1.1 De context: de Academie voor ICT & Media van de Haagse Hogeschool

c o m p e t e n t i e g e r i c h t vr a a g g e s t u u r d o n d e r w ij s i n v o g e l v l u c h t

1

Dit boek gaat over ervaringen met competentiegericht vraaggestuurd onderwijs. Het gaat over onze eigen ervaringen met deze onderwijsvorm, die we afkorten tot CVGO. In dit hoofdstuk vertellen we wat van de geschiedenis van onze opleiding en we volgen twee studenten die in aanraking komen met CVGO. Eerst maken we kennis met Hans. We pakken zijn verhaal op wanneer hij in het eerste jaar zit van zijn opleiding Informatica. Hans is voltijdstudent. Verder komen we Fatima tegen; een studente die na haar stage in een duaal traject verder gaat. Weliswaar zijn dit verhalen van fictieve personen (om de privacy van studenten en medewerkers te waarborgen, en om het verhaal compact te kunnen vertellen) maar de elementen uit de verhalen komen uit onze praktijk. Het is ten slotte een boek over ervaringen! Aan het eind van dit hoofdstuk zullen we de hoofdkenmerken van CVGO aan de hand van de twee verhalen schetsen.

1.1 De context: de Academie voor ICT & Media van de Haagse Hogeschool

De Academie voor ICT & Media is een afdeling binnen de Haagse Hogeschool die de opleidingen verzorgt op het gebied van informatica. Binnen de Academie zijn vijf hbo-opleidingen. De Academie heeft meer dan 2000 studenten, verdeeld over drie vestigingen in Den Haag, Rijswijk en Zoetermeer. Bij de Academie werken ongeveer 170 personen. De Academie biedt opleidingen aan in voltijd, deeltijd en duale varianten. Een bijzondere duale variant is Enter-priZe, hier werken studenten binnen hun eigen bedrijf aan hun hbo-certificaat. In 2003 heeft de Academie een competentiegericht curriculum ingevoerd. Met de invoering van dit curriculum is tevens de major/minor-structuur geïntroduceerd. Zowel de voltijd als de deeltijd en duale opleiding beslaat nominaal vier jaar. Elk opleidingsjaar is verdeeld in vier perioden van tien weken. In elke periode volgt de student één onderwijsblok. De gehele opleiding bestaat dus uit zestien blokken (zie ook tabel 1.1): – 1 gemeenschappelijk blok voor alle opleidingen van de Academie; – 1 oriëntatieblok; – 7 major-blokken; – een stage met een lengte van 2 blokken; – 3 minor-blokken; – afstuderen met een lengte van 2 blokken.

13


Tabel 1.1 Zestien blokken in de opleiding voor een nominaal studerende voltijdstudent (start 2005). jaar 1

jaar 2

jaar 3

jaar 4

periode 1

gemeenschappelijk blok

major-blok 3

stage

major-blok 6

periode 2

major-blok 1

minor-blok 1

stage

major-blok 7

periode 3

oriëntatieblok

major-blok 4

major-blok 5

afstuderen

periode 4

major-blok 2

minor-blok 2

minor-blok 3

afstuderen

In het oriëntatieblok volgt de student het eerste major-blok van een andere opleiding van de Academie. De student kiest hier dus voor een van de vier opleidingen van de academie waarvoor hij zich niet heeft ingeschreven. De student heeft de keuze uit vier blokken. Een student die zich heeft ingeschreven voor de opleiding Informatica, kan bijvoorbeeld het eerste major-blok Technische Informatica (TI) kiezen als oriëntatieblok. Dit doet recht aan het oriënterende karakter van de propedeuse. Bovendien maakt het mogelijk dat, in bovenstaand voorbeeld, de student na de derde periode alsnog zonder studievertraging kan switchen van de opleiding Informatica naar de opleiding Technische Informatica. In elk onderwijsblok staat een aantal beroepstaken centraal. Het onderwijs bestaat uit een ‘praktijkopdracht’, waarin de competenties van het blok aan bod komen, en uit ondersteunend onderwijs waarin theorie wordt besproken en vaardigheden kunnen worden geoefend. De praktijkopdracht kan een opdracht zijn uit de beroepspraktijk – met een opdrachtgever uit de beroepspraktijk – of een door docenten samengestelde opdracht (die een relevante opdracht uit de beroepspraktijk simuleert). De student heeft in het geschetste competentiegerichte onderwijs veel meer vrijheden dan in het vroegere, op leerdoelen gebaseerde onderwijs. De student heeft immers de keuze van het oriëntatieblok, een ruime keuze bij het invulling geven aan de minor en een ruime keuze bij het invullen van de stage en het afstuderen. Binnen een onderwijsblok zelf, heeft de student echter nog steeds niet veel mogelijkheden tot vraagsturing. Elk blok heeft namelijk een vaste set van competenties, een praktijkopdracht die al vast staat en ondersteunend onderwijs dat al is ingevuld. In 2004 zijn verdere stappen gezet in de richting van vraaggestuurd onderwijs. Het was voor ons helder dat het ook binnen een onderwijsblok mogelijk moest zijn de student meer ruimte te geven om zelf invulling aan zijn opleiding te geven. We hadden, bijvoorbeeld in het duale onderwijs, reeds de ervaring dat er vele soorten en maten praktijkopdrachten zijn waarin een student zinvol kan werken aan zijn eigen

