1 Zorggids Prinses Beatrixschool Zorggids. Pagina 1

1

Zorggids Prinses Beatrixschool

2013-2014

Zorggids Pagina 1

2


2013-2014

1. Inhoud 2.

Inleiding. ................................................................................................................................................ 5

3.

Visie. ..................................................................................................................................................... 6 3.1. Algemeen. .......................................................................................................................................... 6 3.2. De Beatrixschool als professionele leergemeenschap........................................................................ 6 3.3. De Beatrixschool als cultuur georiënteerde school. ............................................................................ 8 3.4. Leerlingenzorg. .................................................................................................................................. 8

4.

Doelen 2013 – 2014 . .......................................................................................................................... 10

5.

Zorgstructuur. ...................................................................................................................................... 11 5.1. Zorgbesprekingen. ........................................................................................................................... 11 5.1.3. Groepsbespreking. .................................................................................................................... 11 5.1.4. Leerlingbespreking. ................................................................................................................... 11 5.1.5. Overdracht. ................................................................................................................................ 12 5.1.6. MT-overleg. ............................................................................................................................... 12 5.1.7. Vergadering. .............................................................................................................................. 12 5.2. Taakverdeling. ................................................................................................................................. 13 5.2.1. Algemeen. ................................................................................................................................. 13 5.2.2. Taakverdeling binnen het zorgteam. .......................................................................................... 13 5.3. 1-zorgroute....................................................................................................................................... 17 5.4. Jaarstructuur. ................................................................................................................................... 19 5.5. Cyclus Handelingsgericht werken van de leerkracht. ....................................................................... 22

6.

Werken vanuit Onderwijsbehoeften. .................................................................................................... 26 6.1. Inleiding. .......................................................................................................................................... 26 6.2. Het zicht krijgen op de onderwijsbehoeften. ................................................................................... 26 6.3.1. Het samenstellen van een groepsplan. ...................................................................................... 27 6.3.2. Van onderwijsbehoeften naar een individueel hulpplan. ............................................................ 28 6.5. Het opstellen van een ontwikkelingsperspectief. .............................................................................. 29 6.6. Ontwikkelingsperspectief en inspectie. ............................................................................................. 32

7.

Dossiervorming. .................................................................................................................................. 33 7.1. De zorg in ParnasSys....................................................................................................................... 33 7.2. Leerlingdossier. ................................................................................................................................ 34 7.3. Klassenmap. .................................................................................................................................... 34 7.4. De bewaartermijn. ............................................................................................................................ 35 7.5. Het inzagerecht van ouders. ............................................................................................................ 35 7.5.1. Inzage door derden.................................................................................................................... 35 7.6. Schooladvies. ................................................................................................................................... 36

8.

Toetsrooster. ....................................................................................................................................... 37 8.1. Inleiding. .......................................................................................................................................... 37 Pagina 2

3


2013-2014

8.2. Registratie in ParnasSys. ................................................................................................................. 37 9.

Formulieren. ........................................................................................................................................ 39

10.

Doubleren. ....................................................................................................................................... 41

10.1. Visie. .............................................................................................................................................. 41 10.2. Criteria. .......................................................................................................................................... 41 10.3. Protocol Doublure. ......................................................................................................................... 42 11.

Meerpresterenden............................................................................................................................ 43

11.1. Definities. ....................................................................................................................................... 43 11.2. Visie. .............................................................................................................................................. 43 11.3.

Doelen. ..................................................................................................................................... 43

11.4.

Signaleren en diagnosticeren. ................................................................................................... 44

11.4.1.

Kenmerken. ....................................................................................................................... 44

11.4.2.

Kenmerken in de basisschoolleeftijd: ................................................................................. 44

11.4.3.

Zorgen. .............................................................................................................................. 45

11.4.4.

Wat het kind nodig heeft: ................................................................................................... 45

11.5.

Werkwijze. ................................................................................................................................ 47

11.5.1.

Aanpassen van werk buiten de groep. ............................................................................... 47

11.5.2.

Aanpassen van werk binnen de groep. .............................................................................. 47

11.5.3.

Verantwoording bij aanpassingen. ..................................................................................... 48

11.6.

Relatie tot regulier schoolwerk. ................................................................................................. 48

11.6.1.

Groep 1 en 2. ..................................................................................................................... 48

11.6.2.

Groep 3 t/m 8. .................................................................................................................... 48

11.7.

Benodigde competenties........................................................................................................... 49

11.7.1.

Competenties van de IB-er of coördinator. ......................................................................... 49

11.7.2.

Competenties van de leerkrachten..................................................................................... 49

11.8.

Garantie van kwaliteit en continuïteit. ........................................................................................ 51

11.8.1.

Beoordeling en rapportage................................................................................................. 51

11.8.2.

Borging van kwaliteit. ......................................................................................................... 51

11.9.

De aanpak op de Prinses Beatrixschool. ................................................................................... 51

11.9.1.

Vroege Signaleringsroute hoogbegaafde kinderen. ........................................................... 52

11.9.2.

Het aanbod in de school. ................................................................................................... 53

11.10. Versnellen. ................................................................................................................................... 53 12.

Aanmelden van leerlingen. ............................................................................................................... 56

12.1. Algemeen. ...................................................................................................................................... 56 12.2. Traject externe ‘rugzak’leerling. ...................................................................................................... 56 12.3. Traject aanvraag clusterindicatie van een leerling die al op onze school zit. .................................. 57 12.4. De REC’s. ...................................................................................................................................... 57 12.5. Toelatingsprotocol voor rugzakleerlingen. ...................................................................................... 58 Pagina 3

4 13.


2013-2014

Specifieke ondersteuning. ................................................................................................................ 60

13.1. Kanjertraining. Op de Beatrix is ieder kind een kanjer! ................................................................. 60 13.2. Dyslexie. ........................................................................................................................................ 60 13.3. Dyscalculie. .................................................................................................................................... 61 13.3.1. 14.

Hoofdlijnen bij signalering en aanpak van rekenproblemen................................................ 63

Contacten met ouders. ..................................................................................................................... 64

14.1. Beleidskader. ................................................................................................................................. 64 14.1.1. Gewenste resultaten. ............................................................................................................... 64 14.1.2. Verantwoording........................................................................................................................ 65 15.

Bijlagen. ........................................................................................................................................... 66

Pagina 4

5


2013-2014

2. Inleiding. Dit document is de schoolspecifieke zorggids. Dit document is gebaseerd op en verbonden aan het meerjarenzorgplan 2011-2015 van het samenwerkingsverband Noordwest-Overijssel, Noordoostpolder en Urk(SWV) en het schoolplan en de schoolgids van de Prinses Beatrixschool. Van enige overlap in deze documenten is wel sprake, er is echter geprobeerd dit tot een minimum te beperken door waar mogelijk te verwijzen naar de betreffende documenten. In dit document is o.a. beschreven hoe de, recente, onderwijsontwikkelingen vorm gegeven worden op de Prinses Beatrixschool en hoe wij de vorderingen op leerling-, groeps- en schoolniveau volgen en bewaken. Zoals in hoofdstuk 3.2. wordt beschreven zijn wij gestart met een omslag van structuur naar cultuur. Onze school is een professionele leergemeenschap waarin o.a. vanuit gedeeld leiderschap, bijv. leerteams(d.m.v. PDSA), ontwikkelingen een plaats krijgen op de werkvloer. Ons doel is een duurzame en kwalitatieve schoolontwikkeling te bewerkstelligen. Het vastleggen van afspraken rondom verschillende ontwikkelingsonderwerpen gebeurt tot op heden op het bureaublad van onze server. Iedere leerkracht kan in de map schooldocumenten bestanden terugvinden waarin afspraken zijn vastgelegd. Het lastige hiervan is dat oude bestanden vaak blijven staan, waardoor het systeem ‘vervuild’ wordt. Er staat zoveel in dat het niet uitnodigt om hier regelmatig naar te kijken. Vandaar dat we afspraken op een meer overzichtelijke manier willen vormgeven. Daarnaast hebben we deze zorggids. Het blijkt echter dat vele leerkrachten hier niet in kijken. Ondanks herhaald ter sprake brengen op vergaderingen, verwijzen naar de zorggids bij vragen over bijvoorbeeld dyslexie, lukt het niet om deze gids als ‘levend document’ te laten functioneren. Om bovengenoemde punten te verbeteren krijgt de zorggids een bredere functie. Vanuit de huidige inhoud worden hierin bevindingen, resultaten en afspraken vastgelegd, zodat collega’s hier op terug kunnen vallen en de doorgaande lijn helder blijft(bewaken/borgen). Hiermee wordt deze zorggids ook een levend document. Omdat in het schooljaar 2013-2014 nog veel veranderingen en afspraken in de zorggids verwerkt moeten worden is ervoor gekozen dit schooljaar nog te volstaan met het printen van 3 exemplaren(teamkamer, directiekamer, IB-kamer). Deze 3 exemplaren worden, tijdens het herschrijven, up-to-date gehouden. Vanaf volgend schooljaar wordt de zorggids in zijn geheel toegevoegd aan de klassenmap of bewaarmap. Jaarlijks wordt deze vervangen door een bijgestelde versie.

