4. Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren

4. Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren Doelstelling 4

4.1. Inleiding Aan de formulering van schriftelijke vragen en opdrachten moet je als leerkracht de nodige aandacht besteden. Daarvoor zijn er meerdere redenen te bedenken. Vragen moeten de leerlingen ondersteunen in het verwerven van de leerstof; dus als de vragen slecht gekozen zijn, staan ze de leerstofverwerving in de weg. Vragen moeten precies en duidelijk geformuleerd zijn. Je moet een goede opbouw en variatie in moeilijkheidsgraad en type van opdrachten inbouwen. Je moet je leerlingen erop voorbereiden dat ze weten welk type antwoord bij welk type vraag wordt verwacht. Niet alleen om leerlingen te ondersteunen bij de verwerving van leerstof is het belangrijk dat je aandacht besteedt aan een zorgvuldige keuze van vragen, maar ook (en misschien zelfs vooral) op evaluatiemomenten komt deze doelstelling op de proppen. Je moet je er immers van bewust zijn dat je als leerkracht vaak niet enkel beoordeelt of de leerlingen de leerinhouden goed verwerven, maar ook of ze de vraag goed begrepen hebben. In paragrafen 4.3 en 4.4 besteden we expliciet aandacht aan de formulering van vragen op toetsen. In de rest van het hoofdstuk hebben we het over tips die je in je lessen kan toepassen om leerlingen beter te wapenen om op efficiënte wijze om te gaan met vragen en opdrachten, zowel in handboeken bij de verwerving van leerstof als op toetsmomenten. Om een goede vraag of opdracht te formuleren moet je dus met heel wat factoren rekening houden. Dertien doelen in een dozijn, het referentiekader voor de talige doelen die elke leerkracht moet beheersen, vermeldt de volgende subdoelen voor doelstelling 4 ‘Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren’.

Doelstelling 4 De leraar kan schriftelijk vragen en opdrachten formuleren met betrekking tot klasmanagement en taakuitvoering. Subdoelen 4.1 De leraar kan analyseren welke vragen en opdrachten hij moet formuleren en hoe hij die moet formuleren om zijn doel te bereiken. 4.2 De leraar kan de vragen en opdrachten begrijpelijk en correct formuleren aangepast aan het doel en aan het begripsniveau en de leesvaardigheid van de leerlingen.

Deel 1: Taalontwikkelend lesgeven – Hoofdstuk 4: Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren

Begrijpelijk formuleren betekent keuzes maken aangepast aan het doel en de leerlingen op het vlak van: - vraagstelling (meerkeuze,…) en opdrachtformulering; - al dan niet geven van voorbeelden; - al dan niet gebruiken van een stappenplan; - al dan niet voorstructureren van het antwoord; - al dan niet gebruik maken van non-verbale middelen, bijvoorbeeld afbeeldingen, pictogrammen, schema’s,... 4.3 De leraar kan, inspelend op de reacties van leerlingen, vragen en opdrachten zo nodig herformuleren in functie van het doel en het begripsniveau van de leerlingen. Bron: Dertien doelen in een dozijn, p. 44.

4.2. Voorbeelden We beginnen met een aantal voorbeelden van hoe het overduidelijk niet moet. Opdracht Analyseer de volgende voorbeelden van vragen. Kun je ze oplossen? Als je de vragen niet kunt beantwoorden, kun je dan ook aangeven wat er misloopt bij de formulering van de vragen? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………


In de voorbeelden op de vorige pagina’s waren de moeilijkheden bij het oplossen van de vragen te wijten aan verschillende factoren, maar onder andere ook aan een aantal culturele factoren. Wie in het Westen is opgevoed, botst op een aantal culturele veronderstellingen eigen aan de Arabische cultuur. Je moet al weten dat de zeshoek een bijzondere plaats bekleedt in de Arabische cultuur en dat je van rechts naar links moet lezen.

Opdracht: Bestudeer nu de opdrachten in een hoofdstuk uit een handboek van een van je onderwijsvakken. Becommentarieer: vind je ook in de vragen en opdrachten in het handboek van je onderwijsvak een aantal Westerse culturele veronderstellingen die voor leerlingen afkomstig uit een andere cultuur een hinderpaal kunnen vormen? Geef voorbeelden en leg uit.


……………………………………………………………………………………………………………………… ……………….……….…………………………………………………………………………………………… ………………………………………….……….………………………………………………………………… …………………………………………………………………….……….……………………………………… ……………………………………………………………………………………………….……….…………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ….……….………………………………………………………………………………………………………… …………………………….……….……………………………………………………………………………… ……………………………………………………….……….…………………………………………………… ………………………………………………………………………………….……….………………………… …………………………………………………………………………………………………………….………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………….……….…………………………………………………………………………………………… ………………………………………….……….………………………………………………………………… …………………………………………………………………….………………………………………………… …………………………………………………………………………………………….……….……………… ………………………………………………………………………………………………………………………. ……….……………………………………………………………………………………………………………… ……………………….……….…………………………………………………………………………………… ………………………………………………….……….


4.3. Taalproblemen in vragen en opdrachten op toetsmomenten We bespraken reeds hoezeer in het onderwijs steeds ook de taal van de leerlingen meegeëvalueerd wordt. Leerkrachten toetsen niet enkel de vakkennis van leerlingen, maar ook hun vermogen om toetsvragen goed te interpreteren en om een helder antwoord te formuleren. Voor taalzwakke leerlingen wringt hier het schoentje: ondanks hun beheersing van de leerstof, scoren ze daardoor toch zwakker op toetsen. Welke moeilijkheden kunnen vragen dan opleveren? Als leerkracht is het belangrijk daarvan een beeld te hebben om adequater te kunnen inspelen op de noden van taalzwakke leerlingen.

a. De taal van vragen is te lastig De vragen confronteren de leerlingen soms met woorden die ze nog niet kennen. Bijvoorbeeld: ‘We onderscheiden sociale en economische overbevolking. Bij welk van de twee hebben we te maken met een voelbare overbevolking?’ ‘Sociale’ en ‘economische overbevolking’ zijn begrippen die worden uitgelegd in de tekst. Maar de leerlingen weten niet wat er bedoeld wordt met ‘voelbare’ overbevolking. Ze weten niet waar ze het antwoord moeten zoeken. In toetssituaties waarvan de schoolloopbaan van de leerlingen afhangt, dienen zulke taalproblemen dus vermeden te worden.

b. De plaats van het antwoord is moeilijk te vinden Soms staat het antwoord letterlijk in de tekst, maar vaak blijven logische verbanden tussen zinnen in teksten impliciet en zit het antwoord daardoor ‘verstopt’ in de tekst. Soms moeten leerlingen ook informatie gebruiken die helemaal niet in de tekst te vinden is. Niet alle leerlingen kunnen vlot omgaan met die drie categorieën van vragen.

c. De formulering van vragen is onduidelijk Bij een vraag als ‘Wat maakte Carthago zo machtig?’ zijn er veel onduidelijkheden. Moeten de leerlingen meerdere factoren noemen of slechts eentje? Moeten de leerlingen iets opsommen waaruit blijkt dat de Carthagers machtig waren? Of moeten ze juist de historische ontwikkeling beschrijven die ertoe leidde dat de Carthagers zo machtig konden worden? Bovendien bevatten vragen vaak typische schooltaalwoorden (verklaar, illustreer, bewijs, reden, …) die niet voor alle leerlingen duidelijk zijn. Voor alle leerlingen en zeker voor de taalzwakke leerlingen, kan een eenduidige formulering het verschil maken tussen succes of mislukking.


