat zowel hoog als laag presterende leerlingen meer
55
diepgaande leerstrategieën gebruiken in het eerste middelbaar. Deze stijging was evenwel sterker voor laag presterende leerlingen. Wat betreft geïntrojecteerde regulatie rapporteerden hoog presterende leerlingen minder gemotiveerd te zijn omwille van schuld en schaamte in tegenstelling tot laag presterende leerlingen. De evolutie van de zelfregulerende strategieën werd bij de think-aloud nagegaan via de Wilcoxon Signed-Ranked test. Er werden echter geen significante verschillen over tijd gevonden met betrekking tot de verschillende hoofdcategorieën bij de think-aloud. De hieronder beschreven verschillen met betrekking tot de think-aloud taak zijn dan ook gebaseerd op basis van een kwalitatieve vergelijking. De resultaten op de think-aloud geven opnieuw een gedetailleerder en ander beeld. Het kwalitatief onderzoek van de think-aloud protocollen wees uit dat de activiteiten op het cognitieve domein verder toenemen in het eerste middelbaar, dit zowel voor de laag presterende als de hoog presterende leerlingen. Deze stijging is vooral te wijten aan de toename in het gebruik van organisatiestrategieën. Deze bleven voor beide groepen leerlingen de meest gehanteerde cognitieve leerstrategieën en namen zelfs nog toe in het eerste middelbaar. Hierbij is vast te stellen dat nog meer leerlingen nog meer belangrijke woorden aanduiden (aanvullend structureren) en dit, net zoals in het zesde leerjaar, vooral in de brontekst. Wat betreft prestatieniveau lijkt het zo te zijn dat in het eerste middelbaar laag presterende leerlingen meer organisatiestrategieën toepassen, in het bijzonder meer aanvullend structureren. Dit gezien de hogere relatieve frequenties bij deze groep leerlingen. Echter zijn deze resultaten te wijten aan slechts twee laag presterende leerlingen die, in vergelijking met anderen, veel meer belangrijke woorden aanduiden. Ze markeerden echter bijna alle woorden. Dit wijst er dan ook op dat deze leerlingen niet goed een onderscheid kunnen maken tussen hoofd- en bijzaken en aldus de vaststelling dat laag presterende leerlingen meer organisatiestrategieën toepasten grondig genuanceerd dient te worden. Bij de hoog presterende leerlingen van het eerste middelbaar bleek het gebruik van organisatiestrategieën beter verspreid over de leerlingen met het gevolg dat meer leerlingen deze strategieën toepasten. Echter dient bij de toename van het aanvullend structureren de kanttekening gemaakt te worden dat de brontekst voor het eerste middelbaar uit meer woorden bestond in vergelijking met deze van het zesde leerjaar. Leerlingen konden dan ook op zich meer woorden aanduiden. Verder kon vastgesteld worden dat ondanks de afname in het verdichtend structureren, er wel een toename was in het aantal units en het aantal leerlingen die een schema of mindmap maakte in het eerste middelbaar. Deze toename is te wijten aan een stijging in het aantal hoog presterende leerlingen die deze strategie meer toepasten. Een andere mogelijke verklaring kan zijn dat leerkrachten bij het verwerven van de eindtermen rond 'leren leren' vooral aandacht schenken aan het trainen van cognitieve leerstrategieën zoals het aanduiden van belangrijke woorden of het maken van schema's en mindmaps waardoor ze meer vertrouwd geraken met deze strategieën. Hoe meer leerlingen dan ook vertrouwd raken met een strategie, hoe doelgerichter en vaker ze deze strategie toepassen (Alexander et al., 1995). 56
De resultaten op de vragenlijst geven eveneens een significant positief effect aan van diepgaande leerstrategieën tijdens de overgang naar het secundair onderwijs. Dit positief effect in tijd is bovendien ook vast te stellen naargelang het prestatieniveau van de leerlingen. Zowel hoog als laag presterende leerlingen gaven aan meer gebruik te maken van diepgaande leerstrategieën, al kennen laag presterende leerlingen een sterkere stijging in het gebruik van diepgaande leerstrategieën. Echter dienen deze resultaten genuanceerd te worden gezien de kwalitatieve analyse van de think-aloud protocollen blijk gaven van een hoger aantal hoog presterende leerlingen die belangrijke woorden markeert of een mindmap maakt. Desondanks is de stijging in het gebruik van diepgaande leerstrategieën voor beide groepen positief te noemen gezien diepgaande leerstrategieën voor een beter tekstbegrip zorgen (Weinstein & Mayer, 1986). Deze resultaten zijn eveneens in lijn met onderzoek van Alexander et al. (1995) die een kwalitatieve verschuiving opmerken van oppervlakkige naar diepgaande leerstrategieën. Zo neemt het gebruik van oppervlakkige leerstrategieën, zoals herhalingsstrategieën, af tijdens de think-aloud in het eerste middelbaar. Op de vragenlijst valt echter een significant positief effect van oppervlakkige leerstrategieën op te merken tijdens de overgang naar het eerste middelbaar. Wat betreft het metacognitieve domein stelt onderzoek van Veenman en Spaans (2005) dat er sprake is van een significant effect van leeftijd op metacognitieve vaardigheden. In hun onderzoek vonden ze dat oudere leerlingen meer aan metacognitieve activiteiten deden dan jongere leerlingen. Ook huidig onderzoek