Pagina 5

6


2013-2014

3. Visie. 3.1. Algemeen. Boeiend onderwijs op de Prinses Beatrixschool. Op onze school wordt elk kind als een uniek schepsel van God gezien(verbonden met het credo van onze vereniging: Geloof in onderwijs). Het is onze opdracht de kinderen voor te bereiden op de maatschappij van hun toekomst, waaraan ze vanuit hun eigen talenten en mogelijkheden een bijdrage kunnen leveren. Wij benaderen de kinderen vanuit de mogelijkheden die ze hebben en stemmen ons handelen daarop af. Onze missie is: Ieder kind een Kanjer. De Beatrixschool is een cultuur georiënteerde basisschool(zie 3.3.). Wij bieden een breed aanbod gericht op de mogelijkheden van de kinderen. Wij kunnen kinderen met een lichamelijke en/of verstandelijke beperking(waarbij wel mogelijkheden tot leren aanwezig zijn) de ondersteuning bieden die ze nodig hebben om tot ontwikkeling te komen. Een uitwerking van deze visie en onze identiteit kunt u vinden in het schoolplan 2011-2015.

3.2. De Beatrixschool als professionele leergemeenschap. Met ingang van september 2012 is een aanpassing van de managementcultuur van schoolvereniging Rehoboth in Urk in gang gezet. Deze aanpassing is ontstaan vanuit de visie dat de personeelsleden van de scholen gezamenlijk een stuk schoolontwikkeling voor hun rekening nemen. Voorheen was er een door de schoolvereniging voorgeschreven kader waarbinnen de scholen functioneerden. Met ingang van het schooljaar 2012-2013 is de aanzet gegeven om te komen tot een meer professionele leergemeenschap in de scholen, waarbij de scholen grotere verantwoordelijkheden gekregen hebben. In de visiedocumenten van Schoolvereniging Rehoboth (2012a, 2012b) staat geschreven dat facilitering van de scholen, verantwoording laag in de organisatie, ontwikkeling van leraren, een professionele houding van directie en leraren, een gezamenlijk gedragen visie en onderlinge samenwerking hoog in het vaandel staan. Deze aspecten worden door Senge (1992) benoemd als basis voor een professionele leergemeenschap, waarvan leerteams deel uitmaken. Aansluitend op de visie van de schoolvereniging streeft de directie van de Prinses Beatrixschool op Urk ernaar dat transitie en innovatie gedragen worden door het gehele team. Met het gehele team wordt het MT en het lerarenteam bedoeld. Het MT wordt gevormd door de directeur en 2 IB-ers/coordinatoren. Een teambreed gedragen werkwijze houdt in dat van alle teamleden een professionele werkhouding, passend in de professionele leergemeenschap, gevraagd wordt. Volgens Bevan (2011) heeft innovatie die gedragen wordt door het gehele team de meeste kans van slagen, doordat alle leraren ervaren dat zij medeverantwoordelijk zijn voor de processen op de werkvloer. Om te komen tot een professionele leergemeenschap moeten volgens Senge (1992) binnen een (school)organisatie vijf dimensies ontwikkeld worden:   

Systeemdenken: er zijn altijd patronen, verbanden en relaties tussen gebieden; er is altijd oorzaak en gevolg; het een kan niet zonder het ander. Persoonlijk meesterschap: de motivatie om te leren hoe we de omgeving door onze daden kunnen beïnvloeden. Mentale modellen: persoonlijke (vaststaande) denkpatronen. Het vereist openheid om die van jezelf en/of anderen te herkennen.

Pagina 6

7 




2013-2014

Opbouw van een gemeenschappelijke visie: bij een gezamenlijk gedragen visie zal een ieder gemotiveerd zijn zich in te zetten om binnen die visie te leren en te werken. Wanneer mensen deze gemeenschappelijke visie samen uitdragen, ontstaat synergie. Teamleren: teamleren ontwikkelt vaardigheden van mensen om breder te kijken dan zij als individuen zouden doen.

De bovenstaande dimensies vragen veel van leraren. Senge (1992) geeft aan dat zelfreflectie, lange termijn denken, zelfverantwoordelijkheid, visie en samenwerken begrippen zijn die horen bij de leraar die past binnen de professionele leergemeenschap. Het nemen en krijgen van eigen verantwoordelijkheid is een kerndiscipline, die de hoeksteen is van een zelfverantwoordelijke, lerende organisatie (Senge, 1992). Verbiest (2012) stelt dat het geven en nemen van verantwoordelijkheid binnen de professionele leergemeenschap zeker een toegevoegde waarde heeft. Hij benoemt dat in het onderwijs vaak sprake is van spanning tussen de visie van de directie aan de ene kant en de visie van het lerarenteam aan de andere kant. De directie vindt het belangrijk om in te kaderen, wat door de leraren vaak wordt ervaren als begrenzing en beperking van eigen creativiteit en autonomie. Ook zegt Verbiest (2012) dat de directie niet alles zou moeten voorschrijven, maar de professionals zelf hun weg moet laten kiezen. Doordat leraren en directie deel uit gaan maken van de professionele leergemeenschap worden zij gezamenlijk eigenaar. Dit maakt dat die spanning tussen directie en leraren verkleind wordt, omdat de nadruk hierbij ligt op een gezamenlijk doel en belang (Verbiest, 2012). Jutten (2008a) voegt hier aan toe dat vertrouwen in elkaar en in de organisatie voorop moet staan. Door mensen op de werkvloer meer inzicht en verantwoordelijkheid te geven, komt er een sfeer van openheid en samenwerking tussen de diverse lagen in de school. Leraren moeten er van overtuigd raken dat de wisselwerking tussen directie en lerarenteam niet controlerend, maar adviserend is. Daarnaast voelen leraren zich gesteund en gestimuleerd in hun leerproces en het realiseren van hun doelstellingen door het bevorderen van een positief groepsklimaat en onderlinge samenwerking (Pi-Educatie, 2008). Hier kan een zijsprong gemaakt worden naar de begrippen ‘relatie, competentie en autonomie’. Niet alleen voor leerlingen, maar ook voor leraren gelden deze drie basisbehoeften van Ryan en Deci (1985), zoals geciteerd in Korthagen & Lagerwerf (2012): wanneer hun basisbehoeften, juist ook in de professionele leergemeenschap, bevredigd worden, zullen zij zich verder (kunnen) ontwikkelen. Leraren moeten zich volgens Senge (1992)bewust worden van hun rol in de schoolorganisatie en welke bijdrage zij kunnen en moeten leveren (competentie). Deze bewustwording is de eerste stap op weg naar een professionele leergemeenschap. Volgens Senge (2011) is het belangrijk dat men ontdekt hoe men gebruik kan maken van de inzet en de vaardigheden van mensen op alle niveaus. Persoonlijke vaardigheden van individuele leraren kunnen een meerwaarde hebben voor positieve onderwijsontwikkelingen, die op hun beurt ten goede komen aan de leerlingen. Verbiest en Timmerman (2008) spreken over drie capaciteiten die elkaar beïnvloeden, namelijk de persoonlijke capaciteit van de individuele leerkracht tegenover de interpersoonlijke capaciteit van een collectief, die samen de organisatorische capaciteit van de school vormen. Dit houdt in dat de professionele leergemeenschap professionals de kans biedt hun capaciteiten te gebruiken en te vergroten. Het blijft niet alleen de specialiteit van die ene professional, maar hij deelt deze met anderen die hem daarin erkenning en waardering geven. Doordat de leerkracht een gevoel van eigen deskundigheid krijgt en daarbij een gevoel van eigen keuze krijgt hij een gevoel van zelfbeschikking (autonomie). Voeg daarbij het gevoel van persoonlijk overwicht, het gevoel van vertrouwen in zichzelf en een gevoel van betekenis, dan zal de professional zich gewaardeerd en veilig voelen en dat maakt dat er nieuwe ruimte ontstaat voor ontwikkeling en creativiteit. Het gevolg hiervan is dat er betere prestaties worden geleverd en er hogere betrokkenheid is bij het werk (Verbiest en Timmerman, 2008). Professionals zijn volgens Jutten (2008c) gericht op een professionele samenwerking (relatie). Door de gezamenlijke visie vast te stellen en gebruik te maken van de eigen mentale modellen en die van anderen, komen de opbrengsten van de leerteams op een hoger peil. Tevens is de professional gericht Pagina 7

8


2013-2014

op een gezamenlijke omslag naar nieuw onderwijs en voelt men zich verantwoordelijk ten opzichte van de leerlingen en de organisatie. Jutten (2008b) zegt daarmee dat de professional is niet bang is voor vernieuwingen en ‘out of the box’ durft te kijken. Volgens Kommers & Dresen (2010) kunnen organisaties die streven naar een professioneel stadium, in hun ontwikkeling worden onderverdeeld in vier stadia van teamontwikkeling:  fase 1: beginnend team (gericht op eigen taak en belang);  fase 2: ontwikkelend team (bewust van afhankelijkheid van elkaar);  fase 3: samenwerkend team (gezamenlijk doel);  fase 4: zelfsturend team (op zoek naar verbetermogelijkheden). Op lopende en nieuwe ontwikkelingen reflecteren wij met bovenstaande als uitgangspunt. Dit is een proces waarmee we, al lerende in onze professionele leergemeenschap, de Beatrixschool tot verdere ontwikkeling brengen, wat uiteraard ten goede komt aan het onderwijs aan elk individueel kind.