4.4. Heldere en ondubbelzinnige formuleringen op toetsen Als je leerlingen maximaal de kans wil geven om vragen en opdrachten goed te beantwoorden, is het eerst en vooral zaak om hen zo helder mogelijke, zo volledig mogelijke en zo ondubbelzinnig mogelijke instructies te geven. Hieronder geven we 7 tips:

1. Zorg ervoor dat de informatie volledig is:

Een opdracht moet in de eerste plaats uitvoerbaar zijn. De leerling moet weten wat er van hem verwacht wordt en hoe hij de klus kan aanpakken. Ook moet hij het idee hebben dat het voor hem in de beschikbare tijd haalbaar is. Een heldere en uitnodigende instructie maakt de leerling duidelijk:

o Wat hij moet doen o Hoe hij het moet doen (bij een grotere opdracht in stappen) o Met wie hij mag samenwerken o Bij wie of wanneer hij hulp mag vragen o Hoeveel tijd hij krijgt voor de opdracht o Wat er met het resultaat van de opdracht zal gebeuren o Wat hij moet doen wanneer hij eerder klaar is

Bron: Gokfiche ‘Motiverende en uitdagende opdrachten’, www.steunpuntgok.be

2. Vermijd samengestelde vragen

Een slecht voorbeeld:


Herleid en rangschik volgende veelterm naar dalende machten van x. Bepaal de graad van de veelterm en de soort veelterm en zeg of hij homogeen is of niet en of hij volledig is in x en y. 14x² = 4x²y – 6x³ + 5xy² = 8x²y = 11y³ - 7xy² - 15y³

Een goed voorbeeld

1) Herleid volgende veelterm. Schrijf zo eenvoudig mogelijk 14x² = 4x²y – 6x³ + 5xy² = 8x²y = 11y³ - 7xy² - 15y³ = = 2) Rangschik de herleide veelterm naar de afdalende machten van x. 3) Bepaal de graad van deze veelterm. 4) Bepaal de soort veelterm. 5) Is de veelterm homogeen of niet? …

3. Vermijd onduidelijke antwoordinstructies: ‘verklaar’, ‘geef’

Een slecht voorbeeld: Wat betekent ‘een ongezonde leefwijze’?

Een goed voorbeeld: Geef drie voorbeelden van een ongezonde leefwijze. Noem twee mogelijke gevolgen van een ongezonde leefwijze.

4. Vermijd onbegrensde open vragen: bespreek, beschrijf, leg uit, situeer, vergelijk

Een slecht voorbeeld


Bespreek de Raad van Europa. Volledig antwoorden!

Een goed voorbeeld

Bespreek de Raad van Europa aan de hand van volgende punten: -

de oprichting de samenstelling de opdrachten de werking

5. Vermijd woorden met dubbele betekenis


Waarom stroomt het bloed rond in de bloedvaten? (oorzaak + bedoeling)

Een goed voorbeeld

Waartoe stroomt het bloed rond in de bloedvaten?

6. Vermijd onduidelijke verwijswoorden


De vakbond heeft aangekondigd het loonoverleg met de arbeiders te stoppen. Ze noemen hiervoor een aantal redenen. Welke?

Een goed voorbeeld


De vakbond heeft aangekondigd het loonoverleg met de arbeiders te stoppen. Ze noemt hiervoor 3 redenen. Welke?

7. Vermijd vragen die voor meerdere interpretaties vatbaar zijn


Waarom bepaalt het KNMI elk uur de temperatuur op een groot aantal meetpunten?

Een goed voorbeeld

Het KNMI bepaalt elk uur de temperatuur van een groot aantal meetpunten. 1. Geef een reden waarom dat elke uur gebeurt. 2. Geef een reden waarom dat op verschillende plaatsen gebeurt. Bron: Karen De Jonghe

Het bovenstaande overzicht beschrijft wat je als leerkracht kan doen om je vragen zorgvuldig te formuleren. In de rest Vanaf 4.10 belichten we de andere zijde van de medaille: daar vind je meer informatie over hoe je met je leerlingen kan oefenen op een gerichte formulering van antwoorden op toetsvragen.

Opdracht: Bestudeer nogmaals het hoofdstuk uit het hand- en werkboek van een van je onderwijsvakken. Ditmaal neem je de schriftelijke vragen onder de loop. Beoordeel ze aan de hand van de zeven bovenstaande richtlijnen.

……………………………………………………………………………………………………………………… ……………….……….…………………………………………………………………………………………… ………………………………………….……….………………………………………………………………… …………………………………………………………………….……….……………………………………… ……………………………………………………………………………………………….……….…………… ………………………………………………………………………………………………………………………

Deel 1: Taalontwikkelend lesgeven – Hoofdstuk 4: Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren ….……….………………………………………………………………………………………………………… …………………………….……….……………………………………………………………………………… ……………………………………………………….……….…………………………………………………… ………………………………………………………………………………….……….………………………… …………………………………………………………………………………………………………….………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………….……….…………………………………………………………………………………………… ………………………………………….……….

4.5. Naar een duidelijke omgang met vragen bij teksten Om leerlingen meer houvast en structuur te bieden bij vragen bij teksten, stellen Maaike Hayer en Theun Meestringa in Schooltaal als struikelblok twee indelingen in vraagtypes voor. Als leerkracht is het niet enkel van belang om die indelingen in het achterhoofd te houden bij het stellen van vragen bij teksten, maar ook om die indelingen te bespreken met de leerlingen.

4.5.1. Een indeling van vragen naar vindplaats Bespreek met de leerlingen dat antwoorden op vragen op verschillende plaatsen gevonden kunnen worden. Laat hen kennismaken met de verschillende categorieën van vragen en bespreek met hen tot welke categorie een bepaalde vraag behoort:

A. Vragen waarbij het antwoord letterlijk in de tekst staat A.1. Het staat er: Het antwoord staat in dezelfde zin als de kernwoorden van de vraag A.2. Het zit verstopt. Je moet het antwoord in verschillende zinnen zoeken. B. Vragen waarbij je zelf het antwoord moet bedenken, want het staat niet in de tekst B.1. De tekst geeft aanwijzingen. Op basis van de tekst moet je het antwoord bedenken B.2. Er zijn geen aanwijzingen. De tekst helpt niet. Je zult het antwoord zelf moeten zoeken. Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 174.

4.5.2. Een indeling van vragen naar talige handelingen Sommige vragen vereisen een ‘lage’ cognitieve handeling van de leerlingen (een jaartal opzoeken), andere vragen vereisen een hogere cognitieve handeling (je eigen mening geven). Niet alleen is het belangrijk dat je als leerkracht voor een goed evenwicht tussen verschillende typen van vragen zorgt; vooral is het zaak om je leerlingen bewust te maken van de verschillende categorieën: 1. Feit- en beschrijfvragen: o Tijdstip aangeven o Plaats aangeven o Naam geven o Kenmerken noemen

2. Orden-vragen: o Zet op een rijtje o Deel-geheel-relaties o Tijdsvolgorde o Voorbeeld geven


o o

Beschrijving geven Zeggen hoe vaak iets gebeurt

3. Verband-vragen o Oorzaak of reden geven o Gevolg aangeven o Vragen naar een middel o Vragen naar een doel o Voorwaarde geven

o o

Overeenkomsten aangeven Verschil, tegenstelling contrast aangeven 4. Oordeel- en conclusie-vragen: o Mening geven o Conclusie trekken o Voorspellingen doen o Oordeel geven

of

Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 176. Ook een indeling in 5 categorieën is mogelijk.

Type verwerkingsopdracht

Soort respons van lezer

1. Opzoekvragen

Wat? Welke? Hoeveel

2. Zoekvragen

3. Oefenopdrachten 4. Toepassingsopdrachten

5. Ontwikkelingsopdrachten

-

Parafraseren Ordenen Vergelijken Verklaren Memoriseren Herhalen Beoordelen, analyseren Probleemoplossen Doe- en maakopdrachten Casusanalyse Meningvormend Actiegericht

Bron: Lesgeven op papier, p. 139.