14


ontwikkeling (en dus aan zijn competenties). Het zou niet reëel zijn te veronderstellen dat de huidige combinatie van competenties, praktijkopdrachten en ondersteunend onderwijs de enige mogelijke manier is om een competente professional op te leiden. De redenering omkerend, vroegen wij ons af welke ruimte wij de student konden bieden bij het invullen van zijn eigen opleiding. De vragen hierbij waren niet alleen van theoretische aard, maar juist ook heel praktisch: wat is organiseerbaar, bekostigbaar? Hoe organiseer je dergelijk onderwijs? Hoe zien de benodigde procedures eruit? Enzovoort, enzovoort. Dit boek gaat over onze oplossingen op deze vragen, de ervaringen die we hiermee hebben opgedaan, onze tegenslagen en natuurlijk, onze overwinningen. In de volgende twee paragrafen komt het verhaal van twee studenten van onze opleiding aan bod. Aan het eind van het hoofdstuk zullen we aan de hand van die verhalen de hoofdkenmerken van het CVGO benoemen.

1.2 Hans, eerstejaarsvoltijdstudent Informatica

Hans is een eerstejaarsstudent aan de opleiding Informatica. Het is week 5 van periode 2 van zijn opleiding. Hans heeft de gemeenschappelijke eerste periode met een mooie 8 afgesloten en is nu volop bezig met het eerste major-blok Informatica. We beschrijven Hans’ verhaal aan de hand van een aantal fases dat in hoofdstuk 2 uitgebreid aan de orde zal komen. Het gaat hierbij om het PDCA-model: plan, do, check en act. plan-fase Hans moet zich binnenkort inschrijven voor het volgende blok. Dit is het oriëntatieblok en Hans moet nu kiezen wat hij gaat doen. Hij kan kiezen uit het eerste majorblok van de opleiding Bestuurlijke Informatica, Communicatie en Multimedia Design, Informatie Dienstverlening en Management en Technische Informatica. De studieloopbaanbegeleider van Hans, Petra, heeft slechts één gesprek met Hans gevoerd, aan het eind van het gemeenschappelijk blok, en is niet helemaal op de hoogte van de wensen en toekomstplannen van Hans. Ze weet al wel dat hij van de havo komt en dat zijn vader manager/eigenaar is van een bedrijf dat kantoorautomatiseringsprojecten uitvoert in het midden- en kleinbedrijf. Hans denkt erover het oriëntatieblok te gebruiken om zelf een project uit te voeren en vraagt een gesprek aan met Petra. Direct bij het begin van dit gesprek vertelt Hans dat hij het volgende blok zelf wil invullen en dat hij een project heeft. Hans heeft bedacht dat hij zich wil oriënteren op Technische Informatica (TI) en heeft via

15


zijn vader een project opgezet waarbij hij een nieuwe internetshop moet helpen inrichten. Petra gaat niet direct op het voorstel in maar begint eerst met te vragen naar het toekomstbeeld dat Hans voor zichzelf heeft. Waar ziet hij zichzelf over zes jaar? Wat voor soort werk wil hij dan doen en bij wat voor soort bedrijf? Al snel blijkt dat Hans daar nog geen concreet beeld van heeft. Hij wil wel ‘iets met computers’ doen, maar weet nog niet precies wat. Zijn beeld van wat de opleiding Informatica inhoudt, blijkt ook niet erg helder te zijn. Na wat doorvragen blijkt dat de vader van Hans het wel ziet zitten als Hans bij hem komt werken, er is werk genoeg. Petra vermoedt dat hij Hans misschien onder druk gezet heeft om dit projectvoorstel te doen. Omdat Hans een eerstejaarsstudent is mag hij niet zonder toestemming van de opleidingsmanager beginnen aan een vraaggestuurd blok. Petra adviseert geen toestemming te geven omdat Hans nog geen duidelijk beeld heeft van zijn toekomstplannen en dus ook niet kan aangeven hoe dit blok bijdraagt aan die toekomst. Zij vindt de kans te groot dat Hans niet voldoende zal kunnen toekomen aan zijn eigen competentieontwikkeling en zich te veel laat leiden door de druk van de dagelijkse werkzaamheden in dit project. Petra heeft dit natuurlijk ook met Hans besproken; hij leek niet erg teleurgesteld. do-, check- en act-fase Hans schrijft zich in voor het standaardblok TI en doet het eigen project niet. Hij volgt gewoon het standaardaanbod van workshops van het blok en doet de praktijkopgave die de opleiding heeft georganiseerd (de do-fase). Aan het eind van de periode doet hij ook de standaardtoetsing van het blok (de check-fase) en heeft het reguliere gesprek met zijn studieloopbaanbegeleider (de act-fase). Krap een jaar later:

plan-fase Nu staat Hans er anders voor: hij zit in periode 1 van het tweede jaar en heeft zijn propedeuse net niet in één jaar gehaald. Hij moet één toets herkansen, maar als hij op tijd begint met leren, kan hij die prima halen. Hoewel hij erg getwijfeld heeft over Technische Informatica, is hij uiteindelijk bij zijn beslissing gebleven om de opleiding Informatica te volgen. Hans heeft een beter beeld gekregen van zijn opleiding en hij heeft ontdekt dat hij zich goed voelt in een rol waarbij hij zijn technische kennis kan gebruiken om, samen met klanten (opdrachtgevers en eindgebruikers), voorstellen voor oplossingen te doen. Hans loopt op het moment nog steeds bijna nominaal door zijn opleiding, dus in de volgende periode staat een minor-blok op het programma. Zijn eerdere poging een

16


vraaggestuurd blok te volgen, zit nog in zijn achterhoofd, en het idee om een verdiepende minor te doen op het gebied van systeemanalyse staat hem wel aan. Het idee kriebelt om zelf een opdracht te zoeken. Zijn vader wil nog steeds wel dat Hans projecten bij hem komt doen, maar omdat Hans echt iets met systeemanalyse wil en dat bij zijn vader niet voorhanden is, besluit hij naar het projectenbureau van de Academie te gaan. Het projectenbureau heeft een overzicht van alle beschrijvingen van stages, projecten en afstudeerprojecten die bedrijven, overheidsinstellingen en dergelijke voor studenten beschikbaar hebben. Hans meldt zich bij het projectenbureau en na een half uur zoeken in de beschrijvingen heeft hij twee projecten gevonden die aan zijn wensen voldoen: het project moet niet te groot zijn, want hij wil het binnen één periode afronden, en natuurlijk moet het over systeemontwikkeling gaan. Hans neemt een printje van de beschrijvingen mee. Hans maakt wederom een afspraak met Petra. Dit keer heeft hij geen formele goedkeuring van haar nodig, omdat het om een blok gaat dat niet tot de propedeuse behoort. Toch wil Hans zijn voorstel met haar bespreken, omdat zij hem kan helpen een leercontract en een activiteitenplan op te stellen. Petra vindt dat Hans erg gegroeid is het afgelopen jaar. Hij heeft een beter beeld van wat hij wil bereiken (al is dat niet altijd even reëel) en hij is ook behoorlijk zelfstandig geworden. Petra moedigt Hans aan om zijn plan door te zetten. Hans begint aan de plan-fase van zijn vraaggestuurde blok. Eerst zal hij contact opnemen met de bedrijven om te zien of ze deze samenwerking zien zitten. Ook zal hij een meer gedetailleerd beeld zien te krijgen van de opdracht van zijn project. Hans belt de contactpersonen van de twee bedrijven (die namen krijgt hij van het projectenbureau) en maakt afspraken voor een gesprek. De gesprekken verlopen een beetje als sollicitatiegesprekken; de bedrijven willen weten wat voor vlees ze in de kuip hebben. Gelukkig is er ook genoeg tijd om over de opdracht te praten, Hans moet immers straks aan Petra kunnen uitleggen waar het project over gaat. Hans heeft zich goed door de gesprekken weten te loodsen en uiteindelijk kan hij zelfs kiezen bij welk bedrijf hij een opdracht gaat doen. De keuze valt op de opdracht bij een grote multinational. Hij kan daar een opdracht uitvoeren op een afdeling die zich voornamelijk met systeemanalyse bezighoudt, goed dicht bij het vuur dus. Bovendien hebben ze daar ook een bureau voor hem beschikbaar (een flexplek). Bij de andere aanbieding moest hij het werk op school uitvoeren. Hans maakt opnieuw een afspraak met Petra. Bij het maken van deze afspraak wijst ze hem er alvast op dat hij goed naar de beschrijvingen van de taken en activiteiten van de opleiding moet kijken. Voor Hans is dit immers zijn eerste vraaggestuurde blok. Het is dus ook voor het eerst dat hij zelf moet aangeven aan welke van die taken en activiteiten hij gaat werken. Hans heeft zich nog nooit erg druk gemaakt om deze beschrijvingen. Tot nu toe heeft hij immers gewoon het aanbod van de opleiding ge-