bevestigt enigszins deze vaststelling. De resultaten op de vragenlijst gaven namelijk een significant positief effect van planning, monitoring en zelfevaluatie aan. De Wilcoxon Signed-Ranked test van de think-aloud protocollen geeft echter geen significante effecten. De kwalitatieve analyse van de think-aloud protocollen toonde zelfs een daling aan in het gebruik van strategieën op het metacognitieve domein. Voor het maken van de taak werden de strategieën taakanalyse en planning nog amper toegepast. Zo activeerde geen enkele leerling bijvoorbeeld nog zijn voorkennis en werd een tijdsplanning nog steeds niet gemaakt. Nochtans is een grondige taakanalyse en planning positief gerelateerd aan zelfregulerend leren (Pintirch, 2000). Een mogelijke verklaring kan zijn dat leerlingen deze analyse en planning niet uitgesproken hebben. Het feit dat er slechts één taak uitgevoerd diende te worden, kan ook een mogelijke verklaring zijn waarom planning minder aan bod kwam. Tijdens het maken van de taak bleven de leerlingen hun leerproces monitoren. Ondanks de lichte daling in het aantal monitoringsacitiviteiten bij de overgang naar het secundair onderwijs, maakte monitoring nog steeds het grootste aandeel uit van de strategieën op het metacognitieve domein. Wat betreft prestatieniveau bleek dat alle hoog en nagenoeg alle laag presterende leerlingen deze strategie op beide meetmomenten toepasten. Echter is vast te stellen dat hoog presterende leerlingen vaker hun leerproces monitoren, ook na de overgang naar het eerste middelbaar. Verder valt op dat alle 57
subcategorieën van monitoring dalen, behalve monitoring van begrip kent een lichte stijging voor beide groepen leerlingen. Leerlingen gaven meer uitdrukking aan een inhoudelijke verwarring. Een mogelijke verklaring hiervoor kan de moeilijkheidsgraad van de tekst zijn. De brontekst in het eerste middelbaar was langer en kon mogelijks voor de leerlingen meer onbekende woorden bevatten. Toch reageerden de meeste leerlingen gepast op deze onduidelijkheden. Zo is vast te stellen dat het herlezen van de brontekst, één van de adaptieve strategieën, een lichte stijging kent in het eerste middelbaar. Diepgaandere vormen van monitoring werden nog gering geobserveerd in het eerste middelbaar, mogelijks omdat de leerlingen nauwelijks nog de taak analyseerden en een planning opstelden. Hierdoor ontbreekt het hen aan een maatstaf om tussentijds hun leerproces op een diepgaandere manier te monitoren. Na het maken van de taak bleken de leerlingen zich nog steeds amper te evalueren, ondanks het belang ervan (Pintrich, 2000). Bovendien bleef de zelfevaluatie nog steeds beperkt tot een evaluatie van de beheersing van de tekst (productevaluatie). Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van de evaluatie van het leerproces kan de geringe mate aan monitoring zijn tijdens het uitvoeren van de taak. Hierdoor hebben de leerlingen opnieuw geen maatstaf om na het maken van de taak hun leerproces te evalueren. Naargelang prestatieniveau was vast te stellen dat meer hoog presterende leerlingen zelfevaluatie toepassen in het eerste middelbaar. De resultaten van de think-aloud op het motivationele domein gaven tenslotte aan dat motivationele activiteiten zelden tot niet toegepast werden voor, tijdens en na het maken van de taak, net zoals in het zesde leerjaar. Deze verdere afname van motivatie bevestigt eerder onderzoek van Cleary & Chen (2009) die eveneens een daling in motivatie vaststelden omstreeks de overgang naar het secundair onderwijs. Dit blijft ongunstig gezien de positieve invloed van motivatie op zelfregulerend leren (Pintrich & De Groot, 1990; Pintrich, 2000, Zimmerman, 2011). Echter de resultaten op de vragenlijst weerleggen ten dele deze afname in motivatie. De mixed ANOVA test wees namelijk op een significant positief effect van geïdentificeerde regulatie, wat betekent dat leerlingen aangeven nog meer hun best te doen voor school omdat ze het persoonlijk als zinvol ervaren. De toename van deze autonome vorm van motivatie is positief gezien het zorgt voor dieper leren en beter presteren (Ryan & Deci, 2000). Daarentegen dienen deze resultaten genuanceerd te worden naargelang het prestatieniveau van de leerlingen. De mixed ANOVA test met betrekking tot het interactie-effect tussen 'tijd' en 'prestatieniveau' gaf een significant effect aan voor geïntrojecteerde regulatie. De laag presterende leerlingen scoorden daarbij hoger op deze soort motivatie wat betekent dat zij meer hun best doen voor school omdat ze zich anders zouden schamen of schuldig zouden voelen. Deze gevoelens van druk horend bij een gecontroleerde vorm van motivatie hebben een negatieve invloed op het zelfregulerend leren (Ryan & Deci, 2000). Hoog presterende leerlingen daarentegen gaven significant aan minder hun best te doen voor school omwille van schuld en schaamte.
58
Tot slot toonden de individuele strategierepertoires de grote individuele verschillen aan tussen de leerlingen, zowel naar de hoeveelheid aan strategieën die de leerlingen toepassen als naar de verscheidenheid aan strategieën die ze hanteren. Zelfregulerend leren is dan ook persoonlijk (Pintrich, 2000).