Zoals je ziet, gaat het in beide gevallen om een indeling van ‘gemakkelijk’ naar moeilijker, d.w.z. de mentale activiteit die je van de leerlingen verwacht wordt telkens complexer. Een belangrijke richtlijn voor het formuleren van goede vragen en opdrachten is dat ook: zorg voor een geleidelijke opbouw van gemakkelijke naar moeilijkere vragen.

Opdracht 1 We bestuderen nogmaals de vragen en opdrachten in een handboek uit een van je onderwijsvakken.

-

Welke soorten van vragen (naar vindplaats, naar talige handelingen, naar type van verwerkingsopdracht) worden gesteld? Is er een categorie van vragen die overweegt? Is er een categorie van vragen die ondervertegenwoordigd is?


……………………………………………………………………………………………………………………… ……………….……….…………………………………………………………………………………………… ………………………………………….……….………………………………………………………………… …………………………………………………………………….……….……………………………………… ……………………………………………………………………………………………….……….…………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ….……….………………………………………………………………………………………………………… …………………………….……….……………………………………………………………………………… ……………………………………………………….……….…………………………………………………… ………………………………………………………………………………….……….

Opdracht 2 We vertrekken vanuit een tekst over een van je onderwijsvakken. Formuleer vijf verschillende verwerkingsopdrachten bij de tekst. Zorg voor een geleidelijke opbouw van gemakkelijk naar moeilijker. Benoem telkens om welke categorie van opdracht het gaat.

1. categorie: …………………………………………… Vraag:………………………………………..………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………….……………………………………………. 2. categorie: …………………………………………… Vraag:………………………………………..………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………….……………………………………………. 3. categorie: …………………………………………… Vraag:………………………………………..………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………..……………………………………………. 4. categorie: …………………………………………… Vraag:………………………………………..………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………..…………………………………………….


5. categorie: …………………………………………… Vraag:………………………………………….………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………..…………………………………………….


4.6. Leerlingen leren om vragen bij teksten te beantwoorden Opdracht: a. Beantwoord de vijf vragen die je daarnet zelf hebt geformuleerd. Welk type van antwoord veronderstelt elke vraag? Zijn er typische woorden waarmee dat antwoord begint? Is er een typische antwoordstructuur voor sommige vragen? b. Beantwoord de vragen uit het hoofdstuk van een handboek dat je bestudeerd hebt. Welk type van antwoord veronderstelt elke vraag? Zijn er typische woorden waarmee dat antwoord begint? Is er een typische antwoordstructuur voor sommige vragen? c. Brainstorm: hoe kan je leerlingen leren welk type antwoord je verwacht?

Je leerlingen ervan bewust maken dat er verschillende categorieën van vragen zijn is één stap in de goede richting. Belangrijk is nu dat de leerlingen zich er ook van bewust worden dat een bepaald type van vraag typisch een bepaald type van antwoord verwacht. Een vraag naar een mening begint typisch met 'ik vind dat....'; een vraag naar een voorwaarde bevat typisch signaalwoorden zoals 'als..... dan', of 'tenzij'. Alleen als alle leerlingen ook die vaardigheid onder de knie hebben, kom je in een situatie waarbij je evaluatievragen hun kennis van de vakinhouden toetsen en niet hun taalbeheersing. De onderstaande tabel biedt een overzicht van de typische vraagpatronen en antwoordpatronen voor elke categorie van vragen.

……………………………………………………………………………………………………………………… ……………….……….…………………………………………………………………………………………… ………………………………………….……….………………………………………………………………… …………………………………………………………………….……….……………………………………… ……………………………………………………………………………………………….……….…………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ….……….………………………………………………………………………………………………………… …………………………….……….……………………………………………………………………………… ……………………………………………………….……….…………………………………………………… ………………………………………………………………………………….……….………………………… …………………………………………………………………………………………………………….………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………….……….……………………………………………………………………………………………

Deel 1: Taalontwikkelend lesgeven – Hoofdstuk 4: Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren ………………………………………….……….………………………………………………………………… …………………………………………………………………….……….……………………………………… ……………………………………………………………………………………………….……….…………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ….……….………………………………………………………………………………………………………… …………………………….……….

o Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 178-179

4.7. Stappenplannen


Om het begrip van teksten te bevorderen, stelden we voor om te werken met stappenplannen. Ook voor het leren beantwoorden van vragen bij teksten, kan je zulke stappenplannen ontwerpen. Door elke les dezelfde stappen te doorlopen, zullen je leerlingen veel vaardiger worden in het beantwoorden van vragen. Ook hier is het een goed idee om met je collega's te overleggen. Als in elke les met dezelfde stappenplannen gewerkt wordt, is de situatie voor de leerlingen alvast een stuk transparanter. Misschien kunnen jullie ook nu een affiche ontwerpen, die door alle collega's gebruikt wordt! Je kan ook werken met een vereenvoudigde, schematische voorstelling van het stappenplan op een affiche en een uitgebreidere versie op een brochure. Hier volgen alvast een aantal voorbeelden van stappenplannen.

Voorbeeld 1:

Bron: http://s2.ned.univie.ac.at/projekt8/Afbeeldingen/Thema1/stappenplan_vragenbeantwoorden.pdf


Voorbeeld 2:

o o

o o Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 185-186


Voorbeeld 3:

1. Bekijk de vraag en bedenk wat je moet doen * Let op de vraagwoorden

2. Zoek het antwoord * Let op de tekst-signaalwoorden

3. Schrijf het antwoord op. * Neem de vraag mee in je antwoord * Kies een passend antwoord-woord * Vul de gevraagde informatie aan

4. Kijk het antwoord na. * Lees vraag en antwoord over en ga na of de inhoud van het antwoord klopt. * Kijk na of de taal klopt

Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 181.

Voorbeeld 4:

A. Geheugentraining

1. Schrijf voor jezelf de vragen op die je niet goed begrijpt. Daardoor leer je deze vragen te herkennen. Je kunt aan anderen vragen wat ze betekenen. De volgende keer begrijp je ze daardoor misschien wel 2. Let op het vraagpatroon. Door aandacht te schenken aan de manier waarop de (lastige) vraag gesteld is, weet je een volgende keer beter wat voor antwoord er van je verwacht wordt. 3. Groepeer de lastige vragen. Zet lastige vragen voor jezelf (in je woordenschrift) op een rijtje en zet er een passend antwoordpatroon bij. Zet de vragen per vak bij elkaar. Of maak bijvoorbeeld onderscheid tussen feiten beschrijfvragen, orden-vragen, verband-vragen en oordeel- en conclusie-vragen. Dit helpt je vraagformuleringen te onthouden en vragen te begrijpen.


4. Kijk je aantekeningen regelmatig door. Door herhaling blijven de vraagpatronen beter in je geheugen zitten. 5. Gebruik de nieuwe vraagformuleringen. Door de vragen te gebruiken leer je ze beter kennen en onthouden. Je kunt ze ook buiten school gebruiken; daar klinken ze soms grappig.

B. Eigen kennis gebruiken

1. Deel vragen op in bekende delen. Ook als je een vraag niet begrijpt, zijn er meestal onderdelen van de vraag waar je wel iets mee kunt. Gebruik die vraagpatronen die je wel goed kent (bijvoorbeeld vragen met de woorden 'wat is', 'hoe laat', 'wanneer', 'waarom'). Dit helpt je erachter te komen wat er met de vraag bedoeld wordt. 2. Bepaal wat voor soort vraag het is. Door na te gaan wat je moet doen, kun je de vraag beter beantwoorden. Is het een vraag naar feiten of naar een beschrijving? Is het een vraag waarbij je iets moet ordenen? Is het een vraag naar een verband tussen bepaalde zaken? Is het een vraag naar een oordeel of conclusie? 3. Maak gebruik van kennis buiten de tekst. Antwoorden op vragen zijn niet altijd in de tekst te vinden. Soms moet je gebruik maken van andere kennis. Sommige vragen kun je beantwoorden met de kennis die je al hebt.

