Academiejaar 2011-2012
Een onderzoek naar de invloed van een leerstijlinterventie bij de werkvorm Jigsaw op de motivatie, attitudes en prestaties van leerlingen in het zesde jaar van het basisonderwijs
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde
Liesbet Verplanken 00700613 Promotor: Prof. dr. Tammy Schellens
Liesbet Verplanken 00700613 Academiejaar 2011-2012 Master pedagogische wetenschappen – afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde Promotor: Prof. Dr. Tammy Schellens
Abstract Een onderzoek naar de invloed van een leerstijlinterventie bij de werkvorm Jigsaw op de motivatie, attitudes en prestaties van leerlingen in het zesde jaar van het basisonderwijs Jigsaw is een specifieke vorm van samenwerkend leren die leerlingen indeelt in expertgroepen en gemengde groepen, waarbij kenmerkend is dat leerlingen slechts toegang krijgen tot een beperkt deel van de leerstof en waarbij de andere leerstof door andere leerlingen wordt aangebracht. In dit onderzoek wordt een leerstijlinterventie uitgevoerd bij de Jigsawmethode. Er wordt hiervoor gebruik gemaakt van een combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve onderzoeksmethodes (ondermeer vragenlijsten en interviews) om zo de motivatie, prestaties, attitudes en ervaringen van leerlingen in kaart te brengen. Het onderzoek vindt plaats in het zesde leerjaar van het lager onderwijs aan de hand van een interventie van zestien lesuren bij het vak wereldoriëntatie. Uit het onderzoek blijkt dat het aanpassen van de leerstof aan de leerstijlen van leerlingen niet noodzakelijk tot een optimalisering van de Jigsawtechniek leidt. De invloed op de prestaties van de leerlingen is niet eenduidig, zowel in de controleconditie als de experimentele conditie. Daarnaast is de invloed op de motivatie van de leerlingen in beide condities eerder beperkt. In de controleconditie blijkt er wel een significante invloed van de Jigsawtechniek op de attitudes ten aanzien van het vak wereldoriëntatie te bestaan. In de experimentele conditie is deze evolutie echter niet terug te vinden. Een mogelijke verklaring voor deze geringe invloed van de interventie kan worden gezocht in de sociale relaties, de aard van de leerstof of de beperkte duur van de interventie. De omvang van de steekproef beperkt de generaliseerbaarheid van dit onderzoek. Verder onderzoek is dan ook aangewezen om de gevonden tendensen te bevestigen dan wel te weerleggen en om eventuele alternatieve verklaringen verder te bestuderen.
Voorwoord Het schrijven van deze masterproef was een intensief proces en mooie afsluiter van mijn vijfjarige opleiding. Door het zelfstandig voeren van onderzoek heb ik veel bijgeleerd over de wetenschappelijke studie van mijn onderwerp. In dit voorwoord wil ik graag een aantal mensen bedanken. Mijn dank gaat in eerste instantie uit naar mijn promotor, Prof. dr. Tammy Schellens. Zij was steeds bereikbaar voor advies en heeft mij gedurende het volledige proces begeleid. Vervolgens wil ik de directie en leerkrachten uit het zesde leerjaar van het KBO Leupegem en KBO Welden hartelijk bedanken voor de bereidwillige medewerking aan mijn onderzoek. Uiteraard gaat mijn dank eveneens uit naar de leerlingen die steeds vol enthousiasme hebben meegewerkt! Daarnaast gaat mijn dank uit naar mijn familie en vrienden die mij de kansen hebben gegeven om deze opleiding te volgen. Zij hebben mij steeds gesteund en het is dan ook mede dankzij hen dat ik deze masterproef kan indienen.
Inhoudsopgave Inleiding
1
Literatuurstudie: theoretisch deel
2
Deel 1 Coöperatief of samenwerkend leren 1.1 Inleiding 1.2 Competitie versus coöperatie 1.3 Coöperatief leren, waarom? 1.4 Het sociaal constructivisme Deel 2 Jigsaw 2.1 Inleiding 2.2 Korte historiek en algemene omschrijving 2.2.1 Jigsaw in tien stappen 2.3 Achterliggende ideeën over het gebruik van Jigsaw 2.3.1 De leerstof 2.3.2 De tijdsstructuur 2.3.3 Aangeraden leeftijden 2.3.4 Gemengde groepen en expert groepen 2.3.5 Rol van de leerkracht 2.4 Randvoorwaarden: het belang van sociale relaties 2.5 Aanpassingen van de traditionele Jigsaw-techniek/verschillende soorten Jigsaw 2.6 De invloed van Jigsaw op het cognitieve functioneren van leerlingen 2.7 De invloed van Jigsaw op de motivatie en attitudes van leerlingen 2.7.1 Motivatie bij Jigsaw 2.7.2 Attitudes bij Jigsaw Deel 3 Motivatie en attitudes van leerlingen in het lager onderwijs 3.1 Inleiding 3.2 De motivatie van leerlingen 3.3 De attitudes van leerlingen tegenover het naar school gaan algemeen en tegenover het vak wereldoriëntatie specifiek 3.3.1 Attitudes en leeftijden Deel 4 Leerstijlen 4.1 Inleiding 4.2 Leerstijl als instructiestijl 4.3 De leeromgeving 4.4 VARK 4.4.1 Psychometrische implicaties en beperkingen van de VARK
2 2 2 3 4 5 5 5 5 6 7 8 9 9 10 11 11 12 15 15 16 17 17 17 19 19 21 21 21 22 23 24
Methodologie
25
Deel 1 Probleemstelling en onderzoeksvragen 1.1 Probleemstelling 1.2 Onderzoeksvragen 1.3 Onderzoekshypotheses 1.4 Overzicht variabelen Deel 2 Praktische uitwerking 2.1 Onderzoeksopzet 2.2 Praktische uitwerking onderzoek 2.2.1 De indeling van de groepen 2.2.2 Implementatie van de Jigsawmethode 2.2.3 Het verloop van de lessen (lesvoorbereidingen) Deel 3 De verschillende meetinstrumenten van de variabelen 3.1 Kwantitatieve meetinstrumenten 3.1.1 Het leerstijlinstrument 3.1.2 Het motivatie-instrument 3.1.3 Het attitude-instrument 3.1.4 Prestaties van de leerlingen nagaan 3.2 Kwalitatieve meetinstrumenten
25 25 25 26 26 27 27 27 28 28 28 30 30 30 31 31 32 33
Resultaten
34
Deel 1 Kwantitatieve beschrijving resultaten 1.1 De invloed van de Jigsawmethode op de prestaties van de leerlingen 1.1.1 De experimentele conditie 1.1.2 De controleconditie 1.1.3 Vergelijking tussen de experimentele conditie en de controleconditie 1.2 De invloed van de Jigsawmethode op de motivatie van de leerlingen 1.2.1 De experimentele conditie 1.2.2 De controleconditie 1.2.3 Vergelijking tussen de experimentele conditie en de controleconditie 1.3 De invloed van de Jigsawmethode op de attitudes van de leerlingen 1.3.1 De experimentele conditie 1.3.2 De controleconditie 1.3.3 Vergelijking tussen de experimentele conditie en de controleconditie 1.4 Is het zo dat leerlingen door toepassing van de Jigsawmethode voornamelijk inzicht verwerven in de leerstof waarin ze expert geworden zijn en in hoeverre zijn ze in staat goed te presteren op de volledige leerstof? 1.4.1 De experimentele conditie 1.4.2 De controleconditie 1.4.3 Vergelijking tussen de experimentele conditie en de controleconditie
34 34 35 35 36 39 39 40 40 41 41 42 43
44 44 45 46
Deel 2 Kwalitatieve beschrijving resultaten 2.1 Leerlingen begrijpen de leerstof beter door het werken met Jigsaw 2.2 Leerlingen hebben het gevoel dat ze meer leren tijdens het werken met Jigsaw 2.3 Leerlingen werken (soms) liever in groep dan alleen 2.4 Leerlingen vinden het werken volgens de Jigsawmethode leuker dan het traditionele klassikale onderwijs 2.5 Evolutie over de sessies heen Deel 3 Vergelijking resultaten
47 47 48 50
Discussie
53
Conclusie
58
Referentielijst
59
Bijlagen
65
51 51 52
Inleiding Het onderwerp van deze masterproef is Jigsaw. Jigsaw is een vorm van coöperatief of samenwerkend leren ontwikkelt door Elliot Aronson in 1971 (Reese, 2009). Het is reeds langer bekend dat coöperatief leren voordelen biedt, Jigsaw tracht deze voordelen te verwezenlijken. Mijn keuze voor dit onderwerp lag vrijwel meteen vast. De aandacht die gedurende mijn opleiding besteed werd aan didactische werkvormen en coöperatief leren in het bijzonder, heeft sterk mijn interesse gewekt. De keuze voor Jigsaw als coöperatieve leervorm is een persoonlijke keuze, op basis van interesse, alsook een disciplinaire keuze, vanuit de toenemende aandacht in de praktijk voor coöperatief leren. Aangezien er al veel onderzoek heeft plaatsgevonden dat gericht is op coöperatief leren in het algemeen, of Jigsaw in het bijzonder, heb ik ervoor gekozen een extra dimensie toe te voegen aan het werken met Jigsaw. Om de relevantie van deze masterproef te verhogen en er een meerwaarde aan toe te voegen, werd beslist, in overleg met mijn promotor, om aandacht te besteden aan de leerstijl van leerlingen. In toenemende mate wordt er zowel in onderzoek, als in de praktijk, aandacht besteed aan de leerstijl van leerlingen. De leerstijl zou een impact hebben op het functioneren van de leerling en door hier aandacht aan te besteden tracht men de instructie zodanig aan te passen om te differentiëren naar de specifieke leerstijl van elke leerling toe. Zo zal de vergelijking worden gemaakt tussen een implementatie van Jigsaw met specifieke aandacht voor de leerstijl van de leerlingen en een implementatie van Jigsaw op traditionele wijze, zonder specifieke aandacht voor de leerstijl van leerlingen. Deze masterproef vangt aan met een literatuurstudie, waarna er uitgebreid wordt ingegaan op het uitgevoerde onderzoek in de derde graad van het lager onderwijs bij het vakgebied wereldoriëntatie. Op deze manier tracht ik zowel aandacht te besteden aan het theoretische kader vanuit onderzoek, alsook aan het praktische kader vanuit de praktijk. Als ik kijk naar mijn toekomst als onderwijskundige, is het verwerven van inzicht in een didactische werkvorm en de implementatie ervan een duidelijk objectief van mijn onderzoek. Met dit onderzoek wordt bovendien getracht tegemoet te komen aan een tekortkoming van de huidige vorm van Jigsaw. In de praktijk bestaat het probleem dat onder invloed van het werken met Jigsaw leerlingen voornamelijk inzicht verwerven in de leerstof waarin ze ‘expert’ geworden zijn en dat de kennis van de overige delen van de leerstof slechts beperkt is. Dit is naar mijn mening een serieuze tekortkoming van de Jigsawmethode, een tekortkoming die ik graag onder de aandacht zou brengen. Voor de uitwerking van deze masterproef worden de bibliografische verwijzingen volgens het APA-systeem gehanteerd.
1
Literatuurstudie In mijn literatuurstudie ga ik op zoek naar relevante wetenschappelijke literatuur om een beeld te verkrijgen van de literatuur over mijn onderzoeksgebied en van daar uit mijn onderzoek vorm te geven. In mijn literatuurstudie onderscheid ik vier delen: Deel 1: Coöperatief of samenwerkend leren Deel 2: Jigsaw Deel 3: Motivatie en attitudes Deel 4: Leerstijlen
Deel 1: Coöperatief of samenwerkend leren 1.1 Inleiding Aangezien Jigsaw een vorm van coöperatief of samenwerkend leren is, ga ik allereerst kort in op coöperatief of samenwerkend leren in het algemeen. Dit om Jigsaw te kaderen binnen dit bredere domein en zo de achtergrond ervan te verduidelijken. Op deze manier tracht ik een dieper inzicht te verkrijgen in coöperatief of samenwerkend leren in het algemeen en van hier uit in Jigsaw in het bijzonder. 1.2 Competitie versus coöperatie In de traditionele klasomgeving staat competitie vaak centraal. De leerkracht stelt een vraag en een aantal leerlingen steken hun hand op. De leerkracht geeft een leerling het woord, waarna de andere leerlingen of teleurgesteld zijn omdat zij niet aan de beurt komen, of opgelucht zijn omdat ze niet aan de beurt hoeven te komen. Op deze manier wordt slechts aan één leerling tegemoetgekomen. In een coöperatieve leeromgeving wordt deze competitie omgezet in coöperatie of samenwerking. Leerlingen werken samen in groep, waardoor elke leerling een aandeel krijgt in de samenwerking en zo alle leerlingen aangesproken worden. Doordat leerlingen samenwerken en enkel gezamenlijk een doel kunnen bereiken, valt de competitiedrang weg en komen zowel de sterke als zwakke leerlingen aan bod (Aronson, n.d.). Johnson & Johnson (in Walker & Crogan, 1998) gaan echter uit van de notie dat elke persoon de mogelijkheid moet bezitten om zowel te coöpereren als om competitief te zijn, afhankelijk van een specifieke situatie. Het sociale aspect speelt hierin een noodzakelijke rol. Hierbij aansluitend spreken Johnson & Ahlgren (1976) over het feit dat coöperatie en competitie geen tegengestelden van elkaar zijn binnen eenzelfde dimensie, maar volledig onafhankelijke dimensies zijn. Uit onderzoek blijkt namelijk dat leerlingen zowel deelnemen aan coöperatie en competitie, wat aangeeft dat deze dimensies los van elkaar bestaan (Johnson & Ahlgren, 1976). 2
Volgens Johnson, Johnson & Anderson (1978) ligt het belangrijkste verschil tussen competitie en coöperatie in de manier waarop leerlingen het leerdoel bereiken. In het geval van competitie bestaat er een negatieve correlatie tussen de verschillende leerdoelen van leerlingen. Als een leerling zijn/haar leerdoel bereikt gaat dit ten koste van het bereiken van de leerdoelen door anderen. Bij coöperatie bestaat er daarentegen een positieve correlatie, leerlingen zijn afhankelijk van elkaar om elk het leerdoel te bereiken, als een leerling het leerdoel bereikt, bereiken de andere leerlingen eveneens het leerdoel. Een competitieve sfeer binnen een klascontext hoeft echter niet steeds negatief te zijn. Het gaat er om dat leerlingen eveneens in staat zijn samen te werken en niet steeds op een competitieve manier met elkaar omgaan. Zo kunnen leerlingen in de toekomst in functie van een gegeven situatie zelfstandig een keuze maken op welke manier ze daar, in functie van de beoogde doelen, het beste met elkaar omgaan om de doelen te bereiken. In de toenemende individualisering in zowel maatschappij als onderwijs, kan coöperatief leren het sociale functioneren van leerlingen bevorderen en zo bijdragen tot het functioneren met anderen in sociale omgevingen. Men moet geïndividualiseerde instructie en coöperatieve leerervaringen als een aanvulling op elkaar zien, waarbij leerlingen in beide situaties ervaringen kunnen opdoen. Leerkrachten hoeven niet noodzakelijk een keuze te maken (Aronson, n.d.). 1.3 Coöperatief leren, waarom? Coöperatief leren is het gebruik van kleine groepen als vorm van instructie zodat studenten samenwerken om het eigen leren en elkaars leren te maximaliseren (Johnson & Johnson, 1999). Coöperatief leren wordt veelvuldig toegepast in verschillende vakgebieden en op verschillende niveaus. Het onderliggende idee van alle coöperatieve leertechnieken is dat studenten samenwerken om te leren en hierbij zowel verantwoordelijk zijn voor het eigen leren, als het leren van de anderen binnen de groep (Slavin, 1990). Het wijdverspreide gebruik van coöperatieve leermethodes is waarschijnlijk te wijten aan de vele positieve effecten van dergelijke methodes. Deze effecten situeren zich zowel op het niveau van de academische prestaties, relaties tussen leerlingen, zelfvertrouwen en attitudes (Johnson & Johnson, 1981). Zowel op cognitief, sociaal als emotioneel vlak biedt coöperatief leren vele voordelen. Doordat leerlingen naar elkaar moeten luisteren worden ze gemotiveerd om elkaar te ondersteunen en interesse in elkaar te tonen. Algemeen gesproken worden er een aantal basiselementen van coöperatief leren erkend (Johnson, Johnson en Smith, in Smith, Sheppard, Johnson & Johnson, 2005). Het gaat hierbij onder meer om positieve inter-afhankelijkheid, face-to-face interactie, individuele verantwoordelijkheid, inter-persoonlijke en kleine groepsvaardigheden (waaronder leiderschap, beslissingen nemen, vertrouwen opbouwen, communicatie en conflictmanagement) en groepsprocessen.
3
Slavin (in Slavin, 1990) benadrukt dat coöperatieve leertechnieken aan twee belangrijke voorwaarden moeten voldoen om steeds academisch effectief te zijn. Het gaat hierbij om het vastleggen van een groepsdoel dat enkel bereikt kan worden door coöperatie en daarnaast een vorm van individuele verantwoordelijkheid voor de bijdrage van leerlingen aan het presteren naar het groepsdoel toe. Het samenbrengen van leerlingen in groep is echter onvoldoende om coöperatief leren uit te lokken. Binnen een groep kan elke leerling nog steeds op zelfstandige wijze de informatie verwerken, waarbij er amper interactie tussen leerlingen bestaat. Leerlingen moeten vaardigheden aangereikt krijgen om samen te werken en moeten hierbij, zeker bij aanvang, ondersteund worden. Communicatieve en sociale vaardigheden spelen een cruciale rol om conflicten te vermijden. Om dergelijk gedrag aan te moedigen en te ondersteunen heeft de leerkracht hierin een belangrijke rol (Aronson, n.d.). De voordelen van coöperatief of samenwerkend leren zijn algemeen bekend, zelfs in het lager onderwijs (Rohrbeck, Ginsburg-Block, Fantuzzo, & Miller, 2003). Het gebruik van dergelijke methodes bij leerlingen in het lager onderwijs, is echter niet vanzelfsprekend. Uit een review van Johnson (2003) blijkt dat slechts minder dan 12 % van de 754 studies die hij geanalyseerd heeft, betrekking hebben op leerlingen jonger dan tien jaar. 1.4 Het sociaal constructivisme Binnen het onderwijsdomein wordt in toenemende mate het belang van het constructivisme erkend. Binnen het constructivisme kan men een onderscheid maken tussen het cognitief constructivisme en het sociaal constructivisme. Het cognitief constructivisme gaat er vanuit dat leren een vorm van kennisconstructie is en geen kennisreproductie. De lerende heeft een actieve rol in het leerproces en zorgt zelf voor de constructie en opbouw van kennis (Valcke, 2007). Het sociaal constructivisme hecht daarnaast nog belang aan het sociale aspect van leren en erkent het belang van samenwerken en het feit dat lerenden gezamenlijk kennis construeren. Dit sluit aan bij het socio-cognitief conflict van Piaget en de zone van naaste ontwikkeling van Vygotsky. Terwijl Piaget stelt dat lerenden elkaar confronteren met verschillende perspectieven en zodoende gezamenlijk kennis opbouwen, benadrukt Vygotsky dat lerenden samen in staat zijn tot kennisconstructie waartoe ze zelfstandig (individueel) nog niet in staat zijn (Valcke, 2007). Deze principes van het huidige onderwijsdenken staan duidelijk in verband met coöperatief of samenwerkend leren. Daarnaast is het van belang hier het verband te leggen met wat eerder reeds aangehaald werd door o.a. Johnson, Johnson & Anderson (1978), namelijk het onderscheid tussen coöperatie, competitie en individualisme. Uit het bovenstaande blijkt duidelijk dat coöperatie volgens huidige leertheorieën en –principes een duidelijke meerwaarde kan bieden.
4
Deel 2: Jigsaw 2.1 Inleiding In dit deel van mijn literatuurstudie ga ik specifiek in op de Jigsawmethode, aangezien dit de vorm van coöperatief (samenwerkend) leren is die ik in mijn onderzoek ga implementeren. 2.2 Korte historiek en algemene omschrijving Allereerst ga ik in op de korte historiek van het ontstaan van de Jigsawmethode om een duidelijk beeld te schetsen van de context waarbinnen deze ontstaan is en om de oorsprong en de beoogde effecten van deze vorm van coöperatief leren na te gaan. De geschiedenis van de ‘Jigsaw classroom’, oftewel de toepassing van Jigsaw als techniek in het onderwijs, gaat terug naar 1971 in Austin (Texas, Amerika). Jigsaw werd hier als techniek gebruikt door Elliot Aronson om de competitieve sfeer binnen de klas (tussen verschillende etnische groepen) om te buigen naar een coöperatieve sfeer (Reese, 2009). Het begon in de ‘fifth grade’ (vijfde/zesde leerjaar). De leerlingen werden in kleine, heterogene groepen, onderverdeeld en kregen elk de verantwoordelijkheid over een deel van de leerstof. Ondertussen (2009) wordt de Jigsaw classroom wijdverspreid toegepast in de Verenigde Staten, variërend van het lager onderwijs tot aan de universiteit. Volgens de American Psychological Association (APA) wordt de effectiviteit van Jigsaw door onderzoek aangetoond. Vaak worden er vergelijkingen gemaakt tussen traditionele instructie en instructie door middel van Jigsaw, waarbij leerlingen hetzelfde materiaal gebruiken (Reese, 2009). Uit onderzoek van Aronson (n.d.), blijkt dat Jigsaw een positief effect heeft op de prestaties van leerlingen, het zelfvertrouwen van leerlingen en de sociale relaties tussen de leerlingen (toename van de empathie tussen leerlingen). Dit steeds in vergelijking met een traditionele, competitieve klasomgeving. Jigsaw zou eveneens een positieve invloed uitoefenen op het welbevinden van leerlingen (Aronson, n.d.). 2.2.1 Jigsaw in tien stappen Om een beeld te schetsen van de werking van de Jigsawmethode maak ik gebruik van de tien stappen die Aronson (n.d.) onderscheid voor de ‘Jigsaw Classroom’. 1. Verdeel de leerlingen in Jigsaw-groepen van vijf of zes personen. De groepen moeten heterogeen (divers) zijn op basis van geslacht, etniciteit, ras en bekwaamheid. 2. Duid binnen elke groep een persoon aan als leider (bij aanvang is dit de meest rijpe leerling). 5
3. Verdeel de leerstof of les in vijf of zes delen (afhankelijk van de grootte van de groepen – stap 1). 4. Geef elke leerling de opdracht om een deel van de leerstof te bestuderen (zorg ervoor dat leerlingen enkel toegang hebben tot de leerstof van het eigen deel). 5. Geef leerlingen de tijd om de leerstof door te nemen (minstens twee keer) en ze vertrouwd te maken met de leerstof (memoriseren is niet nodig). 6. Vorm tijdelijke expert-groepen waarbij de leerlingen die hetzelfde deel van de leerstof bestudeerd hebben samenkomen. Geef leerlingen in deze expert-groepen de tijd om de kernelementen van het eigen deel te bespreken en om de presentatie van de leerstof te oefenen voor in de Jigsaw-groep. 7. Breng de leerlingen terug in de Jigsaw-groepen. 8. Vraag aan elke leerling om het eigen deel van de leerstof voor te stellen aan de groep (moedig de andere leerlingen aan om vragen te stellen ter verduidelijking). 9. Verplaats u als leerkracht van groep tot groep om het proces te observeren. Bij moeilijkheden in een groep (een dominante of een storende leerling) reageer dan gepast. 10. Geef aan het einde van de sessie een quiz over de leerstof, zodat leerlingen beseffen dat het niet slechts een leuk spelletje is (Aronson, n.d.). De leerstof wordt ingedeeld in verschillende delen. Visueel voorgesteld aan de hand van puzzelstukken gaat het erom dat elke leerling beschikking heeft tot een bepaald deel van de leerstof (een puzzelstuk) en deze gezamenlijk in expertgroepen tracht te doorgronden. Vervolgens wordt de volledige leerstof weer samengebracht (de puzzel als geheel) in de gemengde groepen. 2.3 Achterliggende ideeën over het gebruik van Jigsaw Jigsaw is een sterk gestructureerde vorm van samenwerken. Inter-afhankelijkheid (één van de basiselementen van coöperatief leren) speelt hierbij een cruciale rol om leerlingen tot actief leren aan te zetten. Aangezien elke leerling slechts een deel van de leerstof bezit, zijn leerlingen afhankelijk van elkaar om kennis te nemen van de andere delen van de leerstof. Deze wederzijdse afhankelijkheid zorgt ervoor dat samenwerken noodzakelijk wordt, waardoor leerlingen aangemoedigd worden op een andere manier met elkaar om te gaan dan wanneer ze binnen een competitieve klassfeer functioneren. Elke leerling krijgt op deze manier eveneens een verantwoordelijkheid toegekend in het beheersen van de leerstof, aangezien men deze vervolgens aan anderen uit moet leggen (Aronson, n.d.). Het centrale idee achter Jigsaw is dat net als in een Jigsawpuzzel, elk deel (elk deel van elke leerling) essentieel is om het eindproduct te vervolledigen en ervoor te zorgen dat iedereen begrip verwerft. Als het deel van elke leerling essentieel is, dan is elke leerling essentieel (Aronson, n.d.). Dit is van belang omdat in een andere context van samenwerkend leren er nog steeds problemen ontstaan waarbij bepaalde leerlingen wel meewerken en andere niet. Binnen de context van de Jigsawklas is het noodzakelijk dat elke leerling meewerkt. Leerlingen moeten samenwerken en worden verantwoordelijk voor elkaars leren. 6
Hoewel Aronson ‘interdependence’ of inter-afhankelijkheid binnen de groep, als essentieel element van Jigsaw beschouwt, kan men niet alle effecten ervan hieraan toeschrijven. Deze effecten zijn immers eigen aan coöperatief leren in het algemeen. Bij Jigsaw gaat het om meer dan dat, het gaat om de combinatie tussen coöperatie en inter-afhankelijkheid (Walker & Crogan, 1998). Er bestaan echter verschillende vormen van inter-afhankelijkheid (Miller & Davidson-Podgorny, in Walker & Crogan, 1998). Bij Jigsaw gaat het om ‘taakgerichte interafhankelijkheid’, omdat de groepsleden elk een uniek deel van een informatie of bron bezitten. Deze zijn tezamen noodzakelijk voor de groep als geheel om de opdracht te volbrengen. De Jigsawtechniek heeft eveneens een positieve invloed op de sociale relaties tussen leerlingen. Door het stellen van specifieke doelen wordt er van leerlingen verwacht dat zij samenwerken om bepaalde prestaties te behalen (Aronson, Blaney, Stephen, Sikes & Snapp, in Walker & Crogan, 1998). Jigsaw zou ondermeer leiden tot een positieve sociale identiteit (Wolfe & Spencer, 1996). Binnen de Jigsaw klasomgeving bevinden leerlingen zich in een situatie waarin competitie tussen individuen incompatibel is met het behalen van succes (Aronson & Patnoe, in Walker & Crogan, 1998). Individuele uitkomsten zijn namelijk afhankelijk van positieve, non-hiërarchische interacties met anderen (Slavin, in Souvignier & Kronenberger, 2007; Stephan, in Walker & Crogan, 1998). Door de samenwerking in heterogene groepen bij Jigsaw worden zowel sterke als zwakke leerlingen uitgedaagd om mee te werken en elkaar te helpen en ondersteunen waar nodig (Aronson & Patnoe, in Walker & Crogan, 1998). De voordelen voor leerlingen in een Jigsaw klasomgeving leiden ondermeer tot een groter zelfvertrouwen, een positievere attitude tegenover het naar school gaan (en tegenover medeleerlingen) en betere prestaties op testen (Aronson & Gonzalez, 1988). 2.3.1 De leerstof Om deze inter-afhankelijkheid te maximaliseren, is het noodzakelijk dat een leerling enkel toegang heeft tot het eigen deel van de leerstof en geen mogelijkheid heeft om reeds kennis te nemen van de andere leerstof (Aronson, n.d.). De hoeveelheid leerstof en de opdeling van de leerstof vormen een cruciaal onderdeel van het Jigsawcurriculum en leermateriaal. Bij aanvang van de techniek wordt aangeraden de complexiteit van de leerstof te beperken, naarmate leerlingen meer ervaring opdoen met de methode kan men de complexiteit van de leerstof vergroten. Uiteindelijk kan men door middel van Jigsaw evenveel of zelfs meer leerstof verwerken in dezelfde tijdsperiode. Belangrijk is wel dat leerkrachten over de leseenheden heen de hoeveelheid informatie gelijkmatig verdelen, deze opdelen in significante eenheden en ervoor zorgen dat elke leerling evenveel informatie te verwerken krijgt. De Jigsawtechniek werkt volgens Aronson & Patnoe (in Walker & Crogan, 1998) het beste wanneer de leerstof aangeboden aan de groepen gebaseerd is op tekstmateriaal.