2. Sterkte-zwakte analyse van het onderzoek Niettegenstaande het belang van zelfregulerend leren ondermeer tijdens belangrijke overgangsperiodes zoals de overgang naar het secundair onderwijs (Cleary & Chen, 2009; Vandevelde et al., 2011) blijkt dit binnen internationaal en Vlaams onderzoek nog maar weinig onderzocht te zijn geweest. Nochtans is het belangrijk te weten welke zelfregulerende strategieën leerlingen reeds wel of niet hanteren aan het eind van het lager onderwijs en hoe die evolueren in het secundair onderwijs teneinde een goede studiemethode aan te leren en ervoor te zorgen dat leerlingen over een uitgebreid gamma aan zelfregulerende strategieën kunnen beschikken om aan de verwachtingen van zelfstandigheid en onafhankelijkheid te voldoen bij de overgang naar het eerste middelbaar (Cleary & Chen, 2009). Aangezien binnen dit onderzoek werd nagegaan hoe de zelfregulerende leerstrategieën evolueren tijdens deze belangrijke stap in de schoolloopbaan van leerlingen kan dan ook gesteld worden dat huidig onderzoek voor een deel de bestaande leemte in internationaal en Vlaams onderzoek heeft opgevuld. Het feit dat deze evolutie in zelfregulerend leren binnen dit onderzoek onderzocht werd door een mixed method design, is een ander sterk punt. Een combinatie van offline en online methoden, zoals respectievelijk een vragenlijst en de think-aloud methode, krijgt namelijk de voorkeur om zelfregulerend leren te onderzoeken (Desoete, 2008; Winne & Perry, 2000). De resultaten, verkregen via beide methoden, konden worden bevestigd, weerlegd of gaven een genuanceerder beeld. Overigens biedt de think-aloud methode het grote voordeel dat gedachten en gevoelens verwoord worden tijdens het uitvoeren van de taak, waardoor de data meer volledig zijn (Boekaerts & Corno, 2005; van Someren et al., 1994). Bovendien werd aan de hand van video-opnames tijdens de think-aloud ook het non-verbale gedrag meegenomen in de analyses, wat voor extra informatie zorgde over het zelfregulerend gedrag van de leerlingen. De vragenlijst bood dan weer het voordeel dat op relatief korte termijn veel informatie verzameld kon worden over belangrijke aspecten in de evolutie van zelfregulerend leren bij een grotere groep leerlingen. Een ander sterk punt van dit onderzoek is het feit dat de evolutie in zelfregulerend leren tijdens de overgang van het lager naar het secundair onderwijs onderzocht werd bij dezelfde groep leerlingen waardoor de ontwikkelingen nauwkeuriger in kaart konden worden gebracht. Tot slot vormt het feit dat het zelfregulerend leren tijdens de think-aloud taakspecifiek werd nagegaan, namelijk aan de hand van het instuderen van een informatieve tekst, een laatste sterk punt van dit 59
onderzoek. De literatuur bevestigt immers dat zelfregulerend leren taakafhankelijk is (Zimmerman, 2000). Niettegenstaande bovengenoemde voordelen kent het onderzoek ook enkele beperkingen. Het feit dat het onderzoek werd uitgevoerd bij een relatief kleine steekproef, zeker voor wat betreft de gegevens verkregen via de think-aloud methode, en dit binnen een beperkte omgeving, namelijk de regio Brugge in West-Vlaanderen, vormt een eerste beperking van dit onderzoek. Dit maakt dat er geen algemene besluiten getrokken kunnen worden die representatief zijn voor de volledige populatie. Algemeen is het meten van zelfregulerend leren moeilijk (Boekaerts & Corno, 2005), zeker bij een jongere leeftijdsgroep. Dit werd echter opgevangen door de combinatie van online en offline methoden. Desalniettemin kon vastgesteld worden dat de resultaten verkregen via beide methoden een grote discrepantie vertonen. De leerlingen waren op de vragenlijst, in vergelijking met de think-aloud, opvallend positiever over zichzelf en de mate waarin ze de verschillende strategieën toepasten. Bij deze methode van zelfrapportage bestaat dan ook het risico dat leerlingen hun leergedrag niet accuraat weergeven en een overschatting maken van hun zelfregulerend gedrag (Boekaerts & Corno, 2005; van Hout-Wolters, 2009; Veenman, 2005). Tijdens de afname van de vragenlijst werd echter benadrukt dat leerlingen zo eerlijk mogelijk moesten antwoorden en dat er geen juiste noch foute antwoorden zijn. De think-aloud methode biedt dan weer het voordeel dat het tijdens de taak wordt afgenomen waardoor het zelfregulerend leren nauwkeuriger in kaart gebracht kon worden. Toch zijn er ook enkele nadelen verbonden aan deze methode. Zo blijkt dat bepaalde aspecten, zoals de motivatie van leerlingen of de mate waarin ze zichzelf bekwaam achten om een taak te volbrengen, niet zo makkelijk in kaart te brengen zijn aan de hand van deze methode. Activiteiten werden mogelijks ook niet luidop vermeld door de leerlingen. Daarnaast verplichtte de kleine onderzoeksopzet het gebruik van nonparametrische toetsen om de resultaten op de think-alouds te analyseren. Een nadeel hierbij is dat het interactie-effect tussen prestatieniveau en de twee meetmomenten niet kan meegenomen worden. Er bestaat namelijk geen non-parametrische test die rekening houdt met zowel de meetmomenten