C. Voorspellingen doen

1. Trek een vergelijking met een andere situatie. Vervang de kernwoorden uit de vraag en stel de vraag over iets concreets dat je goed kent. Bijvoorbeeld: ‘Wanneer spreekt men van een walvis?’ wordt ‘Wanneer spreek je van een gameboy’? Zou het kunnen gaan om een vraag naar kenmerken? 2. Voorspel of het antwoord wel of niet in de tekst staat. Dit kan het zoeken van het antwoord veraangenamen. Bij het beantwoorden van de vragen zie je bovendien hoe goed je de tekst al onthouden hebt na de eerste keer lezen. 3. Leid de betekenis van de vraag af uit de context. De kernwoorden van de vraag die in de tekst terugkomen en de illustraties die bij de tekst staan geven aanwijzingen over de vragen die over de tekst gesteld kunnen worden. Ga na wat voor soort vraag bij de tekst past. Een orden-vraag misschien? Of een verband-vraag? Wat moet er dan op een rij gezet worden? Of welk verband kan gevraagd worden? De context kan je helpen het antwoord te voorspellen. 4. Gebruik de aanwijzingen die de vraag geeft. Ook als je niet weet wat je met de vraag moet beginnen, zijn er onderdelen in de vraag die je begrijpt: bijvoorbeeld kernwoorden of zinsdelen van de vraag. Wat zou daarover gevraagd worden?

D. Voorspellingen toetsen

1. Ga na of je voorspellingen kloppen. Heb je de vraag goed begrepen? Lees de vraag en je antwoord nog een keer. Denk je dat ze bij elkaar passen? 2. Maak de vragen bij teksten samen met anderen. Twee weten meer dan een. Samen kun je moeilijke vragen beter beantwoorden. Neem niet aan dat de ander het altijd beter weet. Bespreek met elkaar hoe je tot het antwoord bent gekomen en waarom je denkt dat het


goed is. Hierdoor leer je beter vragen te beantwoorden en leer je de leerstof beter te begrijpen. 3. Vraag een ander je antwoord te controleren. Als je niet zeker weet of je de vraag goed begrepen en beantwoord hebt, kun je de docent of een andere ‘deskundige’ laten controleren of je het bij het juiste eind had.

E. Uitproberen en uitlokken

1. Vereenvoudig lastig gestelde vragen. Door een eenvoudigere formulering van de vraag te bedenken, kun je soms beter begrijpen wat je moet doen om het antwoord te kunnen geven. Als je de vraag geherformuleerd hebt, kun je aan iemand anders vragen of je de vraag goed begrepen hebt. 2. Geef in ieder geval antwoord op de vraag. Uit de reactie van een ander of bij de bespreking van je huiswerk kun je afleiden of je op het goede spoor zat. 3. Ga na of jouw antwoord ook goed was. Vraag dit in de klas of aan de docent en vraag eventueel om uitleg. Je kunt van fouten leren en je kunt voorkomen dat je fouten aanleert.

F. Zelfcontrole

1. Zorg voor een rustgevende situatie. Als je te gespannen bent, of onrustig, kun je je niet goed concentreren. Neem de tijd om tot rust te komen, zoek een rustig plekje op of sluit je af van storende geluiden uit de omgeving, bijvoorbeeld door een walkman op te zetten met muziek waar je je goed bij voelt. 2. Spreek jezelf moed in. Een vraag stellen en beantwoorden kan iedereen, jij ook. Je hebt al heel wat vragen goed beantwoord, een paar keer fouten maken weegt daar nooit tegenop. 3. Houd je voortgang bij. Door je vorderingen bij het beantwoorden van vragen in een woordschrift of in een leer-logboekje bij te houden, kun je overzicht houden over lastige vragen die je inmiddels geleerd hebt.

G. Leercontrole

1. Sla te moeilijke vragen over. Als het beantwoorden van een vraag je niet lukt, ook al pas je verschillende strategieën toe, sla de vraag dan over. Je moet je tijd immers efficiënt gebruiken. Laat een andere keer iemand anders (de leerkracht bijvoorbeeld) je helpen 2. Besteed aandacht aan de manier waarop vragen geformuleerd zijn. Door goed te letten op de vraagwijze, leer je veel over manieren van vragen. Daarvan kun je bij volgende vragen en opdrachten profijt hebben. 3. Ga na of je aanpak goed geweest is en hoe je tot goede antwoorden gekomen bent. Door na te denken over de succesvolle manieren van vragen beantwoorden, kun je leren wat je de volgende keren bij lastige vragen kunt doen. 4. Ga na wat je geleerd hebt. Door bij te houden welke lastige vragen je nu goed kunt beantwoorden, houd je de moed erin en heb je een overzicht, dat je een andere keer kunt gebruiken.


Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 181-184.


4.8. Lessuggesties om het begrip van vragen bij teksten te bevorderen

Door elke les op dezelfde strategische wijze (met hetzelfde stappenplan) om te gaan met vragen bij teksten, zet je al een hele stap in de bevordering van het tekstbegrip van leerlingen. Daarnaast kan je - zeker niet enkel in de lessen Nederlands, maar in alle vakken - ook oefeningen in je les inbouwen waarmee de leerlingen leren om beter en vlotter om te gaan met vragen en opdrachten. Ook al zijn sommige activiteiten tijdrovend, en heb je de indruk dat je hierdoor minder lestijd aan de vakinhouden kan besteden, al snel zul je vaststellen dat ze de verwerving van die vakinhouden juist bevorderen. Ook hier geldt de richtlijn dat je geleidelijk opbouwt: van oefeningen die gericht zijn op receptie, naar analyse naar productie. Hier volgen enkele voorbeelden:

Oefeningen die gericht zijn op receptie Voorbeelden:

- Vraag de leerlingen een aantal vragen bij schoolboekteksten te noemen waarmee zij de afgelopen weken geworsteld hebben. Ontdek samen met de leerlingen dat de moeilijkheid van vragen onder andere samenhangt met de plaats van de antwoorden, het soort vragen en de vraagpatronen (hoe de vraag gesteld is). - Geef aanwijzingen voor het oplossen van de vragen. Bijvoorbeeld: bespreek met de leerlingen welke manier van lezen nodig is om de vraag op te kunnen lossen: zoekend lezen? Intensief lezen? Globaal lezen?... - Laat de leerlingen zich oriënteren op de taak. Laat hen daartoe vragen stellen als: ‘Bij welke tekst horen de vragen?’ ‘Wat is de functie van deze vraag?’ enzovoort. - Oefen ook met schoolboekteksten van andere vakken. - Maak de leerlingen bewust van de te zetten stappen. Eerst moeten ze de vragen goed lezen. Dan bepalen ze de kernwoorden in de vraag, daarna zoeken ze in de tekst

Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 184

Oefeningen die gericht zijn op analyse Voorbeelden:


- Geef voorbeelden van de verschillende soorten vragen. Bespreek waaraan je kunt herkennen of een vraag een feiten beschrijfvraag, orden-vraag, verband-vraag, oordeel- en conclusie-vraag is. - Geef een aantal willekeurige vragen uit het schoolboek. Laat de leerlingen de vragen ordenen naar de vindplaats - Idem, maar laat de leerlingen de vraag ordenen naar de talige handeling - Vereenvoudig lastige formuleringen in vragen. Laat de leerlingen dit zo veel mogelijk zelf doen. Verzamel alternatieve formuleringen - Ga bij de nabespreking van lastige vragen bij teksten in op de wijze waarop het antwoord gevonden is. - Laat leerlingen elkaars antwoorden samen nakijken en bespreken waarom welk antwoord beter is. Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 187


Oefeningen die gericht zijn op productie Voorbeelden:

- Laat de leerlingen schema’s maken van teksten. Geef daarna vragen bij de teksten. Vraag of het antwoord in het schema te vinden is. Laat de leerlingen ontdekken dat de antwoorden in de schema’s opgenomen zijn (bij de in-tekst-vragen) of dat de vragen juist aanleiding kunnen zijn om de schema’s te verbeteren.

Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 187

4.9. Good practice Opdracht: Bestudeer het onderstaande lesvoorbeeld biologie. Welke maatregelen bouwt de leerkracht in om het begrip van vragen en het formuleren van antwoorden te bevorderen? Wat vind je goed? Wat niet? Kan je zelf een andere ondersteunende maatregel bedenken die je zou toevoegen?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….... ..............................................................................................








4.10. Antwoorden formuleren Dat het belangrijk is dat we als leerkracht zorgvuldig omgaan met onze vraagstelling, zal intussen wel duidelijk zijn. Ten eerste moeten we ons ervan bewust zijn dat de formulering van de vragen een struikelblok kan vormen voor de leerlingen: we moeten zorgen voor een zo precies en duidelijk mogelijke verwoording en we moeten de in de toelichting bij de vragen ingaan op de eventuele moeilijkheden die leerlingen kunnen hebben met de formulering. Ten tweede moeten we onze leerlingen wapenen voor de toekomst: we kunnen ze er immers bewust van maken dat er verschillende soorten vragen bestaan en ze leren de typische formulering van elke vraagsoort te herkennen. Op die manier staan we al een hele stap verder in onze pogingen om te vermijden dat de verschillen in taalbeheersing van de leerlingen hun slaagkansen in het onderwijs bepalen. Een volgende logische stap bestaat erin dat we de leerlingen er ook van bewust maken dat elk van die vraagsoorten ook een typische antwoordvorm verwacht. Bij meerkeuzevragen moeten de leerlingen bijvoorbeeld een van de gegeven antwoorden aankruisen, bij andere vragen moeten ze ten dele gegeven antwoorden aanvullen, een kort antwoord geven, een zin formuleren als antwoord op een open vraag, of korte teksten schrijven. Sommige vragen vereisen dat je het antwoord overneemt uit de tekst, bij andere vragen moet je zelf het antwoord kunnen formuleren. Voor ons als leerkrachten lijkt dat allemaal vanzelfsprekend, voor de leerlingen daarentegen is dit zeker niet noodzakelijk het geval.

4.10.1.Voorbeelden

Zo levert de vraag ‘Wat is het gevolg van het winnen van drinkwater uit het grondwater?’ problemen op bij het formuleren van: A de oorzaak-gevolg-relatie: ‘Doordat….’, ‘Daardoor….’ B. De omschrijving van het begrip grondwaterpeil: het grondwater komt lager te staan, het waterpeil daalt of zakt C. De formulering van een algemeen verschijnsel: ‘daling van het grondwater’, ‘verdroging van planten’



Leerlingen hebben het moeilijk om de behandelde stof helder onder woorden te brengen. Hun zinnen zijn vaak moeizaam geformuleerd; er gaat van alles mis bij verwijzingen, zinsbouw, congruentie tussen persoonsvorm en onderwerp, gebruik van lidwoorden enzovoort. Ook vaktaal levert problemen op.


We geven nog een voorbeeld, ditmaal uit een aardrijkskundeproefwerk:

Antwoord van leerlingen op de vraag Wat wordt bedoeld met irrigatie?

a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. l. m. n. o. p. q.

irrigatie = kunstmatige water aanvoeren * kunstmatige water aanvullen * irrigatie = kunstmatige meren aanvullen irrigatie is kunstmatige wateraanvoer * kunstmatig water dat wordt aangelegd kunstmatig water toevoegen* de kunstmatige water dat word aangelegd op een kunstmatige manier water aanvullen* kunstmatige aanvoer van water naar land* watervoorraad het vullen van water watervervoering naar waar niet water ligt (in een bepaalde periode, dag, week, jaar) bijv.: die watersproeiers * land besproeien met water, bv met landbouwmachines het schoon maken van water kunstmatige meren waar men rivierwater toevoegen irrigatie = gemakkelijk water winnen het bijvullen van kunstmatige meren


Voor de antwoorden met een * gaf de leerkracht twee punten; voor alle andere antwoorden gaf hij geen punt. Je kan je meteen de vraag stellen of jij dezelfde scores zou toekennen. Wat je alleszins uit de antwoorden kunt afleiden is het feit dat problemen in formulering leiden tot een slechte score. Doordat leerlingen soms de uitgang –e aan ‘kunstmatig’ toevoegen is de interpretatie van hun antwoorden hoogst discutabel. De leerkracht beschouwde antwoorden a en b als correct. Maar als de leerlingen daarin ‘kunstmatige’ als bijvoeglijk naamwoord bedoeld hebben, dan is hun antwoord eigenlijk fout, want er is niets kunstmatig aan het water zelf, wel aan de wijze waarop het aangevoerd wordt. Neem je aan dat de leerlingen weten dat het niet om ‘kunstmatig’ water gaat, dan is er eigenlijk weinig verschil met antwoorden e en g die echter als fout beschouwd werden. En als synoniem voor ‘aanvoeren’ rekende de leerkracht ook ‘aanvullen’ en ‘toevoegen’ goed. Maar waarom dan niet ‘aanleggen’, ‘vervoeren’ en vullen? Het zal duidelijk zijn dat de gebrekkige formulering van antwoorden problemen geeft bij de beoordeling van de kennis van de leerlingen. Wat ook naar voren komt, is het probleem van de interpretatie van de vraag. Betekent ‘Wat wordt bedoeld met….’ dat de leerlingen een definitie


moeten geven, of dat ze een voorbeeld moeten noemen? Antwoord m is immers een goed voorbeeld, maar werd foutief beoordeeld.


4.10.2. De rol van de leerkracht De voorbeelden tonen aan dat het belangrijk is dat je als leerkracht oog hebt voor de formulering van vragen. Zeker op evaluatiemomenten is dat belangrijk. Je vragen moeten zo opgesteld zijn dat de taal ervan geen extra belemmering vormt voor de leerlingen, zodat je echt de beheersing van vakinhouden toetst. Dat betekent evenwel niet dat je als leerkracht je normen moet verlagen. Vaak kiezen leerkrachten immers voor een van de volgende twee oplossingen voor dat taalprobleem:

A Ze versimpelen de taal van lastige vragen, laten lastige vragen achterwege of leggen de leerlingen vragen voor waarbij de antwoorden al gegeven zijn (of/of-vragen, ja/neen-vragen, meerkeuze-vragen…)

B. Ze versoepelen de normen; ook antwoorden die in de buurt van het gewenste antwoord komen, worden goedgerekend.

Deze ‘gemakkelijkheidsoplossingen’ lijken op het eerste zicht misschien gunstig voor de leerlingen, maar op lange termijn zijn ze dat zeker niet. Bij toetsen en examens worden vaak hogere eisen gesteld aan de formulering en in hun verdere studies moet ze de lastiger geformuleerde vragen plots wel kunnen beantwoorden.

Het is daarom een betere weg om je leerlingen te wapenen voor de toekomst en hen te leren om goede antwoorden te formuleren. Niet alleen de leerkracht Nederlands, maar de leerkrachten van alle vakken kunnen hier een inspanning leveren. Ook hier geldt dat de lestijd die je investeert in het oefenen van die vaardigheid (antwoorden formuleren), niet ten koste hoeft te gaan van de aandacht voor de vakinhouden, maar juist de verwerking van de vakinhouden kan verbeteren.

4.10.3. Stappenplannen Ook nu geldt de richtlijn dat een strategische, systematische aanpak met behulp van een stappenplan dat in alle lessen van alle collega’s wordt gevolgd wellicht de meeste vruchten afwerpt. Als je samen een affiche ontwerpt of een brochure opstelt die in alle klaslokalen gebruikt wordt, zullen je leerlingen die strategische werkwijze al snel onder de knie hebben. Op die manier zullen je toetsen examenvragen veel beter de werkelijke beheersing van de leerinhouden testen, en niet de talige vaardigheid van de leerlingen.