17


volgd. Daar staat per blok wel beschreven welke taken en activiteiten aan bod komen, maar je kunt prima een blok volgen door enkel de opdrachten, lessen en dergelijke te volgen zonder je in de abstractere beschrijvingen te verdiepen. De beschrijvingen blijken minder vanzelfsprekend te zijn dan Hans verwacht had. Hij kan in de lijst wel een selectie maken van taken die aan bod zouden kunnen komen, maar van sommige taken weet hij toch niet precies wat ze inhouden en wat het verschil met andere taken precies is. In het daaropvolgende gesprek met Petra legt Hans zijn project uit. Vervolgens bepalen ze samen welke competenties in zijn project een rol zouden kunnen gaan spelen. Dit wordt vastgelegd in het leercontract. In het leercontract staan ook de algemene beoordelingscriteria waaraan Hans moet voldoen en waarop hij getoetst zal gaan worden. De volgende stap is dat Hans een activiteitenplan gaat maken. Hij geeft aan welke (deel)activiteiten hij gaat uitvoeren die enerzijds zouden kunnen helpen om de opdracht naar behoren uit te voeren en anderzijds kunnen bijdragen aan de bewijslast die Hans in het portfolio wil verzamelen. Voor de opleiding zijn het leercontract en het activiteitenplan van Hans nuttige informatie om zijn studievoortgang te kunnen monitoren en om bijvoorbeeld voldoende docentcapaciteit te kunnen plannen. Voor Hans geeft het opstellen van deze plannen ook voordelen: het geeft hem de zekerheid dat als hij zijn plannen goed uitvoert, hij er ook studiepunten mee zal verdienen. Hans kan het opstellen van het activiteitenplan echter niet alleen. Hij heeft wel een globaal beeld van zijn opdracht en van de kwaliteitseisen van school, maar hoe dat precies in elkaar past en wat de beoordelingscriteria in dit kader precies inhouden, kan hij nog niet overzien. Petra heeft daarom, op verzoek van Hans, een leerprocesbegeleider voor Hans geregeld die veel ervaring heeft met systeemontwikkeltrajecten. Deze leerprocesbegeleider (Kees, in dit geval) zal Hans gedurende het hele traject blijven begeleiden. Hans maakt een voorstel voor een activiteitenplan. Dit voorstel bespreekt hij met Kees. Kees probeert met behulp van vragen zoals ‘Hoe ga je dat aanpakken?’ en ‘Hoe ziet je dag er dan uit?’ zo concreet mogelijk boven water te krijgen hoe gedetailleerd Hans zijn werkzaamheden overziet. Omdat Hans nog niet zo ervaren is, moet Kees hem hier en daar wat meer de goede kant op sturen. Zo spreken ze bijvoorbeeld af dat Hans een bepaald boek zal bestuderen. Ook spreken ze af welke tussenproducten hij zal moeten opleveren. Hans heeft zijn activiteitenplanning rond. Deze levert hij bij Petra in, zodat zij deze samen met het leercontract aan de examencommissie kan voorleggen. De planfase van het vraaggestuurde blok is hiermee afgerond. Het is nog steeds periode 1 van het tweede jaar en Hans heeft al behoorlijk wat tijd geïnvesteerd in zijn project; hij realiseert zich dat het makkelijker was geweest een keuze uit het standaardaanbod van minors te maken. Maar ja, dit is wel precies de opdracht die hij hebben wilde…