3.3. De Beatrixschool als cultuur georiënteerde school. Wij willen ons als school sterk maken voor een brede ontwikkeling van kinderen. Elk kind heeft talenten en elk kind heeft het recht om deze talenten te ontwikkelen. Om de brede ontwikkeling te ondersteunen zijn we het afgelopen jaar een kanjerschool geworden. Hiermee dragen we zorg voor het sociaal emotioneel welbevinden van onze kinderen en leren we de kinderen hun kwaliteiten te benutten en om zelf verantwoordelijkheid te nemen. Ons uitgangspunt is: ieder kind een kanjer op de Beatrix! In ons huidige aanbod ligt de nadruk op rekenen en taal. Om de brede ontwikkeling te stimuleren gaan we ons aanbod op het gebied van de wereldoriënterende vakken en kunst en cultuur de komende jaren integreren, verbeteren en meer verdiepen. We vinden het van wezenlijk belang dat kinderen instrumenten aangereikt krijgen om zichzelf uit te kunnen drukken in zang, dans, drama en beeldende vorming. Daarbij staat reflecteren op jezelf en de ander centraal. Een kind is van nature nieuwsgierig en expressief. Dat willen we benutten en tot bloei laten komen door bijvoorbeeld te werken volgens het model van meervoudige intelligentie(M.I.).

3.4. Leerlingenzorg. Wij benaderen de kinderen vanuit de mogelijkheden die ze hebben en stemmen ons handelen daarop af. Bij de vormgeving van Passend Onderwijs wordt gekozen voor een integratiemodel. Dit betekent dat het streven is ieder kind in een zo regulier mogelijke setting onderwijs te bieden. Wanneer het nodig is, krijgt een leerling onderwijs binnen een speciale of zeer speciale setting. De speciale school voor basisonderwijs is daarbij een speciale setting en een school voor speciaal onderwijs een zeer speciale setting. Hierbij wordt de keten van reguliere, speciale en zeer speciale onderwijsvoorzieningen als een continuüm gezien, met voor ieder kind een passende plek, waarbij de mogelijkheid bestaat deze vormen met elkaar te mengen binnen de regels die de wet daaraan stelt. Leerlingen met speciale onderwijsbehoeften krijgen in principe les binnen een reguliere basisschool. Ondersteuning vanuit het samenwerkingsverband en samenwerking met partners als de scholen voor speciaal onderwijs en jeugdzorginstellingen maken dit mogelijk. De opvatting is dat op deze manier aan veel kinderen met een speciale onderwijsbehoefte binnen een reguliere setting passend onderwijs en passende zorg geboden kan worden. Sommige kinderen hebben meer intensieve en specialistische zorg nodig dan het reguliere onderwijs kan bieden. Deze kinderen met speciale onderwijsbehoeften krijgen onderwijs binnen een speciale setting. Voor de basisschoolleeftijd is hiervoor binnen de Noordoostpolder de speciale school voor basisonderwijs De Klimboom beschikbaar. Voor Urk is hiervoor de Brede Pagina 8

9


2013-2014

Zorgschool toegerust. Ook hier geldt dat er grenzen zijn aan de zorg die zowel De Klimboom als de Brede Zorgschool kunnen bieden. Kinderen met zeer speciale behoeften, krijgen onderwijs binnen de zeer speciale setting van een school voor speciaal onderwijs, binnen de regio van het samenwerkingsverband of daarbuiten. In bovenstaande wordt gesproken over een reguliere, een speciale en een zeer speciale onderwijsvoorziening. De intentie is om, daar waar zinvol, te komen tot geïntegreerde voorzieningen of tussenvoorzieningen. Aan de hand van ons ondersteuningsprofiel kan een inschatting gemaakt worden welke expertise wij bieden en welke positieve en belemmerende factoren op onze school van toepassing zijn. Het ondersteuningsprofiel is een document dat jaarlijks in mei bij- en vastgesteld wordt. Op basis van dit document kunnen verzoeken gedaan worden tot plaatsing van leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte op onze school. Zoals is hoofdstuk 3.1. benoemd is kunnen wij kinderen met een verstandelijke en/of lichamelijke beperking de ondersteuning bieden die ze nodig hebben. Wij zullen ons hierin dan ook verder ontwikkelen en investeren in de noodzakelijke voorzieningen en middelen.

Pagina 9

10


2013-2014

4. Doelen 2013 – 2014 . Een uitgebreide beschrijving van de doelen is te vinden in het jaarplan van de Prinses Beatrixschool. Hieronder staan alleen de doelen beschreven die direct te maken hebben met de huidige ontwikkelingen m.b.t. de leerlingenzorg. 1.

Handelingsgericht werken: - Handelingsgericht observeren, registreren en evalueren.

2.

Doorgaande lijn zelfstandig werken: Uitbreiden en borgen van afspraken en doorgaande lijn(procesdoel).

3.

ParnasSys: Objectief en feitelijk registeren.

4.

Opbrengstgericht werken : Gestelde doelen nastreven(strategisch beleid). PDSA bij alle processen. Trendanalyses opbrengsten hoofdvakken

5.

Meerpresteerders/hoogbegaafden. - Doorgaande lijn in signaleren en aanbod.

6.

Thematisch werken: - uitdagende leeromgeving; - werken vanuit de 4 B’s; - verbeteren kwaliteit spelactiviteiten binnen en buiten en het geven van spelimpulsen; - verbinden van rekenactiviteiten aan spelactiviteiten; - verbinden lees/ schrijfactiviteiten aan spelactiviteiten; - in de groepen 3 t/m 8 experimenteren met thematisch werken(project). Doel is het vinden van een werkwijze voor de zaakvakken die past bij onze visie.

7.

Ondersteuningsprofiel: Het ondersteuningsprofiel verder verdiepen(visie en specialisatie).

Pagina 10

11


2013-2014

5. Zorgstructuur. 5.1. Zorgbesprekingen. Zoals in hoofdstuk 3.2. al beschreven is, is de Beatrixschool een professionele leergemeenschap. Vanuit dit gegeven ligt bij ons de verantwoordelijkheid zo laag mogelijk in onze organisatie. De leerkracht is verantwoordelijk voor het signaleren, analyseren en bepalen van de doelen en het aanbod voor de kinderen in zijn of haar groep. Daar waar nodig kan de leerkracht voor vragen/feedback terecht bij de IB-er. Hierdoor kunnen wij het aantal besprekingen rondom (zorg)leerlingen zoveel mogelijk beperken en kan de leerkracht meer tijd besteden aan het werk voor de groep. Het spreekt voor zich dat dit een proces is waarbij het bewaken en borgen van de kwaliteit van groot belang is. De IB-er bewaakt de kwaliteit door op hoofdlijnen de kinderen, resultaten en initiatieven(of gebrek daaraan) te blijven volgen en spreekt waar nodig leerkrachten aan. Verder is de ontwikkeling van onze school en onze kinderen een gedeelde verantwoording. Ons hele team heeft, ieder op zijn eigen wijze, een rol in de schoolontwikkeling. Een ieder heeft dus ook zijn verantwoording. Wij werken samen aan verbeteringen en oplossingen. In de praktijk betekent dit dat we kunnen profiteren van elkaars kwaliteiten en talenten. We delen kennis en kunde om hiermee collectief onze opbrengsten te verhogen. 5.1.3. Groepsbespreking.

Wie:

De groepsleerkrachten van een leerjaar samen met de IB-er.

Wanneer:

Minimaal 2x per jaar omstreeks september en in februari op initiatief van de leerkracht.

Inhoud:

Doel van een groepsbespreking: * Het bespreken van de groepsplannen in Klasseplan; * Het bespreken van de doelen op groeps- en schoolniveau(C.I.T.O.-gegevens); * Het samen zoeken naar mogelijkheden om onderwijsbehoeften in te passen in de dagelijkse organisatie.

5.1.4. Leerlingbespreking.

Wie:

De groepsleerkracht en de betreffende IB-er.