We geven weerom enkele voorbeelden van stappenplannen die je in je lessen kan hanteren. Daarna bespreken we een aantal opdrachten die je in je lessen kan inbouwen om die vaardigheid van het ‘beantwoorden van vragen’ expliciet in te oefenen.


Voorbeeld 1:

Je kunt moeilijke vragen in vier stappen beantwoorden:

1. Bekijk de vraag en ga na wat je moet doen. Let daarbij op de vraagwoorden 2. Zoek het antwoord. Let daarbij op de tekst-signaalwoorden. 3. Schrijf het antwoord op. a. Neem de vraag mee in je antwoord b. Kies een bij de vraag passende formulering (Waarom….? Omdat…., enzovoort) c. Vul de gevraagde informatie aan. 4. Kijk het antwoord na. Lees vraag en antwoord over en ga na of de inhoud van het antwoord klopt a. Lees de vraag en het antwoord na elkaar. b. Kijk na of de taal klopt: * Passen de vraagwoorden en het antwoordpatroon bij elkaar? * Let op de plaats van het werkwoord? * Controleer de spelling.


Voorbeeld 2:

A. Geheugentraining: 1. Let op het antwoordpatroon. Bij het leerwerk voor de vakken kun je aandacht schenken aan correct geformuleerde antwoorden. Op die manier leer je zelf ook betere antwoorden op te schrijven en maak je je de taal van het vak eigen. 2. Kijk je aantekeningen regelmatig door. Door herhaling blijven de antwoordpatronen beter in je geheugen zitten. Ook kun je je aantekeningen verbeteren, als je door ervaring meer over de stof geleerd hebt. 3. Herhaal nieuwe antwoordpatronen. Door bij het leren (in gedachten) antwoordpatronen die je nog niet kende te herhalen, zul je ze een volgende keer gemakkelijker kunnen gebruiken.

B. Eigen kennis gebruiken 1. Vergelijk het antwoordpatroon met patronen die je kent. Door het antwoordpatroon te vergelijken met eenvoudiger formuleringen van dezelfde soort in het Nederlands, of met


formuleringen in andere talen die je kent, leer je het patroon beter kennen en gebruiken.

C. Voorspellingen doen 1. Gebruik de aanwijzingen die de vraag geeft. Ook als je niet weet wat je met de vraag aan moet, zijn er onderdelen in de vraag die je wel begrijpt: bijvoorbeeld kernwoorden of zinsdelen van de vraag. Wat zou men daarover kunnen vragen? 2. Geef aan hoe zeker je bent. Door te voorspellen of je het antwoord goed opgeschreven hebt, kun je nadat je het antwoord gecontroleerd hebt of hebt laten controleren, nagaan hoe goed je jezelf kent. Je kunt ook beter bepalen waaraan je extra aandacht moet geven om vooruit te gaan.

D. Voorspellingen toetsen 1. Ga na of je voorspellingen kloppen. Had je het antwoord goed? En had je dat verwacht? Door de antwoorden na te kijken kun je bepalen welke (onderdelen van de ) leerstof je nog niet goed kent of begrijpt. Bij antwoorden waarvan je bijna zeker wist dat ze goed waren en die toch niet goed zijn, kun je extra hulp gebruiken. 2. Formuleer de antwoorden samen met anderen. Twee weten meer dan een. Samen kun je moeilijke antwoorden beter formuleren. Let erop dat je het antwoord allemaal goed begrijpt en dat het niet onduidelijk is. Samen heb je extra controlemogelijkheden. Je leert van elkaar hoe je antwoorden goed kunt formuleren en waarop je daarbij kunt letten. 3. Vraag een ander. Als je niet zeker bent of je antwoord goed is, en hoe het beter kan, leer je veel minder van je werk dan mogelijk is. 4. Werk samen met anderen. Door te overleggen over wat het beste antwoord is, word je je bewust van de redenen waarom het ene antwoord beter is dan het andere. Bovendien helpt het je de leerstof (actief) te verwerken en onthouden.

E. Uitproberen en uitlokken 1. Stel vragen om verheldering. Als je niet begrijpt waarom het ene antwoord beter is dan het andere, moet je vragen om een verklaring. De volgende keer kun je daar beter rekening mee houden. 2. Laat al je antwoorden nakijken. Door de antwoorden waarvan je niet zeker bent of ze goed zijn na te laten kijken en te verbeteren, kun je veel leren. Juist van je fouten kun je leren.

F. Zelfcontrole 1. Wees niet bang fouten te maken. Vragen bij teksten zijn bedoeld om de leerstof te verwerken en het belangrijkste van de leerstof naar voren te halen. Daarmee kun je controleren of je de stof goed begrepen hebt, en je kennis zo nodig bijstellen. Iedereen maakt fouten; fouten maken is noodzakelijk om bij te kunnen leren. 2. Neem bewust risico’s. Probeer andere antwoordformuleringen uit als dat kan. Als het geen toets is (proefwerk, schriftelijke overhoring of iets dergelijks), kan dat niet veel kwaad en je kunt er veel van leren.

G. Leercontrole 1. Ga na of je aanpak goed is geweest. Door na te denken over de succesvolle manieren van vragen beantwoorden, kun je leren wat je de volgende keren bij lastige vragen kunt doen. 2. Ga na wat je geleerd hebt. Door bij te houden welke lastige formuleringen je nu goed kunt beantwoorden, houd je de moed erin en heb je een overzicht dat je een volgende keer kunt

Opmerking [I1]: Door


gebruiken.



4.10.4. Lessuggesties om het formuleren van antwoorden te bevorderen Door elke les op dezelfde strategische wijze (met hetzelfde stappenplan) om te gaan met het formuleren van antwoorden, zet je al een hele stap in de bevordering van die vaardigheid bij de leerlingen. Daarnaast kan je - zeker niet enkel in de lessen Nederlands, maar in alle vakken - ook oefeningen in je les inbouwen waarmee de leerlingen leren om beter en vlotter antwoorden op vragen te formuleren. Ook al zijn sommige activiteiten tijdrovend, en heb je de indruk dat je hierdoor minder lestijd aan de vakinhouden kan besteden, al snel zul je vaststellen dat ze de verwerving van die vakinhouden juist bevorderen. Ook hier geldt de richtlijn dat je geleidelijk opbouwt: van oefeningen die gericht zijn op analyse naar productie (de stap receptie is hier niet van toepassing). Hier volgen enkele voorbeelden:

Oefeningen die gericht zijn op analyse:

A. Behandel met de leerlingen de verschillende soorten vragen naar de manier waarop je het antwoord moet geven: meerkeuze-vragen, ja-neen-vragen, of/of-vragen en open vragen. Laat de leerlingen daarna de vragen van een hoofdstuk uit een schoolboek onderbrengen in de verschillende categorieën B. Geef veel voorbeelden van goede formuleringen. Bespreek twijfelachtige formuleringen en verbeter die. C. Bespreek onduidelijke formuleringen en neem niet aan aan dat de leerlingen het antwoord weten als ze het half goed geformuleerd zijn. Maak duidelijk dat een onduidelijke formulering door de beoordelaar verkeerd geïnterpreteerd kan worden. D. Laat leerlingen elkaars antwoorden samen nakijken en bespreken welk antwoord waarom beter is. E. Laat de leerlingen bij vragen van een hoofdstuk uit een schoolboek nagaan welke eisen aan de antwoorden gesteld worden: kunnen ze volstaan met een of enige woorden, of moeten ze een volledige zin formuleren? F. Laat de leerlingen bij verschillende vraagwoorden passende antwoordpatronen opschrijven. Laat hen daarna het begin van antwoorden op verschillende vragen opschrijven; die antwoorden moeten passende antwoordpatronen hebben. G. Laat de leerlingen zien dat in een mooi geformuleerde antwoordzin informatie uit de vraag terugkomt. Laat hen vervolgens bij enkele vragen het begin van het antwoord opschrijven. Bij de vraag ‘Uit welke organen bestaat het spijsverteringsstelsel?’ schrijven ze bijvoorbeeld op: ‘Het spijsverteringsstelsel bestaat uit….’ H. Leg de leerlingen verschillende vragen met daarop gegeven antwoorden voor. Laat ze aangeven of de antwoorden goed of fout zijn. Geef aan dat ze moeten letten op de inhoud en de vorm van het antwoord. Laat de leerlingen als een antwoord fout is, ook aangeven waarom het antwoord fout is (de inhoud van het antwoord klopt niet bij de inhoud van de vraag, de zinsbouw klopt niet, de spelling klopt niet, het antwoord is niet volledig, enzovoort….). En laat hen vervolgens een goed (geformuleerd) antwoord op de vraag geven. I. Laat vier leerlingen hun antwoord op een bepaalde vraag op het bord schrijven. Analyseer met de klas de op het bord geschreven antwoorden en stel vast welke