18


De resterende weken van de periode werkt Hans aan het derde major-blok van zijn opleiding. Hij moet even een eindsprintje trekken want de afgelopen drie weken had hij zijn hoofd meer bij zijn project van komende periode. do-fase Bij aanvang van periode 2 van zijn tweede jaar, ziet de opleiding van Hans er ineens anders uit. Hans zit nu in de do-fase van zijn vraaggestuurde blok. Hans werkt van negen tot vijf bij het bedrijf aan zijn opdracht. Op woensdag komt Hans naar school. ’s Ochtends zijn er workshops over verschillende systeemontwikkelmethodieken. In zijn activiteitenplan heeft hij afgesproken dat hij die zou volgen. Aansluitend aan de workshops loopt Hans even langs bij Kees. Hans treft het met het bedrijf, er zijn op de afdeling veel mensen die hem verder kunnen helpen als hij er zelf even niet uitkomt. Hans heeft niet veel vragen voor Kees. Geheel volgens het activiteitenplan levert Hans in week 3 een eerste versie van een ontwerp in. Aangezien Hans en Kees nu ook het eerste ontwerp moeten bespreken, hebben zij afgesproken deze week wat meer tijd in te ruimen voor het wekelijkse gesprek. Omdat Hans enkel het eerste ontwerp heeft ingeleverd en niet bijvoorbeeld ook de verslagen van de gesprekken met de opdrachtgever, probeert Kees met wat doorvragen te achterhalen waarom het ontwerp zo is uitgevallen zoals het is. In het gesprek blijkt Hans de zaken toch vooral aan te pakken op de manier zoals ze het bij het bedrijf ‘gewend zijn te doen’, zonder zich daarbij veel vragen te stellen. Als Kees doorvraagt naar de kwaliteit van het product dat Hans oplevert en hem vraagt hoe hij denkt aan te tonen wat die kwaliteit is, kan Hans daar geen antwoord op geven. Hij bedenkt zich dat hij nog niet begonnen is met het lezen van het boek en dat dit misschien niet zo handig is. Hij spreekt met Kees af dat hij de volgende week de eerste drie hoofdstukken van het boek gelezen zal hebben en dat hij dat vergelijkt met zijn eigen werkwijze. De week daarop wil hij dan weer over de kwaliteit van zijn product praten. Dat is een goede voorbereiding op het assessment, denkt Hans. De week daarop heeft Hans een beter verhaal over zijn ontwerp. Het ontwerp is nu volgens planning ook wat gedetailleerder. Hans is er wel achtergekomen dat hij een stap in het proces heeft overgeslagen en hij is nog bezig dat recht te breien. De rest van de periode verloopt voor Hans zonder grote problemen. In week 8 heeft Hans zijn opdracht ongeveer af. Er moet alleen nog wat gesleuteld worden aan de documentatie, maar collega’s op de afdeling hebben beloofd dat voor Hans af te maken zodat hij kan leren voor de toets en zijn spullen voor school kan aanleveren. Weliswaar staat het op het assessment niet zo netjes dat de documentatie niet helemaal af is, maar omdat de ruwe documentatie wel compleet is, denkt Hans het wel te kunnen gebruiken om zijn competenties aan te tonen. Het bedrijf is tevreden met het

19


resultaat van Hans en men bedankt hem voor zijn inspanningen. In week 9 doet Hans de toets van de workshops die hij gevolgd heeft. Ook schrijft hij een zelfbeoordeling bij het portfolio dat hij opgebouwd heeft. In die zelfbeoordeling geeft hij aan welke taken hij heeft uitgevoerd, hoe hij denkt te kunnen aantonen dat hij dat goed gedaan heeft en waaruit volgens hem blijkt dat hij aan de beoordelingscriteria uit het leercontract heeft voldaan. Hans concludeert in zijn zelfbeoordeling dat hij alle taken naar behoren heeft gedaan. Met het inleveren van zijn portfolio en zijn zelfbeoordeling is de do-fase van het vraaggestuurde traject afgelopen. De volgende fase wordt de check-fase. check-fase In de laatste week vindt het assessment plaats. Hans heeft zijn portfolio en zijn zelfbeoordeling ingeleverd en heeft een ‘go’ gekregen voor het assessment. Hij wordt verwacht voor een assessmentgesprek op dinsdagmiddag om drie uur. Bij het assessmentgesprek zit Kees en een andere docent die Hans nog niet kent. In het gesprek vragen de docenten om toelichting bij diverse stukken uit het portfolio. Ook vragen ze naar specifieke situaties in het project. Hans vertelt en legt uit waarom hij bepaalde beslissingen heeft genomen, wat volgens hem het verschil is tussen zijn project en een standaardproject uit het boek, en hoe hij beslissingen zou nemen in situaties die net afwijken. Het gesprek duurt een uur. Na een kort overleg vertellen de assessoren hem dat hij geslaagd is voor het blok. De examinatoren zijn tevreden over het werk van Hans en vinden dat vier van de vijf taken naar behoren zijn uitgevoerd. De vijfde taak vinden de examinatoren nog onvoldoende bewezen. Weliswaar heeft Hans daar wel enkele producten van laten zien, maar die omvatten maar een deel van de taak. Hans krijgt uiteindelijk een 7 voor dit blok. act-fase Aan het eind van de week heeft Hans opnieuw een gesprek met Petra. Samen bespreken ze het resultaat van het afgelopen blok. Dit is tegelijk de laatste fase van zijn vraaggestuurde blok: de act-fase. Hans heeft hard gewerkt en is trots op wat hij heeft kunnen opleveren. Bij het oordeel van de assessoren kan hij zich wel iets voorstellen, hij is blij met het cijfer. Petra en Hans vullen samen de competentiekaart van Hans in. Hierop kunnen ze later zien welke competenties Hans al behaald heeft en welke er nog openstaan. Petra en Hans kijken ook nog naar het vervolg op dit blok. Hans gaat nu eerst weer een blok uit het aanbod van de major volgen. Hij heeft dit besloten omdat hij het toch ook wel veel werk vindt om zelf een blok te definiëren en ‘alles zelf uit te vinden’. Petra legt uit dat, nu Hans de procedure kent en niet alles meer zo nieuw is, het de volgende keer makkelijker zal gaan, maar begrijpt dat Hans zich nu niet direct in het volgend vraaggestuurd blok wil storten.