Wanneer:

In september en januari en juni doet de IB-er ‘een rondje groepen’. Verder kan een leerkracht altijd vragen om een gesprek met de IB-er.

Inhoud:

Het ‘rondje groepen’ wordt gedaan aan de hand van het document ‘overzicht zorgleerlingen’. Deze wordt samen met de groepsleerkracht up-to-date gehouden. Zo blijft de leerkracht specifieke kinderen goed in het oog houden en de IB-er blijft op de hoogte van de processen die lopen. De leerkracht volgt verder de ontwikkelingen van individuele kinderen. Uitgangspunt is het stellen van doelen in de zone van de naaste ontwikkeling. Het aanbod sluit aan bij de onderwijsbehoeften van het kind. Daar waar een leerkracht feedback nodig heeft kan een gesprek met de IB-er aangevraagd worden.

Pagina 11

12


2013-2014

5.1.5. Overdracht.

Wie:

Huidige groepsleerkracht en de groepsleerkracht van het nieuwe cursusjaar.

Wanneer:

Aan het einde van het schooljaar, voor de zomervakantie. Aanvullend kan een evaluatiemoment gepland worden na ongeveer 1 maand onderwijs in het nieuwe schooljaar.

Inhoud:

Het bespreken van de groepsplannen en individuele hulpplannen in Klasseplan. De huidige groepsleerkracht licht de plannen toe en legt uit hoe de laatste bijstellingen tot stand zijn gekomen. Dit betekent dus dat de laatste evaluaties uitgevoerd moeten zijn voor de overdracht. De groepsleerkracht van het nieuwe cursusjaar bereidt met de groeps- en individuele hulpplannen het werken met de nieuwe groep voor. Daarnaast wordt een overzicht van de notities ‘stimulerende factoren, belemmerende factoren en onderwijsbehoeftes’(te vinden in ParnasSys) besproken. Op deze manier kan direct vanaf de eerste schooldag begonnen worden met de effectieve lestijdbesteding voor ieder individu. De nieuwe leerkracht van de groep hoeft niet eerst zelf het wiel uit te vinden, hij of zij zet de plannen van de vorige leerkracht voort tot hij of zij zelf, uiterlijk eind oktober, de eerste evaluaties uitvoert en eventueel de plannen bijstelt. De doelen van groepsplannen worden door de nieuwe leerkracht ingevuld. Bij een ontwikkelingsperspectief wordt dit door de oude leerkracht gedaan. De nieuwe leerkracht moet direct de eerste dag de eigen leerlijn kunnen voortzetten.

5.1.6. MT-overleg.

Wie:

Directeur, coördinatoren/IB-ers.

Wanneer:

Wekelijks overleg.

Inhoud:

Schoolontwikkeling in de breedste zin van het woord.

5.1.7. Vergadering.

Wie:

Het personeel dat aanwezig is op de dag van vergaderen.

Wanneer:

Op maandag of donderdag, minimaal 2 keer per maand.

Inhoud:

Vanuit bijv. de jaardoelen, analyse en voortschrijdend inzicht kunnen onderwerpen naar voren komen die meer aandacht verdienen. Inbreng kan via het MT verlopen maar ook vanuit het team zelf komen. Wij werken met leerteams om bepaalde ontwikkelingen vorm te geven. Via de agenda in Outlook kan ieder leerteam en/of teamlid een agendapunt inbrengen. Ook intervisie is onderdeel van onze vergaderingen. Zo kunnen we van elkaar leren door bijvoorbeeld samen te zoeken naar oplossingen voor een ingebrachte casus.

Pagina 12

13


2013-2014

5.2. Taakverdeling. 5.2.1. Algemeen. Het coördineren en bewaken van de schoolontwikkeling en leerlingenzorg is verdeeld over verschillende personen. Hiermee bereiken we dat in geval van wegvallen van een van deze personen het wegvallen van de kennis van deze persoon beperkt wordt gehouden. Functies binnen het zorgteam:

Wie:

Aantal uur per week:

Directeur

Pieter Oosterhof

25 uur

IB-er/Coördinator(IBCO)

Ciska Medendorp Anja Kramer-Ras

25 uur 23 uur

Groepsleerkracht

Zie schoolgids

RT-er Onderwijsassistente

Yvonne Hoekman Jettie Post Jacolien Romkes Saskia Siereveld Annet Vink

Zorgondersteuner

13,5(reguliere formatie en LGF) 5 uur(LGF) 5,5 uur(LGF) 16(LGF) 9,5(LGF)

De groepsleerkracht. De taken van de groepsleerkracht zijn beschreven in het functieboek van de vereniging Rehoboth. De groepsleerkracht is de eerstverantwoordelijke in de begeleiding en ondersteuning van zorgleerlingen. De groepsleerkracht zorgt, naast de daadwerkelijke begeleiding en ondersteuning van zorgleerlingen, voor gedegen registratie en evaluatie van het leerproces van de leerling. De groepsleerkracht wordt hierbij ondersteund en begeleid d.m.v. consultatie en feedback vanuit het zorgteam: leerlingbesprekingen, groepsbesprekingen, S-VIB, observaties door schoolbegeleidingsdienst, collegiale consultatie, etc. Daarnaast is er in incidentele gevallen individuele hulp voor de leerling beschikbaar(RT-tijd). 5.2.2. Taakverdeling binnen het zorgteam. De genoemde taken en verantwoordelijkheden zijn beschreven in het functieboek(functie-informatie van de IB-er)van de vereniging Rehoboth. In het kader van gedeeld leiderschap, werken vanuit het nemen van ieders eigen verantwoordelijkheid en vertrouwen zijn onderstaande taken een gedeelde verantwoordelijkheid. Uiteraard zal vanuit het MT beleid uitgezet en ontwikkeling ingezet worden. Uitgangspunt is echter dat ontwikkeling van onderaf ontstaat.

1. Bijdrage beleidsvoorbereiding bovenschoolse zorgbeleid.

Wie

Analyseren van de zorgactiviteiten en op basis daarvan didactische leerlijnen uitwerken:

Allen: ieder op het eigen niveau

 Toetsresultaten(CITO);  Leerlingenbesprekingen. Adviseren van de directeur bij het ontwikkelen van onderwijs- en zorgbeleid in de Pagina 13

Voornamelijk door het MT, maar ook andere

14


2013-2014

school en het bovenschoolse zorgbeleid;

personeelsleden kunnen suggesties doen.

Adviseren van de directeur t.a.v. de aanname van nieuwe (zorg)leerlingen.

IB-er(Ciska en Anja)

Opstellen van het bovenschoolse en schoolspecifieke zorgplan.

Algemeen directeur onderwijs(Wilfred) IB-er(Ciska)

Een bijdrage leveren aan de evaluatie van het zorgbeleid in de school, bij de werkgever en in het samenwerkingsverband.

IB-er(Ciska) Ook anderen kunnen hier een bijdrage aan leveren.

2. Coördinatie en uitvoering zorgbeleid in de school.

Wie

Zorg dragen voor opzet en uitwerking van het leerlingvolgsysteem(CITO, SCOL, ParnasSys) volgens afspraken in het zorgplan.

IB-ers: Ciska en Anja

Op basis van het zorgbeleid de jaarlijkse toetskalender opstellen, bewaken van de uitvoering van toetsen en verzamelen toetsgegevens.

IB-ers(Ciska)

Organiseren van onderzoek en speciale hulp m.b.t. zorgleerlingen.


Zorgen voor dossiervorming t.b.v. zorgleerlingen.

Groepsleerkracht

Ontwikkelen van procedures, protocollen en afspraken m.b.t. leerlingenzorg en deze bewaken.

IB-er(Ciska)

Organiseren van leerlingenbesprekingen, groepsbesprekingen.

IB-er(Anja,Ciska)

Deze bijeenkomsten voorbereiden.

Groepsleerkrachten en IB-er

Coördineren van aanmeldingen en verwijzingen van leerlingen.

IB-er(Ciska)

Organiseren van en deelnemen aan intern en extern overleg m.b.t. zorgleerlingen(jht’s).

IB-ers(Ciska en Anja)

Coördineren van activiteiten m.b.t. schoolverlaters, bewaken van de procedure van aanmelding voor het LWOO/praktijkonderwijs.


Coördineren van de terugplaatsing van leerlingen vanuit het speciaal (basis)onderwijs in het basisonderwijs.

IB-er(Ciska)

3. Begeleiding leraren.

Wie

Overdragen van kennis over leerlingenzorg.

IB-ers(Ciska/Anja)

Bijhouden van de IB-orthotheek.

IB-ers(Ciska)

Pagina 14

15


2013-2014

Ondersteunen bij het zoeken en bijhouden van lesmateriaal voor remedial teaching(zorgbegroting, leermiddelenorthotheek).

Allen

Adviseren over zorgleerlingen, didactische vragen, e.d.