als de verschillende condities. Een andere beperking is dat het zelfregulerend leren van de leerlingen voornamelijk aan de hand van frequenties, en in mindere mate aan de hand van de kwaliteit van de toegepaste leerstrategieën in kaart werd gebracht. Het gebruik van een gedetailleerd codeboek tijdens het analyseren van de think-aloud protocollen gaf weliswaar reeds deels zicht op de kwaliteit. Maar om een nog gedetailleerder beeld te krijgen van het zelfregulerend gedrag van de leerlingen kon het individueel strategierepertoire verder kwalitatief onderzocht worden aan de hand van een 'trace analyse'. Hierbij worden 'traces' of externe verwerkingsproducten van de leerlingen, zoals markeringen, schema's, mindmaps, aantekeningen, verder geanalyseerd (van Hout-Wolters, 2009). Op die manier kan verder inzicht verkregen worden in de kwaliteit van de zelfregulerende strategieën. 60
Een andere beperking heeft te maken met de onderzoekssituatie op zich betreffende de think-aloud. Ondanks dat er aan de leerlingen gevraagd werd om de leertaak uit te voeren zoals ze dat anders zouden doen, zou de onderzoekssituatie op zich ertoe geleid kunnen hebben dat het zelfregulerend leren van de leerlingen niet volledig waarheidsgetrouw in beeld werd gebracht. We kunnen ons afvragen of de leerlingen zich wel honderd procent ingezet hebben gezien ze wisten dat ze geen punten konden verdienen met de taak en de toetsen achteraf. Ook gebeurde de afname van de thinkaloud op school en niet thuis, wat er misschien voor kon gezorgd hebben dat bepaald zelfregulerend gedrag niet of in mindere mate tot uiting kwam. Tot slot zijn de resultaten binnen deze masterproef gebaseerd op twee meetmomenten, met daartussen de periode waarin de leerlingen de overgang maakten naar het secundair onderwijs. Een eerste meetmoment vond plaats aan het eind van het zesde leerjaar (mei-juni 2013) teneinde het gamma aan zelfregulerende strategieën op het einde van het lager onderwijs zo goed mogelijk in kaart te brengen. Het tweede meetmoment vond plaats halverwege het eerste middelbaar (maart-april 2014). Mogelijks is deze periode te vroeg gekozen om de evolutie in kaart te brengen. Het inbouwen van meerdere meetmomenten zou bovendien een breder zicht kunnen geven op de evolutie in het zelfregulerend gedrag tijdens deze belangrijke overgang in de schoolloopbaan van de leerlingen. Er werden eveneens geen gegevens verzameld over de mate waarin leerkrachten uit de verschillende scholen zelfregulerend leren stimuleren in het zesde leerjaar en het eerste middelbaar, wat tevens niet haalbaar was om ook deze gegevens ook te verzamelen.
3. Suggesties voor vervolgonderzoek, praktijk en beleid Aansluitend op de sterkte-zwakte analyse van deze masterproef kunnen enkele suggesties voor verder onderzoek geformuleerd worden. Aangezien zelfregulerend leren belangrijk geacht wordt tijdens overgangsperiodes in de schoolloopbaan (Cleary & Chen, 2009; Laing et al., 2005; Vandevelde et al., 2011), maar de ontwikkeling van zelfregulerende vaardigheden tijdens de overgang van het lager naar het secundair onderwijs binnen de literatuur nog maar weinig onderzocht werd, is het aangewezen om de evolutie van zelfregulerend leren tijdens deze belangrijke stap in de schoolloopbaan verder in kaart te brengen. Het is daarbij aanbevolen om verder onderzoek uit te voeren bij een grotere steekproef die de ganse populatie Vlaamse leerlingen, die de overstap maken, dekt en waarbij de invloed van interventies zoals het effect op de evolutie in zelfregulerend gedrag nagaat. In aansluiting hierbij kunnen percepties van leerkrachten meegenomen worden in de analyse aangezien men op deze manier ook vanuit een ander perspectief zicht kan krijgen op het zelfregulerend leren van leerlingen tijdens de overgangsperiode. Bovendien kan het ook nuttig zijn om na te gaan hoe de leerkrachten invulling geven aan de leergebied- en vakoverschrijdende eindtermen 'leren leren'. Zo kan in kaart gebracht worden welke
61
zelfregulerende vaardigheden reeds getraind worden en waar de studiemethode nog geoptimaliseerd kan worden gezien het belang van het tijdig aanleren van een juiste studiemethode tijdens de beginnende adolescentie (Cleary & Zimmerman, 2004; Meneghetti, De Beni, & Cornoldi, 2007; Wintgate, 2007) en het afstemmen van eventuele interventies op de leerstrategieën die leerlingen reeds gebruiken (Kardash & Amlund, 1991; Pressley et al., 1990). Deze vaststellingen kunnen dan meegenomen in verder onderzoek naar de ontwikkeling van zelfregulerend leren om de effectiviteit van de interventies rond de eindtermen na te gaan. Verder zou het ook interessant zijn om niet alleen aandacht te hebben voor de kwantiteit van de zelfregulerende vaardigheden maar ook voor de kwaliteit ervan. Een nog diepgaandere kwalitatieve analyse van de think-aloud protocollen aangevuld met trace methodologie (van Hout-Wolters, 2009) is aangewezen om op die manier ook het individueel strategierepertoire van naderbij te bekijken gezien huidig onderzoek ook grote individuele verschillen vaststelde.