20


Hans vervolgt zijn opleiding met blokken uit het aanbod van school. Pas in zijn laatste jaar zal Hans besluiten zijn laatste minor-blok weer in vraaggestuurde vorm te doen. Hij zoekt weer een opdracht bij een grote multinational met de bedoeling bij datzelfde bedrijf te blijven voor het afstudeerproject. Hij zal slagen in die opzet.

1.3 Fatima, studente Communicatie en Multimedia Design

In het volgende voorbeeld volgen we Fatima. Zij is studente bij de opleiding Communicatie en Multimedia Design (CMD). Fatima zit in het tweede jaar van haar opleiding en heeft uitsluitend onderwijs uit het standaardaanbod van de school gevolgd. Als je als student ‘volgens het boekje’ nominaal studeert, ga je aan het begin van het derde jaar een half jaar op stage. Omdat zij van haar vrienden veel verhalen heeft gehoord over hoe moeilijk het is om een goede stageplaats te krijgen, is Fatima al in maart begonnen met het zoeken van een stageplaats voor september. Zij probeert via het projectenbureau en via kennissen een stage te vinden die goed aansluit bij haar wensen. Fatima vindt vooral de ‘menselijke kant’ van haar opleiding interessant. Hoe kun je er bijvoorbeeld voor zorgen dat je een informatiezuil in een winkel zo maakt dat iemand die niet ervaren is met computers er toch goed mee kan werken? Tijdens het zoeken naar een stageplaats merkt ze dat er veel vraag is naar webontwikkelaars met ervaring met programmeren en naar webontwikkelaars met enige databasekennis. In het eerste jaar heeft Fatima in het oriëntatieblok gekozen voor Informatica. Ze vond dat eigenlijk niet zo leuk en ook best moeilijk. Uiteindelijk heeft ze dat blok met de hakken over de sloot gehaald. Ze heeft door dat blok nu echter wel ervaring opgedaan met programmeren, hoewel dat blok niet ging over het bouwen van websites en de programmeertaal die gebruikt werd, ook niet veel gebruikt wordt bij het bouwen van websites. Twee klasgenoten hebben besloten in de laatste periode van het schooljaar een vrije minor te doen om hun kennis van programmeren in webomgevingen aan te scherpen. Fatima ziet het niet zitten om hun voorbeeld te volgen. Voor zo’n vrije minor moet je dan ook weer zelf een project zien te vinden. Na lang aarzelen besluit Fatima liever het tweede informaticablok als minor te kiezen. Nog ruim voor de zomervakantie vindt Fatima haar stageplaats. Ze gaat werken op een afdeling van een groot telecombedrijf dat zich onder meer bezighoudt met de ontwikkeling en het beheer van corporate websites en intranetsites. Ze moet als stageopdracht de nieuwe huisstijl van het bedrijf doorvoeren op het intranet. Na de zomervakantie gaat Fatima bij het telecombedrijf aan de slag. Nadat ze de eerste weken de kat uit de boom gekeken heeft, begint ze zich thuis te voelen op haar afdeling. Het werk aan het ontwerp van de intranetsite vordert goed. Af en toe komt Fatima terug op school voor de stageterugkomdagen. Op die dagen zijn er intervisiegesprekken over de stage en zijn er colleges, bijvoorbeeld over hoe je een procesver-