antwoorden de gevraagde informatie goed weergeven. Bron: Schooltaal als struikelblok, p; 199.

Oefeningen die gericht zijn op productie

J.

Laat vragen bij teksten in kleine groepjes maken, waarbij de afspraak is dat de leerlingen het eerst mondeling eens moeten zijn over de formulering van een antwoord. Een van de leden van elk groepje is verantwoordelijk voor het opschrijven van het antwoord. Vergelijk de antwoorden van de groepjes en bespreek de vooruitgang ten opzichte van vorige keer. K. Laat in de klas het huiswerk maken, en laat de leerlingen daarbij in tweetallen de antwoorden nakijken en bespreken. In de nabespreking kunt u ingaan op de vraag wat de leerlingen van deze samenwerking geleerd hebben. L. Leer de leerlingen schrijfstrategieën (zoals het verzamelen en ordenen van informatie en het reviseren van teksten) aan de hand van langere teksten. Expliciteer de opbouw van voorbeeldteksten. Geef als model een opbouw ‘die in ieder geval goed is’.



4.11. Motiverende en functionele opdrachten Dat je als leerkracht zorgt voor zo helder en volledig mogelijk geformuleerde opdrachten en dat je je leerlingen wapent om de verschillende types van vragen te herkennen en te weten welk type antwoord elk vraagtype verwacht is natuurlijk al een hele stap vooruit. De 'vragen begrijpen' volstaat echter niet om de leerlingen gemotiveerd aan de slag te laten gaan. Daarom zal het zaak zijn om je leerlingen ook uitdagende en intrigerende opdrachten voor te leggen.

4.11.1.

Activerende werkvormen

Leerlingen prikkelen kan je onder andere doen door te werken met uitdagende, originele, gevarieerde, activerende werkvormen. Voor een interessant overzicht van werkvormen verwijzen we je graag naar de brochure van J.H. Flokstra, ‘Activerende werkvormen’ op http://www.win.tue.nl/~keesh/eduwiki/images/1/11/Activerende_werkvormen.pdf

4.11.2.

Denkstijlen

Om leerlingen voor je opdrachten (en dus ook voor de leerinhouden) te kunnen motiveren is het belangrijk om inzicht te hebben in de verschillende denkstijlen die leerlingen kunnen hebben. Niet elke leerling verwerft de kennis op dezelfde manier. Niet elke opdracht zal elke leerling dus in dezelfde mate kunnen prikkelen.

Op welke verschillende manieren denken mensen? Volgens Jan Kaldeway moeten we daarbij twee verschillende dimensies onderscheiden. Ten eerste is er het onderscheid tussen de praktijkdenkers (die meer gericht zijn op concrete voorbeelden) en systeemdenkers (die meer gericht zijn op het abstractere grote geheel). Ten tweede is er het onderscheid tussen de mensen die eerder in beelden denken en de mensen die eerder in begrippen denken.

Als je die twee dimensies combineert, bekom je volgens Kaldeway 4 grote denkstijlen: -

De concreet-praktische denkstijl: praktijkdenkers die beelddenkers zijn De globaal-divergente denkstijl: systeemdenkers die beelddenkers zijn De lokaal-divergente denkstijl: praktijkdenkers die begripdenkers zijn De abstract-theoretische denkstijl: systeemdenkers die begripdenkers zijn


Het overzicht op de volgende pagina maakt die vier denkstijlen wat concreter.

Bron: Jan Kaldeway, ‘Leerstijlen, dan wel denkstijlen als uitgangspunt voor vakdidactische ontwikkeling’, p. 17.


Opdracht: a. b.

c.

Situeer jezelf binnen het overzicht van denkstijlen volgens Jan Kaldeway. Motiveer je antwoord. Herken je jezelf in de karakteristieken? Bestudeer nogmaals de opdrachten in het hoofdstuk van het handboek uit een van je onderwijsvakken. Welke denkstijlen worden aangesproken door de verschillende opdrachten? Motiveer je antwoord. Is er een denkstijl die domineert? Is er een denkstijl die niet of nauwelijks wordt aangesproken door de opdrachten in het hoofdstuk? Formuleer 4 extra opdrachten of vragen bij het hoofdstuk in het handboek. Elk van je vier opdrachten moet een andere denkstijl aanspreken. Zorg er bovendien voor dat je gebruik maakt van minstens twee activerende werkvormen uit de bundel van Flokstra.

……………………………………………………………………………………………………………………… ……………….……….…………………………………………………………………………………………… ………………………………………….……….………………………………………………………………… …………………………………………………………………….……….……………………………………… ……………………………………………………………………………………………….……….…………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ….……….………………………………………………………………………………………………………… …………………………….……….……………………………………………………………………………… ……………………………………………………….……….…………………………………………………… ………………………………………………………………………………….……….………………………… …………………………………………………………………………………………………………….………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………….……….…………………………………………………………………………………………… ………………………………………….……….………………………………………………………………… …………………………………………………………………….………………………………………………… …………………………………………………………………………………………….……….……………… ………………………………………………………………………………………………………………………. ……….……………………………………………………………………………………………………………… ……………………….……….…………………………………………………………………………………… ………………………………………………….……….………………………………………………………… …………………………………………………………………………….………………………………………… …………………………………………………………………………………………………….……….……… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……….……….…………………………………………………………………………………………………… ………………………………….……….………………………………………………………………………… …………………………………………………………….……….


4.11.3.

Tips

Het bronnenboek TSO-BSO, ten slotte, geeft nog de volgende tips om leerlingen motiverende en uitdagende opdrachten aan te bieden.

1. Zorg ervoor dat de leerlingen je taak als zinvol en functioneel ervaren!

Weten wat je moet doen, is natuurlijk niet genoeg. Om gemotiveerd aan de slag te gaan moet de leerling de taak als zinvol ervaren. Hij moet de behoefte voelen om zich nieuwe kennis eigen te maken of een nieuwe vaardigheid te leren. Zorg er dus voor dat elke opdracht een duidelijke functie heeft en/of logisch voortvloeit uit een voorgaande stap: iets leren zodat je een probleem kunt oplossen, een besluit kunt nemen, een keuze kunt maken, iets in elkaar kunt zetten. Die functie komt het best tot zijn recht wanneer niet alleen het vraagstuk probleemstellend is, maar ook de taak die de leerlingen moeten uitvoeren Wil je bijvoorbeeld het thema veilig werken behandelen, begin dan niet met een uitleg van de veiligheidsvoorschriften, maar leg de leerlingen een aantal realistische situaties voor, laat ze daarvoor eerst zelf de voorschriften formuleren en die vervolgens toetsen aan een leertekst over veilig werken.