Allen

Organiseren van collegiale consultatie.

IB-ers(Ciska/Anja)

Begeleiden en coachen bij het analyseren van gegevens over de ontwikkeling van leerlingen, het opstellen en uitvoeren van handelingsplannen en het bewaken van het vervolg daarop.

IB-ers(Ciska/Anja)

Begeleiden en coachen in het afnemen van eenvoudige diagnostische toetsen en het invullen van observatieformulieren.

Allen

Observeren in klassensituaties teneinde advies te geven voor aanpak van een of meerdere zorgleerlingen(S-VIB).

IB-er(Ciska/Anja)

Ondersteunen in de contacten met ouders/verzorgers van (zorg)leerlingen:

IB-ers(Ciska/Anja)

4. Professionalisering

Wie

Op peil houden van de voor het beroep vereiste bekwaamheden en deze zo nodig uitbreiden.

Allen

Deelnemen aan scholings- en ontwikkelingsactiviteiten en o.a. collegiale consultatie.

Allen

Bestuderen van relevante vakliteratuur.

Allen

Groepsleerkrachten

De directeur. Binnen het MT wordt gewerkt vanuit gedeeld leiderschap. Uiteraard is de directeur eindverantwoordelijk. Daarom is er wekelijks MT-overleg zodat de 3 MT-leden elkaar op de hoogte kunnen houden van ontwikkelingen en elkaars bevindingen kunnen delen. Op basis van de eigen bevindingen en die van de IBCO’s kan de directeur de kwaliteit van het onderwijs bewaken. De IBCO(Intern Begeleider/coördinator). De IBCO houdt zich bezig met o.a. het boven schoolse zorgbeleid en de coördinatie en uitvoering van dit beleid binnen de eigen school. Daarnaast houdt de IBCO zich op de hoogte van de processen op groepsniveau(bespreken groepsplannen, 2 keer per jaar). Hiermee verband houdend kan de IBCO S-VIB-trajecten uitvoeren met leerkrachten. Indien van toepassing start de IBCO ook een S-VIB-traject met een startende of nieuwe leerkracht. De IBCO is vanuit school eindverantwoordelijk voor de aanvragen voor verwijzing en/of overplaatsing naar een andere school. De leerkracht, in overleg en samenwerking met de IBCO, draagt zorg voor het verzamelen van de benodigde gegevens en het invullen van het onderwijskundig rapport. De leerkracht kan bij de IBCO terecht voor vragen omtrent leerlingbegeleiding en onderwijskundige vraagstukken. Pagina 15

16


2013-2014

De taken van de coördinatoren en IB-ers zijn beschreven in het functieboek van de vereniging Rehoboth. Met m.b.t. zorg kan de IBCO een leerkracht coachen en/of begeleiden in het kader van omgaan met verschillen(klassenmanagement, interactie en didactiek). De coaching en/of begeleiding kan voortkomen uit klassenbezoeken van de IBCO zelf of vanuit een vraag van de leerkracht n.a.v. gesprekken of klassenbezoeken/observaties van de directeur.

De RT-er(Remedial Teacher)/onderwijsassistent. Waar mogelijk zal de RT-er kinderen ondersteunen binnen de groep. Daarnaast voert de RT-er individuele hulpplannen buiten de groep uit. Verder kan de RT-er diagnostisch onderzoek voor individuele leerlingen doen en incidenteel ingezet worden bij toets afnames. De RT-er is verantwoordelijk voor de uitvoering van het hulpplan buiten de groep, alsmede het bijhouden van een logboek en het schrijven van evaluaties hiervan. De voortgang van het hulpplan wordt besproken en/of schriftelijk uitgewisseld met de groepsleerkracht. De groepsleerkracht blijft eindverantwoordelijk. De onderwijsassistent doet alleen uitvoerende werkzaamheden binnen en buiten de groep. De groepsleerkracht heeft de verantwoordelijkheid. Wel wordt van de onderwijsassistent verwacht dat deze een logboek bijhoudt. De onderwijsassistent kan de groepsleerkracht herinneren aan bijvoorbeeld evaluatiedata, maar de leerkracht is hiervoor verantwoordelijk.

Pagina 16

17


2013-2014

5.3. 1-zorgroute. Als school hebben wij de 1-zorgroute zoals die hieronder kort beschreven is geïmplementeerd. Hierbij maakt het niet uit of het gaat om de groepsplannen, een hulpplan voor een individuele leerling of ontwikkelingsperspectieven. Wij benaderen de 1-zorgroute vanuit de PDSA-werkwijze. 1.

2. 3. 4. 5. 6.

* Evalueren van plannen; * Notities in ParnasSys: Stimulerende factoren(SF), belemmerende factoren(BF en onderwijsbehoeftes(OWB) actueel houden; Signaleren en diagnosticeren van kinderen met specifieke onderwijsbehoeften; Benoemen van onderwijsbehoeften; Clusteren van lln met vergelijkbare onderwijsbehoeften; Opstellen van het groepsplan/hulpplan/ontwikkelingsperspectief; Uitvoeren groepsplan/hulpplan/ontwikkelingsperspectief.

In onderstaand schema is te zien hoe wij leerlingen volgen en afspraken borgen.

Organogram signalering en adequaat handelen m.b.t. zorgleerlingen door diverse betrokkenen Terugkoppeling naar ouders door de leerkracht (eventueel samen met IBer) Evalueren van plannen

Vervolgaanpak binnen de groep en/of RT en eventueel thuis

Opstellen van plannen door de groepsleerkracht

Consultatief overleg met eventueel een observatie

(Waar nodig)Bespreking met IB-er Inschakelen Centraal Nederland

Psychologisch onderzoek door externen

Afspraken m.b.t. inschakelen juiste instanties en/of bepalen vervolgaanpak

Inschakelen CJG

Toelichting bij het organogram: Uiteindelijk lopen de groene en blauwe lijnen altijd via de rode lijnen terug naar de groepsleerkracht waardoor de doorgaande lijn bewaakt kan worden.

Toelichting bij de gehele zorgstructuur: Intern wordt de zorgstructuur op leerlingen groepsniveau bewaakt door 2 IB-ers. De verantwoordelijkheid ligt bij de

Pagina 17

18


2013-2014

groepsleerkracht. Geredeneerd vanuit de fasen van Luc Greven¹: De IB-ers van de Prinses Beatrixschool functioneren op zorgniveau 4. Binnen het MT wordt gewerkt vanuit gedeeld leiderschap. De taken horend bij zorgniveau 2 en 3 worden door zowel de directeur als de IB-ers/Coördinatoren (IBCO’s)uitgevoerd. Voor verdere informatie rondom taken en communicatielijnen binnen het zorgteam zie de hoofdstukken ‘taakverdeling’ en ‘zorgbesprekingen’.

¹ Fasen Luc Greven: 0- De IB-er als RT+: De IB-er is in dit systeem iemand die de RT verzorgt en ook enkele taken als IB-er, voornamelijk als zorggezicht in WSNS-netwerken, deze IB-er werkt zelf nog met kinderen en heeft relatief weinig tijd voor IB-werk; 1- De IB-er als Instrumentalist: De IB-er draagt zorg voor het instrumentarium rond de zorg in school, bv: de orthotheek bijhouden, de formulierenstroom reguleren, de toetskalender bewaken, de administratie rond handelingsplannen, de correspondentie binnen WSNS, etc; 2- De IB-er als Collegiale Consulent (CoCo): De IB-er wordt door collega's geraadpleegd bij allerhande problemen die zij ervaren rond het werken met zorgleerlingen, de IB-er is vooral gesprekspartner en ondersteuner van het werk in de klassen; 3- De IB-er als Coach: De IB-er heeft in deze fase een veel actievere rol naar de leerkracht toe. Het bereiken van de organisatiedoelen wordt gekoppeld aan de ontwikkeling van de benodigde competenties van de collega’s. De IB-er coacht de individuele leerkrachten, maar ook het team als zodanig, klassenbezoek, feedbackgesprekken, video-ondersteuning, begeleiden van intervisie, etc. zijn werkzaamheden van de coach; 4- De IB-er als Kenniscoördinator: Een taak die erop neerkomt dat de IB-er voor een groot deel het onderwijskundige leiderschap van de school op zich heeft genomen. De taak bestaat er vooral uit om de kenniscompetenties van de school (absorptievermogen, diffusievermogen, generatievermogen en exploitatievermogen) in te zetten om het niveau van de zorg en het leerkrachthandelen verder uit te bouwen. De IB-er is in deze fase actief gericht op na- en bijscholing op schoolniveau, het aansturen van het team, en het gestalte geven aan de onderwijsvisie van de schoolorganisatie. Begeleiden van keuzes voor nieuwe methodes, didactische aanpak en pedagogische lijn horen hierbij.