21


slag schrijft. Ook heeft ze voortgangsgesprekken met haar stagebegeleider. In week 9 van de stage (de stage duurt 20 weken) komt de verrassing: de chef van de afdeling weet dat de afdeling HRM goede contacten heeft met de school en dat zij plaatsen vrij hebben voor enkele duale studenten. Fatima’s chef zou haar graag via een duaal contract op zijn afdeling binnenhalen. De vraag is natuurlijk of Fatima daarvoor voelt. plan-fase Fatima is niet goed op de hoogte van duaal onderwijs en op de volgende stageterugkomdag (krap een week later) loopt zij bij haar studieloopbaanbegeleider binnen. Het idee van te blijven werken, lijkt Fatima wel wat, maar zij wil toch ook echt haar diploma halen. Haar studieloopbaanbegeleider kan haar wat dat betreft gerust stellen; er is al enkele jaren een goed contact tussen de school en dit bedrijf. Zij nemen al een paar jaar enkele studenten per jaar aan in duale trajecten. Over het algemeen gaat dat goed, de meeste studenten uit die trajecten zijn zonder veel vertraging afgestudeerd en hebben na hun afstuderen een vast contract aangeboden gekregen. Haar studieloopbaanbegeleider verwijst Fatima door naar Rob, de docent die de contacten met het telecombedrijf over de duale trajecten onderhoudt en die veel weet over de duale trajecten. Rob legt uit dat als zij in een duaal traject doorgaat, zij na haar stage nog één jaar lang één dag in de week naar school komt, de andere vier dagen werkt zij dan bij het bedrijf. Daarna moet zij net als de andere studenten een half jaar een afstudeeropdracht doen. Met het bedrijf is al afgesproken dat dit jaar de vaste schooldag op dinsdag valt. Voor het deel dat zij bij het bedrijf zit, moet zij net als in een vraaggestuurd traject leercontracten en activiteitenplannen opstellen. Het verschil zit hem alleen in het feit dat er een docent op haar werk langskomt om samen met haar en haar directe chef te praten over welke activiteiten zij de komende periode gaat uitvoeren. De activiteiten zullen uiteraard aangereikt moeten worden door het bedrijf en moeten voor dat bedrijf natuurlijk zinvol zijn. Fatima wordt immers werknemer van het bedrijf en zal dus ook productief moeten zijn. Aan de andere kant wil Fatima dat haar werkzaamheden ook binnen de opleiding passen. Aan het eind van de opleiding wil zij immers ook aan alle kwalificaties van de opleiding voldoen. Tot slot – en niet als minste – wil Fatima ook gewoon werk doen wat ze leuk vindt en wat past binnen haar carrièreplannen. Fatima besluit de stap te wagen en levert bij de afdeling HRM haar cv en haar sollicitatie in. In de daaropvolgende weken zijn de sollicitatiegesprekken. In de week 15 van haar stage hoort Fatima dat zij is aangenomen. Via Rob hoort Fatima wie haar werkend-leren-begeleider wordt. Deze docent zal met haar en met haar chef de afspraken maken over de leercontracten en de activiteitenplannen. Op de dinsdag (de vaste schooldag) krijgt Fatima samen met andere duale studenten en soms ook met duale studenten van andere opleidingen, een les-

22


programma met colleges over de theorie van haar vakgebied en trainingen op het gebied van adviseren, vergadertechnieken en dergelijke. Net als Hans zal Fatima zich in het begin moeten verdiepen in de taken en activiteitenlijsten van haar opleiding. Zij moet immers net als Hans een leercontract en een activiteitenplan opstellen (de plan-fase). Toch is het opstellen hiervan voor haar iets minder lastig. Zij heeft immers al een half jaar stage gelopen op de afdeling en kent de afdeling en het werk dat ze daar zal krijgen dus al wat beter. Bovendien komt haar werkend-leren-begeleider bij haar op het werk langs om er samen met haar en haar chef over te praten. De ervaring van haar chef helpt enorm bij het opstellen van het activiteitenplan. do-fase Fatima is nu werknemer van het telecombedrijf. Fatima moet nu echt productief zijn voor dat bedrijf. Toch zal ze ook aan haar opleiding moeten denken. Ze zal tijdens haar werk soms tijd moeten maken om na te denken en te reflecteren op haar werk. Wellicht zal ze bijvoorbeeld wat meer tijd moeten nemen om verschillende theorieën te bestuderen dan ze zou doen wanneer ze zich zonder vragen te stellen zou neerleggen bij de standaarden die binnen het bedrijf gebruikelijk zijn. check-fase Net als Hans moet ook Fatima aan het eind van een periode een portfolio inleveren dat als input dient voor een assessment. Ook zij moet daarbij een zelfbeoordeling schrijven en aangeven hoe volgens haar het portfolio bijdraagt aan het bewijs van haar competente gedrag. De check-fase, het assessment, verloopt in grote lijnen gelijk aan die van Hans. act-fase Ook de act-fase is als principe niet anders dan bij Hans. In de praktijk speelt bij Fatima wel een rol dat zij in loondienst is. Haar begeleider bij het telecombedrijf is ook nieuwsgierig naar de resultaten en de argumenten van de assessoren. De begeleider heeft er uiteindelijk ook belang bij dat Fatima zo snel mogelijk haar diploma haalt en wil daarom met de argumenten van de assessoren rekening houden wanneer zij het volgende leercontract gaan opstellen. Fatima zal haar opleiding in duale vorm afmaken. Zij zal dezelfde plan-do-check-actcyclus, zoals die ook voor Hans gold, verschillende keren doorlopen. Ze zal leercontracten opstellen om de voor de opleiding noodzakelijke taken en activiteiten te kunnen uitvoeren, ze zal op haar werk aan haar competenties werken, ze zal zelfbeoordelingen schrijven, assessments plannen, reflecteren op haar voortgang enzovoort. Na