Op basis van de bevindingen binnen dit onderzoek kunnen er ook enkele implicaties voor de praktijk en het beleid geformuleerd worden. Zo wijst huidig onderzoek uit dat de stimulering van zelfregulerend leren tijdens de overgang van het lager naar het secundair onderwijs noodzakelijk blijft en verder uitgebreid dient te worden gezien een aantal belangrijke zelfregulerende vaardigheden op het metacognitieve en motivationele domein tijdens deze belangrijke stap in de schoolloopbaan een afname in gebruik kennen. Dit ondanks het belang om te beschikken over een uitgebreid gamma aan zelfregulerende vaardigheden bij de overgang naar het secundair onderwijs (Cleary & Chen, 2009). Samen met het gegeven dat leerkrachten maar in beperkte mate aandacht zouden schenken aan de ontwikkeling van zelfregulerende vaardigheden (Lombaerts, Engels, & Vanderfaeillie, 2007) blijft investeren in de ontwikkeling van zelfregulerend leren een noodzaak. Uit huidig onderzoek blijkt namelijk dat leerlingen zich voornamelijk focussen op leerstrategieën van het cognitieve domein waaruit mogelijks kan afgeleid worden dat leerkrachten bij de stimulatie van zelfregulerend leren misschien ook meer focussen op dit domein en in mindere mate op het metacognitieve en motivationele domein. Bij de professionalisering van leerkrachten dient dan ook voldoende kennis en vaardigheden te worden meegegeven in verband met zelfregulerend leren. Daarnaast is het belangrijk om leerkrachten methodes en technieken aan te reiken om zelfregulerend leren te stimuleren tijdens de lessen, het maken van taken, en het leren voor toetsen. In de toekomstige lerarenopleidingen en nascholingen dient hiervoor de nodige ruimte gecreëerd te worden. Verder is het aangewezen om interventies die bewezen hebben dat ze het zelfregulerend leren stimuleren, meer te integreren in de klaspraktijk. Tot slot is het ook belangrijk leerkrachten hierbij voldoende te ondersteunen. Op die manier moeten ze in 62
staat zijn om leerlingen voldoende zelfregulerende strategieën te laten gebruiken, wat ervoor zorgt dat leerlingen zich competenter zullen voelen om de strategieën zelf toe te passen en het zelfregulerend leren geautomatiseerd wordt (Dignath & Büttner, 2008). Hoe meer leerlingen vertrouwd raken met zelfregulerende handelingen, hoe doelgerichter ze de verschillende strategieën zullen toepassen (Alexander et al., 1995).
63
CONCLUSIE Levenslang leren is één van de hoofddoelstellingen geworden in het onderwijs (Raad van de Europese Unie, 2002) waarbij zelfregulerend leren als de sleutelcompetentie gezien wordt (Dignath & Büttner, 2008; Zimmerman, 2002). Zelfregulerend leren is dan ook een belangrijk onderwijsdoel geworden (Boekaerts, 1999). Internationaal onderzoek is het eens over de positieve invloed van zelfregulerend leren op de academische prestaties en de motivatie van leerlingen (Boekaerts & Corno, 2005; Dignath et al., 2008; Pintrich, 2000; Winne, 1995; Zimmerman, 1990, 2011). Zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen is dus van groot belang, zeker tijdens de overgangsperiodes in de schoolloopbaan (Cleary & Chen, 2009; Laing et al., 2005; Vandevelde et al., 2011). Leerlingen dienen over een uitgebreid gamma aan zelfregulerende vaardigheden te beschikken om aan de verwachtingen van toenemende zelfstandigheid en onafhankelijkheid te voldoen (Cleary & Zimmerman, 2004; Dembo & Eaton, 2000; Wintgate, 2007). Ondanks het belang van de ontwikkeling van zelfregulerend leren tijdens deze overgangsperiodes is internationaal en in Vlaanderen hier nog maar weinig onderzoek naar verricht. Het doel van deze masterproef was dan ook de evolutie in zelfregulerend gedrag van leerlingen tijdens de overgang van het lager naar het secundair onderwijs in kaart te brengen. Vanuit een eerste onderzoeksvraag werd het nagegaan welke zelfregulerende leerstrategieën leerlingen aan het eind van het zesde leerjaar reeds inzetten. In overeenstemming met de literatuur kwam naar voor dat deze jonge leerlingen reeds beschikken over zelfregulerende vaardigheden (Perry et al., 2002; Whitebread et al., 2009; Wigfield et al., 2011), al blijkt dat het vaardigheden zijn die zich vooral situeren op het cognitieve domein, met name het gebruik van organisatiestrategieën, en in mindere mate tot beperkte mate vaardigheden op het metacognitieve en motivationele domein. Vanuit een tweede onderzoeksvraag werd de evolutie van deze vaardigheden tijdens de overgang van het lager naar het secundair onderwijs in kaart gebracht. De resultaten op de vragenlijst bevestigen ten dele de continue groei van zelfregulerende vaardigheden (Winne & Perry, 2000; Winne, 2005). Leerlingen gaven aan meer oppervlakkige en diepgaande leerstrategieën te hanteren, meer aan planning te doen, hun leerproces meer te monitoren en zichzelf vaker te evalueren in het eerste middelbaar. De leerlingen gaven zelfs aan nog meer gemotiveerd te zijn voor school omdat ze het als persoonlijk zinvol ervaren. Uit de resultaten van de think-aloud protocollen bleek echter dat de zelfregulerende strategieën die leerlingen in het eerste middelbaar hanteren omstreeks deze overgang enerzijds afnemen, wat in lijn is met onderzoek van Cleary en Chen (2009) die eveneens een afname van zelfregulerende strategieën vaststelden bij leerlingen in het eerste middelbaar. Vanuit een derde onderzoeksvraag werd tenslotte de invloed van zelfregulerend leren op de leerprestaties nagegaan tijdens de overgang naar het eerste middelbaar. Deze resultaten bevestigen dat hoog presterende leerlingen meer zelfregulerende vaardigheden hanteren in vergelijking met hun laag presterende collega's, wat in lijn is met eerder onderzoek (Boekaerts & Corno, 2005; Dignat et al., 2008; Pintrich, 2000; Zimmerman, 1990, 2011). 64
Echter dienden deze resultaten geverifieerd te worden door bijkomend onderzoek. Vanuit de literatuur en de bekomen bevindingen werd dan ook aangeraden om onderzoek naar de ontwikkeling van zelfregulerend leren tijdens deze belangrijke overgangsperiode verder te onderzoeken, en dit bij een grotere steekproef die de volledige populatie Vlaamse leerlingen dekt die deze belangrijke stap in hun schoolloopbaan maken. Hierbij werd aanbevolen om ook aandacht te hebben voor de kwaliteit van de zelfregulerende vaardigheden die leerlingen inzetten en dit via het gebruik van trace methodologie. Verder werd ook de suggestie gedaan om de invulling die leerkrachten geven aan de leergebied- en vakoverschrijdende eindtermen 'leren leren' in kaart te brengen om interventies rond de overgang naar het eerste middelbaar verder uit te werken. Tot slot werd er nog gewezen op de noodzaak om binnen onderwijs blijvend te investeren in de ontwikkeling van zelfregulerend. Dit door in de lerarenopleidingen en nascholingen leerkrachten te begeleiden en kennis te laten maken met interventies die zelfregulerend leren stimuleren waardoor leerlingen over een uitgebreider gamma aan zelfregulerende vaardigheden beschikken die ze competenter kunnen inzetten tijdens de belangrijke stap in hun schoolloopbaan.