7
Leermaterialen vormen een cruciale factor in het ondersteunen van coöperatieve leeractiviteiten. Het is belangrijk een gelijkaardige structuur te hanteren bij verschillende Jigsawthema’s en ervoor te zorgen dat de verschillende leerstof in de expertgroepen toch een vorm van gemeenschappelijkheid kent, zodat er voor leerlingen een gevoel van herkenbaarheid optreedt (Souvignier & Kronenberger, 2007). Dit is belangrijk om de positieve inter-afhankelijkheid van leerlingen te bevorderen, een van de specifieke voorwaarden van coöperatief leren in het algemeen. Wat het curriculum betreft is het verder van belang dat men voor aanvang van de implementatie van de methode een duidelijk opgesteld curriculum voor ogen heeft. De verdeling van de curriculuminhouden of leerstof speelt daarnaast een noodzakelijke rol. Het is dé voorwaarde om de Jigsawmethode effectief te laten zijn. This is the key to adapting curriculum for jigsaw: whatever material is used must be divided into coherent segments that can be distributed to members of the jigsaw Group (Aronson, n.d., p. 26). Daarnaast kan men Jigsaw echter toepassen op een zeer breed domein aan inhouden. Narratieve inhouden gericht op het begrijpend lezen zijn aan te bevelen, waaronder aardrijkskunde. Het aanpassen van de inhoud is bij andere vakgebieden moeilijker, maar wel mogelijk. Het gebruik van Jigsaw wordt echter wel afgeraden in een context waarbinnen conceptueel nieuw materiaal aangereikt wordt. Jigsaw is wel geschikt om vaardigheden in te oefenen, maar niet zozeer om onbekende vaardigheden of concepten aan te leren (bijv. wiskundige concepten) (Aronson, n.d.). Een andere beperking heeft betrekking op cumulatief leermateriaal. Leermateriaal waarvoor het noodzakelijk is ander leermateriaal eerder of reeds verworven te hebben, wordt afgeraden om te gebruiken binnen een context van Jigsaw. Een individueel deel van de leerstof moet immers begrepen kunnen worden zonder kennis van de andere onderdelen, een noodzakelijke voorwaarde om de Jigsawmethode toe te passen. Het voorbereiden van het curriculum en de leerstof door de leerkracht, speelt bij Jigsaw een noodzakelijke rol (Aronson, n.d.). 2.3.2 De tijdsstructuur Om de tijd te structureren en in te delen binnen de Jigsawmethode, geeft Aronson (n.d.) aan dat 1/3 van de tijd het beste besteed wordt binnen de expert groepen en de overige tijd binnen de Jigsaw groepen (bijv. als men binnen een leseenheid van een uur met Jigsaw gaat werken, besteed men 20 minuten tijd aan het werken in de expert groepen) (Aronson, n.d.). Een typische Jigsawgroep werkt samen over een periode van zes à tien weken. Volgens Aronson & Patnoe (in Walker & Crogan, 1998) is het gebruik van de Jigsawtechniek binnen een periode van zeven à acht weken, tweemaal per week, voldoende om reeds positieve resultaten te bekomen, waaronder een positievere attitude ten aanzien van het naar school gaan. Bratt (2008) maakte in een eigen onderzoek eveneens gebruik van een implementatie gedurende een periode van acht weken. 8
2.3.3 Aangeraden leeftijden Ontwikkelingspsychologen stellen dat de natuur van de coöperatie en de mogelijkheden van een persoon tot coöperatie, veranderen met de leeftijd (Kohlberg, in Johnson & Ahlgren, 1976; Piaget, in Johnson & Ahlgren, 1976). Leerlingen zijn reeds vanaf de kleuterleeftijd in staat om samen te werken. Echter, om Jigsaw te laten werken, spelen twee belangrijke voorwaarden een rol. Allereerst moeten leerlingen in staat zijn om te lezen. Ten tweede moeten leerlingen een bepaald niveau van conceptueel functioneren bezitten. De pogingen ondernomen om Jigsaw te implementeren vóór het vierde leerjaar lager onderwijs verlopen, omwille van het niet kunnen garanderen van deze voorwaarden bij elke leerling, niet steeds vlekkeloos (Aronson, n.d.). Het aanleren van de principes van Jigsaw onder de leeftijd van tien jaar neemt daarnaast meer tijd in beslag. Er bestaat echter geen limiet op het toepassen van de Jigsawmethode, zelfs op universitair niveau kan deze methode nog voordelen bieden. Een vorm van voorafgaande instructie voor het gebruik van Jigsaw is wel steeds aangewezen. Het wordt aangeraden heldere voorwaarden te stellen aan de methode, zodat leerlingen duidelijke verwachtingen hebben bij het gebruik van de methode (Aronson, n.d.). Zoals Stevens en Slavin (1995) reeds stelden moet men leerlingen de tijd geven om te wennen aan het werken volgens een coöperatieve leermethode. Enerzijds biedt dit een argument om leerlingen zo vroeg mogelijk te laten wennen aan coöperatieve methodes, anderzijds is het van belang te erkennen dat dergelijke methodes een hoge complexiteit kennen en van daar uit aangepast en ondersteund moeten worden om aan de capaciteiten van leerlingen tegemoet te komen. Daarnaast wordt door Shachar & Fischer (2004) gesteld dat het verstandig is op jongere leeftijd al aan te vangen met het werken met coöperatieve leermethodes. Dit sluit aan bij wat Stevens & Slavin (1995) stellen, namelijk dat coöperatieve leermethodes reeds vanaf de eerste schooldag toepasbaar en effectief zijn. Men kan echter wel een indeling maken tussen verschillende coöperatieve leermethodes, waarbij men verschillen qua complexiteit kan toekennen. Jigsaw wordt in deze indeling als vrij complex aangegeven, vandaar dat gekozen werd voor de derde graad lager onderwijs om Jigsaw te implementeren door onder andere Souvignier & Kronenberger (2007). Dit om na te gaan of leerlingen op deze leeftijd in staat zijn met complexere coöperatieve leermethodes om te gaan, zonder voorafgaande ervaringen. De externe structuur van Jigsaw leidt ertoe dat leerlingen kennis verwerven op een autonome en zelfregulerende manier en in interactie treden met anderen over deze kennis. Het uitdagende karakter van Jigsaw leidt ertoe dat men voorzichtig moet omgaan met deze werkvorm bij zeer jonge leerlingen (Aronson & Patnoe, in Walker & Crogan, 1998). 2.3.4 Gemengde groepen en expert groepen De Jigsawmethode vangt aan met het indelen van de leerlingen in gemengde groepen (Jigsawgroepen) van vijf of zes personen (afhankelijk van de klasgrootte). De groepen moeten heterogeen (divers) zijn op basis van geslacht, etniciteit, ras en bekwaamheid (Aronson, n.d.). 9
Om de leerstof te doorgronden worden de leerlingen vervolgens op basis van de leerstof ingedeeld in expert groepen. Het werken in expert groepen biedt significante voordelen aan de Jigsawmethode. Zowel sterke als zwakke leerlingen halen voordeel uit het samenwerken en ondersteunen elkaar om de leerstof zo goed mogelijk te doorgronden. Om competitie tussen groepen te voorkomen en het werken in de expertgroepen te optimaliseren, wordt aangeraden om regelmatig een herstructurering van de expertgroepen door te voeren. Als de leerlingen terugkeren in de Jigsawgroepen zijn ze allemaal experts geworden (Aronson & Bridgeman, 1979). Er wordt aangeraden aan de leerkracht om binnen de expertgroepen een leider aan te duiden. De moeilijkheid binnen de expertgroepen bestaat erin dat leerlingen inzicht krijgen in de manier waarop ze de informatie gaan presenteren binnen de Jigsawgroepen. Dit kan bij een aanvang een grote uitdaging voor de leerlingen vormen (Aronson, n.d.). Doel van de expertgroepen is dat leerlingen zich bekwaam voelen om de leerstof uit te leggen in de gemengde groepen (Souvignier & Kronenberger, 2007). 2.3.5 Rol van de leerkracht De leerkracht krijgt hierbinnen een faciliterende rol toegekend. Van de leerkracht wordt verwacht dat hij/zij een structuur aanbiedt en waar nodig ondersteuning geeft. Hierbij is het belangrijk steeds in het achterhoofd te houden dat leerlingen in principe elkaar moeten ondersteunen en bij elkaar moeten aankloppen als er vragen zijn, pas als ze er echt niet uitkomen en leerlingen elkaar niet kunnen helpen, kan de leerkracht bijsturen. Het uiteindelijke doel is namelijk dat de leerling-groep een zelfregulerende rol opneemt. Oplossingen voor problemen worden binnen de groep zelf gezocht, de verantwoordelijkheid hiervoor ligt pas in laatste instantie bij de leerkracht (Aronson, n.d.). De interventies van de leerkracht zijn er steeds op gericht leerlingen te ondersteunen om de inhoud beter te begrijpen en het coöperatief proces efficiënter en comfortabeler te laten verlopen. Elke interventie is er steeds op gericht dat leerlingen zelfstandig verder kunnen werken. De leerkracht heeft daarnaast een rol als model (Aronson, n.d.). Leerlingen krijgen binnen Jigsaw de mogelijkheid op een actieve, zelfstandige manier te leren samenwerken. Het uiteindelijk doel van Jigsaw is dat groepen in staat zijn volledig zelfstandig te functioneren, waarbij de leider en de leerkracht als ondersteuners, overbodig zijn geworden. De leden van een groep zijn dan zelf in staat groepsprocessen vlot te laten verlopen en hiervoor de nodige vaardigheden aan te spreken (Aronson, n.d.). Souvignier & Kronenberger (2007) stellen dat leerlingen de kans moeten krijgen competenties te ontwikkelen in het werken door middel van peer tutoring. Expliciete instructie is bij aanvang noodzakelijk.
10
2.4 Randvoorwaarden: het belang van sociale relaties Voor het gebruik van de Jigsawmethode bestaan er geen echte beperkingen of randvoorwaarden. Wel is er het belang van de sociale relaties. In deze literatuurstudie is er nog weinig tot geen aandacht besteedt aan deze sociale relaties. De reden hiervoor ligt in het feit dat er op dit moment een ander onderzoek naar Jigsaw met specifieke aandacht voor de sociale relaties plaatsvindt. Toch acht ik het noodzakelijk hier kort even bij stil te staan. De nood aan sociale vaardigheden en communicatievaardigheden bij Jigsaw is groot. Dit heeft te maken met de specifieke aard van deze werkvorm die volledig afhankelijk is van samenwerking tussen leerlingen. Doordat leerlingen nauw met elkaar in contact komen en er een intensieve samenwerking van hen verwacht wordt, bestaat de mogelijkheid dat er problemen optreden in de relatie tussen leerlingen onderling. Communicatievaardigheden spelen hierin een noodzakelijke rol. Het ontstaan van dergelijke problemen hoeft echter niet negatief te zijn. Het kan een manier zijn om leerlingen hiermee te leren omgaan en hen vaardigheden aan te reiken om de conflicten op een constructieve manier aan te pakken. De complexiteit van relaties tussen leerlingen algemeen, en tussen jongens en meisjes specifiek, is onvermijdelijk. Los van conflicten in de sociale omgeving, bestaat er eveneens de mogelijkheid dat conflicten ontstaan over de opdracht of leerstof zelf. Sommige leerlingen werken sneller, anderen trager, etc. (Aronson, n.d.). Daarnaast stelt Aronson (n.d.) dat problemen die ontstaan binnen de Jigsawmethode, vaak een uiting zijn van reeds langer bestaande problemen binnen de klasomgeving vanuit problematische dynamieken. De Jigsawmethode brengt de problemen aan het licht, maar kan eveneens een belangrijke rol spelen in het in kaart brengen van de problemen en het zoeken naar een oplossing ervan. De problemen ontstaan vooral in de communicatie en sociale relaties tussen leerlingen. Het gedrag van leerlingen oefent een invloed uit op de samenwerking in groep (Aronson, n.d.). 2.5 Aanpassingen van de traditionele Jigsaw-techniek/verschillende soorten Jigsaw Naast de traditionele Jigsaw-methode van Elliot Aronson, komen vanuit de literatuur verschillende andere vormen van Jigsaw naar voren. Er zijn reeds verschillende aanpassingen gebeurd. Slavin ontwikkelde Jigsaw II, een aanpassing van de Jigsaw I techniek (Kagan, in Artut & Tarim, 2007). In deze methode wordt samengewerkt in groepen van vier à vijf leden zoals in Teams-Games-Tournament (TGT) en Student-Teams-Achievement Divisions (STAD), twee andere methodes van samenwerkend leren. In Jigsaw II verdeelt men de leerstof niet onder de leerlingen zoals in Jigsaw I (waarbij elke leerling een uniek deel van de leerstof krijgt), maar wordt aan alle leerlingen gevraagd om zich in dezelfde leerstof te verdiepen. Hierbij krijgt elke leerling vervolgens een onderwerp aangereikt waarin hij of zij expert wordt. Leerlingen met dezelfde onderwerpen komen in expert groepen samen, waarna ze terugkeren naar de teams om elkaar te onderwijzen in datgene wat ze geleerd hebben (gelijkaardig aan Jigsaw I). 11
Vervolgens nemen de leerlingen een individuele quiz af waarvan teamscores berekend worden, gebaseerd op de vooruitgang van leerlingen (Slavin, in Artut & Tarim, 2007). De inspiratie hiervoor werd duidelijk gehaald vanuit STAD en TGT. Slavin tracht hiermee tegemoet te komen aan een beperking van Jigsaw I, namelijk het feit dat er te weinig aandacht besteed wordt aan groepsdoelstellingen. Hierdoor kunnen leerlingen falen als ze de unieke informatie niet voldoende aangeleerd krijgen vanuit de groep (Slavin, in Artut & Tarim, 2007). Door in Jigsaw II uit te gaan van teamscores tracht men hieraan tegemoet te komen (Anderson & Palmer, 1988). De samenwerking en het leren in groep blijft echter centraal staan, net als in Jigsaw I. Daarnaast werd Jigsaw III ontwikkeld door Gonzalez en Guerrero (in Hedeen, 2003). Deze techniek werd specifiek ontwikkeld om de interactie tussen studenten met verschillende taalvoorkeuren in bilinguale klassen te ondersteunen. Jigsaw III (zoals ontwikkeld door Stahl, in Holliday, 2000) voegt een volledig ‘group review’ proces toe vóór de test, maar bouwt vervolgens verder op het competitie-element volgens Jigsaw II (Holliday, 2000). Jigsaw IV (Holliday, 1998) bouwt verder op Jigsaw II en Jigsaw III door gedurende het proces reeds quizzen in te bouwen om na te gaan welke onderdelen van het curriculum reeds goed begrepen werden door leerlingen en welke onderdelen nog extra uitleg door de instructeur vereisen. Daarnaast werd nog de ‘Reverse Jigsaw’ ontwikkelt (Hedeen, 2003). Hierbij wordt uitgegaan van een gelijkaardige structuur als bij de originele Jigsaw, maar er bestaat toch een belangrijk verschil. In plaats van dat de leerlingen op het einde terugkeren naar de Jigsawgroepen (gemengde groepen) nadat ze samen hebben gezeten in de expertgroepen, wordt er tijdens stap twee binnen elke expertgroep een vertegenwoordiger aangeduid die vervolgens aan de gehele klas uitlegt wat er werd besproken. Daarnaast streeft men eveneens andere doelstellingen na. De nadruk ligt hier namelijk niet op het verwerven van inzicht en begrip, maar op het inzicht krijgen in de verschillende interpretaties (percepties en oordelen) van anderen. Men wordt zo geconfronteerd met verschillende inzichten. In deze masterproef werd er expliciet voor gekozen om uit te gaan van de traditionele Jigsawmethode (Jigsaw I). Dit omwille van het feit dat deze methode in de praktijk het meest toegepast wordt en het om de meest uitgewerkte methode gaat. 2.6 De invloed van Jigsaw op het cognitieve functioneren van leerlingen De invloed van Jigsaw op het cognitieve functioneren van leerlingen werd reeds door verschillende onderzoekers onderzocht. Over het algemeen wordt gesteld dat Jigsaw een positief effect heeft op de prestaties van leerlingen, echter deze bevindingen moeten soms toch genuanceerd worden.
12
Walker & Crogan (1998) voerden een onderzoek uit waarin de Jigsawmethode vergeleken werd met coöperatief leren in het algemeen. Uit dit onderzoek bleek dat de academische prestaties onder invloed van de Jigsawmethode verbeterd waren met minstens 1 standaarddeviatie (pre-test M = 8.73 en SD = 1.59; post-test M = 9.95 en SD = 1.31; t = 4.95, one-tailed p < 0.0005). Deze bevindingen bleken gelijk verspreid te zijn over de verschillende groepen (ANOVA) (Walker & Crogan, 1998). Dit sluit aan bij ander onderzoek (Araragi, in Walker & Crogan, 1998; Borsch, Jürgen-Lohmann & Giesen, in Souvignier & Kronenberger, 2007; Johnson & Johnson, 1974a, 1974b; Johnson & Johnson, in Walker & Crogan, 1998), dat eveneens een positief effect op de academische prestaties aantoont. Uit onderzoek van Souvignier & Kronenberger (2007) blijkt dat de prestaties van de Jigsaw methode niet significant beter zijn dan de prestaties van de controlegroepen en dat zelfs een training in het stellen van vragen om de interactie tussen leerlingen te bevorderen tot een hoger denkniveau, onvoldoende is om tot betere prestaties te komen. Dit toont reeds aan dat er geen consensus bestaat over de voordelen van Jigsaw op het cognitieve functioneren van leerlingen. Specifieker kan men stellen dat het cognitieve functioneren binnen de expertgroepen aangemoedigd wordt. Leerlingen verwerven hier een duidelijke kennis van de leerstof, beter in vergelijking met de controlegroep. De wederzijdse interactie in de gemengde groepen is echter eerder problematisch van aard, waardoor het cognitieve functioneren van de leerlingen daar moeizamer verloopt (Souvignier & Kronenberger, 2007). Hierdoor is de uiteindelijke prestatie van leerlingen op de verwerving van de gehele leerstof niet significant hoger dan in een controlegroep. Souvignier & Kronenberger (2007) spreken eveneens over het belang van de structuur van de Jigsawmaterialen. Zij merkten een duidelijk verschil op in prestaties tussen twee onderwerpen en menen dat dit te wijten is aan een verschil in structuur tussen de aangeboden leerstof. Borsch et al. (in Souvignier & Kronenberger, 2007) heeft echter reeds aangetoond dat leerlingen uit het derde leerjaar in staat zijn met uitdagingen van een open structuur qua leerstof om te gaan. Het is dan ook voornamelijk van belang een gelijke structuur te hanteren bij het werken met Jigsaw over verschillende onderwerpen of vakken heen. De complexiteit van de structuur kan in dat geval wel reeds een uitdagend karakter bezitten. De gelijkaardige resultaten en niet-significante invloed van de Jigsawmethode kan volgens Souvignier & Kronenberger (2007) eveneens te wijten zijn aan problemen van leerlingen op het gebied van het cognitieve functioneren (specifiek taalvaardigheid). Binnen de experimentele en controlegroep bevonden zich verschillende leerlingen van een etnisch culturele minderheid of allochtone afkomst. Het gebrek aan taalvaardigheid kan een mogelijke verklaring zijn waardoor het werken met Jigsaw moeilijkheden kende voor bepaalde leerlingen. 13
Er werd hierbij geen verschil gevonden tussen de verschillende leeromgevingen, wat aantoont dat een gebrek aan taalvaardigheid of algemeen het cognitieve functioneren van leerlingen, in verschillende situaties tot problemen leidt. De Jigsawmethode biedt hierbij geen specifiek nadeel aan de leerlingen, maar is anderzijds eveneens niet in staat om de beperkingen van de andere leeromgevingen op het gebied van problemen met taalvaardigheid te verminderen of op te lossen. Daarnaast blijkt wat Jigsaw betreft dat leerlingen voornamelijk inzicht verwerven in de leerstof waarin ze ‘expert’ geworden zijn en weinig inzicht verwerven in de overige leerstof die ze aangeleerd dienen te krijgen door de andere leerlingen in de gemengde groepen (Slavin, in Souvignier & Kronenberger, 2007). Zeker in het lager onderwijs zijn tutorvaardigheden van groot belang (Rohrbeck et al., 2003). Echter, Borsch et al. (in Souvignier & Kronenberger, 2007) tonen aan dat de prestaties van leerlingen in de Jigsaw-methode desondanks beter zijn dan in de controlegroep, onder invloed van leerkrachtgestuurde instructie. De ontwikkeling van de gemengde groepen is eveneens van groot belang om tot een effectieve implementatie van Jigsaw te komen. Dit zeker om tegemoet te komen aan de beperkingen die reeds eerder aangehaald werden, waarbij gesteld werd dat enkel in de ‘expert’ groepen het cognitieve functioneren van de leerlingen bevorderd wordt. Souvignier & Kronenberger (2007) stellen dat goed gestructureerd materiaal en een expliciete instructie in communicatievaardigheden (specifiek gericht op het geven van uitleg), van groot belang is om de effectiviteit van de Jigsawmethode te ondersteunen. Mits aan bepaalde noodzakelijke voorwaarden voldaan is, kan Jigsaw zeker al een rol spelen in het lager onderwijs. Hiervoor is zowel expliciete als impliciete ondersteuning van noodzakelijk belang om tot leereffecten te komen (Souvignier & Kronenberger, 2007). Verschillende studies (Lucker et al., 1976; Aronson et al., 1978; Mattingly & VanSickle, 1991; Holliday, 2000; Walker & Crogan, 1998; Araragi, in Walker & Crogan, 1998) tonen aan dat de Jigsawmethode een positieve invloed heeft op het leren van de leerlingen. Deze positieve effecten ontstaan vooral in een context waarin er groepsdoelstellingen en individuele doelstellingen toegepast worden, met aandacht voor de verantwoordelijkheid van de leerlingen, na elke opdracht/oefening. Lazarowitz, Hertz-Lazarowitz & Baird (1994) toonden eveneens aan dat de Jigsawtechniek tot significant hogere academische resultaten leidde. Echter, er bestaan eveneens studies die deze positieve resultaten tegenspreken. Moskowitz, Malvin, Schaeffer & Schaps (1985) merkten geen positieve effecten op leerlingen onder invloed van de participatie in de Jigsawtechniek. Vervolgens kan men het verband leggen met het cognitieve elaboratieperspectief. De effectiviteit van coöperatieve leermethodes is afhankelijk van het cognitieve elaboratieperspectief. Elaboratieprocessen spelen een belangrijke rol in coöperatieve leerprocessen, zeker wat het succes ervan betreft. 14
Om het hogere orde denken (begrijpen) van leerlingen te ondersteunen is het noodzakelijk dat er een vorm van training voorzien wordt aan leerlingen voordat ze in interactie treden (Slavin, Hurley & Chamberlain, in Souvignier & Kronenberger, 2007). King (1994) spreekt onder andere van het belang van een training in het stellen van vragen. Training in het stellen van vragen is een mogelijke manier om de kwaliteit van de vragen en het niveau van de uitleg van leerlingen te ondersteunen. Het is belangrijk deze training aan te passen aan de leeftijd en het begrip van de leerlingen en er voldoende tijd aan te besteden (King, 1994). Echter, de transfer van de training in het stellen van vragen naar de Jigsawmethode verloopt moeizaam (Souvignier & Kronenberger, 2007). Dit blijkt onder andere uit het feit dat deze training in sommige gevallen onvoldoende is. Souvignier & Kronenberger (2007), stelden geen verhoging vast in het stellen van vragen onder invloed van de training (geen verschil in vergelijking met de controlegroep). Het aantal gestelde vragen was niet significant verschillend (t(29) = 1.34, p <.10, d = 0.48), het aandeel van de hogere kwaliteitsantwoorden en toenemend begrip was eveneens niet significant verschillend (t(29) = 1.58, p <.10, d = 0.57). We moeten hierbij vermelden dat de situatie/context waarbinnen King (1994) over de training spreekt, verschillend is van de context waarbinnen Souvignier & Kronenberger (2007) deze toegepast hebben. Dit kan de verschillen in resultaten verklaren. 2.7 De invloed van Jigsaw op de motivatie en attitudes van leerlingen 2.7.1. Motivatie bij Jigsaw De voordelen van coöperatief leren op leerlingen worden algemeen erkend (Johnson & Johnson, in Johnson & Johnson, 1999; Slavin, in Souvignier & Kronenberger, 2007; Slavin, 1996). Wanneer leerkrachten een coöperatieve structuur integreren in de klas heeft dit positieve effecten op de motivatie van leerlingen (Sharan & Shaulov, in Shachar & Fischer, 2004). Het leren en de motivatie van leerlingen is het grootst binnen een coöperatieve leeromgeving waar er groepsdoelen en individuele verantwoordelijkheid centraal staan (Slavin, in Souvignier & Kronenberger, 2007). Een dergelijke omgeving creëert namelijk een positieve inter-afhankelijkheid en stimuleert het groepsproces, die op hun beurt een invloed uitoefenen op sociale en academische motivatiedoelen (Stevens & Slavin, 1995). Jigsaw voldoet aan deze vereisten en zou dus een positieve invloed moeten hebben op de motivatie van leerlingen. Meerdere onderzoeken tonen deze positieve invloed van de Jigsawtechniek op de intrinsieke motivatie van leerlingen aan (Hidi, Weiss, Berndorff & Nolan, in Berger & Hänze, 2009). Mengduo & Xiaoling (2010) stellen dat de Jigsawtechniek de motivatie van leerlingen stimuleert en het plezier van de leerervaring bevorderd.