23


een jaar van leercontracten begint zij aan haar afstudeerperiode. Ze besluit dit bij hetzelfde bedrijf te doen, maar bij een andere afdeling. Fatima hoopt zich zo beter op haar afstudeerproject te kunnen concentreren. Na haar afstuderen, wordt haar tijdelijke contract omgezet in een vast contract.

1.4 De hoofdkenmerken van het CVGO

In de vorige paragrafen zijn de leertrajecten van Hans en Fatima besproken. In beide trajecten komen grote verschillen voor, maar ook grote overeenkomsten. We hebben geprobeerd het CVGO zo vorm te geven dat de studenten grote vrijheid krijgen – veel verschillen zijn dus toegestaan – en het voor de organisatie te doen blijft door ook veel overeenkomsten in te bouwen. Het eerste en misschien wel meest belangrijke keuzemoment voor studenten is dat zij kunnen kiezen tussen aanbod- en vraaggestuurd onderwijs. Hans wilde in eerste instantie al in het eerste jaar door middel van een vraaggestuurd traject verder leren. Dat is hem afgeraden, maar in het tweede jaar zou hij toch doorzetten. Als aan het eind van dat traject blijkt dat het toch tegenvalt, kan hij er voor kiezen terug te gaan naar het aanbodgestuurde onderwijs. Bij Fatima hebben we gezien dat zij midden in haar opleidingstraject, dat tot dan toe aanbodgestuurd was, kon overstappen naar een ander, duaal, traject. Het op elk moment kunnen switchen van aanbodgestuurd naar vraaggestuurd onderwijs en omgekeerd, is een belangrijk kenmerk van het CVGO.

Figuur 1.1 De PDAC-leercyclus vanuit studenten organisatorisch perspectief.

Praktijkopdrachten: – voor studenten aantrekkelijke leeromgeving – levensechte beroepssituaties, waarbinnen competentieontwikkeling plaatsvindt. aanbodgestuurd: of vraaggestuurd:

blokcompetenties en activiteiten blokwijzer

onderwijsaanbod leeromgeving planning & logistiek

leercontract en actualiteitenplan opstellen plan

leeractiviteiten

do

leerproces begeleiding

POP actualiseren

do

plan

HHS-opleiding student act

reflectie

check

check portfolioassessment

24

onderwijsaanbod actualiseren

act vastleggen competentiegroei


Een tweede eigenschap waar we in dit eerste hoofdstuk op willen wijzen, is het feit dat de hoofdstructuur waarbinnen het onderwijs plaatsvindt altijd dezelfde is, ongeacht of het nu een aanbod- of vraaggestuurd onderwijstraject betreft. In figuur 1.1 is het proces van de student en het onderwijsproces schematisch weergegeven. De linker cirkel geeft het leerproces als een cyclus weer. Dit leerproces is in een vraaggestuurde variant (op dit schematische niveau) slechts op één punt afwijkend van een aanbodgestuurde variant. Deze afstemming van de verschillende leervarianten maakt het ook organisatorisch mogelijk dat studenten makkelijk van variant kunnen wisselen. In het volgende hoofdstuk gaan we uitgebreider in op deze cyclus. In de rechter cirkel zie je dat het proces van de opleiding niet anders is voor aanbod- en vraaggestuurde trajecten. Uiteraard zitten er op detailniveau wel verschillen en die zullen in de volgende hoofdstukken nog voldoende aan bod komen. Het in figuur 1.1 getoonde onderliggende principe maakt dat binnen het CVGO plaats is voor de verschillende varianten. In dit hoofdstuk is het CVGO in vogelvlucht geïntroduceerd. Aan de hand van twee voorbeelden hebben we de hoofdlijnen laten zien. In het CVGO hebben we ervoor gekozen om aanbod- en vraaggestuurd onderwijs als aanvullingen op elkaar te zien, niet als tegenpolen. In het volgende hoofdstuk gaan we dieper in op de leercyclus uit figuur 1.1. We zullen kijken hoe de student daarmee omgaat en hoe hij dit leerproces ervaart.

25

1.1 De context: de Academie voor ICT & Media van de Haagse Hogeschool

Recommend Documents