65
REFERENTIES Alexander, J.M., Carr, M., & Schwanenflugel, P.J. (1995). Development of Metacognition in Gifted Children:
Directions
for
Future
Research.
Developmental
Review,
15(1),
1-37.
doi:10.1006/drev.1995.1001
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: Freeman. Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: where we are today. International Journal of Educational Research, 31(6), 445-457. doi:10.1016/S0883-0355(99)00014-2 Boekaerts, M. & Corno, L. (2005). Self-Regulation in the Classroom: A Perspective on Assessment and
Intervention.
Applied
Psychology:
an
international
review,
54(2),
199-231.
doi: 10.1111/j.1464-0597.2005.00205.x Butler, D. L., & Cartier, S. C. (2004). Promoting effective task interpretation as an important work habit: A keyto successful teaching and learning. Teachers College Record, 106(9), 1729-1758, doi:10.1111/j.1467-9620.2004.00403.x. Cleary, T. J., & Chen, P. (2009). Self-regulation, motivation, and math achievement in middle school: Variations across grade level and math context. Journal of School Psychology, 47(5), 219-314. doi:10.1016/j.jsp.2009.04.002 Cleary, T. J., & Zimmerman, B. J. (2004). Self-regulation empowerment program: A school-based program to enhance self-regulated and self-motivated cycles of student learning. Psychology in the Schools, 41(5), 537-550. doi:10.1002/pits.10177. Dembo, M. H., & Eaton, M. J. (2000). Self-regulation of academic learning in middle-level schools. The Elementary School Journal, 100(5), 473-490, doi:10.1086/499651 Desoete, A. (2008). Multi-method assessment of metacognitive skills in elementary school children: how you test is what you get. Metacognition Learning, 3 (3), 189-206. doi: 10.1007/s11409008-9026-0 Dignath, C., Buettner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition Learning, 3, 231-264. doi:10.1007/s11409-008-9029-x 66
Dignath, C., Buettner, G., & Langfeldt, H.-P. (2008). How can primary school students learn selfregulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation training programmes. Educational Research Review, 3, 101-129. doi: 10.1016/j.edurev.2008.02.003.
Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS (3rd ed.). London: Sage Publications Ltd. Kardash, C., & Amlund, J. (1991). Self-reported learning strategies and learning from expository text. Contemporary Educational Psychology, 16(2), 117-138. doi: 10.1016/0361476X(91)90032-G Laing, C., Robinson, A., & Johnston, V. (2005). Managing the Transition into Higher Education. Active Learning in Higher Education, 6(3), 182-199. doi: 10.1177/1469787405059575
Lombaerts, K., Engels, N., & Vanderfaeillie, J. (2007). Exploring teachers' actual realisations of self-regulated learning practices in primary school. The Australian Educational and Developmental Psychologist, 24(2), 4-24. Meneghetti, C., De Beni, R., & Cornoldi, C. (2007). Strategic knowledge and consistency in students with good and poor study skills. European Journal od Cognitive Psychology, 19(4/5), 628-649. doi: 10.1080/09541440701325990 Merchie, E., & Van Keer, H. (2014). Using on-line and off-line measures to explore fifth and sixth graders' text-learning strategies and schematizing skills. Learning and Individual Differences, 32, 193-203. doi: 10.1016/j.lindif.2014.03.012 OECD. (2004, februari). Policy Brief: Lifelong Learning. OECD. Perry, N.E. (1998). Young children's self-regulated learning and contexts that support it. Journal of Educational Psychology, 90 (4), 715-279. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.90.4.715 Perry, N.E., & VandeKamp, K.J.O. (2000). Creating classroom contexts that support young children's development of self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 33, 821-843. doi:10.1016/S0883-0355(00)00052-5 Pintrich, P. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31(6), 459-470. doi: 10.1016/S08830355(99)00015-4
67
Pintrich, P. (2000). The Role of Goal Orientation in Self-Regulated Learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner, Handbook of Self-Regulation (pp. 452-501). USA: Elsevier Academic Press. Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4), 667-686. doi: 10.1037/00220663.95.4.667 Pintrich, P. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16 (4), 385-407. doi: 10.1007/s10648-0040006-x Pintrich, P., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.33 Pressley, M., & Ghatala, E.S. (1990). Self-regulated learning: Monitoring learning from text. Educational Psychologist, 25(1), 19-33. doi:10.1207/s15326985ep2501_3
Pressley, M., Woloshyn, V., Lysynchuk, L., Martin, V., Wood, E., & Willoughby, T. (1990). A primer of research on cognitive strategy instruction: The important issues and how to address them. Educational Psychology Review, 2(1), 1-58. doi: 10.1007/BF01323528 Puustinen, M., & Pulkkinen, L. (2001). Models of self-regulated Learning: a review. Scandanavian Journal of Educational Research, 45(3), 269-286. doi: 10.1080/00313830120074206 Raad van de Europese Unie. (9 juli 2002). Resolutie van de raad van 27 juni 2002 inzake levenslang leren. Publicatieblad van de Europese Gemeenschappen. Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1) 68-78. http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68 Schellings, G., Aarnoutse, C., & van Leeuwe, J. (2006). Third-grader's think-aloud protocols: Types of reading activities in reading an expository text. Learning and Instruction, 16 (6), 549-568. doi:10.1016/j.learninstruc.2006.10.004