15
De positieve invloed van de Jigsawtechniek op de motivatie van leerlingen wordt echter niet eenduidig teruggevonden in de literatuur. Uit onderzoek van Wang (in Mengduo & Xiaoling, 2010) blijkt dat Jigsaw niet tot significante verbeteringen leidde in de motivatie van de leerlingen voor het leren van Engels. 2.7.2. Attitudes bij Jigsaw Johnson & Ahlgren (1976) gaan specifiek het verband na tussen attitudes en coöperatief of samenwerkend leren. Een grote hoeveelheid onderzoek toont aan dat een coöperatief gestructureerde leeromgeving, in vergelijking met een competitieve leeromgeving, tot verschillende voordelen leidt (onder andere op affectief, sociaal en cognitief vlak) (Johnson & Johnson, 1974a, 1974b; Johnson & Johnson, in Walker & Crogan, 1998). In tegenstelling tot deze bevindingen bestaat er evidentie voor het feit dat de meeste leerlingen de school eerder als een competitieve omgeving ervaren en dat dit competitieve karakter toeneemt naarmate de onderwijsloopbaan van leerlingen vordert (Johnson & Johnson, 1974a, 1974b; Johnson & Johnson, in Walker & Crogan, 1998). De duidelijke conclusie uit onderzoek is dan ook dat terwijl coöperatie een meer faciliterende rol inneemt ten aanzien van leren, competitie vaker benadrukt wordt. De bevindingen van Johnson & Ahlgren (1976) tonen aan dat leerlingen gelijktijdig positieve attitudes kunnen bezitten ten aanzien van zowel coöperatie als competitie. Dit sluit aan bij andere bevindingen van Johnson & Johnson (in Walker & Crogan, 1998), namelijk dat competitie als sociale vaardigheid niet tegengesteld aan coöperatie gezien moet worden en dat het aanmoedigen van competitie niet noodzakelijkerwijs leidt tot het ontmoedigen van coöperatie (en omgekeerd). De Jigsawtechniek zou leiden tot een verhoogd zelfvertrouwen van leerlingen en een positievere attitude en welbevinden tegenover het naar school gaan (Aronson & Patnoe, in Walker & Crogan, 1998). Echter, Moskowitz, Malvin, Schaeffer & Schaps (1985) merkten geen effecten op de attitudes tegenover het naar school gaan bij leerlingen, net als Walker & Crogan (1998) die eveneens geen significante verschillen opmerkten bij de Jigsawtechniek.
16
Deel 3: Motivatie en attitudes 3.1 Inleiding In het derde deel van mijn literatuurstudie ga ik in op de motivatie en attitudes van leerlingen. Het verduidelijken van deze begrippen en de invloed ervan op het leerproces van leerlingen is noodzakelijk in het kader van mijn onderzoek. De motivatie en attitudes vormen, naast de prestaties van leerlingen, namelijk mijn belangrijkste onderzoeksvariabelen. 3.2 De motivatie van leerlingen Motivatie speelt een belangrijke rol in het leerproces van leerlingen. Het is een noodzakelijke voorwaarde om het leren effectief te laten verlopen. Motivatie hangt samen met de redenen of motieven van een leerling om zich in het leerproces in te spannen. In de literatuur wordt er over het algemeen een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie is het gemotiveerd zijn omwille van de leerstof zelf. Men is gemotiveerd omdat men geïnteresseerd is in de inhoud van de leerstof. Intrinsieke motivatie ontstaat vanuit de leerling zelf. Dit in tegenstelling tot extrinsieke motivatie. Extrinsieke motivatie is het gemotiveerd zijn omwille van een doel dat buiten de leerstof zelf gelegen is. Hier kan men nog een onderscheid maken tussen externe motivatie, geïntrojecteerde motivatie en geïdentificeerde motivatie. Het gaat hier respectievelijk om motivatie omwille van externe redenen (het vermijden van straf of het verkrijgen van een beloning), motivatie omwille van externe redenen die men geïntrojecteerd heeft (een interne druk ontstaat vanuit externe eisen) en motivatie omwille van eigen doelstellingen (bijv. het willen behalen van een diploma) (Deci en Ryan, in Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens, 2007; Van Keer, 2010; Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens, 2007). Het belang dat gehecht wordt aan motivatie heeft te maken met het feit dat motivatie cruciaal is om tot effectief leren te komen. Onderwijsonderzoekers en praktijkmensen erkennen dat schoolmotivatie cruciaal is voor de academische prestatie en volharding van leerlingen (Pintrich, 2003). Wanneer we de rol van leermotivatie nagaan, kunnen we deze als een algemeen construct beschouwen, of specifiek ten aanzien van een bepaald schoolvak. Beiden zijn van belang om het algemene en meer specifieke functioneren van leerlingen na te gaan (Bandura, in Guay, Chanal, Ratelle, Marsh, Larose, & Boivin, 2010; Elliot, in Guay, Chanal, Ratelle, Marsh, Larose & Boivin, 2010; Green, Martin, & Marsh, 2007; Pintrich, 2003). De afgelopen decennia hebben onderzoekers aandacht besteed aan onderzoek naar de intrinsieke motivatie van leerlingen. Hierbij gaat het over het verlangen zich in te zetten omwille van het plezier, de uitdaging of interesse van een leerling zelf (Berlyne, in Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Hunt, in Lepper et al., 2005; White, 1959). Hierbij ontdekte men eveneens dat externe beloningen de bestaande intrinsieke motivatie kunnen ondermijnen (Deci, 1971; Kruglanski, Friedman, & Zeevi, 1971; Lepper, Greene, & Nisbett, 1973).
17
In toenemende mate ontstond er bij onderzoekers eveneens aandacht voor individuele verschillen in motivationele oriëntaties, waarbij intrinsieke en extrinsieke motivatie als tegengestelden binnen eenzelfde dimensie werden aangenomen. Harter (in Lepper et al., 2005) ging hier expliciet van uit en onderscheidt een motivationele component die hij verder onderverdeelt in drie subschalen. De eerste subschaal gaat uit van een voorkeur voor uitdagend schoolwerk versus een voorkeur voor opdrachten die men met weinig inspanningen kan volbrengen. De tweede subschaal maakt een onderscheid tussen de mate waarin gedrag gemotiveerd wordt door nieuwsgierigheid en interesse versus het verlangen om de leerkracht te plezieren of goede cijfers te behalen. De derde subschaal gaat uit van een onderscheid tussen een voorkeur voor het zelfstandig verwerven van de leerstof versus het afhankelijk zijn van de begeleiding van de leerkracht. Daarnaast tonen verschillende studies positieve correlaties aan tussen intrinsieke motivatie en academische prestaties. Een daling van de intrinsieke motivatie heeft dan ook belangrijke gevolgen voor de schoolloopbaan van een leerling (Gottfried, 1985, 1990; Harter & Connell, in Lepper et al., 2005; Henderlong & Lepper, in Lepper et al., 2005; Lloyd & Barenblatt, 1984). Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens (2007) erkennen in dit verband het belang van autonoom (intrinsiek) gemotiveerde leerlingen. Lepper et al. (2005) tonen echter aan dat intrinsieke en extrinsieke motivatie tezamen voorkomen. Men moet deze niet zozeer als tegengesteld aan elkaar zien, maar eerder uitgaan van een continuüm waarbij een leerling steeds een bepaalde mate van intrinsieke en extrinsieke motivatie ervaart. Het gaat er dan ook niet langer om te benadrukken of een kind dan wel instrinsiek of extrinsiek gemotiveerd is, maar eerder om de hoeveelheid intrinsieke of extrinsieke motivatie die een leerling toont (Lepper & Henderlong, in Lepper et al., 2005; Lepper, Sethi, Dialdin & Drake, in Lepper et al., 2005). Een belangrijk aangehaald probleem is de daling van de intrinsieke motivatie naargelang de leeftijd en schoolloopbaan van leerlingen vordert. Dit wordt nog in de hand gewerkt door het onderwijssysteem met de nadruk op externe beloningen en cijfers, eerder dan op intrinsieke interesses van leerlingen zelf. Deze daling van de intrinsieke motivatie vormt volgens Lepper et al. (2005) een werkelijk maatschappelijk probleem. Tot slot wordt er nog uitgegaan van de idee dat de intrinsieke motivatie in de loop der tijd zou veranderen in een geïnternaliseerde extrinsieke motivatie. Deze visie krijgt in toenemende mate aandacht (Chandler & Connell, in Lepper et al., 2005). Het voorgaande onderzoek richtte zich voornamelijk op motivatie in de schoolomgeving in het algemeen. Om de motivatie van leerlingen na te gaan maak ik in mijn eigen onderzoek gebruik van een vragenlijst samengesteld door Vandevelde (2011).
18
3.3 De attitudes van leerlingen tegenover het naar school gaan algemeen en tegenover het vak wereldoriëntatie specifiek De attitude van leerlingen tegenover ‘de school’ in het algemeen of de specifieke leerstof in het bijzonder heeft een belangrijke invloed op het welbevinden, de motivatie en van daar uit op het cognitieve functioneren van leerlingen. Weigel, Wiser & Cook (1975) stellen expliciet dat de academische prestaties en attitudes ten aanzien van de school beïnvloed worden door de leermethode die men toepast binnen het onderwijs. Tijdens mijn literatuurstudie naar attitudes van leerlingen in het lager onderwijs, viel mij op dat het begrip ‘attitudes’ erg breed is en dat er zeer verschillende invullingen van bestaan. Zo gaan Johnson & Ahlgren (1976) uit van attitudes ten aanzien van schoolpersoneel, leermotivatie, sociale relaties met medeleerlingen, betrokkenheid bij leeractiviteiten, persoonlijke waarde als leerling en beperkingen in het gedrag. Het belang van attitudes van leerlingen in het onderwijs mag niet onderschat worden. Het belang hiervan bestaat allereerst vanuit de centrale rol die het naar school gaan inneemt in het leven van kinderen. Scholen nemen tegenwoordig het grootste deel van de kindertijd in beslag. Daarenboven zal de participatie in het onderwijs en de daaropvolgende kwalificatie een grote invloed hebben op het toekomstige leven van de leerling (Croll, Attwood, Fuller & Last, 2008). Er werd reeds veel onderzoek uitgevoerd naar de attitudes van leerlingen in het algemeen en specifieker in het lager onderwijs. In onderzoek naar attitudes wordt regelmatig de invloed van geslacht nagegaan (o.a. Croll, Attwood, Fuller & Last, 2008; Gray &McLellan, 2006), waarbij men ondermeer stelt dat jongens eerder negatieve attitudes in het onderwijs ontwikkelen dan meisjes. Daarnaast wordt er door Croll, Attwood, Fuller & Last (2008) eveneens een invloed van socio-economischestatus (SES) beschouwd, waarbij de lagere sociale milieus een eerder problematische of negatieve attitude hebben. Croll, Attwood, Fuller & Last (2008) gaan specifiek in op het welbevinden van leerlingen, het ‘plezier op school’, als factor van de attitudes van leerlingen ten aanzien van het naar school gaan. Hierbij bleek over het algemeen een positieve attitude te bestaan, maar deze positiviteit was wel beperkter dan de factor waarbij leerlingen het belang van school aangeven. Leerlingen geven steeds aan dat school erg belangrijk is, maar desondanks wordt het welbevinden binnen de school minder goed gewaardeerd. Dit kan men in verband brengen met het onderscheid dat wordt gemaakt tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie. Het belang van school (extrinsieke motivatie) en het welbevinden (intrinsieke motivatie) komen niet steeds overeen.
19
3.3.1 Attitudes en leeftijden Omdat de mogelijkheid bestaat dat de attitudes van leerlingen, specifiek in het geval van coöperatie, zich wijzigen met de leeftijd van leerlingen, onderzochten Johnson & Ahlgren (1976) de verschillen in leeftijd qua attitudes op verschillende domeinen in het geval van coöperatief of samenwerkend leren. Dit sluit aan bij wat ontwikkelingspsychologen aantoonden, namelijk dat de natuurlijke coöperatie en de mogelijkheid tot coöperatie veranderen met de leeftijd. Daarnaast blijkt dat de attitudes van leerlingen op de leeftijd van elf jaar reeds een goede voorspelling vormen van de attitudes op latere leeftijd (zestien jaar). Dit is van belang omdat een negatieve attitude op jonge leeftijd reeds een indicatie kan vormen van een problematische verdere onderwijsloopbaan met het vroegtijdig schoolverlaten als gevolg (Croll & Moses, in Croll, Attwood, Fuller & Last, 2008). In het kader van het onderwijs is het noodzakelijk deze negatieve attitudes vroegtijdig op te sporen en te trachten vermijden dat deze verder escaleren. Om de attitudes van leerlingen na te gaan maak ik in mijn eigen onderzoek gebruik van een vragenlijst gebaseerd op Epstein & McPartland (1976).
20
Deel 4: Leerstijlen 4.1 Inleiding Leerkrachten erkennen over het algemeen het feit dat leerlingen verschillend reageren op dezelfde instructiemethode. Van hier uit zijn leerkrachten geïnteresseerd in de mogelijkheden om de instructie af te stemmen op de verschillen tussen leerlingen. Leerlingen zelf ervaren eveneens voorkeuren voor een bepaalde leermethode boven een andere. Door deze ervaringen heeft men in onderzoek een nadruk gelegd op het zoeken naar theorieën en het ontwikkelen van instrumenten om leervoorkeuren te identificeren zodat de instructieomgeving aangepast kan worden aan de leerbehoeften van verschillende leerlingen (Leite, Svinicki & Shi, 2010). In toenemende mate wordt eveneens erkend dat leerstijlen een invloed hebben op de prestaties van leerlingen. 4.2 Leerstijl als instructiestijl De term leerstijl (‘learning style(s)’) werd meer dan 50 jaar geleden al voor het eerst aangehaald in de literatuur (Thelen, in Leite, Svinicki & Shi, 2010). Heden ten dage bestaat er reeds zeer veel literatuur omtrent leerstijlen in het onderwijs. De invulling van het begrip ‘leerstijl’ neemt echter verschillende vormen aan. De verschillen tussen definities en modellen bestaan vanuit het feit dat leren plaatsvindt op verschillende dimensies en dat theoretici leerstijlen definiëren vanuit een nadruk op verschillende aspecten (Yilmaz-soylu & Akkoyunlu, 2009). Ondanks het feit dat er al meer dan 50 jaar aandacht besteed wordt aan leerstijlen, bestaat er nog steeds geen consensus omtrent een exacte definitie ervan (Anderson & Adams, in Leite, Svinicki & Shi, 2010). In de literatuur bestaat er voornamelijk grote onenigheid over welk type van leervoorkeuren men moet onderbrengen onder leerstijlen. Sommige onderzoekers spreken hier enkel over perceptuele voorkeuren, terwijl anderen spreken over elke voorkeur die het leerproces van de lerende beïnvloed (Leite, Svinicki & Shi, 2010). In het kader van dit onderzoek is vooral de leerstijl als instructiestijl van belang. Het gaat er hierbij om het verband te leggen tussen de leerstijl van leerlingen en de instructiestijl die de leerkracht hanteert. Brown (2003) erkent het belang van de overeenkomst van de instructiestijl van de leerkracht met de leerstijlen van de leerlingen. Felder (1993) stelt dat wanneer de leerstijl compatibel is met de instructiestijl de informatie over het algemeen langer onthouden en beter toegepast wordt. Daarnaast ontwikkelen leerlingen op deze manier een meer positieve houding tegenover de leerstof. Het belang van een overeenkomst tussen de leerstijl en instructiestijl is hiermee aangetoond. Men moet als leerkracht trachten binnen de instructie rekening te houden met de verschillende leerstijlen van de leerlingen. Hier wordt naar verwezen als een ‘multistyle approach’ (Felder, 1993).
21
De relatieve stabiliteit van leerstijlen over de tijd heen blijft een moeilijke kwestie die verder onderzoek behoeft (Metallidou & Platsidou, 2008). Uit verschillende onderzoeken blijkt dat leerstijl geen stabiel gegeven is, maar zich wijzigt over de tijd heen. Zelfs binnen de schoolloopbaan van een leerling kan de leerstijl zich wijzigen (Marriott, 2002; Nulty & Barrett, 1996). Dit heeft implicaties voor de betrouwbaarheid van de resultaten over de tijd heen en legt een beperking op aan het eenmalig nagaan van leerstijlen van leerlingen. In het kader van mijn masterproef zou het echter te ver leiden hier dieper op in te gaan. Mijn onderzoek vindt namelijk plaats binnen een beperkte tijdspanne. Hiervoor verwijs ik graag naar andere publicaties. 4.3 De leeromgeving Het succes van een leeromgeving wordt in belangrijke mate afgemeten aan het leerresultaat van een lerende binnen deze omgeving. Elke leeromgeving streeft ernaar leerlingen succesvol te laten zijn (Kemp, Morrison & Ross, in Yilmaz-soylu & Akkoyunlu, 2009). Echter, als niet aan bepaalde essentiële voorwaarden in het onderwijskundig ontwerpproces voldaan is, is het niet mogelijk het bovenstaande doel te verwezenlijken. Om de effectiviteit van een leeromgeving te verzekeren moet men rekening houden met karakteristieken, mogelijkheden en ervaringen van lerenden. Individuen hebben steeds bepaalde leervoorkeuren met betrekking tot betekenisgeving en de verwerving van informatie. Deze verschillen van persoon tot persoon. Eén van deze leervoorkeuren is de leerstijl van de lerende (Yilmaz-soylu & Akkoyunlu, 2009). Yilmaz-soylu & Akkoyunlu (2009) hebben getracht het effect van leerstijlen op de prestaties van leerlingen in verschillende leeromgevingen na te gaan volgens de principes van de ‘Generative Theory of Multimedia Learning’. Huber (2003) stelt duidelijk het belang van de invloed van specifieke leervoorkeuren (zoals leerstrategieën) van leerlingen binnen een klasomgeving voorop. Deze hebben een duidelijke invloed op de uitkomsten van een bepaalde instructie. Leerstijlen zijn niet stabiel en wijzigen zich over de tijd heen, zoals reeds aangegeven werd. Van hier uit is het gemakkelijker en effectiever om de klasomgeving en leermaterialen aan te passen volgens de leerstijlen van leerlingen, dan om van leerlingen te vragen om zich aan te passen aan de bestaande organisatie. Men moet methodes en strategieën selecteren en organiseren om de instructie aan te passen (Yilmaz-soylu & Akkoyunlu, 2009). In de literatuur wordt hier reeds door verschillende onderzoekers aandacht aan besteed (Clariana, in Yilmaz-soylu & Akkoyunlu, 2009; Stroot, Keil, Stedman, Lohr, Faust, Schincariol-Randall, Sullivan, Czerniak, Kuchcinski, Orel & Richter, in Yilmaz-soylu & Akkoyunlu, 2009; Pimentel, in Yilmaz-soylu & Akkoyunlu, 2009; Rourke & Lysynchuk, in Yilmaz-soylu & Akkoyunlu, 2009).
22
De ‘Generative Theory of Multimedia Learning (Mayer, in Yilmaz-soylu & Akkoyunlu, 2009)’ werd door Yilmaz-soylu & Akkoyunlu (2009) als raamwerk gebruikt om een verschil in leeromgeving te creëren en zodanig de invloed van leerstijlen in deze verschillende leeromgevingen na te gaan. Mayer (in Yilmaz-soylu & Akkoyunlu, 2009) definieert multimedia als het op een meervoudige manier representeren van informatie. Mayer (in Yilmaz-soylu & Akkoyunlu, 2009) gaat uit van drie cognitieve theorieën, namelijk de theorieën over dubbele codering (tweevoudige codering van informatie), gelimiteerde capaciteit (beperkte capaciteit van het werkgeheugen) en actieve processen (mens als actieve lerende). Uit het onderzoek van Yilmaz-soylu & Akkoyunlu (2009) bleek dat er geen significante verschillen bestonden tussen prestaties van leerlingen met een verschillende leerstijl ingedeeld volgens Kolb (in Metallidou & Platsidou, 2008), maar bleek wel dat er in alle gevallen een significante stijging was qua prestatie. Er is dus wel een effect van het kennen en aanpassen van de leerstijl van de lerende, maar niet van de leeromgeving op zich. 4.4 VARK De VARK is een erg populair instrument op het gebied van leerstijlen, ontwikkeld door Fleming (in Leite et al., 2010; Fleming, 2008). Deze populariteit is ontstaan vanuit de ‘face validity’, de simpliciteit, gebruiksvriendelijkheid en de veelheid aan ontwikkelde leermaterialen vanuit dit instrument. De keuze voor een dergelijk instrument ontstaat veelal vanuit praktische redenen. Men wil leerstijlen onder de aandacht brengen om zo leerkrachten aan te moedigen meer gevarieerde instructiemethodes te hanteren. Daarnaast richt men zich soms op leerlingen zelf en wil men hen inzichten bijbrengen over de eigen leerstijl om zo de sterktes van de leerlingen te benutten (Leite et al., 2010). Psychometrische kwesties over de instrumenten om leerstijlen te meten worden vaak over het hoofd gezien door onderzoekers. Deze zijn echter van cruciaal belang voor de betrouwbaarheid en validiteit, om zo te garanderen dat het instrument weldegelijk een juist beeld schetst over de leerstijl van een leerling. Om de validiteit van een dergelijk instrument na te gaan moet men vanuit meerdere bronnen vertrekken, zoals de inhoud van de test, antwoordprocessen, interne structuren, relaties tussen variabelen en de consequenties van het testen. Zowel kwalitatieve als kwantitatieve analyses spelen hierbij een rol (American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education, in Leite et al., 2010). Fleming (in Leite et al., 2010) ontwikkelde de VARK om vier verschillende perceptuele voorkeuren voor de input van informatie na te gaan, namelijk visueel (V), oraal(auditief) (A), lezen/schrijven (R) en kinetisch (K). Visuele individuen leren het liefst door informatie gepresenteerd in grafieken, tabellen en andere symbolische representaties, eerder dan woorden. Afbeeldingen vormen een uitzondering, aangezien deze volgens Fleming (in Leite et al., 2010) in alle perceptuele voorkeuren een rol spelen. 23
Orale individuen leren het liefst vanuit gesproken lessen en door middel van spraak. Vanuit de lezen/schrijven individuen ligt de voorkeur bij het leren van een uitgeprinte tekst. Kinetische individuen, tenslotte, geven de voorkeur aan het leren vanuit de directe praktijk, eventueel eveneens met inbegrip van de andere perceptuele voorkeuren. 4.4.1 Psychometrische implicaties en beperkingen van de VARK Ondanks de populariteit van de VARK werd er weinig aandacht besteed aan de validiteit en betrouwbaarheid ervan. Leite et al. (2010) besteden hier echter wel expliciete aandacht aan en gaan de validiteit na van de online VARK vragenlijst, bestaande uit 16 vragen (Fleming, 2008). Men gaat na of de vragenlijst van de VARK in staat is om een adequate indeling qua leerstijlen weer te geven. Hieruit bleek dat er verder onderzoek noodzakelijk was.
24
Methodologie Deel 1: Probleemstelling en onderzoeksvragen 1.1 Probleemstelling Uit de bovenstaande literatuur blijkt dat er al veel onderzoek werd uitgevoerd naar Jigsaw als coöperatieve leermethode. Uit dit onderzoek blijkt dat de resultaten niet altijd even eenduidig en positief zijn. Ondanks dat de voordelen van coöperatieve leermethodes in het algemeen, en Jigsaw in het bijzonder, wijdverspreid erkend worden, komen verschillende studies toch tot duidelijke beperkingen van Jigsaw. Een positieve invloed op prestaties, motivaties en attitudes is o.a. niet altijd vast te stellen. Met dit onderzoek willen we nagaan of we kunnen bijdragen tot een optimalisering van de werkvorm “Jigsaw”. Dit door het aanpassen van het leermateriaal aan de respectievelijke leerstijlen van de leerlingen. Zorgt het aanpassen van de leerstof naar leerstijlen bij de werkvorm Jigsaw voor een optimalisering van de motivatie, attitudes en prestaties van leerlingen in het zesde leerjaar van het lager onderwijs? Daarnaast wordt met dit onderzoek ook getracht tegemoet te komen aan een belangrijke beperking van de Jigswatechniek, met name het feit dat leerlingen voornamelijk inzicht zouden verwerven in de leerstof waarin ze ‘expert’ geworden zijn en dat de kennis van de overige delen van de leerstof slechts beperkt is. Door de leerstof aan te passen aan de leerstijlen van leerlingen tracht ik de individuele verantwoordelijkheid van leerlingen te ondersteunen, waardoor leerlingen zich beter in staat voelen om in de gemengde groepen te functioneren. Hiermee tracht ik dan de werking en het leereffect binnen de gemengde groepen te verbeteren, om zo dit negatieve effect af te zwakken. 1.2 Onderzoeksvragen Op basis van de bovenstaande probleemstelling en literatuurstudie ben ik tot de volgende onderzoeksvragen gekomen: -
Wat is de invloed van het aanpassen van de leerstof aan de leerstijl van de leerlingen binnen de Jigsawmethode op de prestaties, motivatie en de attitudes van leerlingen?
-
Verwerven leerlingen door toepassing van de Jigsawmethode voornamelijk inzicht in de leerstof waarin ze expert geworden zijn, en in hoeverre zijn ze in staat goed te presteren op de volledige leerstof?
-
Hoe ervaren leerlingen het werken met de Jigsawmethode?