Pagina 18

19


2013-2014

5.4. Jaarstructuur.     1.

Opmerkingen: Het schooljaar start en eindigt bij de overdracht van de ene naar de andere groep aan het einde van een cursusjaar. Gedurende het hele jaar kunnen de notities ‘stimulerende factoren, belemmerende factoren en onderwijsbehoeftes’ bijgesteld worden. Aan het einde van het schooljaar(bij de overdracht) is deze informatie actueel. Een leerlingbespreking kan gedurende het hele schooljaar aangevraagd worden op initiatief van leerkracht en/of ouders. Ontwikkelingsperspectieven worden 2x per jaar(omstreeks januari en juni) met ouders besproken, waarna ouders het ondertekenen. Overdracht juli 2013. Het volgende is aangeleverd en/of besproken met de volgende leerkracht: Groep 1 t/m 8: - Notities: ‘stimulerende factoren, belemmerende factoren, onderwijsbehoeftes; - Individuele handelingsplannen(gr 1 en 2) en ontwikkelingsperspectieven. Groep 1/2: - Een indeling voor lezen en rekenen in 3 niveaus. Groep 3 t/m 8: - De volgende groepsplannen zijn geëvalueerd: rekenen(3 t/m 8), lezen(3 t/ 8), spelling(4 t/m 8, gr 3 vanaf januari), begrijpend lezen(5 t/m 8); - De groepsplannen voor het nieuwe schooljaar zijn opgesteld in Klasseplan. De nieuwe leerkracht vult de doelen in.

2.

Groepsbespreking in september/oktober 2013. De groepsplannen zijn uiterlijk 20 sept 2013 volledig ingevuld. Zodra een leerkracht alles op orde heeft maakt deze een afspraak met de IB-er. Groep 1en 2: Inhoud van de bespreking in ontwikkeling. Groep 3 t/m 8: - De leerkracht presenteert de groepsplannen en planning van het aanbod. - In overleg wordt besproken of de doelen SMART zijn en corresponderen met het beoogde doel op de CITO-toetsen die in januari worden afgenomen.

3.

Huisbezoeken bij de helft van de leerlingen(oktober/november). 10-minutengesprekken met de ouders van de andere helft van de leerlingen.

4.

Evaluatie en bijstellen van de groepsplannen in november 2013. Op basis van analyse van observaties en de methoderesultaten worden leerstofdoelen aangepast.

Pagina 19

20

5.


2013-2014

Evaluatie en bijstellen van de groepsplannen januari 2014(na CITO-afnames). Op basis van analyse van observaties, de methoderesultaten en CITO-toetsen worden leerstofdoelen en CITO-doelen aangepast.

6.

Groepsbespreking februari 2014. Zodra de groepsplannen geëvalueerd en bijgesteld zijn maakt de leerkracht een afspraak met de IB-er. De potentiële doublureleerlingen worden doorgegeven aan de IB-er. Leerlingen die mogelijk in aanmerking komen voor LWOO worden doorgegeven aan de IB-er. Leerlingen, vanaf een didactisch leeftijd van 30, met een achterstand van meer dan een jaar worden doorgegeven aan de IB-er(t.b.v. opstellen ontwikkelingsperspectief). Groep 1 en 2: Inhoud in ontwikkeling. Groep 3 t/m 8: - De leerkracht presenteert de groepsplannen en planning van het aanbod. - In overleg wordt besproken of de doelen SMART zijn en corresponderen met het beoogde doel op de CITO-toetsen die in januari worden afgenomen.

7.

10-minuten gesprekken leerkracht–ouders februari/maart(na de rapporten).

8.

Adviesgesprekken groep 8 leerkracht–ouders maart 2014.

9.

Evaluatie en bijstellen van de groepsplannen in april 2014. Op basis van analyse van observaties en de methoderesultaten worden leerstofdoelen aangepast.

10.

10-minuten gesprekken leerkracht–ouders zorgleerlingen in juni 2014.

Pagina 20

21 11.


2013-2014

Evaluatie van de groepsplannen in juni 2014. Op basis van analyse van observaties, de methoderesultaten en CITO-toetsen worden leerstofdoelen en CITO-doelen aangepast.

1. Overdracht in juli 2014. Het volgende is aangeleverd en/of besproken met de volgende leerkracht: Groep 1 t/m 8: - Notities: ‘stimulerende factoren, belemmerende factoren, onderwijsbehoeftes; - Individuele handelingsplannen(gr 1 en 2) en ontwikkelingsperspectieven. Groep 1: - Kinderdagboek wordt overgedragen. Groep 2: - Kinderdagboek wordt overgedragen; - Een indeling voor lezen en rekenen in 3 niveaus. Groep 3 t/m 8: - De volgende groepsplannen zijn geëvalueerd: rekenen(3 t/m 8), lezen(3 t/ 8), spelling(4 t/m 8, gr 3 vanaf januari), begrijpend lezen(5 t/m 8); - De groepsplannen voor het nieuwe schooljaar zijn opgesteld in Klasseplan. De nieuwe leerkracht vult de doelen in.

Pagina 21

22


2013-2014

5.5. Cyclus Handelingsgericht werken van de leerkracht. In het schooljaar 2011-2012 zijn we gestart met het implementeren van handelingsgericht werken met het team. De 1-zorgroute en het werken met groepsplannen is geïmplementeerd. Door ook handelingsgericht werken te implementeren zijn de leerkrachten in staat onderstaande schema´s te volgen. De werkvloer, de dagelijkse praktijk staat bij ons echter centraal. Wij investeren in het vertalen van de theoretische onderbouwing naar de dagelijkse praktijk. De leerkracht vertaalt de bevindingen vanuit analyse naar het bepalen van doelen in de groepsplannen en plannen/ontwikkelingsperspectieven. Wij investeren niet in het koppelen van meer administratieve verantwoording aan onderstaande werkwijze. Het doel is dat het is ingebed in onze organisatie. Het verschilt per leerkracht in hoeverre onderstaande vertaald is naar de praktijk. D.m.v. POP- en functioneringsgesprekken wordt ontwikkeling hierin bewaakt en geborgd. Leerkrachten kunnen onderstaande informatie gebruiken bij het analyseren en vormen van hun plannen. Zonodig kan de IB-er ingeschakeld worden voor feedback. De komende jaren leggen we de nadruk op het werken volgens het PDSA-principe, zoals verwerkt in onderstaand schema. Groepsniveau Signalering, intake, strategie, onderzoek, indicering, advies, uitvoering

Doel

Wie

Wat nodig

Stap 1 Verzamelen van leerlinggegevens in ParnasSys: * SF> stimulerende factoren; * BF> belemmerende factoren; * OWB > onderwijsbehoeftes. Stap 2 Signaleren van leerlingen die extra begeleiding nodig hebben

 Verzamelen van actuele gegevens over leerlingen  Evalueren van het vorige groepsplan op basis van verzamelde gegevens

De leerkracht

Gegevens:  Methodeonafhankelijke en methodegebonden toetsen  Observaties, analyses van werk, gesprekken met kinderen en ouders.  Vorige groepsplan en de mate waarin de gestelde doelen bereikt zijn.

 Signaleren van leerlingen die de komende periode extra aandacht nodig hebben (preventief en proactief)

De leerkracht

Fase 2 Begrijpen/ analyseren PDSA > Do

Stap 3 Benoemen van onderwijsbehoeften van de leerlingen

 Benoemen van onderwijsbehoeften van leerlingen met in het bijzonder aandacht voor leerlingen die gesignaleerd zijn bij stap 2.

De leerkracht

Fase 3 Plannen PDSA > Study

Stap 4 Clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften

 Clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften , zodat ze van en met elkaar leren.  Nemen van maatregelen in het klassenmanageme

De leerkracht

 Notities SF> stimulerende factoren, BF> belemmerende factoren, OWB > onderwijsbehoeftes in ParnasSys  Afspraken binnen school rondom signaleren  Notities SF> stimulerende factoren, BF> belemmerende factoren, OWB > onderwijsbehoeftes in ParnasSys  Leerlijnen (methode)  Overzicht op variaties in instructie, leerstof, methodieken, werkvormen en pedagogische aanpak.  Notities SF> stimulerende factoren, BF> belemmerende factoren, OWB > onderwijsbehoeftes in ParnasSys  Afspraken binnen school over hoe het aanbieden van meer instructie en

Fase 1 Evalueren/Waarnemen / signaleren PDSA > Plan

Pagina 22

23


2013-2014 nt om de gekozen clustering op een haalbare manier uit te voeren

Fase 4 Realiseren PDSA > Act

leertijd in de klas georganiseerd en in het rooster gepland wordt.

Stap 5 Opstellen van het groepsplan

Ontwerpen van een groepsplan op basis van de onderwijsbehoeften van leerlingen en de gekozen clustering

Leerkracht

Stap 6 Uitvoeren van het groepsplan

 Uitvoering van het groepsplan, waarbij de leerkracht, afgeleid van het groepsplan, een dag of weekplanning maakt.  Observatie van de vorderingen van de leerlingen en van de resultaten van het aanbod en de aanpak uit het groepsplan.