Bron: Gokfiche motiverende en uitdagende opdrachten

2. Zorg ervoor dat je taak uitdagend is!

Naast zinvol moet de taak uitdagend zijn. De leerling moet ervaren dat hij nieuwe inzichten of vaardigheden nodig heeft om een opdracht tot een goed einde te brengen. Een opdracht om toeristische informatie bijeen te zoeken over de stad Rome doet die noodzaak niet voelen, een opdracht om een toeristische trip uit te stippelen voor een specifiek gezelschap en daar een foldervoor te schrijven doet dat wel In het eerste geval kan de leerling zich beperken tot overschrijven, in het tweede geval zal hij gericht moeten zoeken en schrijven.


3. Werk van concreet naar abstract! Een opdracht kan nog zo probleemstellend en uitdagend zijn, de leerling moet zich natuurlijk wel iets voor kunnen stellen bij een opdracht. Start dus niet bij een abstracte vraagstelling, maar begin


met concrete feiten. Bouw de moeilijkheidsgraad van de opdrachten langzaam op, van korte naar langere opdrachten, van eenvoudige naar moeilijke opdrachten, van meer receptieve naar meer productieve opdrachten. Begin een les over verzekeringen niet met een theoretische uiteenzetting over soorten verzekeringen, maar laat de leerlingen eerst op basis van krantenberichten over een noodweer, een ongeval, een brand, . . een inventarisatie van de beschreven schade opmaken, vervolgens met behulp van een folder over verzekeringen uitzoeken welke verzekering die schade dekt en ten slotte voor één of twee gevallen een schadeformulier invullen


4. Zorg ervoor dat de leerlingen voldoende feedback krijgen op een opdracht

Ten slotte moeten de leerlingen altijd gerichte feedback op een taak krijgen. Je kunt dat zelf doen, maar ook medeleerlingen inschakelen, In een duo kunnen leerlingen elkaars opdrachten beoordelen of nakijken, groepsopdrachten kunnen tussen groepen worden uitgewisseld en vergeleken. Wanneer je zelf feedback geeft, bespreek dan zowel het proces als het resultaat. Vergeet niet dat een leerling ook positieve feedback moet krijgen: hij moet weten wat hij goed doet. Feedback is het meest effectief wanneer leerlingen het nut van aan- of opmerkingen in kunnen zien. Verbind je commentaar dus altijd met het doel van de opdracht. Hebben de leerlingen gegevens verzameld, dan kun je de ordening en kwaliteit van de gegevens met hen bespreken. Zijn die gegevens verwerkt in een folder of brief, dan kun je ook ingaan op vormelijke kwesties. Door leerlingen zelf van te voren criteria op te laten stellen voor een werkstuk of product, kun je het effect van je feedback en die van medeleerlingen nog groter maken.


Voor meer informatie over gerichte feedback geven: zie hoofdstuk 6 ‘Een schriftelijke evaluatie geven’.


Opdracht:

-

Keuzemogelijkheid 1:

We bestuderen een lesbundel uit het Bronnenboek BSO-TSO van het Steunpunt GOK. Hoe worden de bovenstaande tips toegepast in die lessenreeks? Met andere woorden: zijn de opdrachten:

Zinvol en functioneel Uitdagend Van concreet naar abstract Met voldoende kansen op feedback -

Keuzemogelijkheid 2:

Vertrek vanuit een van je lesvoorbereidingen uit een van je onderwijsvakken. Leg het bovenstaande lijstje ernaast. Vind je dat je eigen les beantwoordt aan de criteria? Met andere woorden: zijn jouw opdrachten:

Zinvol en functioneel Uitdagend Van concreet naar abstract Met voldoende kansen op feedback

……………………………………………………………………………………………………………………… ……………….……….…………………………………………………………………………………………… ………………………………………….……….………………………………………………………………… …………………………………………………………………….……….……………………………………… ……………………………………………………………………………………………….……….…………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ….……….………………………………………………………………………………………………………… …………………………….……….……………………………………………………………………………… ……………………………………………………….……….…………………………………………………… ………………………………………………………………………………….……….………………………… …………………………………………………………………………………………………………….………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………….……….…………………………………………………………………………………………… ………………………………………….……….………………………………………………………………… …………………………………………………………………….………………………………………………… …………………………………………………………………………………………….……….……………… ………………………………………………………………………………………………………………………. ……….……………………………………………………………………………………………………………… ……………………….……….


Literatuur bij doel 4 – Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren Berends, R. (2007). De leraar taalvaardig. 13 praktische taaldoelen voor studenten aan de pabo. Assen: Van Gorcum.

De Jonghe, Karen (2009). Steekkaarten schriftelijke opdrachten formuleren.

Flokstra, J.H., (2006). Activerende werkvormen. Voortgezet onderwijs. Enschede: SLO.

Hajer, M& T. Meestringa (1995). Schooltaal als struikelblok. Didactische wenken voor alle docenten. Bussum: Coutinho

Hajer, M. & T. Meestringa (2004). Handboek Taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho.

Kaldeway, J., (2007). ‘Leerstijlen, dan wel denkstijlen als uitgangspunt voor vakdidactische ontwikkeling’, in: Levende Talen, vol. 8, nr. 14, p. 11-22.

Steunpunt NT2| Cel Migranten (1998). Werkboek Nederlands als instructietaal. Brussel: Vlaamse onderwijsraad

Teunissen, F. (1998). Lesgeven op papier. Effectieve leerteksten schrijven. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum

Verhallen, M. & W. van Beek, M. Blankman&B. de Haan (2003): Taal een zaak van alle vakken. Geïntegreerd taal- en zaakvakonderwijs op de basisschool. Bussum: Coutinho.

‘Gokfiche motiverende en uitdagende opdrachten’. www. Steunpuntgok.be

www.destandaard.be



Checklist bij doel 4: Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren A. Zorg voor heldere, volledige en ondubbelzinnige vragen a. Zorg ervoor dat je opdracht alle informatie bevat: i. Wat hij moet doen ii. Hoe hij het moet doen (bij een grotere opdracht in stappen) iii. Met wie hij mag samenwerken iv. Bij wie of wanneer hij hulp mag vragen v. Hoeveel tijd hij krijgt voor de opdracht vi. Wat er met het resultaat van de opdracht zal gebeuren vii. Wat hij moet doen wanneer hij eerder klaar is b. Vermijd samengestelde vragen c. Vermijd onvolledige antwoordinstructies d. Vermijd onbegrensde open vragen e. Vermijd woorden met dubbele betekenis f. Vermijd onduidelijke verwijswoorden g. Vermijd vragen die voor meerdere interpretaties vatbaar zijn B. Bespreek de verschillende soorten vragen met de leerlingen a. Een indeling van vragen naar vindplaats i. Vragen waarvan het antwoord letterlijk in de tekst staat 1. Het staat er 2. Het zit verstopt ii. Vragen waarbij je het antwoord zelf moet bedenken, want het staat niet in de tekst 1. De tekst geeft aanwijzingen 2. De tekst geeft geen aanwijzingen b. Een indeling van vragen naar talige handelingen i. Feit- en beschrijf-vragen ii. Orden-vragen iii. Verband-vragen iv. Oordeel- en conclusie-vragen C. Zorg voor een geleidelijke opbouw van gemakkelijk naar moeilijk D. Leer de leerlingen om de verschillende types van vragen te herkennen E. Leer de leerlingen om de verschillende types van antwoorden te herkennen F. Werk met stappenplannen voor het herkennen van vragen en het formuleren van antwoorden G. Zorg voor motiverende opdrachten a. Zorg voor gevarieerde en activerende werkvormen b. Speel in op verschillende denkstijlen c. Zorg voor functionele en zinvolle opdrachten d. Zorg voor uitdagende taken e. Werk van concreet naar abstract f. Zorg ervoor dat de leerlingen voldoende feedback krijgen op hun opdrachten



4. Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren

Recommend Documents