25
1.3 Onderzoekshypotheses Op basis van de bovenstaande literatuur worden er drie hypotheses met betrekking tot de verwachte resultaten van het onderzoek geformuleerd. Hypothese 1: Aangezien uit de literatuur geen eenduidige invloeden op prestaties, motivatie en attitudes van leerlingen naar voren komen, is het de bedoeling met dit onderzoek meer duidelijkheid te scheppen over de exacte effecten van het werken met de Jigsawmethode in het algemeen en de leerstijlinterventie in het bijzonder. Hypothese 2: Mijn verwachting is dat de leerlingen in de experimentele conditie op alle onderdelen van de leerstof even goed zullen presteren. De aanpassing van de leerstijlen zal er hopelijk voor zorgen dat leerlingen op alle leerstofonderdelen goed presteren. Hypothese 3: Mijn verwachting is dat de leerlingen het werken met de Jigsawmethode positief ervaren en dit vooral doordat ze mogen samenwerken in groepen. 1.4 Overzicht variabelen Hieronder worden de verschillende variabelen nog even in een overzicht weergegeven. Tabel 1 Overzicht Variabelen Onafhankelijke variabelen
Afhankelijke variabelen
De Jigsawtechniek De leerstijl van leerlingen
De prestaties van leerlingen De motivatie van leerlingen De attitudes van leerlingen
26
Deel 2: Praktische uitwerking 2.1 Onderzoeksopzet Het onderzoek vond plaats in het zesde leerjaar van het lager onderwijs. Er werd gekozen voor een interventiestudie waarbij er twee condities konden onderscheiden worden: een controleconditie waarbij gebruikt gemaakt werd van de Jigsawmethode en een experimentele conditie waarbij de Jigsawmethode op basis van de leerstijlen werd geïmplementeerd. In deze laatste conditie kreeg elke leerling de leerstof aangereikt die aangepast was aan zijn/haar leerstijl. Effecten werden gemeten op basis van een pretest-posttest design. In beide groepen werden in de pre-test via vragenlijsten de motivatie en attitudes van de leerlingen nagegaan. Daarnaast werd de reeds aanwezige kennis over het onderwerp gemeten. In de experimentele groep werd daarnaast de leerstijl van de leerlingen nagegaan. De gebruikte instrumenten worden verderop toegelicht. De implementatie bestond eruit gedurende een periode van acht weken aan een frequentie van twee uur per week een lessenreeks over het gekozen onderwerp aan te bieden door middel van de Jigsawtechniek. Deze interventie werd uitgevoerd in zowel de controlegroep als de experimentele groep, waarbij het enige bewuste verschil tussen beiden groepen bestaat uit de aangepaste leerstof op basis van de leerstijlen in de experimentele groep. Na afloop van de implementatie werden d.m.v. een posttest de motivatie, attitudes en prestaties van de leerlingen opnieuw gemeten. Dit met het doel om na te gaan of de implementatie van de Jigsawtechniek een invloed heeft gehad op de verschillende variabelen. Daarnaast werden een drietal leerlingen geïnterviewd om dieper in te gaan op de bevindingen die uit de vragenlijsten naar voren gekomen waren en zo een diepgaander beeld te verkrijgen. 2.2 Praktische uitwerking onderzoek Om mijn onderzoeksvragen te beantwoorden heb ik gebruik gemaakt van een combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve meetinstrumenten. Enerzijds werden de prestaties, motivatie en attitudes op een kwantitatieve manier gemeten aan de hand van schriftelijke gesloten vragen. Anderzijds werd op een kwalitatieve manier de beleving van de leerlingen nagegaan. Voor het kwalitatieve deel werd er gedurende de volledige implementatie eenzelfde groepje leerlingen uit een bepaalde klas gevolgd. Elke week werd er na de lessen een vijftiental minuten uitgetrokken om deze leerlingen mondeling te bevragen. Het onderzoek werd uitgevoerd in twee basisscholen in de omgeving van Oudenaarde, het KBO Leupegem en het KBO Welden. De school in Leupegem (KBO Leupegem) behoorde tot de experimentele conditie, de school in Welden (KBO Welden) behoorde tot de controleconditie. 27
2.2.1 De indeling van de groepen Het zesde leerjaar van het KBO in Leupegem bestaat uit 22 leerlingen. In samenspraak met de leerkracht werden de leerlingen in heterogene groepen ingedeeld. Er waren zowel verschillen op het vlak van geslacht, niveau en communicatievaardigheden. Op deze manier ontstonden er uiteindelijk zes groepen van drie leerlingen en één groep van vier leerlingen. Vervolgens werd ervoor gezorgd dat de expertgroepen eveneens heterogeen zouden zijn qua samenstelling. Dit gebeurde door verschillende leerstofdelen aan te reiken aan respectievelijk sterke/zwakke leerlingen of jongens/meisjes. Het zesde leerjaar van het KBO Welden bestaat uit 12 leerlingen. In het KBO Welden gebeurde de groepsindeling van de Jigsawgroepen in overleg met de leerkracht. Aansluitend bij de Jigsawmethode werd er getracht zo heterogeen mogelijke groepen te creëren. Er waren zowel verschillen op het vlak van geslacht, niveau en communicatievaardigheden. Op deze manier ontstonden er uiteindelijk vier groepen van drie leerlingen. Vervolgens werd ervoor gezorgd dat de expertgroepen eveneens heterogeen zouden zijn qua samenstelling. Dit gebeurde door in de vier groepen verschillende leerstofdelen aan te reiken aan respectievelijk sterke/zwakke leerlingen of jongens/meisjes. 2.2.2 Implementatie van de Jigsawmethode De uiteindelijke implementatie van de Jigsawmethode heeft in beide scholen acht weken geduurd. De frequentie van de lessen bedroeg ongeveer twee uur per week. In totaal bestond de implementatie dus uit 16 lesuren. De implementatie vond plaats bij het vakgebied wereldoriëntatie (W.O.). Om de beide condities van het onderzoek aan elkaar aan te passen werd er in overleg met beide leerkrachten getracht de leerstof zoveel mogelijk op elkaar af te stemmen. In beide klassen werd het thema ‘Van laag naar hoog in Europa en in de wereld’ (onderdeel geomundo - geografie) aangereikt. Het enige bewuste verschil tussen beide klassen bestond uit het al dan niet aanpassen van de leerstof aan de leerstijlen van de leerlingen. Het andere thema verschilde wel tussen beide scholen. In het KBO Leupegem werd er nog een thema over ‘Dinosaurussen en paleontologie (culturele activiteit)’ uitgewerkt. In het KBO Welden werd een thema over ‘Het menselijk lichaam’ (biologie) uitgewerkt. 2.2.3 Het verloop van de lessen (lesvoorbereidingen) Om elke Jigsawles zo goed mogelijk voor te bereiden werkte ik steeds een lesvoorbereiding uit. In deze lesvoorbereiding wordt vertrokken vanuit de lesdoelen die de W.O.-handleiding aanreikt. Vervolgens wordt er op basis van de leerstof en de handleiding gekozen voor het indelen van de leerstof op een specifieke manier. Steeds probeerde ik ervoor te zorgen de leerstof zodanig te verdelen dat er duidelijk afgelijnde delen ontstonden. Dit om het overzicht voor de leerlingen te bewaren en een vorm van structuur in de lessen aan te brengen. In de experimentele conditie werd er voor elke leerstijl een eigen lesinhoud uitgewerkt met aangepaste vormgeving. 28
In de lesvoorbereiding wordt ingegaan op de verschillende opdrachten die van de leerlingen verwacht worden in de expertgroepen en de gemengde groepen. De concrete invulling van deze opdrachten staat eveneens beschreven. Een selectie uit de lesvoorbereidingen is terug te vinden in de bijlage.
29
Deel 3: Meetinstrumenten 3.1 Kwantitatieve meetinstrumenten Aan de hand van gestructureerde vragenlijsten werd getracht een beeld te vormen van de ervaringen van de leerlingen en de invloed van het gebruik van de Jigsawmethode. 3.1.1 Het leerstijlinstrument De eerste stap van mijn onderzoek bestond eruit aan de hand van het leerstijlinstrument de leerstijl van elke leerling in de experimentele conditie te achterhalen. Door de leerstijl van de leerlingen in kaart te brengen was het mogelijk om op basis hiervan de leerstof aangebracht met de Jigsawmethode aan te passen aan de leerstijl van deze leerlingen. Meer concreet werd er voor elke Jigsawles aparte leerstof aangereikt aan elke leerling met een bepaalde leerstijl. Om de leerstijl van de leerlingen na te gaan heb ik gebruik gemaakt van een Nederlandse vertaling van de VARK-questionnaire (Fleming, in Leite et al., 2010; Fleming, 2008). Deze keuze werd gemaakt op basis van de mogelijkheid om dit leerstijlinstrument in de derde graad van het lager onderwijs te gebruiken. De meeste andere leerstijlinstrumenten richten zich expliciet op oudere leeftijden, waardoor het begrijpen van deze testen voor leerlingen uit de derde graad van het lager onderwijs te moeilijk zou zijn. Aangezien de VARK-questionnaire (Fleming, in Leite et al., 2010; Fleming, 2008) zich eveneens tot volwassenen richt heb ik voor aanvang van mijn onderzoek een klein vooronderzoek uitgevoerd om de bruikbaarheid van het leerstijlinstrument na te gaan. Het testen van de leerstijl van leerlingen is immers van cruciaal belang voor mijn onderzoek. Hiervoor heb ik de vragenlijst afgenomen bij een tiental leerlingen tussen 10 en 13 jaar oud. Het ging hierbij om een diversiteit aan leerlingen, uit zowel het vijfde of zesde leerjaar of uit het eerste middelbaar. Op deze manier trachtte na te gaan of zij al dan niet in staat zouden zijn deze vragenlijst zonder problemen te beantwoorden. Het doel hiervan was om na te gaan of het instrument werkelijk een goed beeld bood van de leerstijl van de leerlingen en of het mogelijk is op basis van de resultaten van de test een voldoende duidelijk beeld te verkrijgen om de leerstof aan te kunnen passen aan deze diverse leerstijlen. Dit is noodzakelijk om de leerstof adequaat aan te passen en zo werkelijk het effect van de aangepaste leerstof na te gaan. Uit het vooronderzoek bleek dat de leerlingen weinig tot geen problemen ondervonden om de vragen te beantwoorden. Elke leerling slaagde er, zonder expliciete aanvullende instructies, in om alle vragen te beantwoorden. Na het berekenen van de resultaten bleek bovendien dat er duidelijke verschillen qua leerstijl te ontdekken waren. Op basis hiervan werd dan ook besloten deze vragenlijst te gebruiken in het onderzoek. De VARK bestaat uit zestien items waarbij de leerlingen moeten aanduiden welk antwoord het beste bij hen past. Wat zouden zij in deze specifieke situatie wel of niet doen? Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer vijftien minuten. 30
Elk antwoord komt uiteindelijk overeen met een specifieke leerstijl. Door de hoeveelheid antwoorden bij elke leerstijl na te gaan kan de dominante leerstijl van een leerling worden bepaald. Het leerstijlinstrument is opgenomen als bijlage nummer 3. 3.1.2 Het motivatie-instrument Om de motivatie van de leerlingen te meten werd er gebruik gemaakt van een vragenlijst bestaande uit 14 items (Vandevelde, 2011). Deze items peilen steeds naar de reden waarom leerlingen zich inzetten op school en waarom ze hun best doen (‘Ik doe mijn best op school omdat…’). Door het scoren van de items op de vragenlijst kan nagegaan worden of een leerling extrinsiek, geïntrojecteerd, geïdentificeerd of intrinsiek gemotiveerd is. De items werden opgesteld met antwoordmogelijkheden aan de hand van een vijf-punten Likertschaal. Om de betrouwbaarheid van de motivatieschaal (Vandevelde, 2011) na te gaan, werden de Cronbach’s α-coëfficiënten berekend voor de verschillende schalen van de zelfdeterminatietheorie. Deze coëfficiënten zijn gebaseerd op berekeningen door Vandevelde (2011). Tabel 2 Betrouwbaarheid Motivatie-instrument Cronbach’s α-coëfficiënten
Schalen
Extrinsieke regulatie (item 1, 2, 3)
α = 0.80
Geïntrojecteerde regulatie (item 4, 5, 6, 7)
α = 0.74
Geïdentificeerde regulatie (item 8, 9, 10, 11)
α = 0.81
Intrinsieke regulatie (item 12, 13, 14)
α = 0.88
Het motivatie-instrument is opgenomen als bijlage nummer 4. 3.1.3 Het attitude-instrument Om de attitudes van de leerlingen na te gaan werd er eveneens een vragenlijst afgenomen. Deze vragenlijst bestond uit 40 items. In de vragenlijst werd een expliciet onderscheid gemaakt tussen vragen met betrekking tot het naar school gaan in het algemeen (betrekking hebbend op alle lessen) en vragen met betrekking tot het vak wereldoriëntatie specifiek. Op deze manier wil ik nagaan of er een invloed is van de Jigsawmethode op de attitudes van leerlingen in het algemeen of meer specifiek op de attitudes voor het vak wereldoriëntatie. De items op de vragenlijst waren opgesteld met antwoordmogelijkheden aan de hand van een vijf-punten Likertschaal.
31
De attitudes werden gemeten voor aanvang van de Jigsawlessen en opnieuw na afloop van de Jigsawlessen. Om de attitudes van de leerlingen na te gaan, maak ik gebruik van een attitudeschaal gebaseerd op het onderzoek van Epstein & McPartland (1976). Om de betrouwbaarheid van het attitude-instrument (gebaseerd op Epstein & McPartland, 1976) in kaart te brengen werd gebruik gemaakt van SPSS. Voor de verschillende subschalen werden steeds de bijhorende Cronbach’s α-coëfficiënten berekend. Tabel 3 Betrouwbaarheid Attitude-instrument Cronbach’s α-coëfficiënten
Schalen
Algemene tevredenheid (over alle lessen)
α = 0.85
Algemene tevredenheid vak wereldoriëntatie (W.O.)
α = 0.90
De leerkracht (W.O.)
α = 0.88
Mogelijkheden (W.O.)
α = 0.89
Prestaties (W.O.)
α = 0.80
Het attitude-instrument is opgenomen als bijlage nummer 5. 3.1.4 Prestaties van de leerlingen nagaan Om de prestaties van de leerlingen na te gaan werd er gebruik gemaakt van een pretest en een posttest. Aanvullend worden de gemiddelde resultaten van de leerlingen voor het vak wereldoriëntatie meegenomen. Op deze manier wilde ik mij een beeld vormen van de cognitieve prestaties van de leerlingen op het vak wereldoriëntatie. Voor aanvang van de Jigsawlessen werd er bij elke leerling een voorafgaande (voor)kennistest afgenomen om na te gaan wat de leerlingen al weten over het onderwerp. Deze test werd opgesteld aan de hand van de lesdoelen en de studiewijzer (kennen en kunnen) behorende bij de wereldoriëntatiemethode. Hiermee werd de voorkennis over het onderwerp nagegaan, zodat het leereffect van de Jigsawtechniek nagegaan kon worden. Deze test werd in samenspraak met de leerkracht opgesteld. Na afloop van de Jigsawlessen werd in overleg met de leerkracht een posttest opgesteld om na de interventie de prestaties van de leerlingen na te gaan. Door deze prestaties te vergelijken met eerdere resultaten van de leerlingen op het vak wereldoriëntatie (met gelijkaardige moeilijkheidsgraad), tracht ik na te gaan of de Jigsawmethode tot betere resultaten leidt dan de originele, traditionele aanpak van de leerkracht. Meer specifiek werden de resultaten van de leerlingen op de toetsen voor beide thema’s vergeleken met hun gemiddelde resultaten voor het vak wereldoriëntatie en hun resultaten op de pretest. 32
Om na te gaan of er een verschil is tussen de prestaties van leerlingen op de expertonderdelen in vergelijking met de andere onderdelen werd een individuele toetsanalyse uitgevoerd van elke leerling. Hierbij werd elke vraag van de toets per leerling geanalyseerd om te kijken of deze leerlingen verschillend presteert op de expertonderdelen in vergelijking met de overige onderdelen. Daarenboven bood een dergelijke toetsanalyse mij extra achtergrondinformatie om vervolgens de resultaten van leerlingen op de toets te interpreteren. 3.2 Kwalitatieve meetinstrumenten Om de beleving van de leerlingen tijdens de Jigsawlessen na te gaan werd er eveneens een kwalitatieve meting aan het onderzoek toegevoegd. Hiervoor werd gedurende de volledige lessenreeks eenzelfde groepje leerlingen week na week gevolgd. Elke week werd er na afloop van de les gedurende een vijftiental minuten een kort interview van deze leerlingen afgenomen. Het interview was een semi-gestructureerd interview bestaande uit een vijftal vragen. Bovendien werd aan de leerlingen gevraagd om de les elke week te beoordelen aan de hand van het geven van een cijfer van 1 tot 10. De volgende vragen vormden de leidraad voor het interview. In functie van het analyseren van de resultaten na afloop van de Jigsawinterventie sluiten deze vragen steeds aan bij de kwantitatieve bevragingen met betrekking tot de prestaties, motivatie en attitudes van de leerlingen. Ze dienen ter verduidelijking van de resultaten. Kwalitatieve vragen voor na elke sessie -
Wat vond je van deze W.O. les en deze manier van werken (en waarom)?
-
Vond je het leuk om samen te werken in groep of werk je liever alleen (en waarom)?
-
Wat heb je allemaal geleerd tijdens deze les?
-
Denk je dat je meer geleerd hebt tijdens deze W.O. les dan tijdens een ‘gewone’ W.O. les en waarom?
-
Begrijp je deze W.O. les beter dan de andere lessen W.O.?
-
Vond je deze W.O. les leuker dan een ‘gewone’ W.O. les?
-
Is er nog iets dat je graag wil vertellen over de les van vandaag?
33
Resultaten Om de resultaten van het onderzoek te bespreken wordt er een onderscheid gemaakt tussen een kwantitatieve en kwalitatieve beschrijving van de resultaten. In de kwantitatieve beschrijving wordt vertrokken vanuit de verschillende onderzoeksvragen. In de kwalitatieve beschrijving gaat de aandacht uit naar een aantal opvallende bevindingen in aansluiting met de variabelen uit het onderzoek (motivatie, attitudes en prestaties). Vervolgens wordt getracht de kwantitatieve en kwalitatieve resultaten met elkaar te vergelijken om na te gaan of deze elkaar al dan niet ondersteunen.
Deel 1: Kwantitatieve beschrijving resultaten In dit deel worden de kwantitatieve resultaten van het onderzoek besproken. Hierbij wordt vertrokken vanuit de verschillende onderzoeksvragen. Er wordt daarnaast een onderscheid gemaakt tussen een beschrijvende en een statistische analyse van de resultaten. In de beschrijvende analyse worden de gemiddelde resultaten van de leerlingen voor, tijdens en na de interventie vergeleken. Aan de hand van een statistische analyse wordt vervolgens nagegaan of deze beschreven tendensen statistisch significant zijn. Bij het uitvoeren van een statistische analyse op de data is het van belang te bedenken dat de steekproef erg klein is waardoor het vinden van een statistisch significant effect erg moeilijk is. Dit maakt bovendien dat het generaliseren van de resultaten niet aangewezen is. Hieronder worden de verschillende variabelen apart besproken aan de hand van zowel een beschrijvende als statistische analyse. Dit wordt gedaan voor de experimentele conditie en de controleconditie apart, vervolgens worden beide condities met elkaar vergeleken. In de controleconditie werd er met de Jigsawtechniek gewerkt. In de experimentele conditie vond er aanvullend een leerstijlinterventie plaats bij het werken met de Jigsawtechniek. De evaluatiemethode is gebaseerd op de evaluaties zoals deze vanuit de leermethode voorop worden gesteld, waardoor deze qua moeilijkheidsgraad en opbouw normaal gezien gelijk zouden moeten zijn over verschillende domeinen heen. Het is belangrijk op te merken dat de moeilijkheidsgraad van de verschillende prestatietesten gelijkaardig is, wat een vergelijking tussen de verschillende gegevens mogelijk maakt. 1.1 De invloed van de Jigsawmethode op de prestaties van de leerlingen Om de invloed van de Jigsawmethode op de prestaties van leerlingen te meten wordt het gemiddeld behaalde resultaat van de leerlingen voor W.O. in het zesde leerjaar voor de Jigsawinterventie vergeleken met de behaalde resultaten tijdens en na het werken met de Jigsawmethode. Tijdens het werken met de Jigsawmethode werden er namelijk twee kennistoetsen afgenomen, eenmaal na vier Jigsawlessen (middenin) en eenmaal na de acht Jigsawlessen (einde).
34
1.1.1 De experimentele conditie Tabel 1 Beschrijvende Statistieken Prestaties Leerlingen Kennistesten KBO Leupegem Standaard N
Minimum
Maximum
Gemiddelde
deviatie
Variantie
Gem. resultaten vóór
22
0.00
9.48
7.08
2.31
5.34
Pretest (1)
22
0.29
3.43
1.73
0.74
0.55
Posttest 1 (na 8 uur)
22
3.57
9.29
6.72
1.49
2.21
Posttest 2 (na 16 uur)
22
4.12
10.00
7.41
1.83
3.36
In Tabel 1 wordt een onderscheid gemaakt tussen de kennis en vaardigheden van de leerlingen. De prestaties van de leerlingen werden namelijk gemeten aan de hand van zowel een gesloten boek toets gericht op de reproductie van kennis, alsook een open boek toets gericht op het meten van de vaardigheden en meer productieve kennistoepassing van leerlingen. Voorafgaand aan het eerste thema werd de voorkennis van de leerlingen gemeten door middel van een pretest. Uit de tabel valt af te lezen dat de score op de pretest veel lager ligt dan de score op de posttest. Verder blijkt dat de score van leerlingen met betrekking tot kennis op de eerste posttest gemiddeld ongeveer 0.3 punten lager ligt dan de vooraf bepaalde score (voor de interventie). Dit is een klein, doch negatief, verschil. De variantie van de scores ligt wel veel hoger bij de vooraf bepaalde score. De score van de leerlingen op de tweede kennistest ligt wel hoger dan de vooraf bepaalde score (ongeveer 0.3 punt), evenals hoger dan de score op de eerste kennistest (ongeveer 0.7 punt). De variantie van de scores op de tweede kennistest ligt wel veel lager dan de vooraf bepaalde variantie, maar ligt wel hoger dan de variantie op de eerste kennistest. Tabel 2 Beschrijvende Statistieken Prestaties Leerlingen Vaardigheidstesten KBO Leupegem Standaard
Posttest 1 (na 8 uur)
N
Minimum
Maximum
Gemiddelde
deviatie
Variantie
22
4.50
10.00
8.36
1.45
2.09
Tabel 2 geeft de scores van de leerlingen met betrekking tot de vaardigheden weer. Er is hier helaas geen vooraf bepaald resultaat om mee te vergelijken. Bovendien was het niet mogelijk om een tweede vaardigheidstest af te nemen, aangezien het W.O. thema zich daar niet toe leende. De hier besproken analyses zijn dan ook zeer beperkt. Wel valt het op dat de score op de vaardighedentoets van de leerlingen hoger ligt dan de score op de kennistoetsen. Daarnaast kunnen we stellen dat een gemiddelde score van 8.3636/10 een goede score is.
35
Door middel van een Paired Samples T-test in SPSS worden de resultaten vergeleken om na te gaan of er een statistisch significant verschil tussen de scores te vinden is. We maken hier opnieuw een onderscheid tussen de kennis en vaardigheden van leerlingen. De voorkennis van de leerlingen werd voor aanvang van het eerste thema reeds gemeten aan de hand van een pretest. De score op deze pretest ligt significant lager dan de score op de bijbehorende posttest (t(21) = -16.340; p = 0.000 (2-zijdig). We vergelijken vervolgens de gemiddeld behaalde resultaten van de leerlingen voor W.O. in het zesde leerjaar voor de Jigsawinterventie op de kennistoets met het behaalde resultaat door de leerlingen op de eerste posttest over kennis (na acht Jigsawlesuren). Hier blijkt er geen statistisch significant verschil te zijn tussen beide gemiddelden (t(21) = 0.082; p = 0.935 (2zijdig). Als we dezelfde vergelijking uitvoeren met de score op de tweede posttest blijkt er hier eveneens geen significant verschil te bestaan met de vooraf bepaalde score (t(21) = 0.909; p = 0.374 (2-zijdig). Als we dan de scores op beide posttesten over kennis met elkaar vergelijken blijkt er geen significant verschil te bestaan (t(21) = -1.392; p = 0.179 (2-zijdig). Met betrekking tot de vaardigheidstoetsen is het niet mogelijk statistisch significante vergelijkingen uit te voeren aangezien hiervoor onvoldoende gegevens voor handen zijn. 1.1.2 De controleconditie Tabel 3 Beschrijvende Statistieken Prestaties Leerlingen Kennistesten KBO Welden Standaard N
Minimum
Maximum
Gemiddelde
deviatie
Variantie
Gem. resultaten vóór
12
5.50
10.00
8.17
1.39
1.92
Pretest 1
12
1.00
5.14
2.64
1.29
1.65
Pretest 2
12
1.20
5.60
3.20
1.37
1.88
Posttest 1 (na 8 uur)
12
7.00
10.00
8.42
0.87
0.77
Posttest 2 (na 16 uur)
12
4.00
10.00
6.75
1.80
3.25
In de tabel wordt een onderscheid gemaakt tussen de kennis en vaardigheden van de leerlingen. De prestaties van de leerlingen werden namelijk gemeten aan de hand van zowel een gesloten boek toets gericht op de reproductie van kennis, alsook een open boek toets gericht op het meten van de vaardigheden en meer productieve kennistoepassing van leerlingen. De voorkennis van de leerlingen werd bij elk thema gemeten aan de hand van een pretest. Uit Tabel 3 blijkt dat score van leerlingen op de pretesten steeds veel lager ligt dan de score op de posttesten. Tussen beide pretesten blijkt er een klein verschil te bestaan, ten voordele van de tweede pretest over het thema van het menselijk lichaam. 36
Aan de hand van de bovenstaande tabel blijkt dat de score van leerlingen met betrekking tot kennis op de eerste posttest gemiddeld ongeveer 0.3 punt hoger ligt dan de vooraf bepaalde score, een lichte stijging. De variantie tussen de scores ligt echter wel een stuk lager op de eerste posttest en de minimale score ligt een stuk hoger, wat erop wijst dat de zwakkere leerlingen toch beter presteren. De score van leerlingen op de tweede posttest ligt echter veel lager dan zowel de vooraf bepaalde score (ongeveer 1.4 punten), als de score op de eerste posttest (ongeveer 1.7 punten). Bovendien is de variantie tussen de scores hier weer veel groter en ligt de laagste score een stuk lager. Tabel 4 Beschrijvende Statistieken Prestaties Leerlingen Vaardigheidstesten KBO Welden Standaard N
Minimum
Maximum
Gemiddelde
deviatie
Variantie
Gem. resultaten vóór
12
3.50
9.50
7.17
1.75
3.06
Posttest 1 (na 8 uur)
12
7.00
9.00
8.13
0.91
0.82
Posttest 2 (na 16 uur)
12
4.50
9.00
7.21
1.53
2.34
Om de vaardigheden van leerlingen op voorhand te meten zouden zij reeds ervaring moeten hebben met de inhoud door het gebruik van een boek (aangezien zij bij toepassing van vaardigheden het boek steeds mogen gebruiken). Aangezien dit niet het geval is konden de vaardigheden niet als pretest worden gemeten. De scores van de leerlingen met betrekking tot de vaardigheden (zie Tabel 4) liggen op de eerste posttest gemiddeld ongeveer 1 punt hoger dan de vooraf bepaalde score, een duidelijk verschil. De variantie tussen de scores ligt bovendien veel lager en de minimale score ligt een stuk hoger. De zwakkere leerlingen hebben beter gepresteerd. De score van leerlingen op de tweede posttest is lager (ongeveer 0.9 punt) dan de score op de eerste posttest. Deze score ligt echter wel net hoger dan de vooraf bepaalde score (ongeveer 0.05 punt). De variantie is veel hoger op de tweede posttest in vergelijking met de eerste posttest, maar ligt wel lager dan de variantie van de vooraf bepaalde score (in vergelijking met de tweede posttest). Aan de hand van een Paired Samples T-test in SPSS worden de resultaten vergeleken om na te gaan of er een statistisch significant verschil tussen de scores te vinden is. We maken hier opnieuw een onderscheid tussen de kennis en vaardigheden van leerlingen. Voor aanvang van een specifiek thema werd de voorkennis van de leerlingen reeds gemeten aan de hand van een pretest. De resultaten van de leerlingen op deze test verschillen significant van de resultaten op de bijbehorende posttesten. De gemiddelde score op posttest 1 is significant hoger dan op pretest 1 (t(11) = -14.417; p = 0.000 (2-zijdig), net als de score op posttest 2 significant hoger is dan de score op pretest 2 (t(11) = -8.114; p = 0.000 (2-zijdig). Er is daarnaast geen significant verschil tussen beide pretesten (t(11) = -1.798; p = 0.100 (2zijdig), wat aangeeft dat de voorkennis voor beide thema’s van de leerlingen gelijkaardig is.
37
Als we de gemiddeld behaalde resultaten van de leerlingen voor W.O. in het zesde leerjaar voor de Jigsawinterventie op de kennistoets vergelijken met het behaalde resultaat door de leerlingen op de eerste posttest over kennis (na acht Jigsawlesuren) blijkt er geen statistisch significant verschil te zijn tussen beide gemiddelden (t(11) = -0.550; p = 0.593 (2-zijdig). Voeren we dezelfde berekening uit om de score op de tweede posttest over kennis (na zestien Jigsawlesuren) te vergelijken met de gemiddeld behaalde resultaten voor de interventie blijkt er wel een significant verschil te bestaan tussen deze gemiddelden (t(11) = 2.281; p = 0.043 (2-zijdig). Dit verschil is echter ten nadele van de Jigsawinterventie, aangezien de gemiddelde score significant is gedaald. We maken dan nog een vergelijking tussen de score op de eerste en tweede posttest over kennis. Hier blijkt er eveneens een significant verschil tussen beide gemiddeldes te bestaan (t(11) = -2.818; p = 0.017 (2-zijdig). Vervolgens voeren we dezelfde berekeningen uit voor de vaardigheidstoetsen van de leerlingen. Als we de gemiddeld behaalde resultaten van de leerlingen voor W.O. in het zesde leerjaar voor de Jigsawinterventie op de vaardigheidstoets vergelijken met het behaalde resultaat door de leerlingen op de eerste posttest over vaardigheden (na acht Jigsawlesuren) blijkt er een statistisch significant verschil te zijn tussen beide gemiddelden (t(11) = -2.362; p = 0.038 (2-zijdig) in het voordeel van de Jigsawinterventie. Als we dezelfde berekening uitvoeren om de gemiddeld behaalde resultaten voor de interventie te vergelijken met de resultaten op de tweede posttest over vaardigheden (na zestien Jigsawlesuren) blijkt er geen statistisch significant verschil te zijn tussen beide gemiddelden (t(11) = -0.066; p = 0.948 (2-zijdig). We maken tot slot nog een vergelijking tussen de eerste en tweede posttest over vaardigheden. Hieruit blijkt dat er tussen deze gemiddeldes geen significant verschil bestaat (t(11) = 2.069; p = 0.063 (2-zijdig). 1.1.3 Vergelijking tussen de experimentele conditie en de controleconditie Door middel van een Independent Samples T-test in SPSS vergelijken we de behaalde resultaten tussen de experimentele conditie en controleconditie. Als we de scores van de leerlingen op de eerste kennistest met elkaar vergelijken merken we (t(32) = -3.611; p = 0.001 (2-zijdig) een significant verschil op. Dit verschil is wel in het voordeel van de controleconditie. De scores op de tweede kennistest geven echter geen significant verschil tussen beide condities aan (t(32) = 1.004; p = 0.323 (2-zijdig). Als we vervolgens de resultaten op de eerste vaardigheidstest met elkaar vergelijken merken we hier eveneens geen significant verschil op (t(32) = 0.517; p = 0.609 (2-zijdig).