Schunk, D. (2005). Self-Regulated Learning:The educational legacy of Paul R. Pintrich. Educational Psychologist, 40(2), 85–94. doi: 10.1207/s15326985ep4002_3
68
The World Bank. (2003). Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries. Washington, D.C.: The International Bank for Reconstruction and Development / The World Bank. van der Veen, I., & Peetsma (2009). The development in self-regulated learning behaviour of first-year students in the lowest level of secondary school in the Netherlands. Learning and Individual Differences, 19(1), 34-36. doi: 10.1016/j.lindif.2008.03.001 van Hout-Wolters, B. H. (2009). Leerstrategieën meten. Soorten meetmethoden en hun bruikbaarheid in onderwijs en onderzoek. Pedagogische studiën, 86, 110-129. van Someren, M. W., Barnard, Y. F., & Sandberg, J. A. (1994). The Thinking Aloud Method. London: Academic Press. Vandevelde, S., Van Keer, H., & De Wever, B. (2011). Exploring the impact of student tutoring on atrisk fifth and sixth graders' self-regulated learning. Learning and Individual Differences, 21, 419-425. doi 10.1016/j.lindif.2011.01.006 Vandevelde, S., Van Keer, H., & Rosseel, Y. (2013). Measuring the complexity of upper primary school children’s self-regulated learning: A multi-component approach. Contemporary Educational Psychology, 38(4), 407-425. http://dx.doi.org/10.1016/j.cedpsych.2013.09.002 Vandevelde, S., Van Keer, H., Schellings, G., & van Hout-Wolters, B. (2014). Self-regulated learning among upper primary school children in two domains: What can we learn from Think-aloud protocol analysis? Manuscript in voorbereiding. Vandevelde, S. (2014). The challenge of promoting at-risk primary school children's self-regulated learning. Manuscript verzonden voor publicatie.
Van Keer, H., & Verhaeghe, J. (2004). Begrijpend en studerend lezen: samen naar strategische diepgang. In F. Daems, K. Van den Branden, & L. Verschaffel, Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graag secundair. (pp. 189217). Leuven: Acco. Veenman, M. V. (2005). The assessment of metacognitive skills: What can be learned from multimethod designs? In C. Artelt & B. Moschner (Eds.), Lernstrategien und Metakognition: Implikationen für Forschung und Praxis (pp. 75–97). Berlin: Waxmann.
69
Veenman, M. V., & Spaans, M. A. (2005). Relation between intellectual and metacognitive skills: Age en
task
differences.
Learning
and
Individual
Differences,
15(2),
159-176.
doi:10.1016/j.lindif.2004.12.001 Vlaamse Onderwijsraad [Vlor] (2003). Inspiratiehandboek zelfgestuurd leren. Brussel: Garant
Weiner, B. (1986). Attribution, emotion, and action. In R. Sorrentino, & E. Higgins, Handbook of Motivation and Cognition. Foundations of Social Behaviour (pp. 281-312). New York: The Guilford Press. Weiner, B. (2000). Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an attributional perspective. Educational Psychology Review, 12(1), 1-14. doi:10.1023/A:1009017532121 Weinstein, C., & Mayer, R. (1986). The teaching of learning strategies. In M. Wittrock, Handbook of Research on Teaching (pp. 315-327). New York: Macmillan. Whitebread, D., Coltman, P., Pasternak, D., Sangster, C., Grau, V., Bingham, S., et al. (2009). The development of two observational tools for assessing metacognition and selfregulated
learning
in
young
children.
Metacognition
Learning,
4(1),
63-85.
doi:10.1007/s11409-008-9033-1 Wigfield, A., Klauda, S. L., & Cambria, J. (2011). Influences on the Development of Academic SelfRegulatory Processes. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of SelfRegulation of Learning and Performance (pp. 33-48). New York: Routledge. Wingate, U. (2007). A framework for transition: supporting ‘learning to learn’ in higher education. Higher Education Quarterly, 61(3), 391-405. doi:10.1111/j.1468-2273.2007.00361.x Winne, P. H. (1995). Inherent Details in Self-Regulated Learning. Educational Psychologist, 30(4), 173-187. doi:10.1207/s15326985ep3004_2 Winne, P. H., & Perry, N. E. (2000). Measuring self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp. 531-566). San Diego, CA: Academic Press. Winne, P. H. (2005). Key Issues in Modeling and Applying Research on Self-Regulated Learning. Applied Psychology, 54 (2), 232-238. doi:10.1111/j.1464-0597.2005.00206.x
Wolters, C., Pintrich, P., & Karabenick, S. (2005). Assessing academic self-regulated learning. In K. A. Lippman, What Do Children Need to Flourish? Conceptualizing and Measuring. Indicators of Positive Development (pp. 251-270). Minnesota: Springer. 70
Zimmerman, B. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81(3), 329-339. doi:10.1037/0022-0663.81.3.329 Zimmerman, B. J. (1990). Self-Regulated Learning and Academic Achievement: An Overview. Educational Psychologist, 3-17. doi:10.1207/s15326985ep2501_2
Zimmerman, B.J. (1998). Academic studying and the development of personal skill:A selfregulatory
perspective.