Leerkracht

 Notities SF> stimulerende factoren, BF> belemmerende factoren, OWB > onderwijsbehoeftes in ParnasSys  Clustering van de leerlingen  Format didactisch groepsplan  Afspraken wanneer het groepsplan binnen de jaarplanning gereed moet zijn.  Groepsplan  Weekplanning in de klassenmap.

Individueel Omschrijving leerling-niveau

Hoe

Wie

Wat

1. Intakefase

Wat is de vraag? Wat zijn de verwachtingen en wensen?

- Doelgericht - Informatie verzamelen - afstemming leerkracht en IB.

Leerkracht

2. Strategiefase

Wat weten we al en wat moeten we nog weten? Kunnen we de vraag al beantwoorden. (Zo ja door naar fase 4).

 Hulpvragen  Wensen en verwachtingen van leraar, ouders en leerling  Problemen en positieve aspecten  Verklaringen huidige situatie  Relevante aspecten voorgeschiedenis  Wat weten we al? - Problematische en positieve aspecten samenvatten in 5 clusters* van kindkenmerken. - Relevante informatie groep, leraar en ouders.  Hulpvragen beantwoorden. - Ja, onderzoeksfase overslaan, doorgaan met indiceringfase - Nee, wat willen we nog weten en waarom doorgaan met onderzoeksfase.  Onderzoek nodig - Leerkracht formuleert

Systematisch in 3 stappen(zie wat).

Pagina 23

Leerkracht

24


3. Onderzoeksfase

Wat zijn de onderzoeksvragen en wie doet onderzoek?

2013-2014

- Observaties - Gesprekken - Toetsen

Leerkracht samen met IB Bovenschoolse commissie, OBD enz.

handelingsgerichte onderzoeksvragen. Eventueel overleggen met IB wie deze kan beantwoorden (IB/ externen)  Beantwoorden van de onderzoeksvragen  Het verslag wordt vraag en antwoordgericht geschreven.

Extern: REC, JZ, JHT enz.

4. Indiceringfase

Samenvatting gegevens, onderwijsbehoeften en gewenst aanbod.

- Transactionele samenvatting. Dit kind – deze leraar – deze groepdeze school - Clusters als kader

5. Adviesfase

Antwoord op vragen: informatie en / of advies. Ondersteuningsbehoeften leraar of ouders?

Adviesgesprek met ouders en leerkracht. Afgestemd op de informatiebehoefte van de leraar en de ouders in kwestie.

IB én externe diagnosticus Leerkracht

Leerkracht

 Wat willen we veranderen en wat is het doel? - Lange en korte termijndoelen (SMART)  Wat hebben leerling, leerkracht en ouders nodig om het doel te bereiken? - Formuleren van (onderwijs/ ondersteunings) behoeften  Wat is het gewenste onderwijsaanbod? - Pedagogische maatregelen - Didactische maatregelen - Organisatorische maatregelen  Hoe maken we het gewenste haalbaar? - bespreekbaar maken van het gewenste onderwijsaanbod. Is het uitvoerbaar?  Overzicht, inzicht en uitzicht  Adviezen worden voorgelegd (niet opgelegd)  Leraar kan eigen ondersteuningsbehoeften aangegeven.  Leerkracht houdt regie!  Evaluatie afspraken.

* 5 clusters van kindkenmerken 1. Leerontwikkeling, zoals lees- en rekenvaardigheden en leerresultaten bij technisch lezen, spelling, begrijpend lezen en rekenen/ wiskunde. 2. Werkhouding en taakgedrag, zoals motivatie, zelfstandig werken, zelfsturing, werktempo, concentratie, faalangst; 3. Cognitief functioneren, zoals taalvaardigheid, verbanden leggen, ruimtelijk inzicht, logisch redeneren; 4. Sociaal – emotioneel functioneren, zoals omgaan met autoriteit en regels, ondernemend of passief, vrolijk of somber, zelfverzekerd, perfectionistisch, sociaalvaardig of vijandig. 5. Lichamelijk functioneren en uiterlijk, zoals grove en fijne motoriek, allergieën, gehoor en visus, niet goed verzorgd. IB functioneert als trainer en begeleider ter ondersteuning van de leerkracht met als doel het verbeteren van de pedagogische aanpak, instructie en klassenmanagement.

Pagina 24

25


2013-2014

Literatuur: Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Pameijer, N., Beukering, T., van, Lange, S., de, 2009 Handreiking 1 – zorgroute voor leerkrachten en intern begeleiders in het primair onderwijs. Clijssen, A., 2007

Pagina 25

26


2013-2014

6. Werken vanuit Onderwijsbehoeften. 6.1. Inleiding. Vanaf augustus 2011 werken we als schoolvereniging vanuit ons administratieprogramma Parnassys aan de zorg voor leerlingen. M.b.v. dit systeem willen we de zorg aan kinderen laten voldoen aan een gezamenlijke ondergrens: dit is wat een leerling binnen Vereniging Rehoboth aan zorg mag verwachten. Daarnaast is het de bedoeling dat het voor leerkrachten en IB-ers eenvoudiger wordt om aan de administratieve plichten te voldoen. In dit document gebruiken we de volgende terminologie: a. Individueel hulpplan: plan waarin de extra hulp aan een leerling wordt beschreven; b. Groepsplan(aanbod voor de groep kinderen verdeeld in 3 niveaus); c. Ontwikkelingsperspectief(een eigen leerlijn voor leerlingen met o.a. een onderwijsachterstand van meer dan 10 maanden). In dit document maken we met elkaar afspraken over de zorg die we als schoolvereniging willen bieden aan leerlingen en de wijze waarop we dat doen. Ook doen we een aantal richtinggevende uitspraken. Bij het schrijven van dit document is gebruik gemaakt van het zorgplan van het SWV. D.m.v. dit document maken we een koppeling tussen dat wat we via ons administratieprogramma doen en dat wat beschreven is in het Zorgplan. Uitgangspunt voor het Zorgplan is dat we handelingsgericht werken. M.a.w. wat is de onderwijsbehoefte van deze leerling in deze groep en hoe stem ik als leerkracht mijn onderwijs daarop af. Om hieraan uitvoering te geven wordt in dit document achtereenvolgens stil gestaan bij de volgende onderwerpen: 1. Het zicht krijgen op de onderwijsbehoeften. 2. Het vertalen van de onderwijsbehoeften in een groeps- en/of individueel hulpplan. 3. Het opstellen van een ontwikkelingsperspectief.

6.2. Het zicht krijgen op de onderwijsbehoeften. Onderwijsbehoeften worden gedurende het jaar actueel gehouden in ParnasSys(notities Stimulerende factoren, Belemmerende factoren en Onderwijsbehoeften en de toetsgegevens op de groepskaart). De onderwijsbehoeften worden gevoed vanuit de leeropbrengsten(methode afhankelijke en onafhankelijke toetsen, observaties, ouder- en kindgesprekken etc.) De onderwijsbehoeften voor de kinderen en daarmee de groep worden in kaart gebracht voor taal, rekenen, spelling, en de sociaal emotionele ontwikkeling. Er wordt nagegaan of kinderen een aanpassing nodig hebben in leerstof en/of instructie. Een aantal voorbeelden: Voorbeeld 1: Jan zit in groep 4 en haalt voor spelling een d score. De NSCCT geeft een normaal beeld te zien en ook de andere methode en niet methode gebonden toetsen laten zien dat Jan alleen op spelling achterblijft. De leerkracht merkt op dat Jan moeite heeft met toepassen van meerdere spellingregels. Vanuit het oudergesprek is duidelijk geworden dat Jan spelling ook een beetje zat is. Op het groepsoverzicht wordt aangegeven dat Jan 2 keer per week preteaching krijgt bij spelling zodat hij meer baat heeft de eigenlijke les. Verder dat hij geen woordjes mee naar huis krijgt maar dat er wel twee keer per week in een spellinggroepje(binnen de klas) extra aandacht besteed wordt aan oude spellingsregels. Dit wordt verwerkt in het groepsplan spelling.