38
1.2 De invloed van de Jigsawmethode op de motivatie van de leerlingen Om de invloed van de Jigsawmethode op de motivatie van leerlingen na te gaan worden de toegekende scores door leerlingen op de vragenlijsten voor aanvang van de Jigsawinterventie en na afloop van de Jigsawlessen vergeleken. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen vier verschillende soorten motivatie: extrinsieke regulatie, geïntrojecteerde regulatie, geïdentificeerde regulatie en intrinsieke regulatie. 1.2.1 De experimentele conditie Tabel 5 Beschrijvende Statistieken Motivatie Leerlingen KBO Leupegem Standaard Gemiddelde
Gemiddelde
Standaard
deviatie
N
Pretest
Posttest
deviatie Pretest
Posttest
Extrinsieke regulatie
22
2.39
2.29
0.97
1.13
Geïntrojecteerde regulatie
22
3.19
3.10
0.97
0.99
Geïdentificeerde regulatie
22
3.66
3.67
1.02
1.09
Intrinsieke regulatie
22
2.76
2.56
0.89
0.97
Als we bovenstaande tabellen met elkaar vergelijken valt het op dat de extrinsieke regulatie en geïntrojecteerde regulatie licht gedaald zijn onder invloed van de Jigsawinterventie. De geïdentificeerde regulatie is licht gestegen onder invloed van de Jigsawinterventie. De score voor de intrinsieke regulatie is licht gedaald. Het gaat in alle gevallen steeds om kleine, en dus beperkte, wijzigingen. De invloed van de Jigsawinterventie op de motivatie van leerlingen voor het naar school gaan is dan ook beperkt te noemen. In SPSS wordt aan de hand van een Paired Samples T-test de invloed van het gebruik van de Jigsawmethode op de motivatie van leerlingen voor het naar school gaan nagegaan. Als we de toegekende scores op de vragenlijsten met betrekking tot de extrinsieke regulatie vergelijken, merken we dat er geen significant verschil bestaat tussen de scores voor aanvang en na afloop van de Jigsawinterventie (t(21) = 0.444; p = 0.661 (2-zijdig). Met betrekking tot de geïntrojecteerde regulatie is er eveneens geen significant verschil vast te stellen (t(21) = 0.420; p = 0.679 (2-zijdig). Net als voor de scores van de geïdentificeerde regulatie (t(21) = 0.077; p = 0.940 (2-zijdig) en de intrinsieke regulatie (t(21) = 1.153; p = 0.262 (2-zijdig) die eveneens geen significant verschil tussen de gemiddeldes laten zien.
39
1.2.2 De controleconditie Tabel 6 Beschrijvende Statistieken Motivatie Leerlingen KBO Welden Standaard
Standaard
Gemiddelde
Gemiddelde
deviatie
deviatie
N
Pretest
Posttest
Pretest
Posttest
Extrinsieke regulatie
12
2.72
2.47
1.04
1.23
Geïntrojecteerde regulatie
12
3.73
3.50
0.95
1.11
Geïdentificeerde regulatie
12
4.50
4.29
0.59
0.64
Intrinsieke regulatie
12
3.44
3.42
1.03
0.51
Uit de vergelijking tussen bovenstaande tabellen blijkt dat de extrinsieke regulatie en geïntrojecteerde regulatie licht gedaald zijn onder invloed van de Jigsawinterventie. De geïdentificeerde regulatie is eveneens licht gedaald onder invloed van de Jigsawinterventie. De toegekende score op de intrinsieke regulatie door de leerlingen is ongeveer gelijk gebleven. Op basis van de beschrijvende analyse is de invloed van de Jigsawinterventie op de motivatie van leerlingen voor het naar school gaan dan ook beperkt te noemen. Aan de hand van een Paired Samples T-test in SPSS wordt de invloed van het gebruik van de Jigsawmethode op de motivatie van leerlingen voor het naar school gaan nagegaan. We vergelijken eerst de toegekende scores op de vragenlijsten met betrekking tot de extrinsieke regulatie. Hier blijkt er geen significant verschil te bestaan tussen de scores voor aanvang en na afloop van de Jigsawinterventie (t(11) = 0.928; p = 0.373 (2-zijdig). De scores met betrekking tot de geïntrojecteerde regulatie zijn eveneens niet significant verschillend van elkaar (t(11) = 1.269; p = 0.231 (2-zijdig). Net als de scores voor de geïdentificeerde regulatie (t(11) = 1.101; p = 0.295 (2-zijdig) en de intrinsieke regulatie (t(11) = 0.109; p = 0.915 (2zijdig) die eveneens geen significant verschil tussen de gemiddeldes laten zien. 1.2.3 Vergelijking tussen de experimentele conditie en de controleconditie Vervolgens maken we een vergelijking tussen de motivatie van de leerlingen in de experimentele conditie en de controleconditie door middel van een Independent Samples Ttest in SPSS. We vergelijken eerst de motivatie voor aanvang van de Jigsawinterventie. Hieruit blijkt er voor de extrinsieke regulatie (t(32) = 0.920; p = 0.365 (2-zijdig) en geïntrojecteerde regulatie (t(32) = 1.548; p = 0.132 (2-zijdig) geen significant verschil te bestaan. Voor de geïdentificeerde regulatie (t(32) = 2.615; p = 0.013 (2-zijdig) en de intrinsieke regulatie (t(32) = 2.042; p = 0.049 (2-zijdig) blijkt er wel een significant verschil tussen beide condities te bestaan. Dit verschil is ten voordele van de controleconditie, waar de leerlingen meer intrinsieke en geïdentificeerd gemotiveerd blijken te zijn.
40
Daarnaast vergelijken we de motivatie van leerlingen in de experimentele conditie en de controleconditie na afloop van de Jigsawinterventie aan de hand van een Independent Samples T-test in SPSS. Voor de extrinsieke regulatie blijkt er wederom geen significant verschil tussen beide condities te bestaan (t(32) = -0.442; p = 0.662 (2-zijdig). De scores op de geïntrojecteerde regulatie geven eveneens geen significant verschil aan (t(32) = -1.070; p = 0.293 (2-zijdig). Een vergelijking tussen de scores van de geïdentificeerde regulatie (t(32) = 1.798; p = 0.082 (2-zijdig) geeft geen significant verschil aan. De scores met betrekking tot de intrinsieke regulatie tonen wel opnieuw een significant verschil tussen de beide condities (t(32) = -2.827; p = 0.008 (2-zijdig). Hieruit blijkt dat de Jigsawinterventie het verschil tussen de intrinsieke regulatie van beide condities niet wijzigt. De leerlingen uit de controleconditie zijn nog steeds meer intrinsiek gemotiveerd dan de leerlingen uit de experimentele conditie. 1.3 De invloed van de Jigsawmethode op de attitudes van de leerlingen Om de invloed van de Jigsawmethode op de attitudes van leerlingen na te gaan worden de toegekende scores door leerlingen op de vragenlijsten voor aanvang van de Jigsawinterventie en na afloop van de Jigsawlessen vergeleken. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen de algemene tevredenheid over alle lessen heen en de algemene tevredenheid ten aanzien van het vak wereldoriëntatie. Daarnaast worden de attitudes ten aanzien van de leerkracht, aangereikte mogelijkheden bij het vak wereldoriëntatie en ten aanzien van de verwachte prestaties meegenomen. 1.3.1 De experimentele conditie Tabel 7 Beschrijvende Statistieken Motivatie Leerlingen KBO Leupegem Standaard
Standaard
Gemiddelde
Gemiddelde
deviatie
deviatie
N
Pretest
Posttest
Pretest
Posttest
Alg. tevredenheid school
22
3.00
2.90
0.76
0.82
Alg. tevredenheid W.O.
22
2.85
2.71
0.82
0.88
Leerkracht
22
3.83
3.79
0.84
0.68
Mogelijkheden
22
3.22
3.08
0.89
0.91
Prestaties
22
3.64
3.52
0.82
0.66
Op basis van bovenstaande tabellen blijkt dat de attitudes van leerlingen met betrekking tot de algemene tevredenheid over alle lessen heen ongeveer gelijk blijven onder invloed van de Jigsawinterventie. De attitudes ten aanzien van de algemene tevredenheid van leerlingen tegenover het vak wereldoriëntatie, de leerkracht, de aangereikte mogelijkheden en de verwachte prestaties blijven eveneens ongeveer gelijk. Er is soms wel een lichte daling te merken.
41
Aan de hand van een Paired Samples T-test in SPSS werd de invloed van de Jigsawmethode op de attitudes van de leerlingen nagegaan. Met betrekking tot de algemene tevredenheid valt het op dat er geen significant verschil tussen beide gemiddelden bestaat (t(21) = 0.816; p = 0.424 (2-zijdig). Vervolgens kijken we naar de algemene tevredenheid ten aanzien van het vak wereldoriëntatie. Hier blijkt er eveneens geen significant verschil te bestaan (t(21) = 0.812; p = 0.426 (2-zijdig). Daarnaast worden de attitudes ten aanzien van de leerkracht (t(21) = 0.272; p = 0.788 (2-zijdig), aangereikte mogelijkheden bij het vak wereldoriëntatie (t(21) = 0.701; p = 0.491 (2-zijdig) en ten aanzien van de verwachte prestaties (t(21) = 0.850; p = 0.405 (2-zijdig) voor en na de Jigsawlessen vergeleken. Hier blijken er eveneens geen significante verschillen te bestaan. 1.3.2 De controleconditie Tabel 8 Beschrijvende Statistieken Motivatie Leerlingen KBO Welden Standaard
Standaard
Gemiddelde
Gemiddelde
deviatie
deviatie
N
Pretest
Posttest
Pretest
Posttest
Alg. tevredenheid school
12
3.41
3.42
0.48
0.51
Alg. tevredenheid W.O.
12
3.22
3.76
0.66
0.51
Leerkracht
12
4.58
4.54
0.28
0.41
Mogelijkheden
12
4.15
4.28
0.66
0.67
Prestaties
12
3.99
4.00
0.46
0.39
Uit bovenstaande tabellen blijkt dat de attitudes van leerlingen met betrekking tot de algemene tevredenheid over alle lessen heen ongeveer gelijk blijven onder invloed van de Jigsawinterventie. De attitudes ten aanzien van de leerkracht, aangereikte mogelijkheden bij het vak wereldoriëntatie en ten aanzien van de verwachte prestaties blijven eveneens ongeveer gelijk. Opvallend is wel dat de algemene tevredenheid van leerlingen tegenover het vak wereldoriëntatie wel stijgt (met ongeveer 0.5 punt) onder invloed van de Jigsawinterventie. Het is wel belangrijk hierbij op te merken dat de gemiddelde scores van de leerlingen op sommige attitudeschalen voor aanvang van de interventie reeds hoog lagen, waardoor de ruimte voor verbetering beperkt was. Om de invloed van de Jigsawmethode op de attitudes van leerlingen na te gaan wordt in SPSS een Paired Samples T-test uitgevoerd. Als we de algemene tevredenheid over alle lessen heen voor aanvang en na afloop van de Jigsawinterventie bekijken dan valt op dat er geen significant verschil tussen beide gemiddelden bestaat (t(11) = -0.062; p = 0.951 (2-zijdig). Vervolgens kijken we naar de algemene tevredenheid ten aanzien van het vak wereldoriëntatie. Hier blijkt er een significant verschil te bestaan tussen de gemiddeldes voor en na de Jigsawlessen (t(11) = -4.398; p = 0.001 (2-zijdig).
42
De Jigsawlessen hebben dus een positieve invloed op de algemene tevredenheid van leerlingen met betrekking tot wereldoriëntatie. Daarnaast worden de attitudes ten aanzien van de leerkracht (t(11) = 0.397; p = 0.699 (2zijdig), aangereikte mogelijkheden bij het vak wereldoriëntatie (t(11) = -0.749; p = 0.470 (2zijdig) en ten aanzien van de verwachte prestaties (t(11) = -0.127; p = 0.901 (2-zijdig) voor en na de interventie bekeken. Hier blijken er eveneens geen significante verschillen te bestaan. Het is belangrijk hier op te merken dat de gemiddeldes voor aanvang van de interventie al hoog lagen, waardoor de ruimte voor verbetering en statistisch significante veranderingen in de goede richting beperkt was. 1.3.3 Vergelijking tussen de experimentele conditie en de controleconditie We maken vervolgens een vergelijking tussen de attitudes van de leerlingen in de experimentele conditie en de controleconditie door middel van een Independent Samples Ttest in SPSS. We vergelijken eerst de attitudes voor aanvang van de Jigsawinterventie. Voor de algemene tevredenheid van het naar school gaan (t(32) = 1.686; p = 0.102 (2-zijdig) en de algemene tevredenheid voor het vak wereldoriëntatie blijkt er (t(32) = 1.331; p = 0.193 (2zijdig) geen significant verschil tussen beide condities te bestaan. Als we daarnaast gaan kijken naar de attitudes ten aanzien van de leerkracht (t(28.150, opm., de vrijheidsgraden zijn zo berekend omdat de varianties ongelijk zijn) = -3.846; p = 0.001 (2-zijdig) en de mogelijkheden (t(32) = 3.178; p = 0.003 (2-zijdig) van leerlingen blijken deze wel significant van elkaar te verschillen. Dit verschil is ten voordele van de controleconditie, waar er positievere attitudes gelden. Met betrekking tot de attitudes ten aanzien van prestaties voor het vak wereldoriëntatie blijkt er geen significant verschil tussen beide condities te bestaan (t(31.913, opm., de vrijheidsgraden zijn zo berekend omdat de varianties ongelijk zijn) = 1.588; p = 0.122 (2-zijdig). Daarnaast maken we door middel van een Independent Samples T-test een vergelijking tussen de attitudes van de leerlingen in beide condities na afloop van de Jigsawinterventie. Als we de algemene tevredenheid van het naar school gaan (t(32) = -1.984; p = 0.056 (2-zijdig) vergelijken blijkt er geen significant verschil tussen beide condities te bestaan. Met betrekking tot de algemene tevredenheid voor het vak wereldoriëntatie blijkt er (t(32) = -3.780; p = 0.001 (2-zijdig) na afloop echter wel een significant verschil tussen beide condities te bestaan. Als we vervolgens de attitudes ten aanzien van de leerkracht (t(31.563, opm., de vrijheidsgraden zijn zo berekend omdat de varianties ongelijk zijn) = -4.036; p = 0.000 (2-zijdig) en de mogelijkheden (t(32) = -4.001; p = 0.000 (2-zijdig) van de leerlingen vergelijken blijkt er hier eveneens een significant verschil tussen beide condities te bestaan. Dit is bovendien ook het geval met betrekking tot de attitudes ten aanzien van de prestaties voor het vak wereldoriëntatie (t(32) = -2.317; p = 0.027 (2-zijdig). Deze significante verschillen zijn steeds ten voordele van de controleconditie.
43
1.4 Is het zo dat leerlingen door toepassing van de Jigsawmethode voornamelijk inzicht verwerven in de leerstof waarin ze expert geworden zijn, en in hoeverre zijn ze in staat goed te presteren op de volledige leerstof? Vanuit de literatuur wordt aangegeven dat een belangrijk nadeel van de Jigsawmethode zou zijn dat leerlingen vooral kennis en inzicht verwerven in die delen van de leerstof waarin ze expert geworden zijn. Om dit na te gaan worden de gemiddelde prestaties van leerlingen op de kennis en vaardigheden vergeleken tussen de leerstof waarin ze expert geworden zijn en de overige leerstof die aan bod kwam. 1.4.1 De experimentele conditie Tabel 9 Beschrijvende Statistieken Vergelijking Expertleerstof en Andere Leerstof KBO Leupegem Gemiddelde
Gemiddelde
Variantie
Variantie
N
Kennis
Vaardigheden
Kennis
Vaardigheden
Expertleerlingen 1
10
7.21
8.46
4,79
0.94
Andere leerlingen 1
10
7.31
7.51
5,24
0.97
Expertleerlingen 2
7
7.88
1,90
Andere leerlingen 2
7
7.18
0.78
In bovenstaande tabel worden de scores van leerlingen op expertonderdelen tegenover de scores van leerlingen op de andere leerstofonderdelen geplaatst. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen de kennis- en vaardigheidstoetsen. De nummers verwijzen naar de respectievelijke posttesten op basis waarvan de gegevens werden berekend. Op basis van bovenstaande tabel kunnen we een beschrijvende analyse uitvoeren. Hieruit blijkt dat de gemiddelde prestatie op de kennistoets van expertleerlingen in vergelijking met andere leerlingen op de eerste kennistest sterk gelijkend is. De variantie is in beide gevallen groot, maar het grootst bij de andere leerlingen. Als we naar de tweede kennistest kijken, valt het op dat de expertleerlingen hier wel hoger scoren dan de andere leerlingen. De variantie is hier in beide condities veel lager, maar hier wel het kleinst bij de andere leerlingen. Belangrijk om op te merken is dat de gemiddelde score van alle leerlingen in de klas op de tweede posttest hoger lag dan op de eerste posttest. Dit geeft een aanwijzing dat expertleerlingen vooral beter presteren op toetsen waar er over het algemeen hogere scores worden behaald. Met betrekking tot de vaardigheidstest hebben we slechts resultaten van één test. Hier blijkt dat de expertleerlingen wel veel hoger scoren dan de andere leerlingen. De variantie is bij beide groepen ongeveer gelijk. Aan de hand van een Independent Samples T-test in SPSS vergelijken we op de eerste kennistest de score van de expertleerlingen met de score van de andere leerlingen.
44
We merken hierbij geen significant verschil tussen beide gemiddeldes op (t(18) = -0.098; p = 0.923 (2-zijdig). Bij het bekijken van de scores op de tweede kennistest merken we eveneens geen significant verschil op (t(12) = 1.138; p = 0.277 (2-zijdig). Met behulp van een Independent Samples T-test maken we een vergelijking tussen de score van de expertleerlingen en de andere leerlingen voor de vaardigheidstest. Hier blijkt er geen significant verschil tussen beide gemiddelden te bestaan (t(12) = 1.808; p = 0.096 (2-zijdig). 1.4.2 De controleconditie Tabel 10 Beschrijvende Statistieken Vergelijking Expertleerstof en Andere Leerstof KBO Welden Gemiddelde
Gemiddelde
Variantie
Variantie
N
Kennis
Vaardigheden
Kennis
Vaardigheden
Expertleerlingen 1
4
8.33
8.65
1.98
1.03
Andere leerlingen 1
4
7.06
8.15
12.02
3.93
Expertleerlingen 2
13
6.54
7.13
7.85
8.35
Andere leerlingen 2
13
7.31
7.38
7.25
3.28
In bovenstaande tabel worden de scores van leerlingen op expertonderdelen tegenover de scores van leerlingen op de andere leerstofonderdelen geplaatst. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen de kennis- en vaardigheidstoetsen. De nummers verwijzen naar de respectievelijke posttesten op basis waarvan de gegevens werden berekend. Uit de beschrijvende analyse op basis van de bovenstaande tabel blijkt de gemiddelde prestatie op de kennistoets van expertleerlingen in vergelijking met andere leerlingen sterk te verschillen afhankelijk van het thema. Zo blijken expertleerlingen gemiddeld hoger te presteren op de eerste posttest en lager te presteren op de tweede posttest. Op de eerste posttest is er een groot verschil in de variantie van de scores, deze is veel lager bij de expertleerlingen. Het verschil in variantie op de tweede posttest is klein, maar hier wel in het voordeel van de andere leerlingen. Belangrijk om op te merken is dat de gemiddelde score van alle leerlingen in de klas op de eerste posttest veel hoger lag dan op de tweede posttest. Dit geeft een aanwijzing dat expertleerlingen vooral beter presteren op toetsen waar er over het algemeen hogere scores worden behaald. Op de vaardigheidstest blijkt dat expertleerlingen op de eerste posttest hoger scoren dan andere leerlingen. Op de tweede posttest scoren de expertleerlingen echter opnieuw lager dan de andere leerlingen. Er is hier opnieuw een verschillend resultaat op te merken afhankelijk van het thema. Bij de varianties van de scores blijkt dat deze op de eerste posttest hoger ligt bij de andere leerlingen. De tweede posttest toont ook hier een omgekeerde tendens, de variantie ligt hier hoger bij de expertleerlingen.
45
Er is bij de kennis en vaardigheden dus eenzelfde tendens op te merken. Het verschil tussen de scores is hier wel kleiner bij de vaardigheidstest dan bij de kennistest, wat een indicatie biedt dat het verschil tussen expertleerlingen en andere leerlingen groter is bij een kennistest dan bij een vaardigheidstest. Door middel van een Independent Samples T-test vergelijken we de score van de expertleerlingen op de eerste kennistest met de score van de andere leerlingen. We merken op dat er geen significant tussen beide gemiddeldes bestaat (t(50) = 1.642; p = 0.107 (2-zijdig). Als we de scores op de tweede kennistest bekijken merken we ook hier geen significant verschil tussen beide gemiddeldes op (t(166) = -0.190; p = 0.849 (2-zijdig). Aan de hand van een Independent Samples T-test maken we een vergelijking tussen de score van de expertleerlingen en de andere leerlingen voor de eerste vaardigheidstest. Hieruit blijkt er geen significant verschil tussen beide gemiddelden te bestaan (t(53.615) = 0.688; p = 0.495 (2-zijdig) (opm. de varianties zijn ongelijk). De tweede vaardigheidstest geeft eveneens geen significant verschil tussen expertleerlingen en andere leerlingen aan (t(150) = 0.176; p = 0.860 (2-zijdig). 1.4.3 Vergelijking tussen de experimentele conditie en de controleconditie Bij het maken van een vergelijking tussen beide condities merken we geen significante verschillen tussen de scores van expertleerlingen op de kennistesten (t(12) = -0.935; p = 0.368 voor de eerste kennistest; t(17.957, opm., de vrijheidsgraden zijn zo berekend omdat de varianties ongelijk zijn) = 1.436; p = 0.168 voor de tweede kennistest). De scores op de andere leerstofonderdelen verschillen eveneens niet significant van elkaar (t(12) = 0.157; p = 0.878 (1e kennistest); t(16.006, opm., de vrijheidsgraden zijn zo berekend omdat de varianties ongelijk zijn) = -0.158; p = 0.876 (2e kennistest)). Het is belangrijk op te merken dat de vergelijkingen tussen de tweede kennistesten weinig betekenisvol zijn, aangezien de leerstof in de beide condities op dat moment verschilde. De toetsen met betrekking tot de vaardigheden geven wederom geen significante verschillen tussen de expertleerlingen aan (t(11) = -0.340; p = 0.740). De scores op de overige leerstof verschillen eveneens niet significant van elkaar (t(11) = -0.757; p = 0.465).