Educational
Psychologist,
33(2/3),
73-86.
doi:10.1080/00461520.1998.9653292 Zimmerman, B. J. (2000). Attaining Self-Regulation. A Social Cognitive Perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner, Handbook of Self-Regulation (pp. 13-39). San Diego: CA: Academic Press. Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An Overview. Theory into Practice, 6470. doi:10.1207/s15430421tip4102_2 Zimmerman, B. J. (2011). Motivational Sources and Outcomes of Self-Regulated Learning and Performance. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance (pp. 49-64). New York: Routledge. Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23 (4), 614-628. doi:10.3102/00028312023004614
Zimmerman, B., & Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student self-regulated
learning.
Journal
of
Educational
Psvchology,
80(3),
284-290.
doi:10.1037/0022-0663.80.3.284 Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82 (1), 51-59. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.51
71
BIJLAGEN Bijlage 1: Overzicht schalen en bijhorende items van de zelfrapportage vragenlijst ‘Children’s Perceived use of SelfRegulated Learning Inventory (CP-SRLI)’ (Vandevelde, Van Keer, & Rosseel, 2013)
Schaal
Taakanalyse
Beschrijving
Voorbeelditem
Nitems Cronbach’s
De taak verkennen, voorkennis activeren, Voor ik begin aan mijn schoolwerk, 5
Cronbach’s
alpha pretest
alpha posttest
0.77
0.51
0.68
0.56
0.80
0.66
0.86
0.72
0.83
0.82
perceptie over de taak en het opstellen van lees ik goed de opdracht. doelen Planning
Plannen van de tijd, de ruimte en de aanpak
Voor ik begin aan mijn schoolwerk, 4 plan ik wanneer ik de verschillende taken ga doen.
Oppervlakkige
Herhalingsstrategieën
opnieuw tot ik het ken.
leerstrategieën Diepgaande
Tijdens het leren, lees of zeg ik alles 4
Elaboratiestrategieën
Als ik iets nieuws leer, leg ik het 10 verband met wat ik al van vroeger
leerstrategieën Organisatiestrategieën
weet. Tijdens het leren, maak ik een samenvatting.
Doorzettingsvermogen
De concentratie van de leerling tijdens het Ook als ik liever andere dingen wil 6
72
maken van de taak en de wil van de leerling doen, begin ik aan mijn schoolwerk. om de taak af te maken Monitoring
Motivatiestrategieën
Zelfevaluatie productevaluatie Zelfevaluatie procesevaluatie
Tussentijdse controle en bijsturing door de Tijdens mijn schoolwerk, vraag ik me 7 leerling tijdens het leerproces
af: ‘Lukt het goed op deze manier?’.
Technieken die leerlingen gebruiken om de
Tijdens mijn schoolwerk, motiveer ik 4
motivatie te reguleren
mezelf om verder te werken.
- Zelfevaluatie
van
de
leerling
met
betrekking tot het product - Zelfevaluatie
van
de
Na mijn schoolwerk, kijk ik mijn 3
0.76
0.60
0.75
0.62
0.77
0.58
0.75
0.62
0.80
0.69
0.71
0.73
0.86
0.79
0.70
0.74
antwoorden na. leerling
met
betrekking tot het proces
Na mijn schoolwerk, vraag ik me af: 4 ‘Heb ik dit op een goede manier gedaan?’.
Self-efficacy regulatie
Inschatting van de competenties door de Ik ben goed in vooraf nadenken op 9 leerling met betrekking tot regulatie
welke manier ik mijn schoolwerk ga aanpakken.
Self-efficacy motivatie
Inschatting van de competenties door de Ik ben goed in mezelf motiveren om 4 leerling met betrekking tot de motivatie
Externe regulatie
aan mijn schoolwerk te beginnen.
Het doel waarom de leerling dit gedrag Ik doe mijn best voor school omdat ik 3 stelt ligt buiten de persoon zelf. Men wordt
dat moet doen van anderen. (ouders,
gestuurd door externe beloningen
juf, meester, …).
Geïntrojecteerde
Het doel waarom de leerling dit gedrag stelt Ik doe mijn best voor school omdat ik 4
regulatie
is om zich niet te hoeven schamen of me schuldig zou voelen als ik niet schuldig te voelen
mijn best zou doen.
73
Geïdentificeerde
De leerling stelt dit gedrag omdat de Ik doe mijn best voor school omdat ik 4
regulatie
activiteit voor hem/haar van persoonlijk nieuwe dingen wil bijleren.
0.84
0.56
0.88
0.77
belang is Interne regulatie
De leerling stelt dit gedrag omdat men aan de
activiteit
plezier
beleeft
Ik doe mijn best voor school omdat ik 3
en het boeiend vind.
geïnteresseerd is
74