46
Deel 2: Kwalitatieve beschrijving resultaten In dit deel worden de kwalitatieve resultaten van het onderzoek besproken. Dit wordt gedaan aan de hand van vier stellingen gebaseerd op de uitspraken van de leerlingen na elke sessie. Deze stellingen geven de belangrijkste bevindingen weer. Er wordt in dit deel geen onderscheid gemaakt tussen de experimentele conditie en de controleconditie omdat de bevindingen sterk gelijklopen. Bij elk citaat wordt wel aangegeven in welke conditie de leerling zich bevindt. Als er toch bepaalde verschillen tussen beide condities optreden, wordt dit apart vermeld. Er wordt in deze kwalitatieve beschrijving een onderscheid gemaakt tussen het ‘beter begrijpen van de leerstof’ door leerlingen en het feit dat ‘leerlingen meer leren’ door het werken met Jigsaw. Deze beide evoluties staan duidelijk in verband met elkaar, maar worden toch apart besproken, aangezien ze aan de leerlingen als aparte situaties werden voorgesteld. Het verschil tussen beiden bestaat eruit dat het beter begrijpen van de leerstof wijst op een beter inzicht en begrip van de verwerkte leerstof, terwijl het meer leren door het werken met Jigsaw wijst op een snellere verwerking en het verwerken van een grotere hoeveelheid van de leerstof tijdens een bepaalde sessie, zoals ervaren door de leerlingen. 2.1 Leerlingen begrijpen de leerstof beter door het werken met Jigsaw Uit de interviews met verschillende leerlingen blijkt dat leerlingen de leerstof beter begrijpen door het werken met Jigsaw. De leerlingen geven zelf aan dat dit komt doordat ze de leerstof uitleggen aan anderen en meer mogelijkheden hebben tot het stellen van vragen als ze iets niet begrijpen. Sommige leerlingen durven in de klas geen vragen te stellen aan de leerkracht, maar durven dit wel tijdens het werken met Jigsaw. Ze ervaren dit als een duidelijk voordeel. Daarnaast geven leerlingen aan dat ze de leerstof gemakkelijker begrijpen omdat ze met anderen samenwerken. ‘Begrijp je deze W.O.-les beter dan de andere W.O.-lessen? ‘Ja, door het zelf aan je groep te vertellen, dat helpt om het beter te begrijpen (leerling A, sessie 2, controleconditie)’ ‘Ja, omdat je met anderen samenwerkt (leerling B, sessie 2, controleconditie & leerling D, sessie 1, experimentele conditie)’ Ja, we doen meer, vragen meer en geven meer uitleg (leerling B, sessie 4, controleconditie)’ ‘Ja, doordat we samenwerken (leerling C, sessie 5, experimentele conditie & leerling E, sessie 1, experimentele conditie)’ Ja, als je aan mekaar moet lesgeven, je herhaalt dan wat je hebt geleerd door het aan de anderen uit te leggen (leerling C, sessie 6, controleconditie)’ Leerlingen hebben daarnaast het gevoel een meer actieve rol te spelen in het leren en meer zelfstandigheid en verantwoordelijkheid op te moeten nemen bij deze manier van werken. 47
De meeste leerlingen ervaren dit als positief en geven aan dat dit hen helpt om de leerstof beter te begrijpen. Zo geven zwakkere leerlingen aan: ‘ Ja, ik heb meer geleerd en begrijp het beter omdat je zelf informatie mag opzoeken (leerling D, sessie 4, experimentele conditie)’ Ja, ik begrijp het beter, je werkt met het boek bij de hand en kan dan alles opzoeken (leerling B, sessie 5, controleconditie) Een sterkere leerling geeft bovendien aan dat deze zelfstandigheid meer mogelijkheden biedt om op je eigen tempo te werken. ‘De juf gaat soms nogal snel, hier begrijp ik het beter omdat ik op mijn eigen tempo kan werken (leerling C, sessie 5, controleconditie)’ Deze positieve effecten gelden evenwel niet voor elke individuele leerling. De overgrote meerderheid van de leerlingen haalt deze positieve invloeden aan. Bepaalde leerlingen hebben echter het gevoel dat er geen verschil is qua leerstofbegrip tussen het werken met Jigsaw en de meer traditionele klassikale lessen. ‘Hetzelfde, aan het bord begrijp ik alles en in groep ook (leerling B, sessie 3, controleconditie)’ ‘Hetzelfde, in gewone lessen legt de leerkracht het uit en hier leggen de anderen het uit (leerling G, sessie 6, controleconditie)’ Er is geen enkele leerling die aangeeft de leerstof minder goed te begrijpen door het gebruik van deze werkvorm. Wel geven sommige leerlingen aan dat de leerkracht meer uitleg geeft bij moeilijke woorden en begrippen, waardoor zij bij moeilijkere onderwerpen soms wat langer moeten zoeken en overleggen voor ze alles in groep begrijpen. ‘Ik heb misschien iets minder geleerd, er waren veel moeilijke woorden en dat duurt dan langer, de juf geeft daar dan meer uitleg over (leerling C, sessie 6, controleconditie)’ Deze bevindingen komen zowel terug in de controleconditie als in de experimentele conditie. 2.2 Leerlingen hebben het gevoel dat ze meer leren tijdens het werken met Jigsaw Zowel sterkere als zwakkere leerlingen geven aan dat ze het gevoel hebben meer te leren tijdens de Jigsawlessen dan tijdens de ‘gewone’ W.O.-lessen. Dit gevoel is echter wel meer uitgesproken bij de zwakkere leerlingen die enkel positieve invloeden aanhalen. De sterkere leerlingen zijn iets kritischer en bespreken eveneens een aantal nadelige effecten van het samenwerken in groep. De redenen die leerlingen hiervoor aangeven komen grotendeels overeen met de redenen die zij aangeven met betrekking tot het beter begrijpen van de leerstof. Dit wijst erop dat leerlingen een duidelijk verband leggen tussen het beter begrijpen van de leerstof en het meer leren tijdens het werken met Jigsaw. 48
Zwakkere leerlingen geven aan dat ze het gevoel hebben dat ze meer leren tijdens het werken met Jigsaw. Zij wijten dit vooral aan het geven en het krijgen van uitleg. Denk je dat je meer hebt geleerd tijdens deze W.O.-les dan tijdens een ‘gewone’ W.O.-les? ‘Ja, ik denk het wel, omdat ik het moet uitleggen aan anderen (leerling D, sessie 1, experimentele conditie)’ ‘Ja, als ik het zelf aan mijn groep vertel helpt dat (leerling A, sessie 3, controleconditie)’ Sterkere leerlingen merken op dat er tijdens het werken in groep wel meer wordt gepraat over onderwerpen buiten de leerstof. Dit maakt het wel gezelliger, maar hierdoor hebben deze leerlingen soms het gevoel dat ze minder geleerd hebben. Zo geven sterkere leerlingen aan: ‘Misschien iets minder omdat je in groepjes sneller afgeleid bent en we soms van het onderwerp afwijken (leerling C, sessie 3, controleconditie)’ ‘Soms werk ik liever alleen, dan kan ik sneller doorwerken, hier wordt er meer gepraat (leerling E & F, sessie 1, experimentele conditie)’ Desondanks geven sommige sterkere leerlingen wel aan dat ze de leerstof beter begrijpen doordat ze meer uitleg vragen en overleggen. ‘Ik denk dat ik iets meer geleerd heb omdat ik uitleg vraag en we veel overleggen (leerling C, sessie 2, controleconditie)’ Zowel sterkere als zwakkere leerlingen geven aan dat het werken met Jigsaw meer mogelijkheden biedt tot het stellen van vragen. Zo geeft een leerling aan dat hij/zij meer geleerd heeft doordat er meer kans is tot het stellen van vragen en de andere (sterkere) groepsleden de leerling helpen: ‘Ik werk liever samen. Alleen is het moeilijker, hier helpen de anderen mij (leerling B, sessie 1, controleconditie)’ Een sterkere leerling zegt dat het samenwerken in groep ertoe leidt dat hij/zij sneller uitleg durft te vragen: ‘Samenwerken is leuk met je groepje. Ik durf dan sneller uitleg te vragen dan aan de leerkracht (leerling C, sessie 2, controleconditie)’ De bovenstaande resultaten kwamen sterker naar voren in de controleconditie dan in de experimentele conditie. In de experimentele conditie vonden leerlingen het moeilijker om uit te leggen waarom ze meer leren tijdens het werken met Jigsaw. Ze geven meestal wel aan dat ze meer leren, maar kunnen minder goed benoemen waardoor dit komt.
49
‘Ja, ik denk wel dat ik meer heb geleerd, maar ik weet eigenlijk niet zo goed waarom (leerling E, sessie 1, experimentele conditie) 2.3 Leerlingen werken (soms) liever in groep dan alleen Tijdens de interviews met verschillende leerlingen blijkt dat de meerderheid van de leerlingen aangeven dat ze liever in groep werken dan alleen. De groepen zijn heterogeen en willekeurig samengesteld, waardoor leerlingen niet met hun vrienden of vriendinnen samenwerken. ‘In groep werken is leuker en gezelliger dan alleen (leerling C, sessie 2, controleconditie)’ Deze voorkeur voor het werken in groep blijkt wel fragiel te zijn en snel te wijzigen onder invloed van de omstandigheden. Tijdens een ruzie binnen een bepaalde groep geven leerlingen al snel aan dat ze toch liever alleen werken. De sociale relaties en interacties zijn gemakkelijk beïnvloedbaar door contextomstandigheden. ‘Het was deze keer niet leuk, er was veel ruzie in de groep. Ik zou dan liever alleen werken zodat ze niet zeuren (leerling B, sessie 3, controleconditie)’ Bovendien blijkt de voorkeur voor het in groep werken minder uitgesproken te zijn bij sterkere leerlingen. Zij hebben soms het gevoel dat de verwerking van de leerstof trager gaat in groep en zouden liever individueel verder werken. Zij geven daarnaast sneller aan dat bepaalde leerlingen niet goed meewerken en dat roept bij hen frustraties op. ‘Dit is een vervelende groep, ik wil wel samenwerken, maar het hangt ervan af met wie (leerling E, sessie 1, experimentele conditie)’ Daarnaast is het zo dat de mate waarin leerlingen het in groep werken als positief ervaren sterk afhankelijk is van de groep waarin ze zich bevinden. In sommige groepen zijn er meer conflicten, vooral omdat bepaalde leerlingen minder goed meewerken. Dit verstoort de werking van de groep en wordt door bepaalde leerlingen als negatief ervaren. Vooral in de experimentele conditie leidde dit regelmatig tot problemen. ‘Niet iedereen werkt steeds mee en dat is niet leuk (leerling D, sessie 1, experimentele conditie)’ 2.4 Leerlingen vinden het werken volgens de Jigsawmethode leuker dan het traditionele klassikale onderwijs Leerlingen ervaren deze didactische werkvorm als meer uitdagend en leuker dan het klassikale onderwijs. Vooral het samenwerken in groep wordt als erg leuk ervaren doordat leerlingen het gevoel hebben meer inbreng te hebben en actiever betrokken te zijn bij de lesinhoud. Zo geeft een leerling aan: Ja, op deze manier werken is veel leuker, doordat je uitleg geeft ben je meer bezig met de leerstof en ben je actiever (leerling C, sessie 6, controleconditie)’ 50
Zoals hierboven echter al werd aangegeven ervaren sterkere leerlingen het werken met Jigsaw als minder positief dan de zwakkere leerlingen. Zij werken soms liever individueel omdat ze de leerstof dan sneller kunnen doorgronden. Bovendien raken zij sneller gefrustreerd als bepaalde leerlingen in de groep niet willen meewerken. 2.5 Evolutie over de sessies heen Tijdens de laatste sessie heb ik aan de leerlingen gevraagd of zij zelf een evolutie of verandering opmerken in het werken met de Jigsawwerkvorm. Hierbij geven zij aan dat het werken met de werkvorm steeds gemakkelijker wordt, maar zij wijzen hierbij vooral op structurele aspecten over de praktische werking van de werkvorm. Zo geven leerlingen aan dat het gemakkelijker wordt omdat ze het schuiven in de groepen beter gewend zijn. Als we zelf inhoudelijk gaan kijken en de verschillende uitspraken van leerlingen over de sessies heen analyseren valt het op dat de meeste leerlingen reeds in de eerste sessies allerlei positieve invloeden van het samenwerken aangeven. Ze zeggen dat het samenwerken hen helpt, dat ze de leerstof beter begrijpen, meer leren en liever in groep werken. Op inhoudelijk vlak lijken er zich dus weinig aanpassingsproblemen voor te doen en lijkt het werken met Jigsaw reeds bij aanvang goed te verlopen.
51
Deel 3: Vergelijking resultaten In dit deel worden de kwantitatieve en kwalitatieve resultaten met elkaar vergeleken. Er wordt gezocht naar eventuele verbanden tussen beiden om na te gaan of deze elkaar bevestigen dan wel weerleggen. Op basis van de kwalitatieve resultaten van de leerlingen zou men verwachten dat de prestaties van de leerlingen onder invloed van de Jigsawmethode verbeteren. De overgrote meerderheid van de leerlingen geeft, in zowel de controleconditie als de experimentele conditie, aan dat zij de leerstof beter begrijpen door de samenwerking in groep. De leerlingen geven zelf aan dat dit komt doordat ze de leerstof uitleggen aan anderen en meer mogelijkheden hebben tot het stellen van vragen als ze iets niet begrijpen. Leerlingen hebben daarnaast het gevoel een meer actieve rol te spelen in het leren en meer zelfstandigheid en verantwoordelijkheid op te moeten nemen bij deze manier van werken. Hierbij aansluitend hebben de meeste leerlingen bovendien het gevoel dat ze meer leren door deze interactieve werkvorm. Dit stelt de verwachting dat de leerlingen op de kennis- en vaardigheidstesten betere scores zouden behalen. Uit de kwantitatieve resultaten blijkt echter dat dit niet eenduidig het geval is. De score van leerlingen verschilt sterk afhankelijk van het thema van wereldoriëntatie waarop de test betrekking heeft. Ondanks het feit dat leerlingen het gevoel hebben meer te leren en beter te begrijpen, blijkt dit dus niet steeds op basis van hun resultaten. De leerlingen zelf hadden dit niet verwacht, wat ondermeer bleek uit de teleurstelling nadat zij de resultaten hadden ontvangen. De meerderheid van de bevraagde leerlingen geeft aan deze didactische werkvorm als meer uitdagend en leuker te ervaren dan het (traditionele) klassikale onderwijs. Leerlingen geven daarnaast aan dat zij meestal liever in groep werken dan alleen. Deze voorkeur voor het werken in groep blijkt wel fragiel te zijn en snel te wijzigen onder invloed van de omstandigheden. Bovendien blijkt de voorkeur voor het in groep werken minder uitgesproken te zijn bij sterkere leerlingen. Zij hebben soms het gevoel dat de verwerking van de leerstof trager gaat in groep en zouden liever individueel verder werken. Zij geven daarnaast sneller aan dat bepaalde leerlingen niet goed meewerken en dat roept bij hen frustraties op. Hierbij aansluitend is het zo dat de mate waarin leerlingen het in groep werken als positief ervaren sterk afhankelijk is van de groep waarin ze zich bevinden. Op basis van deze positieve kwalitatieve resultaten zou er een stijging in de intrinsieke of geïdentificeerde regulatie (motivatie) en de attitudes van leerlingen te verwachten zijn. In de controleconditie blijkt het inderdaad zo te zijn dat er een significante stijging optreedt van de attitudes ten aanzien van het vak wereldoriëntatie. Er zijn verder echter geen statistische verschillen in de motivatie en attitudes vast te stellen. De beschrijvende resultaten geven eveneens geen grote afwijkingen aan. Het is belangrijk hierbij op te merken dat deze positieve gevoelens van de leerlingen meer uitgesproken aanwezig zijn in de controleconditie dan in de experimentele conditie. 52
Dit blijkt ook uit de lagere attitude- en motivatiescores van de leerlingen in de experimentele conditie voor aanvang van de Jigsawinterventie.
Discussie In de discussie worden de kwantitatieve en kwalitatieve resultaten teruggekoppeld naar de geraadpleegde literatuur. Daarnaast worden een aantal mogelijke verklaringen aangehaald voor de gevonden resultaten. 1. Geen eenduidige invloed op de leerling-prestaties en geen optimalisering door de leerstijlinterventie Uit het onderzoek blijkt allereerst dat de invloed van de Jigsawtechniek op de prestaties van leerlingen niet eenduidig positief is. Deze bevinding is in aansluiting met de literatuur, waar reeds bleek dat er geen consensus bestaat over de voordelen van Jigsaw op het cognitieve functioneren van leerlingen. Vanuit de interventie blijkt dat de invloed van deze techniek vooral positief van aard is als het om meer toepassingsgerichte vaardigheden van leerlingen gaat. De invloed op de louter reproductieve kennisprestaties van leerlingen wisselt sterk en is zelfs eerder negatief. Deze bevinding is in aansluiting met Aronson (n.d.) die het gebruik van Jigsaw afraadt in een context waarbinnen conceptueel nieuw materiaal aangereikt wordt. Jigsaw is wel geschikt om vaardigheden in te oefenen, maar niet zozeer om onbekende kennis of concepten aan te leren. Dit heeft belangrijke implicaties naar het toekomstig gebruik van deze techniek toe. Men kan hier eveneens een verband leggen met het cognitieve elaboratieperspectief. Om de effectiviteit van coöperatieve leermethodes te verzekeren en het hogere orde denken (begrijpen) van leerlingen te ondersteunen, is het noodzakelijk dat er een vorm van training voorzien wordt aan leerlingen voordat ze in interactie treden (Slavin, Hurley & Chamberlain, in Souvignier & Kronenberger, 2007). Het ontbreken van deze training kan een verklaring bieden voor de bekomen resultaten. Indien men in de toekomst een training zou voorzien, bestaat de mogelijkheid dat het werken met Jigsaw wel tot betere kennisprestaties leidt. Een andere belangrijke bevinding heeft te maken met de toepassing van de leerstijlinterventie. Ondanks de vele voordelen die het werken met leerstijlen zou bieden (Leite, Svinicki & Shi, 2010; Yilmaz-soylu & Akkoyunlu, 2009; Huber, 2003), blijkt de combinatie met een coöperatieve leermethode niet vanzelfsprekend te zijn. Het onderzoek toont aan dat het aanpassen van de leerstof aan de leerstijl van de leerlingen niet tot betere resultaten of prestaties leidt. Hiervoor kunnen verschillende mogelijke verklaringen worden gegeven. Een eerste verklaring heeft te maken met de leerstijlen zelf. Het valt op dat het werken met leerstijlen bij een vorm van samenwerkend leren tot jaloezie in de klas kan leiden. Elke leerling krijgt de leerstof op een andere manier gepresenteerd, met of zonder afbeeldingen, aan de hand van auditieve podcasts, etc. De aantrekkelijkheid van deze verschillende middelen varieert, waardoor leerlingen het gevoel krijgen dat zij achtergesteld worden.
53
In aansluiting hiermee geven Aronson & Patnoe (in Walker & Crogan, 1998) aan dat de Jigsawtechniek het beste werkt wanneer de leerstof aangeboden aan de groepen gebaseerd is op tekstmateriaal. Deze stelling gaat in tegen het werken met verschillende leer- en instructiestijlen. Dit vormt een andere mogelijke verklaring voor de gevonden resultaten. Het is daarnaast belangrijk op te merken dat er in de klas met de leerstijlinterventie enkele problemen waren die het werken met de Jigsawtechniek hebben verstoord. Hierdoor lijkt het alsof de leerstijlinterventie weinig tot geen invloed heeft, doordat andere factoren de resultaten in de klas negatief beïnvloeden. Deze verstoorde werking leidt ertoe dat de invloed van de leerstijlen meer naar de achtergrond verdween, omdat er andere, sterkere, invloeden een rol speelden. Deze alternatieve verklaring heeft te maken met het klasklimaat en vooral de sociale relaties tussen de leerlingen. Het valt op dat de klassfeer in de klas met de experimentele conditie nogal negatief van aard is. Onder invloed hiervan ontstonden er regelmatig conflicten, wat de samenwerking in de groepen zeker niet bevorderde, integendeel. De heterogeniteit van de groepen eigen aan de Jigsawmethode leidde er in deze klas toe dat leerlingen gefrustreerd geraakten omdat anderen niet goed meewerkten, een probleem dat vooral de sterkere en gemotiveerde leerlingen beïnvloedde. Hier komt bij dat de samenwerking soms verstoord werd, doordat bepaalde leerlingen, om verschillende redenen, afwezig waren. Deze problemen traden voornamelijk op in de klas met de leerstijlinterventie en kunnen daardoor een vertekend beeld geven van de werking van de leerstijlen. Indien de condities hiervoor wel optimaal zouden zijn, kan een leerstijlinterventie eventueel wel tot betere resultaten leiden. Vanuit de literatuur werd reeds gesproken over het belang van sociale relaties als een randvoorwaarde voor een optimale werking van de Jigsawtechniek. Aronson (n.d.) erkende reeds het belang van sociale en communicatieve vaardigheden bij de toepassing van de Jigsawmethode. De problemen ontstaan vooral in de interactie en interpersoonlijke relaties tussen leerlingen. Het gedrag van leerlingen oefent dan ook een belangrijke invloed uit op de samenwerking in groep. Aronson (n.d.) stelt bovendien dat problemen die ontstaan binnen de Jigsawmethode, vaak een uiting zijn van reeds langer bestaande problemen binnen de klasomgeving. Dit sluit aan bij de ervaringen in de experimentele conditie, waar de negatieve klassfeer duidelijk tot problemen leidde. Souvignier & Kronenberger (2007) stellen hierbij aansluitend dat als de wederzijdse interactie in de gemengde groepen eerder problematisch van aard is, het cognitieve functioneren van de leerlingen moeizamer verloopt. Volgens Aronson (n.d.) kan Jigsaw echter niet enkel dergelijke problemen aan het licht brengen, maar eveneens bijdragen tot het oplossen ervan. Het belang van sociale vaardigheden zal hierin centraal staan. Van hieruit kan een vorm van training een mogelijke oplossing aanreiken. Het belang van een goede interactie en werking van de groepen is uiteraard essentieel, aangezien al het leren in deze context plaatsvindt. De leerlingen hadden bovendien nog geen ervaring met samenwerkend leren. Stevens en Slavin (1995) stellen in dit verband dat men leerlingen de tijd moet geven om te wennen aan het werken volgens een coöperatieve leermethode. 54
Enerzijds biedt dit een argument om leerlingen zo vroeg mogelijk te laten wennen aan coöperatieve methodes, anderzijds is het van belang te erkennen dat dergelijke methodes een hoge complexiteit kennen en van daar uit aangepast en ondersteund moeten worden om aan de capaciteiten van leerlingen tegemoet te komen. Een andere mogelijke verklaring heeft te maken met de aard van de leerstof. Het vak wereldoriëntatie omvat verschillende brede domeinen met betrekking tot cultuur, geschiedenis, aardrijkskunde, biologie en nog andere. De verschillen tussen de resultaten op de verschillende posttesten tijdens en na de Jigsawinterventie kunnen te wijten zijn aan het feit dat beide testen betrekking hadden op een ander domein van wereldoriëntatie. Een domein dat voor leerlingen eventueel gemakkelijker of net moeilijker is. Dit is eigen aan het vak wereldoriëntatie. Het belang van een geschikte opdeling van de leerstof werd door Aronson (n.d.) als dé voorwaarde gezien om de Jigsawmethode effectief te laten zijn. De hoeveelheid leerstof en de opdeling van de leerstof vormen een cruciaal onderdeel van het Jigsawcurriculum en leermateriaal (Aronson, n.d.). Souvignier & Kronenberger (2007) spreken in dit verband over het belang van de structuur van de Jigsawmaterialen. Goed gestructureerd materiaal en een expliciete instructie in communicatievaardigheden (specifiek gericht op het geven van uitleg), is van groot belang om de effectiviteit van de Jigsawmethode te ondersteunen. Zij merkten een duidelijk verschil op in prestaties tussen twee onderwerpen en menen dat dit te wijten is aan een verschil in structuur tussen de aangeboden leerstof. Dit kan een eventuele verklaring bieden voor de toch wel grote verschillen tussen en binnen beide condities afhankelijk van het onderwerp. Borsch et al. (in Souvignier & Kronenberger, 2007) spreken hierbij aansluitend over het belang van het hanteren van een gelijke structuur bij het werken met Jigsaw over verschillende onderwerpen of vakken heen. Leerlingen krijgen binnen Jigsaw de mogelijkheid op een actieve, zelfstandige manier te leren samenwerken. Het uiteindelijk doel van Jigsaw is dat groepen in staat zijn volledig zelfstandig te functioneren, waarbij de leider en de leerkracht als ondersteuners, overbodig zijn geworden. De leden van een groep zijn dan zelf in staat groepsprocessen vlot te laten verlopen en hiervoor de nodige vaardigheden aan te spreken (Souvignier & Kronenberger, 2007). Souvignier & Kronenberger (2007) benadrukken wel het belang van zowel expliciete als impliciete ondersteuning om tot leereffecten te komen, zeker in het lager onderwijs vormt dit een noodzakelijke voorwaarde bij het werken met de Jigsawtechniek. Dit in aansluiting met Aronson (n.d.) die stelt dat een vorm van voorafgaande instructie voor het gebruik van Jigsaw wel steeds aangewezen is. Het wordt aangeraden heldere voorwaarden te stellen aan de methode, zodat leerlingen duidelijke verwachtingen hebben bij het gebruik ervan (Aronson, n.d.). De aangereikte ondersteuning bij de leerprocessen was in het onderzoek beperkt, wat de soms negatieve resultaten op de prestatietesten kan helpen verklaren. Het is belangrijk te vermelden dat de niet eenduidige resultaten die uit de kwantitatieve analyses naar voren komen, niet overeenstemmen met wat leerlingen zeggen te ervaren in de kwalitatieve interviews. 55
Op basis van de kwalitatieve resultaten zou men namelijk verwachten dat de prestaties van leerlingen verbeteren. De overgrote meerderheid van de leerlingen geeft, in zowel de controleconditie als de experimentele conditie, aan dat zij de leerstof beter begrijpen door de samenwerking in groep. De leerlingen geven zelf aan dat dit komt doordat ze de leerstof uitleggen aan anderen en meer mogelijkheden hebben tot het stellen van vragen als ze iets niet begrijpen. Leerlingen hebben daarnaast het gevoel een meer actieve rol te spelen in het leren en meer zelfstandigheid en verantwoordelijkheid op te moeten nemen. Hierbij aansluitend hebben de meeste leerlingen bovendien het gevoel dat ze meer leren door deze interactieve werkvorm. Dit stelt de verwachting dat de leerlingen op de kennis- en vaardigheidstesten betere scores zouden behalen. Hierin kan nog een mogelijke verklaring worden gevonden voor de resultaten. Misschien verwachten leerlingen impliciet dat zij reeds meer kennis hebben opgedaan tijdens het werken in groep (wat blijkt uit de kwalitatieve analyse) en hebben ze daardoor de neiging minder te studeren voor de toets (wat de soms mindere kwantitatieve resultaten zou verklaren). 2. Beperkte invloed op de motivatie van leerlingen Het belang dat gehecht wordt aan motivatie heeft te maken met het feit dat motivatie cruciaal is om tot effectief leren te komen. Onderwijsonderzoekers en praktijkmensen erkennen dat schoolmotivatie cruciaal is voor de academische prestatie en volharding van leerlingen (Pintrich, 2003). Hierbij aansluitend tonen verschillende studies positieve correlaties tussen intrinsieke motivatie en academische prestaties aan (Gottfried, 1985, 1990; Harter & Connell, in Lepper et al., 2005; Henderlong & Lepper, in Lepper et al., 2005; Lloyd & Barenblatt, 1984). Vanuit de literatuur worden de voordelen van coöperatief leren op leerlingen algemeen erkend (Johnson & Johnson, in Johnson & Johnson, 1999; Slavin, in Souvignier & Kronenberger, 2007; Slavin, 1996). Het integreren van een coöperatieve structuur in de klas zou positieve effecten hebben op de motivatie van leerlingen (Sharan & Shaulov, in Shachar & Fischer, 2004). Het leren en de motivatie van leerlingen is het grootst binnen een coöperatieve leeromgeving waar er groepsdoelen en individuele verantwoordelijkheid centraal staan (Slavin, in Souvignier & Kronenberger, 2007). Dergelijke omgeving creëert namelijk een positieve inter-afhankelijkheid en stimuleert het groepsproces, die een invloed uitoefenen op sociale en academische motivatiedoelen (Stevens & Slavin, 1995). Jigsaw voldoet aan deze vereisten en zou dus een positieve invloed moeten hebben op de motivatie van leerlingen. Meerdere onderzoeken tonen deze positieve invloed van de Jigsawtechniek op de intrinsieke motivatie van leerlingen aan (Hidi, Weiss, Berndorff & Nolan, in Berger & Hänze, 2009; Mengduo & Xiaoling, 2010). De positieve invloed van de Jigsawtechniek op de motivatie van leerlingen wordt echter niet eenduidig teruggevonden in de literatuur, Wang (in Mengduo & Xiaoling, 2010) toont geen significante verandering aan. Uit ons onderzoek blijkt dat de invloed van Jigsaw op de motivatie van leerlingen tegenover het naar school gaan erg beperkt is. 56
De belangrijkste verklaring hiervoor is waarschijnlijk dat een interventie van zestien lesuren te beperkt van omvang is om een invloed te hebben op de motivatie van leerlingen tegenover de school. Deze motivatie is hardnekkig van aard en reeds over de jaren heen gevormd en daardoor niet zo snel en gemakkelijk te beïnvloeden. Zeker in dit geval, omdat de Jigsawmethode slechts binnen één vak in het lager onderwijs wordt gebruikt en er verder een traditionele klassikale instructiemethode wordt gehanteerd. Daarnaast wordt deze motivatie door meerdere factoren beïnvloed en is deze dus niet enkel onderhevig aan het gebruik van een specifieke didactische werkvorm. Ondanks het feit dat er geen door middel van de kwantitatieve vragenlijsten geen invloed op de motivatie van leerlingen wordt vastgesteld, geven leerlingen in de kwalitatieve interviews wel aan dat ze het werken met Jigsaw als leuker en meer uitdagend ervaren. Er is hier dus wederom een discrepantie tussen de kwalitatieve en kwantitatieve onderzoeksresultaten vast te stellen. 3. Een significante stijging van de attitude ten aanzien van wereldoriëntatie in de controleconditie Het belang van attitudes van leerlingen in het onderwijs mag niet onderschat worden. Scholen nemen tegenwoordig het grootste deel van de kindertijd in beslag. Daarenboven zal de participatie in het onderwijs en de daaropvolgende kwalificatie een grote invloed hebben op het toekomstige leven van de leerling (Croll, Attwood, Fuller & Last, 2008). De belangrijkste bevinding met betrekking tot de attitudes van de leerlingen is de significante stijging van de attitude ten aanzien van wereldoriëntatie in de controleconditie. Deze stijging wijst erop dat het gebruik van de Jigsawtechniek een positieve invloed kan uitoefenen op de attitude van leerlingen voor een bepaald vak. Jammer genoeg werd deze tendens niet teruggevonden in de experimentele conditie. Dit kan te wijten zijn aan het feit dat de attitude van deze leerlingen reeds bij aanvang van de interventie erg laag lag. De Jigsawtechniek is er in dit geval onvoldoende in geslaagd om de bestaande problemen te verhelpen. De kwalitatieve resultaten geven een iets genuanceerder beeld over de gevonden tendensen. De meerderheid van de bevraagde leerlingen geeft aan het werken met Jigsaw als meer uitdagend en leuker te ervaren dan het (traditionele) klassikale onderwijs. Zeker in de controleconditie wordt de Jigsawmethode positief onthaald. Deze voorkeur voor het werken in groep blijkt wel fragiel te zijn en snel te wijzigen onder invloed van de omstandigheden. Dit blijkt uit de negatievere attitudes in de experimentele conditie. Er waren daar duidelijk meer problemen en conflicten in het samenwerkingsproces. De jaloezie en frustraties die daarmee samenhingen kunnen de resultaten verklaren. Hierbij aansluitend is het zo dat de mate waarin leerlingen het in groep werken als positief ervaren sterk afhankelijk is van de groep waarin ze zich bevinden. Volgens Aronson & Patnoe (in Walker & Crogan, 1998) is het gebruik van de Jigsawtechniek binnen een periode van zeven à acht weken, tweemaal per week, voldoende om reeds positieve resultaten te bekomen. 57
De Jigsawtechniek zou leiden tot een verhoogd zelfvertrouwen van leerlingen en een positievere attitude en welbevinden (Aronson & Patnoe, in Walker & Crogan, 1998). Deze positieve ontwikkelingen worden echter niet eenduidig teruggevonden. Moskowitz, Malvin, Schaeffer & Schaps (1985) merkten geen effecten op de attitudes bij leerlingen, net als Walker & Crogan (1998) die eveneens geen significante verschillen opmerkten bij het werken met de Jigsawtechniek. 4. Geen eenduidig verschil tussen expertleerstof en andere leerstof Uit de literatuur blijkt dat leerlingen bij Jigsaw voornamelijk inzicht verwerven in de leerstof waarin ze ‘expert’ geworden zijn en weinig inzicht verwerven in de overige leerstof die ze aangeleerd dienen te krijgen door de andere leerlingen in de gemengde groepen (Slavin, in Souvignier & Kronenberger, 2007). Slavin (in Artut & Tarim, 2007) spreekt over het risico dat leerlingen falen als ze de unieke informatie niet voldoende aangeleerd krijgen vanuit de groep. In dit verband blijkt vooral de ontwikkeling van de gemengde groepen van groot belang te zijn om tot een effectieve implementatie van de Jigsawtechniek te komen (Souvignier & Kronenberger, 2007). Souvignier & Kronenberger (2007) stellen dat goed gestructureerd materiaal en een expliciete instructie in communicatievaardigheden (specifiek gericht op het geven van uitleg), van groot belang is om de effectiviteit van de Jigsawmethode te ondersteunen. Het bovenstaande onderzoek toont aan dat alle leerlingen in staat zijn goed te presteren door middel van het werken met Jigsaw. Expertleerlingen presteren niet noodzakelijk beter. Er worden geen significante verschillen tussen de prestaties van expertleerlingen en de andere leerlingen vastgesteld. Deze beperking van de Jigsawtechniek hoeft dus niet noodzakelijk plaats te vinden. Dit gaat in tegen de stelling van Souvignier & Kronenberger (2007) dat enkel in de ‘expert’ groepen het cognitieve functioneren van de leerlingen bevorderd zou worden. De mate waarin dit te wijten zou zijn aan de leerstijlinterventie blijft echter onduidelijk. Het is namelijk zo dat zowel in de controle- als de experimentele conditie in dit verband dezelfde resultaten worden teruggevonden. Ondanks het feit dat leerlingen niet voornamelijk inzicht verwerven in de expertleerstof, blijven de resultaten van de techniek echter tegenvallen. Rohrbeck et al. (2003) stellen in dit verband dat tutorvaardigheden, zeker in het lager onderwijs, van groot belang zijn. Een training in dergelijke vaardigheden kan ertoe leiden dat de leerlingen beter presteren over de gehele leerstof en zo tot betere effecten leiden.
58
Conclusie De belangrijkste conclusie uit het onderzoek is dat het aanpassen van de leerstof aan de leerstijl van leerlingen bij de toepassing van de Jigsawtechniek niet noodzakelijk tot een optimalisering van deze techniek leidt. Daarnaast valt het op dat de invloed van de Jigsawmethode op de prestaties van leerlingen vooral positief van aard is met betrekking tot de vaardigheden en meer productieve kennis die leerlingen verwerven. Bij moeilijkere, nieuwe leerstof hebben leerlingen nood aan meer structuur en uitleg van de leerkracht. Deze werkvorm blijkt meer geschikt te zijn voor verdieping van de leerstof. Het gebruik van deze methode vanuit een reproductieve intentie is dan ook minder aangewezen. Naar motivatie en attitudes toe valt het op dat de invloed van de Jigsawmethode beperkt is, toch is er een belangrijke evolutie vast te stellen in de controleconditie. In deze conditie heeft het gebruik van de Jigsawtechniek namelijk voor een significante stijging van de algemene tevredenheid ten aanzien van het vak wereldoriëntatie gezorgd. De overige motivatie- en attitudeschalen laten geen significant verschil zien na afloop van de interventie. Het onderzoek toont verder geen significante verschillen tussen de prestaties van expertleerlingen en andere leerlingen aan. Alle leerlingen zijn dus in staat goed te presteren door middel van het werken met Jigsaw. Op deze manier wordt tegemoet gekomen aan een van de beperkingen van de Jigsawtechniek. Aanwijzingen voor vervolgonderzoek en praktische implicaties De aanwijzingen voor vervolgonderzoek komen voort uit de beperkingen van het huidige onderzoek. Een belangrijke beperking heeft te maken met de kleine omvang van de steekproef, waardoor de generaliseerbaarheid van de resultaten niet aangewezen is. De beide klassen vertonen een eigen, verschillend, patroon in de resultaten. Het feit dat er slechts twee klassen werden vergeleken, maakt dat het niet mogelijk is de bevonden tendensen over meerdere klassen te vergelijken. Vervolgonderzoek zal zich moeten uitbreiden naar meerdere klassen en scholen om zo een ruimer beeld van het werken met de Jigsawtechniek te schetsen. Dit voornamelijk met het doel om verklaringen te vinden voor de hier bekomen resultaten. Het zou hierbij interessant zijn dezelfde variabelen mee te nemen, maar er wel een extra variabele aan toe te voegen met betrekking tot de groepsprocessen. Dit omwille van het feit dat sociale, communicatieve vaardigheden en groepsdynamieken een rol blijken te spelen in het werken met de Jigsawtechniek. Hierbij kan een training in sociale vaardigheden, om de communicatie en interactie in de groepen te bevorderen, een noodzakelijke ondersteuning bieden. Bij verder gebruik van de Jigsawtechniek is een dergelijke begeleiding zeker aan te raden.
59
Het zou bovendien boeiend zijn de invloed van de Jigsawmethode bij meerdere vakken na te gaan, om te bekijken of er op die manier een stijging in de motivatie tegenover het naar school gaan in het algemeen mogelijk is. Daarnaast is het van belang op zoek te gaan naar verklaringen voor de weinig eenduidige resultaten met betrekking tot de attitudes van leerlingen. Waarom stijgen de attitudes wel in de ene conditie en niet in de andere conditie? Welke factoren spelen hierbij een rol? Er is aanvullend onderzoek nodig om de condities en randvoorwaarden te achterhalen waarbinnen het gebruik van de Jigsawtechniek tot positieve effecten kan leiden. Het is belangrijk de factoren en tendensen te achterhalen die het al dan niet slagen van de werkvorm Jigsaw bepalen. Op deze manier is het eventueel mogelijk deze zodanig te beïnvloeden, zodat het binnen verschillende klascontexten mogelijk is tot een optimale werking ervan te komen. Het is belangrijk dat verder onderzoek wederom aandacht besteedt aan de prestaties van leerlingen op de expertleerstof tegenover de overige leerstof, om de hier bevonden positieve resultaten in dit verband te bevestigen. In vervolgonderzoek zou het ten slotte interessant zijn de kwalitatieve tendensen verder te onderzoeken. Ondanks de grotendeels positieve reacties van leerlingen, komen deze niet steeds overeen met de scores van leerlingen op de kwantitatieve vragenlijsten. De soms nogal tegengestelde resultaten in het kwantitatieve tegenover het kwalitatieve onderzoeksluik moeten verder worden onderzocht.
60
Referentielijst American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education. (1999). Standards for educational and psychological testing. Washington, DC: Author. Anderson, F. J., & Palmer, J. (1988). The jigsaw approach: Students motivating students. Education, 109(1), 59–62. Aronson, E. (n.d.). Basics Jigsaw. Geraadpleegd op 18 december 2010, www.jigsaw.org Aronson, E. (n.d.). www.jigsaw.org. Geraadpleegd op 17 december 2010. Aronson, E., & Bridgeman, D. L. (1979). Jigsaw groups and the desegregated classroom: in pursuit of common goals. Personality and Social Psychology Bulletin, 5(4), 438– 466. Aronson, E., Patnoe, S. (1997a). The Jigsaw Classroom. Building cooperation in the classroom. New York: Addison-Wesley. Aronson, E., Patnoe, S. (1997b). The Jigsaw Classroom. Building cooperation in the classroom (2nd ed.). New York: Longman. Berger, R., Hänze, M. (2009). Comparison of Two Small-group Learning Methods in 12thgrade Physics Classes Focusing on Intrinsic Motivation and Academic Performance. International Journal of Science Education, 31(11), 1511–1527. Bratt, C. (2008). The jigsaw classroom under test: no effect on intergroup relations evident. Journal of Community & Applied Social Psychology, 18, 403-419. Brown, B. L. (2003). Teaching style vs. learning style. Educational Resources Information Center, Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education, 26, 1-2. Chandler, C. L., & Connell, J. P. (1987). Children’s intrinsic, extrinsic, and internalized motivation: A developmental study of children’s reasons for liked and disliked behaviors. British Journal of Developmental Psychology, 5, 357–365. Croll, P., Attwood, G., Fuller, C., Last, K. (2008). The structure and implications of children’s attitudes to school. British Journal of Educational Studies, 56(4), 382-399. Deci, E. L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 18, 105–115. 61
Demeurisse, P., Dewaele, F., Dons, W., Nowé, C., Peeters, J., Popelier, R., Stevens; S., Verlinden, D. (n.d.). Bronnenboek mundo. Uitgeverij Die Keure, Brugge. Epstein, J. L., McPartland, J. M. (1976). The concept and measurement of the quality of school life. American educational research journal, 50, 13-30. Felder, R. M. (1993). Reaching the second tier. Learning and teaching styles in college science education. Journal for college science teaching, 23(5), 286-290. Fleming, N. D. (2008). The VARK Questionnaire. Geraadpleegd op 29 december 2010, http://www.vark-learn.com/english/page.asp?p=questionnaire Gielen, L., Vertommen, K., Mertens, S., De Maertelaere, S., Gijsbrechts, I. (2007). Ankers!6 – leerwerkboek. Wommelgem: Van In. Gottfried, A. E. (1985). Academic intrinsic motivation in elementary and junior high school students. Journal of Educational Psychology, 77, 631–645. Gottfried, A. E. (1990). Academic intrinsic motivation in young elementary school children. Journal of Educational Psychology, 82, 525–538. Gray, J., McLellan, R. (2006). A matter of attitude? Developing a profile of boys’ and girls’ responses to primary schooling. Gender and Education, 18(6), 651–672. Green, J., Martin, A., & Marsh, H. W. (2007). Motivation and engagement in English, Mathematics and Science high school subjects: Towards an understanding of multidimensional domain specificity. Learning and Individual Differences, 17, 269– 279. Guay, F., Chanal, J., Ratelle, F. C., Marsh, W. H., Larose, S. Boivin, M. (2010). Intrinsic, identified, and controlled types of motivation for school subjects in Young elementary school children. British Journal of Educational Psychology, 80, 711–735. Hedeen, T. (2003). The Reverse Jigsaw: a process of cooperative learning and discussion. Teaching Sociology, 31, 325 – 332. Honigsfeld, A., & Schiering, M. (2004). Diverse approaches to the diversity of learning styles in teacher education. Educational Psychology, 24(4), 487−507. Holliday, D. C. (2000). The Development of Jigsaw IV in a Secondary Social Studies Classroom. U.S.; Indiana; 2000-00-00. Huber, G. L. (2003). Processes of decision-making in small learning groups. Learning and instruction, 13, 255-269. 62
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1974). Instructional structure: Cooperative, competitive, or individualistic. Review of Educational Research, 44, 213-240. (a) Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1974). The goal structure of open schools. Journal of Research and Development in Education, <9, 30-47. (b) Johnson, D. W., Ahlgren, A. (1976). Relationship Between Student Attitudes about Cooperation and Competition and Attitudes Toward Schooling. Journal of Educational Psychology, 68(1), 92-102. Johnson, D. W., Johnson, R. T., Anderson, D. (1978). Student cooperative, competitive, and individualistic attitudes toward schooling. The Journal of Psychology, 100, 183-199. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1981). Effects of cooperative and individualistic learning experiences on inter ethnic interaction. Journal of Educational Psychology, 73(3), 454–459. Smith, K. A., Sheppard, S. D., Johnson, D. W., Johnson, R. T. (2005). Pedagogies of Engagement: Classroom-Based Practices. Journal of Engineering Education, 94(1), 87-101. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Making cooperative learning work. Theory into Practice, 38(2), 67–73. Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Stanne, M. B. (2000). Cooperative learning methods: A metaanalysis. Geraadpleegd op 11 december 2010, www.co-opration.org/pages/cl methods.html. Johnson, D. W. (2003). Social interdependence: Interrelationships among theory, research, and practice. American Psychologist, 58, 934–945. King, A. (1994). Guided knowledge construction in the classroom: Effects of teaching children how to question and how to explain. American Educational Research Journal, 31, 338–368. Kruglanski, A. W., Friedman, I., & Zeevi, G. (1971). The effects of extrinsic incentives on some qualitative aspects of task performance. Journal of Personality, 39, 606–617. Lazarowitz, R., Hertz-Lazarowitz, R. & Baird, J.H. (1994). Learning science in a cooperative setting. Academic achievement and affective outcomes. Journal of research in science teaching, 31(10), 1121-1131.
63
Leite, L. W., Svinicki, M., Shi, Y. (2010). Attempted Validation of the Scores of the VARK: Learning Styles Inventory With Multitrait–Multimethod Confirmatory Factor Analysis Models. Educational and Psychological Measurement, 70(2), 323– 339. Lepper, M. R., Greene, D., & Nisbett, R. E. (1973). Undermining children’s intrinsic interest with extrinsic rewards: A test of the “overjustification” hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 28, 129–137. Lepper, R. M., Corpus, H. J., Iyengar, S. S. (2005). Intrinsic and Extrinsic Motivational Orientations in the Classroom: Age Differences and Academic Correlates. Journal of Educational Psychology, 97(2), 184–196. Lloyd, J., & Barenblatt, L. (1984). Intrinsic intellectuality: Its relations to social class, intelligence, and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 646– 654. Lucker, G.W., Rosenfield, D., Sikes, J., & Aronson, E. (1976). Performance in the interdependent classroom: A field study. American Educational Research journal, 13, 115-123. Marriott, P. (2002). A longitudinal study of undergraduate accounting students' learning style preferences at two UK universities. Accounting Education, 11(1), 43−62. Mattingly, R. M., VanSickle, R.L. (1991). Cooperative Learning and Achievement in Social Studies: Jigsaw II. Social Education, 55(6), 392-395. Mengduo, Q., Xiaoling, J. (2010). Jigsaw Strategy as a Cooperative Learning Technique: Focusing on the Language Learners. Chinese Journal of Applied Linguistics (Bimonthly), 33(4), 113-125. Metallidou, P., Platsidou, M. (2008). Kolb's Learning Style Inventory-1985: Validity issues and relations with metacognitive knowledge about problem-solving strategies. Learning and Individual Differences, 18, 114–119. Moskowitz, J.M., Malvin, J.H., Schaeffer, G.A., Schaps, E. (1985). Evaluation of Jigsaw, a cooperative learning technique. Contemporary educational psychology, 10, 104- 112. Nulty, D. D., & Barrett, M. A. (1996). Transitions in students' learning styles. Studies in Higher Education, 22(3), 333−345. Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, 667–686. Reese, S. (2009). Classroom connection: The Jigsaw Classroom. Techniques, 84(4), 8-9. 64
Rohrbeck, C. A., Ginsburg-Block, M. D., Fantuzzo, J. W., & Miller, T. R. (2003). Peer assisted learning interventions with elementary school students: A meta-analytic review. Journal of Educational Psychology, 95, 240–257. Shachar, H., & Fischer, S. (2004). Cooperative learning and the achievement of motivation and perceptions of students in 11th grade chemistry classes. Learning and Instruction, 14, 69–87. Slavin, R. E. (1990). Learning together. American School Board Journal, 177, 22–23. Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Education Psychology, 21, 43–69. Souvignier, E., Kronenberger, J. (2007). Cooperative learning with third graders’ jigsaw groups for mathematics and science with and without questioning training. British Journal of Educational Psychology, 77, 755 - 771. Stevens, R. J., & Slavin, R. E. (1995). The cooperative elementary school: Effects on students’ achievement, attitudes, and social relations. American Educational Research Journal, 32, 321–351. Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press. Vandevelde, S. (2011, August). Studying primary school children's self-regulated learning. Paper presented at the meeting of European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Exeter. Van Keer, H. (2010). Coaching en begeleiding. Onuitgegeven syllabus. Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren, 16, 37-58. Walker, I., Crogan, M. (1998). Academic Performance, Prejudice, and the Jigsaw Classroom: New Pieces to the Puzzle. Journal of Community & Applied Social Psychology, 8, 381-393. Weigel, R. H., Wiser, P. L. and Cook, S. W. (1975) `The impact of cooperative learning experiences on cross-ethnic relations', Journal of Social Issues, 31, 219-244. White, R. W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 66, 297–333.
65
Wolfe, C. T., Spencer, S. J. (1996). Stereotypes and Prejudice. Their Overt and Subtle Influence in the Classroom. American Behavioral Scientist, 40(2), 176-185. Yilmaz-soylu, M., Akkoyunlu, B. (2009). The effect of learning styles on achievement in different learning environments. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 8(4), 43 – 50.
66
Bijlagen Bijlage 1 Selectie uit de lesvoorbereidingen van het KBO Leupegem (experimentele conditie met leerstijlaanpassingen) Bijlage 2 Selectie uit de lesvoorbereidingen van het KBO Welden (controleconditie) Bijlage 3 Leerstijlinstrument Bijlage 4 Motivatie-instrument Bijlage 5 Attitude-instrument
67
Bijlage 1: Selectie uit lesvoorbereidingen KBO Leupegem (experimentele conditie) Uit beide thema’s wordt er een les ter illustratie opgenomen als bijlage. Les uit het thema reliëf Onderwerp: Hoog en laag in Europa en Water in Europa Lesdoelen: Hoog en laag in Europa 1. De kinderen begrijpen het ontstaan van gebergten (reliëfvormen) en de invloed van erosie en kunnen dat verwoorden op hun niveau. 2. De kinderen kennen en herkennen de vier verschillende reliëfvormen en kunnen ze situeren op een natuurkundige kaart van Europa. Water in Europa 3. De kinderen kennen een aantal basisbegrippen en inzichten in verband met rivieren, stroomgebieden, grenzen en zeeën. 4. De kinderen kunnen op kaarten van België en Europa rivieren, meren, stroomgebieden, natuurlijke grenzen, (schier)eilanden, fjorden, golven en zeestraten situeren. Extra lesdoelen volgens de methode Ankers: 1. Je kunt de reliëfvorm van een streek bepalen aan de hand van de elementen die het reliëf bepalen. 2. Je kunt de verschillende reliëfgebieden in België benoemen en op de kaart van België aanduiden. De drie thema’s: 1. Vlakte, plateau en gebergte (voor leerlingen A) 2. Reliëfvormen in België situeren (voor leerlingen B) 3. Water op de wereld (voor leerlingen C) Lesverloop (105 minuten): In de Jigsawgroepjes (5 à 10 minuten): In de Jigsawgroepjes wordt aan de leerlingen gevraagd om zelfstandig en individueel het eigen deel van de leerstof een eerste keer aandachtig door te lezen in het bronnenboek. In de expertgroepjes (40 minuten): Vervolgens worden de leerlingen in de expertgroepjes ingedeeld.
68
De concrete opdracht voor deze les is de volgende: Voor expertgroep A: -
Maak de verschillende oefeningen over de reliëfvormen. Kleur op elke tekening de bijpassende horizonlijn, hoogte, helling en rivier bij elke reliëfvorm.
-
Beschrijf bij elke reliëfvorm de typische kenmerken (horizonlijn, helling, hoogteverschil en hoogte). Zoek samen in de atlas verschillende heuvels en bergen op en situeer deze volgens de reliëfvormen. Maak zo gezamenlijk de opdrachten in de werkkatern.
Voor expertgroep B: -
Maak de opdracht over de reliëfvorm in de eigen gemeente. Situeer de eigen gemeente en bespreek de typische kenmerken met betrekking tot het reliëf.
-
Vul de reliëfkaart over België in. Kleur de hoogtelijnen en vul de legende aan. Benoem de verschillende reliëfgebieden en situeer de eigen provincie en gemeente.
Voor expertgroep C: -
Zoek in de atlas minstens twee voorbeelden van een golf, een eiland, een schiereiland en een zeestraat.
-
Zoek informatie op over de verschillende rivieren in België en in Europa.
-
Als jullie nog tijd hebben mogen jullie de extra opdracht maken.
Terugkeer in de Jigsawgroepjes (55 à 60 minuten): Leg aan je groep uit wat je geleerd en gedaan hebt. Probeer zoveel mogelijk informatie te vertellen en help je groep om de leerstof zo goed mogelijk te begrijpen!
69
Aangepaste leerstof per leerstijl: Voor de lees- en schrijfleerstijl (R) (6 leerlingen) De leerlingen met een lees- en schrijfleerstijl krijgen de leerstof aangeboden als lopende tekst. Zij mogen (als ze dat wensen) aantekeningen maken op het papier, kernwoorden opschrijven, etc. Vlakte, plateau en gebergte We hebben de vorige les al geleerd dat we verschillende reliëfvormen kunnen onderscheiden. In deze les gaan we verder in op de termen vlakte, plateau en gebergte. Om het reliëf in een bepaalde gebied of landschap te bepalen kan je vier vragen stellen: Hoe ziet de horizon(lijn) eruit? Hoe is de helling? Hoe groot is het hoogteverschil? Hoe hoog ligt het gebied? Hieronder staan de belangrijkste kenmerken van elke reliëfvorm opgesomd: Vlakte:
Plateau:
Gebergte:
Rechte horizon
Rechte horizon
Horizon is niet recht
Geen helling
Steile hellingen
Zeer steile hellingen
Beperkte hoogteverschillen
Vrij grote hoogteverschillen
Zeer grote hoogteverschillen
Hoogte tussen 0 en 50 meter
Hoogte tussen 50 en 500 meter
Hoogte tussen 500 en 5000 meter (of zelfs nog meer)
(www.klascement.be; www.wikipedia.org)
Voor de visuele leerstijl (V) (3 leerlingen) De leerlingen met een visuele leerstijl krijgen de leerstof aangeboden als lopende tekst, aangevuld met afbeeldingen om de tekst te ondersteunen. Vlakte, plateau en gebergte We hebben de vorige les al geleerd dat we verschillende reliëfvormen kunnen onderscheiden. In deze les gaan we verder in op de termen vlakte, plateau en gebergte. Om het reliëf in een bepaalde gebied of landschap te bepalen kan je vier vragen stellen: Hoe ziet de horizon(lijn) eruit? Hoe is de helling? Hoe groot is het hoogteverschil? Hoe hoog ligt het gebied? 70
Hieronder staan de belangrijkste kenmerken van elke reliëfvorm opgesomd: Vlakte:
Plateau:
Gebergte:
Rechte horizon
Rechte horizon
Horizon is niet recht
Geen helling
Steile hellingen
Zeer steile hellingen
Beperkte hoogteverschillen
Vrij grote hoogteverschillen
Zeer grote hoogteverschillen
Hoogte tussen 0 en 50 meter
Hoogte tussen 50 en 500 meter
Hoogte tussen 500 en 5000 meter (of zelfs nog meer)
(www.klascement.be; www.wikipedia.org)
Een gebergte (www.wikipedia.org) Een vlakte (bron: www.wikipedia.org)
Een plateau (bron: www.wikipedia.org)
Voor de auditieve leerstijl (A) (3 leerlingen) Voor de leerlingen met een auditieve leerstijl wordt er een podcast opgenomen en aangereikt met de bovenstaande tekst als geluidsbestand. Voor de kinesthetische leerstijl (K) (11 leerlingen) De leerlingen met een kinesthetische (kinetische) leerstijl krijgen de leerstof aangeboden als lopende tekst, aangevuld met afbeeldingen. Zij krijgen daarnaast concrete materialen aangereikt die de leerstof ondersteunen. Deze materialen kunnen ze manipuleren. Vb. in dit geval krijgen de leerlingen klei en legoblokken ter beschikking die de verschillende reliëfvormen illustreren. Vlakte, plateau en gebergte We hebben de vorige les al geleerd dat we verschillende reliëfvormen kunnen onderscheiden. In deze les gaan we verder in op de termen vlakte, plateau en gebergte. Om het reliëf in een bepaalde gebied of landschap te bepalen kan je vier vragen stellen: Hoe ziet de horizon(lijn) eruit? Hoe is de helling? 71
-
Hoe groot is het hoogteverschil? Hoe hoog ligt het gebied?
Hieronder staan de belangrijkste kenmerken van elke reliëfvorm opgesomd: Vlakte:
Plateau:
Gebergte:
Rechte horizon
Rechte horizon
Horizon is niet recht
Geen helling
Steile hellingen
Zeer steile hellingen
Beperkte hoogteverschillen
Vrij grote hoogteverschillen
Zeer grote hoogteverschillen
Hoogte tussen 0 en 50 meter
Hoogte tussen 50 en 500 meter
Hoogte tussen 500 en 5000 meter (of zelfs nog meer)
(www.klascement.be; www.wikipedia.org)
Een gebergte (www.wikipedia.org) Een vlakte (bron: www.wikipedia.org)
Een plateau (bron: www.wikipedia.org)
72
Les uit het thema dinosaurussen en paleontologie Onderwerp: Paleontologie: uitwijding over de opbouw van de aarde Lesdoelen: Soorten dinosaurussen en de verdere ontwikkeling van de dinosaurus op aarde 1. Inzicht verwerven in de reden voor het uitsterven van de dinosaurussen en de processen die hierbij een rol hebben gespeeld (klimaat, meteorietinslag, etc.). 2. Het leren kennen van de verschillende soorten dinosaurussen en deze leren te onderscheiden aan de hand van bepaalde kenmerken of eigenschappen. 3. Het onderscheid leren tussen vleeseters, planteneters en alleseters. 4. Het zelfstandig kunnen opzoeken van aanvullende informatie over dinosaurussoorten. 5. De verschillen tussen plantenetende en vleesetende dinosaurussen kunnen benoemen. De drie thema’s: 1. De opbouw van de aarde (voor leerlingen A) 2. De Tyrannosaurus Rex en andere dinosaurussoorten (voor leerlingen B) 3. Planteneters en vleeseters (voor leerlingen C) Lesverloop (105 minuten): In de Jigsawgroepjes (5 à 10 minuten): In de Jigsawgroepjes wordt aan de leerlingen gevraagd om zelfstandig en individueel het eigen deel van de leerstof een eerste keer aandachtig door te lezen in het bronnenboek. In de expertgroepjes (40 minuten): Vervolgens worden de leerlingen in de expertgroepjes ingedeeld. De concrete opdracht voor deze les is de volgende: Voor expertgroep A: -
Beantwoord de vragen over het uitsterven van de dinosaurussen.
Voor expertgroep B: -
Maak in groep een identiteitskaart over een dinosaurussoort naar keuze. Gebruik hiervoor de informatie uit de extra boeken.
Voor expertgroep C: -
Vul de vragen van de quiz in en bedenk zelf een aantal vragen voor de anderen in de groep.
Terugkeer in de Jigsawgroepjes (55 à 60 minuten): Leg aan je groep uit wat je geleerd en gedaan hebt. Probeer zoveel mogelijk informatie te vertellen en help je groep om de leerstof zo goed mogelijk te begrijpen! 73
Aangepaste leerstof per leerstijl: Voor de lees- en schrijfleerstijl (R) (6 leerlingen) De leerlingen met een lees- en schrijfleerstijl krijgen de leerstof aangeboden als lopende tekst. Zij mogen (als ze dat wensen) aantekeningen maken op het papier, kernwoorden opschrijven, etc. Hoe is onze aarde opgebouwd van de binnenste kern tot aan de buitenste laag van onze atmosfeer? De binnenkern van de aarde is een massieve bal van ijzer en nikkel, met daaromheen een vloeibare laag. Vroeger dachten mensen dat het binnenste van de aarde de hel was waar demonen woonden. Dat klopt niet, maar het is er wel ongelooflijk heet: 5.000 °C. Hier omheen zit een 3.000 kilometer dikke mantel die eveneens erg heet is. Aan de buitenkant van deze mantel zit de aardkorst. Dit dunne laagje bestaat uit twee soorten platen die in gebroken stukken het oppervlak van onze aarde vormen. Er zijn continentale platen (ligt onder alles waar land is) en oceanische platen (ligt onder de oceanen). Deze platen drijven op de mantel en veroorzaken gebergten, aardbevingen en vulkanen. Boven ons hoofd De atmosfeer is een beschermingslaag rondom de aarde. Een ander woord voor atmosfeer is dampkring. Het bestaat uit verschillende lagen: Troposfeer (tot een hoogte van 18 km) Stratosfeer (van 18 tot 50 km) Mesosfeer (van 50 tot 80 km) Thermosfeer (van 80 tot 480 km) Exosfeer (van 480 tot 1000 km) De dampkring voorkomt dat er schadelijke, ruimte- straling op aarde komt. Wel laat de atmosfeer een gedeelte van de zonnestralen door die op hun beurt de aarde weer verwarmen. Hierdoor hebben wij op onze aarde geen extreme hitte of kou. (www.klascement.be; www.wikipedia.org) (http://www.schooltv.nl/beeldbank/clip/20060208_opbouw01)
74
Voor de visuele leerstijl (V) (3 leerlingen) De leerlingen met een visuele leerstijl krijgen de leerstof aangeboden als lopende tekst, aangevuld met afbeeldingen om de tekst te ondersteunen. Hoe is onze aarde opgebouwd van de binnenste kern tot aan de buitenste laag van onze atmosfeer? De binnenkern van de aarde is een massieve bal van ijzer en nikkel, met daaromheen een vloeibare laag. Vroeger dachten mensen dat het binnenste van de aarde de hel was waar demonen woonden. Dat klopt niet, maar het is er wel ongelooflijk heet: 5.000 °C. Hier omheen zit een 3.000 kilometer dikke mantel die eveneens erg heet is. Aan de buitenkant van deze mantel zit de aardkorst. Onderdelen aarde (bron: http://www.duurzameenergiebronnen.nl/aardwarmte-geothermischeenerg.php)
Dit dunne laagje bestaat uit twee soorten platen die in gebroken stukken het oppervlak van onze aarde vormen. Er zijn continentale platen (ligt onder alles waar land is) en oceanische platen (ligt onder de oceanen). Deze platen drijven op de mantel en veroorzaken gebergten, aardbevingen en vulkanen. Boven ons hoofd De atmosfeer is een beschermingslaag rondom de aarde. Een ander woord voor atmosfeer is dampkring. Het bestaat uit verschillende lagen: Troposfeer (tot een hoogte van 18 km) Stratosfeer (van 18 tot 50 km) Mesosfeer (van 50 tot 80 km) Thermosfeer (van 80 tot 480 km) Exosfeer (van 480 tot 1000 km) De dampkring voorkomt dat er schadelijke, ruimte- straling op aarde komt. Wel laat de atmosfeer een gedeelte van de zonnestralen door die op hun beurt de aarde weer De atmosfeer (bron: verwarmen. Hierdoor hebben wij op onze aarde http://www.esdalcollege.nl/eos/vakken/ak/naviga geen extreme hitte of kou. tion/lucht/atmos.htm) (www.klascement.be; www.wikipedia.org) (http://www.schooltv.nl/beeldbank/clip/20060208_opbouw01)
75
Voor de auditieve leerstijl (A) (3 leerlingen) Voor de leerlingen met een auditieve leerstijl wordt er een podcast opgenomen en aangereikt met de bovenstaande tekst als geluidsbestand. Voor de kinesthetische leerstijl (K) (11 leerlingen) De leerlingen met een kinesthetische (kinetische) leerstijl krijgen de leerstof aangeboden als lopende tekst, aangevuld met afbeeldingen. Zij krijgen daarnaast concrete materialen aangereikt die de leerstof ondersteunen. Deze materialen kunnen ze manipuleren. Vb. in dit geval krijgen de leerlingen een aardbol aangereikt. Deze aardbol is opgebouwd uit verschillende onderdelen die de leerlingen uit elkaar kunnen halen, weer in elkaar kunnen stoppen, etc. Op deze manier bouwen ze inzichten op over de opbouw van de aarde. Hoe is onze aarde opgebouwd van de binnenste kern tot aan de buitenste laag van onze atmosfeer? De binnenkern van de aarde is een massieve bal van ijzer en nikkel, met daaromheen een vloeibare laag. Vroeger dachten mensen dat het binnenste van de aarde de hel was waar demonen woonden. Dat klopt niet, maar het is er wel ongelooflijk heet: 5.000 °C. Hier omheen zit een 3.000 kilometer dikke mantel die eveneens erg heet is. Aan de buitenkant van deze mantel zit de aardkorst. Onderdelen aarde (bron: http://www.duurzameenergiebronnen.nl/aardwarmte-geothermischeenerg.php)
Dit dunne laagje bestaat uit twee soorten platen die in gebroken stukken het oppervlak van onze aarde vormen. Er zijn continentale platen (ligt onder alles waar land is) en oceanische platen (ligt onder de oceanen). Deze platen drijven op de mantel en veroorzaken gebergten, aardbevingen en vulkanen. Boven ons hoofd De atmosfeer is een beschermingslaag rondom de aarde. Een ander woord voor atmosfeer is dampkring. Het bestaat uit verschillende lagen: Troposfeer (tot een hoogte van 18 km) Stratosfeer (van 18 tot 50 km) Mesosfeer (van 50 tot 80 km) Thermosfeer (van 80 tot 480 km) Exosfeer (van 480 tot 1000 km) De dampkring voorkomt dat er schadelijke, ruimte- straling op aarde komt. De atmosfeer (bron: http://www.esdalcollege.nl/eos/vakken/ak/naviga 76 tion/lucht/atmos.htm)
Wel laat de atmosfeer een gedeelte van de zonnestralen door die op hun beurt de aarde weer verwarmen. Hierdoor hebben wij op onze aarde geen extreme hitte of kou. (www.klascement.be; www.wikipedia.org) (http://www.schooltv.nl/beeldbank/clip/20060208_opbouw01)
77
Bijlage 2: Selectie uit lesvoorbereidingen KBO Welden (controleconditie) Uit beide thema’s wordt er een les ter illustratie opgenomen als bijlage. Les uit het thema reliëf Opmerking: De leerstof van deze lessen bevindt zich in het Bronnenboek Mundo (Demeurisse, Dewaele, Dons, Nowé, Peeters, Popelier, Stevens & Verlinden, n.d.). Elke leerling heeft de beschikking over een eigen bronnenboek en een eigen werkkatern. Thema: Van laag naar hoog in Europa en in de wereld Onderwerp: Hoog en laag in Europa en Water in Europa Lesdoelen: Hoog en laag in Europa 1. De kinderen begrijpen het ontstaan van gebergten (reliëfvormen) en de invloed van erosie en kunnen dat verwoorden op hun niveau. 2. De kinderen kennen en herkennen de vier verschillende reliëfvormen en kunnen ze situeren op een natuurkundige kaart van Europa. Water in Europa 3. De kinderen kennen een aantal basisbegrippen en inzichten in verband met rivieren, stroomgebieden, grenzen en zeeën. 4. De kinderen kunnen op kaarten van België en Europa rivieren, meren, stroomgebieden, natuurlijke grenzen, (schier)eilanden, fjorden, golven en zeestraten situeren. De drie thema’s: 1. Heuvels, bergen en reliëfvormen (voor leerlingen A) 2. Rivieren (voor leerlingen B) 3. Natuurlijke grenzen (voor leerlingen C) Lesverloop (105 minuten): In de Jigsawgroepjes (5 à 10 minuten): In de Jigsawgroepjes wordt aan de leerlingen gevraagd om zelfstandig en individueel het eigen deel van de leerstof een eerste keer aandachtig door te lezen in het bronnenboek. Voor leerlingen A: blz. 67 van het bronnenboek Voor leerlingen B: blz. 68 van het bronnenboek Voor leerlingen C: blz. 69 van het bronnenboek In de expertgroepjes (40 minuten): Vervolgens worden de leerlingen in de expertgroepjes ingedeeld. De concrete opdracht voor deze les is de volgende: 78
Voor expertgroep A: -
Zoek samen in de atlas verschillende heuvels en bergen op en situeer deze volgens de reliëfvormen. Maak zo gezamenlijk de opdrachten in de werkkatern. Opm.: om leerlingen aan te moedigen samen te werken krijgt elke expertgroep maar de beschikking over één atlas. Situeer vervolgens de bovenstaande gebieden op de kaart van Europa. Werk samen en help elkaar met het zoeken in de atlas.
-
Bepaal de hoogte van heuvels en bergen en vul op deze manier de grafieken in de werkkatern in.
-
Maak een eenvoudige tekening van elke reliëfvorm en zorg ervoor dat de typische kenmerken aanwezig zijn.
Voor expertgroep B: -
Zorg dat de stellingen in de werkkatern kloppen. Zoek de verschillende rivieren op in de atlas en situeer deze.
-
Bepaal de lengte van de rivieren en vul op deze manier de grafieken in de werkkatern in.
Voor expertgroep C: -
Geef bij de verschillende waterlopen en gebieden aan of het om een eiland, golf, zeestraat of schiereiland gaat. Zoek vervolgens de namen van de verschillende waterlopen/gebieden op en vul deze in bij de extra.
-
Zoek de natuurlijke grens tussen verschillende landen op en leg het verband met wat je eerder geleerd hebt.
-
Als jullie nog tijd hebben mogen jullie de extra opdracht maken.
Terugkeer in de Jigsawgroepjes (55 à 60 minuten): Leg aan je groep uit wat je geleerd en gedaan hebt. Probeer zoveel mogelijk informatie te vertellen en help je groep om de leerstof zo goed mogelijk te begrijpen!
79
Les uit het thema menselijk lichaam Opmerking: De leerstof van deze lessen bevindt zich in het Bronnenboek Mundo (Demeurisse, Dewaele, Dons, Nowé, Peeters, Popelier, Stevens & Verlinden, n.d.). Elke leerling heeft de beschikking over een eigen bronnenboek en een eigen werkkatern. Thema: Ons lichaam Onderwerpen: Het ademhalingsstelsel en de bloedsomloop Lesdoelen: Het ademhalingsstelsel 1. De kinderen kunnen de ligging van de ademhalingsorganen aanduiden op een figuur. 2. De kinderen kunnen de weg van de ingeademde lucht beschrijven. 3. De kinderen kunnen verwoorden dat ingeademde lucht zuurstofrijk is en dat uitgeademde lucht koolstofdioxide bevat. 4. De kinderen weten dat ze nood hebben aan voldoende frisse lucht. Ze reiken passende gezondheidstips aan. 5. De kinderen kunnen eenvoudige proefjes doen met hun eigen lichaam en kunnen een eenvoudige conclusie verwoorden. 6. De kinderen kunnen bij het uitvoeren van proefjes de tijd meten en timen. De bloedsomloop 1. De kinderen onderzoeken, aan de hand van opdrachten, de werking van het hart en de bloedsomloop. 2. De kinderen kunnen de werking van de bloedsomloop beschrijven. 3. De kinderen kennen de functie van het hart, de longen, de slagaders, de aders en de bloedvaten en kunnen dat met eigen woorden verwoorden. 4. De kinderen kennen enkele functies van het bloed. 5. De kinderen kennen hun bloedgroep en resusfactor. 6. De kinderen kunnen gericht enkele waarnemingen doen. 7. De kinderen formuleren een aantal gezondheidstips die goed zijn voor hun lichaam, meer specifiek de bloedsomloop. 8. De kinderen kunnen bij het uitvoeren van proefjes de tijd meten en timen. De drie thema’s: 1. De ademhaling en zuivere lucht (voor leerlingen A) 2. De werking van onze longen (voor leerlingen B) 3. De bloedsomloop (voor leerlingen C) Lesverloop (105 minuten): In de Jigsawgroepjes (5 à 10 minuten): In de Jigsawgroepjes wordt aan de leerlingen gevraagd om zelfstandig en individueel het eigen deel van de leerstof een eerste keer aandachtig door te lezen in het bronnenboek.
80
Voor leerlingen A: blz. 29 van het bronnenboek Voor leerlingen B: blz. 30 van het bronnenboek Voor leerlingen C: blz. 31 van het bronnenboek In de expertgroepjes (40 minuten): Vervolgens worden de leerlingen in de expertgroepjes ingedeeld. De concrete opdracht voor deze les is de volgende: Voor expertgroep A: -
Voer drie proefjes met je eigen lichaam uit. Noteer de resultaten op de correcte plaats in de tabel en bespreek je vaststellingen.
-
Maak vervolgens de opdracht over gezond leven en zuivere lucht. Beantwoord de vragen met behulp van je bronnenboek.
Voor expertgroep B: -
Maak de opdracht over de functie van de slijmvliezen met haartjes in je neus.
-
Vul de tekst over de werking van de longen aan met de juiste sleutelwoorden en nummer de afbeeldingen op de correcte manier (elk sleutelwoord heeft een bepaald nummer, zet dit op de juiste plaats in de tekening).
Voor expertgroep C: -
Probeer je hartslag te meten en na te gaan op welke manier je dit kan doen.
-
Maak de rekensom van het aantal keren dat je hart klopt op één dag.
-
Beschrijf met je eigen woorden de weg die ons bloed aflegt.
Terugkeer in de Jigsawgroepjes (55 à 60 minuten): Leg aan je groep uit wat je geleerd en gedaan hebt. Probeer zoveel mogelijk informatie te vertellen en help je groep om de leerstof zo goed mogelijk te begrijpen!
81
Bijlage 3: Leerstijlinstrument Naam: _______________________________ Datum:____________________ Leerjaar: ________________________________________________________ Duid bij de volgende vragen steeds één antwoord aan. Kies het antwoord dat het beste past bij wat jij zou doen als je in zo een situatie zou zitten. 1. Je helpt iemand die naar het vliegveld, centrum of treinstation wil. Je zou: A. meegaan met die persoon. B. de weg beschrijven. C. de weg opschrijven. D. een tekening maken of een kaart geven. 2. Je weet niet zeker op welke manier je een woord moet spellen. Je zou: A. nadenken over de woorden in je hoofd en een keuze maken zoals ze eruitzien. B. nadenken over hoe elk woord klinkt en dan een keuze maken. C. het opzoeken in een woordenboek. D. beide woorden opschrijven en dan een keuze maken. 3. Je gaat een reis plannen voor een groep. Je wil graag weten wat de anderen van je plan vinden. Je zou: A. de hoogtepunten beschrijven. B. een kaart of website gebruiken om de plaatsen te tonen. C. hen een kopie geven van de uitgeprinte informatie. D. hen opbellen of een e-mail sturen. 4. Je gaat koken als verrassing voor je familie. Je zou: A. iets koken wat je kent zonder dat je een recept nodig hebt. B. aan vrienden om suggesties (tips) vragen. C. in het kookboek kijken om ideeën op te doen. D. een kookboek gebruiken waarvan je weet dat er een goed recept in staat. 5. Een groep toeristen wil iets leren over het park in jouw omgeving. Je zou: A. erover praten met hen, een soort spreekbeurt voorbereiden. B. hen afbeeldingen, foto’s of boeken tonen. C. hen meenemen naar het park en samen met hen erdoor wandelen. D. hen een boek of pamflet geven over het park. 6. Je gaat een digitale camera of GSM kopen. Behalve de prijs, wat zou jouw keuze het meeste beïnvloeden? A. de digitale camera of GSM uitproberen of testen. B. de details over de mogelijkheden ervan lezen. C. hoe de digitale camera of GSM eruit ziet. D. de verkoper die mij over de mogelijkheden ervan vertelt. 82
7. Denk terug aan de vorige keer dat je iets nieuws moest leren (denk niet aan een handeling zoals fietsen, maar aan iets op school). Je leerde het beste door: A. naar een demonstratie te kijken. B. naar iemand te luisteren die het uitlegt en vragen stelt. C. diagrammen en grafieken (afbeeldingen). D. geschreven instructies (een tekstboek). 8. Je bent ziek en gaat naar de dokter. Je wilt het liefste dat de dokter: A. je een boekje geeft om te lezen wat er mis is. B. een plastiek model gebruikt om te tonen wat er mis is. C. beschrijft wat er mis is. D. je een diagram toont van wat er mis is. 9. Je wil een nieuw programma, vaardigheid of spel op de computer leren. Je zou: A. de geschreven uitleg lezen die erbij hoort. B. praten met anderen die het programma kennen. C. het zelf uitproberen door het te spelen. D. de diagrammen (afbeeldingen) te volgen in het boek met de uitleg. 10. Ik hou van websites: A. waarop ik kan klikken en vanalles kan uitproberen. B. die er leuk en aantrekkelijk uitzien. C. met een interessante geschreven beschrijving, lijsten en een uitleg. D. waar ik muziek, radioprogramma’s of interviews kan beluisteren. 11. Je gaat een nieuw boek met waargebeurde verhalen kopen. Behalve de prijs, wat zou jouw keuze het meeste beïnvloeden? A. de manier waarop het boek eruitziet is aantrekkelijk/spreekt mij aan. B. het snel doorlezen van sommige delen van het boek. C. een vriend praat erover en raad het boek aan. D. het bevat waargebeurde verhalen, ervaringen en voorbeelden. 12. Je gebruikt een boek, CD of website om te leren hoe je foto’s moet nemen met je nieuwe digitale camera. Je zou graag: A. de mogelijkheid hebben om vragen te stellen en te praten over de camera en de mogelijkheden ervan. B. een duidelijk geschreven instructie hebben met lijstjes en een opsomming van wat je moet doen. C. diagrammen die de camera tonen en wat elk onderdeel doet. D. veel voorbeelden zien van goede en slechte foto’s en manieren om deze te verbeteren.
83
13. Geef je de voorkeur een aan leerkracht of presentator die: A. demonstraties, modellen of een praktische uitleg geeft. B. die gebruik maakt van vraag en antwoord, spraak, groepsdiscussie of sprekers. C. die gebruik maakt van hand-outs, boeken of geschriften. D. die gebruik maakt van diagrammen, lijsten of grafieken (afbeeldingen). 14. Je hebt net een toets gemaakt en wil graag weten of je het goed gedaan hebt. Je wil graag: A. dat er voorbeelden gebruikt worden van wat je gedaan hebt. B. dat er een geschreven uitleg van je resultaten gegeven wordt. C. dat iemand er met je over praat. D. dat er grafieken gebruikt worden met wat je bereikt hebt. 15. Je gaat eten kiezen in een restaurant of café. Je zou: A. iets kiezen dat je daar eerder al eens gegeten hebt. B. luisteren naar de serveerster of aan vrienden vragen wat zij zouden kiezen. C. kiezen op basis van de uitleg in het menu. D. kijken naar wat anderen eten of naar afbeeldingen van het menu. 16. Je moet een belangrijke spreekbeurt geven. Je zou: A. gebruik maken van diagrammen of grafieken om iets uit te leggen. B. een paar kernwoorden opschrijven en blijven oefenen (herhalen) tot je het uit je hoofd kent. C. je spreekbeurt uitschrijven en deze leren door deze enkele keren te lezen. D. veel voorbeelden verzamelen en verhalen om de spreekbeurt praktisch te maken. Wat vond je van deze vragenlijst? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Je hebt volgende week een toets van wereldoriëntatie (W.O.), op welke manier leer je voor deze toets? Beschrijf alles wat je doet om de toets zo goed mogelijk te studeren. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
84
Bijlage 4: Motivatie-instrument Naam: _______________________________ Datum:____________________ Leerjaar: ________________________________________________________ Hieronder staan een aantal stellingen. Het is de bedoeling dat je steeds één antwoord aanduidt. Je moet aangeven of je helemaal niet akkoord, niet akkoord, ik weet het niet, akkoord of helemaal akkoord bent met de stellingen. Elk cijfer geeft een andere waarde aan, namelijk: 1: helemaal niet akkoord 2: niet akkoord 3: ik weet het niet (soms oneens en soms eens) 4: akkoord 5: helemaal akkoord Een voorbeeld: Ik speel graag tennis. 1: Ik speel helemaal niet graag tennis. 2: Ik speel niet graag tennis. 3: Ik weet het niet (bijv. ik heb nog nooit tennis gespeeld) 4: Ik speel graag tennis. 5: Ik speel heel graag tennis. Je krijgt geen punten voor je score op de vragenlijst, probeer gewoon om zo eerlijk mogelijk te antwoorden. Lees elke vraag aandachtig en kies het antwoord dat het beste bij jou past. Vraag om hulp als je iets niet begrijpt. Omcirkel jouw antwoord. Als je beslist om jouw antwoord te veranderen, trek er dan een streep door. Omcirkel daarna jouw nieuwe antwoord. Beantwoord alle vragen. Heel wat vragen gaan over schoolwerk. Je mag hierbij denken aan dingen die je op jouw eentje moet doen voor school, zowel thuis als in de klas (bijvoorbeeld: huiswerk, lessen leren, zelfstandig werk in de klas, …). Iedereen pakt schoolwerk op een andere/eigen manier aan. Sommige dingen die we je vragen zal je dus misschien wel doen. Andere dingen helemaal niet. Dat is geen enkel probleem. We willen namelijk graag van jou weten hoe jij het precies aanpakt.
85
Waarom doe jij jouw best voor school?
Helemaal niet akkoord
Niet akkoord
Ik weet het niet
Akkoord
Helemaal akkoord
Duid voor elke vraag aan of je akkoord gaat. Omcirkel op elke lijn één getal.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
omdat ik dat belangrijk vind voor later.
1
2
3
4
5
omdat ik dat nuttig vind voor mezelf.
1
2
3
4
5
omdat ik dat zelf belangrijk vind.
1
2
3
4
5
omdat ik het boeiend vind.
1
2
3
4
5
omdat ik het leuk vind.
1
2
3
4
5
omdat ik dat heel graag doe.
1
2
3
4
5
Ik doe mijn best voor school…
omdat ik dat moet doen van anderen (ouders, juf, meester, …). omdat anderen (ouders, juf, meester, …) me verplichten om dat te doen. omdat anderen (ouders, juf, meester, …) me dwingen dat te doen. omdat ik me schuldig zou voelen als ik niet mijn best zou doen. omdat ik me zou schamen als ik niet mijn best zou doen. omdat ik wil dat anderen (ouders, vrienden, juf, meester, …) denken dat ik slim ben. omdat ik aan anderen (ouders, vrienden, juf, meester, …) wil tonen dat ik een goede leerling ben. omdat ik nieuwe dingen wil bijleren.
86
Bijlage 5: Attitude-instrument Naam: _______________________________ Datum:____________________ Leerjaar: ________________________________________________________ Hieronder staan een aantal stellingen. Het is de bedoeling dat je steeds één antwoord aanduidt. Je moet aangeven of je helemaal niet akkoord, niet akkoord, ik weet het niet, akkoord of helemaal akkoord bent met de stellingen. Elk cijfer geeft een andere waarde aan, namelijk: 1: helemaal niet akkoord 2: niet akkoord 3: ik weet het niet (soms oneens en soms eens) 4: akkoord 5: helemaal akkoord Een voorbeeld: Ik speel graag tennis. 1: Ik speel helemaal niet graag tennis. 2: Ik speel niet graag tennis. 3: Ik weet het niet (bijv. ik heb nog nooit tennis gespeeld) 4: Ik speel graag tennis. 5: Ik speel heel graag tennis. Je krijgt geen punten voor je score op de vragenlijst, probeer gewoon om zo eerlijk mogelijk te antwoorden. Sommige vragen gaan specifiek over het vak wereldoriëntatie (W.O.), andere vragen gaan over de school in het algemeen (alle lessen). Let goed op bij elke vraag! Algemene tevredenheid (over alle lessen) Ik krijg op school de kans om werk te doen waarin ik zelf geïnteresseerd ben. Ik voel me blij op school.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Ik hou ervan om te leren op school.
1
2
3
4
5
Ik heb er plezier in om op school te zijn.
1
2
3
4
5
Ik hou ervan om vragen te stellen in de klas op school. Ik hou ervan om extra werk te doen op school.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
87
Ik hou er van om elke dag naar school te gaan. Ik hou van wat we doen in de klas op school. Ik heb plezier in het werk wat we doen op school. Ik hou van leren op school.
1
2
3
4
5
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
1
2
3
4
5
Ik krijg op school de kans om interessant werk te doen.
1
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
Algemene tevredenheid vak wereldoriëntatie (W.O.) Ik krijg bij W.O. de kans om werk te doen 1 waarin ik zelf geïnteresseerd ben. Ik voel me blij tijdens de lessen W.O.. 1 Ik hou ervan om W.O. te leren.
1
2
3
4
5
Ik heb plezier tijdens de lessen W.O. (Ik vind de lessen W.O. leuk). Ik hou ervan om vragen te stellen tijdens de les W.O.. Ik hou ervan om extra werk te doen tijdens de les W.O.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Ik hou er van om naar de lessen W.O. te gaan. Ik hou van wat we doen tijdens de lessen W.O.. Ik heb plezier in het werk wat we doen tijdens de lessen W.O.. Ik hou van leren tijdens de lessen W.O..
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Ik krijg tijdens de lessen W.O. de kans om interessant werk te doen.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
De leerkracht (W.O.) De leerkracht van W.O. is eerlijk en rechtvaardig. De leerkracht van W.O. luistert naar wat ik zeg. De leerkracht van W.O. geeft me de punten die ik verdien. De leerkracht van W.O. is persoonlijk geïnteresseerd in het helpen bij mijn schoolwerk. De leerkracht van W.O. helpt me om mijn best te doen.
88
De leerkracht van W.O. behandelt me eerlijk in de klas. Mogelijkheden (W.O.) De dingen die ik bij het vak W.O. leer zijn belangrijk voor mij. Het schoolwerk van het vak W.O. is een goede voorbereiding op mijn toekomst. Bij W.O. leer ik vaardigheden die nuttig zullen zijn als ik de school verlaat. De dingen die ik bij W.O. leer zullen me helpen in het volwassen leven. De dingen die ik bij W.O. leer zijn de moeite waard om te leren. Prestaties (W.O.) Tijdens W.O. heb ik geleerd om hard te werken. Bij W.O. bereik ik een resultaat waar ik tevreden mee ben. Ik probeer altijd mijn best te doen in de lessen W.O.. Ik weet op welke manier ik met mijn schoolwerk van W.O. moet omgaan. Ik weet dat ik genoeg mijn best doe om goede resultaten voor W.O. te halen. Ik ben een succesvolle (goede) leerling bij W.O.. Op school behaal ik altijd een resultaat waar ik tevreden mee ben.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
89