Pagina 26

27


2013-2014

Voorbeeld 2: Aniek zit in groep 6 en heeft ernstige rekenproblemen. Er zijn meerdere individuele hulpplannen opgesteld en ondanks alle extra aandacht blijkt dat ze overvraagt wordt. Samen met de IB-er, ouders en Aniek is na een consultatief moment afgesproken dat Aniek beter af is als ze de zorgversie van de rekenmethode gaat gebruiken. Dit betekent dat ze wel meedoet met de instructie in de klas maar haar eigen verwerking heeft. Dit heeft echter ook consequenties voor haar uitstroom aan het einde van de basisschool. Ze zal bij rekenen maximaal uitstromen op het niveau van groep 6. Dit betekent dat er een eigen leerlijn met ontwikkelingsperspectief wordt opgesteld waarin we vaststellen waar we naar toe willen werken en hoe we dat willen doen. Deze dient om het half jaar geëvalueerd te worden. In ParnasSys wordt de specifieke onderwijsbehoefte van Aniek beschreven. Voorbeeld 3: Mark zit in groep 7 en haalt op alle toetsen een A, ondanks dat er wel fouten worden gemaakt in de leerstof maakt hij alle opdrachten uit het rekenboek en is daarmee over het algemeen ook vlot klaar. Voor deze leerling(zie beleid Meerpresteerders) wordt een eigen leerlijn opgesteld binnen Parnassys waar deze zo mogelijk gekoppeld wordt aan andere kinderen. Deze eigen leerlijn wordt opgesteld voor een halfjaar en daarna geëvalueerd. Voor dit kind hoeft geen ontwikkelingsperspectief te worden opgesteld. In ParnasSys wordt de specifieke onderwijsbehoefte van Mark beschreven. 6.3.1. Het samenstellen van een groepsplan. We gaan er vanuit dat 80 % van de leerlingen met alleen een aanpassing bij de instructie(meer of minder instructie) de leerlijnen(leerstof) van een bepaald leerjaar zich eigen kunnen maken. Voor 20 % geldt dat ze een aanpassing naar beneden dan wel naar boven nodig hebben. De bedoeling is dat dit wordt geclusterd tot 3 niveaus, exclusief eigen leerlijnen, waarbij er individueel nog een aantal zaken aangepast kunnen worden. Op de Prinses Beatrixschool is het doel dat gemiddeld 85% van de leerlingen(op schoolniveau), binnen de 3 niveaus van de groepsplannen de doelen van het leerjaar zullen beheersen, d.m.v. convergente differentiatie. Voor maximaal 15% van de leerlingen kan voor een deel of volledig divergent gedifferentieerd worden. Onze groepsplannen worden geschreven in Klasseplan. Ook de individuele plannen vanaf groep 3 worden hierin verwerkt. Voor groep 1 en 2 worden de hulpplannen in ParnaSys geschreven. Verenigingsafspraak: Binnen de vereniging is in het schooljaar 2010-2011 afgesproken het schrijven van plannen op de hieronder beschreven wijze te doen. Hoewel wij niet zijn overgaan tot het in ParnasSys clusteren van de plannen tot groepsplannen komt wel de verdeling en inhoud overeen met de verenigingsafspraken. Inhoudelijk is onderstaand schrijven dus wel van belang en van toepassing. Waar onze werkwijze afwijkt van de verenigingsafspraak is dit tussen haakjes vermeld. Vanuit de onderwijsbehoeften en het kinderdagboek worden er door de leerkracht binnen ParnasSys individuele hulpplannen opgesteld(groep 1 en 2). We gebruiken daarvoor een vast format ‘hulpplan’(zie ParnasSys). Deze individuele hulpplannen worden door ParnasSys waar mogelijk gekoppeld tot een groepsplan(vanaf groep 3 in Klasseplan). Ook is er een format beschikbaar voor een kindgesprek en een oudergesprek om onderwijsbehoeften in kaart te brengen. De hulpplannen worden minimaal 2x per jaar geëvalueerd, wanneer het gaat om remediering vaker. Op de Prinses Beatrixschool worden vanaf het begin van het schooljaar 2013-2014 groepsplannen geschreven in Klasseplan. Hierin wordt per ontwikkelingsgebied beschreven hoe de groep verdeeld is en hoe de subgroepen begeleid worden. Zoals gezegd worden 3 niveaus als uitgangspunt genomen. Aanbod intensief is voor de zorgleerlingen die extra instructie en ondersteuning nodig hebben al dan niet gecombineerd met Pagina 27

28


2013-2014

leerstofaanpassingen, het basisaanbod is voor de kinderen die de leerstof over het algemeen zonder specifieke aanpassingen kunnen volgen, aanbod meer is voor de meerpresterende kinderen die extra uitdaging en eventueel leerstofvermindering nodig hebben om een hoger leerrendement te verkrijgen(passend bij hun mogelijkheden). Evaluaties van de groepsplannen vinden 4 keer per cursusjaar plaats(zie hoofdstuk jaarstructuur). Indien noodzakelijk kan er vaker geëvalueerd worden. Voor de volgende vakgebieden wordt een groepsplan geschreven: * rekenen(3 t/m 8); * technisch lezen(3 t/ 8); * spelling(4 t/m 8, gr 3 vanaf januari); * begrijpend lezen(5 t/m 8).

In de groepen 1 en 2 wordt volgens de ontwikkelingsgerichte benadering gewerkt. In het schooljaar 20112012 is gestart met het werken met een kinderdagboek om de ontwikkeling van kinderen te beschrijven en volgen. Waar nodig worden individuele hulpplannen opgesteld(zie hoofdstuk ‘Van onderwijsbehoeften naar een individueel hulpplan). Uitgangspunt bij de ontwikkelingsgerichte benadering is het werken vanuit spel in de zone van de naaste ontwikkeling. Binnen het spel worden impulsen gegeven waarbij de verschillende vakgebieden door elkaar lopen. Het is derhalve niet effectief hier op dezelfde manier te werken met groepsplannen op vakgebieden. We zijn aan het onderzoeken op welke manier dit wel zinvol en effectief kan zijn. 6.3.2. Van onderwijsbehoeften naar een individueel hulpplan. Vanaf het schooljaar 2011-2012 worden voor groep 1 en 2 individuele hulpplannen geschreven in ParnasSys. In het hulpplan(nummer 4: individueel hulpplan) wordt vanuit de onderwijsbehoeften het volgende beschreven:      

Een omschrijving van het gesignaleerde probleem; Diagnostische gegevens; Een ‘SMART’ geformuleerde doelstelling(in geval van een eigen leerlijn ook het ontwikkelingsperspectief t/m groep 8 benoemen); Organisatie: kort en concreet beschrijven wie, wanneer, waar, hoe lang/frequent en welk materiaal; Uitvoering: Een beschrijving van hoe de doelstelling bereikt moet worden(wat wordt er gedaan en op welke manier wordt het aangeboden); Planning van de evaluaties en de evaluatie zelf.

Vanaf groep 3 wordt het aanbod van alle kinderen verwerkt in het groepsplan. Als het meerwaarde heeft met een individueel plan ernaast(in Klasseplan). Vanaf een didactische leeftijd van 30 wordt een ontwikkelingsperspectief opgesteld dat het individuele plan kan vervangen. Het is op dit moment niet duidelijk hoe dit gedaan kan worden zonder dubbeling in administratie. Zolang we het antwoord op deze vraag nog niet hebben staat de praktische uitvoering van met ontwikkelingsperspectief in Klasseplan en het ontwikkelingsperspectief zelf op de server van school. Het doel van een groeps- of hulpplan is het registeren en herhaald evalueren van het aanbod dat een leerling geboden wordt. Dit vormt een belangrijk hulpmiddel in het creëren van een goede, op feiten gebaseerde, begeleiding van de betreffende leerling(en). De evaluaties vinden minimaal 4 keer per cursusjaar plaats(eind oktober, eind januari, eind maart en eind mei), indien noodzakelijk kan er vaker geëvalueerd worden. De leerkracht brengt de ouders op de hoogte(huisbezoek, 10-minutengesprekken en indien nodig een extra gesprek of telefonisch overleg eind mei). Door deze registratie kunnen we de doorgaande lijn bewaken en hebben we in kaart gebracht hoe deze leerling begeleid wordt. Pagina 28

29


2013-2014

De informatie verkregen vanuit groeps- of individuele hulpplannen kunnen de onderbouwing zijn van de volgende situaties:      

Inzetten van een doublure; Inzetten van een versnelling; Het aanvragen van een onderzoek; Het indienen van een verzoek tot verwijzing naar het speciaal onderwijs; Het aanvragen van een clusterindicatie; Het aanmelden voor het LWOO.

Als voor een leerling een afwijkend aanbod geboden moet worden is toestemming van ouders vereist. Het hulpplan met een toestemmingsformulier wordt aan ouders gegeven. Ouders mogen het hulpplan thuis bewaren. Het toestemmingsformulier wordt bewaard in het dossier van het kind. De evaluaties worden besproken met ouders. Ouders zetten een handtekening bij de evaluaties als bevestiging dat zij op de hoogte zijn van de vorderingen van hun kind. In het geval van een clusterindicatie(of het opbouwen van een aanvraag) moeten ouders ook het hulpplan zelf ondertekenen als bewijs dat zij instemmen met de gekozen aanpak.

6.5. Het opstellen van een ontwikkelingsperspectief. We staan stil bij de volgende punten: a. b. c. d. e. f.

Voor wie moet het ontwikkelingsperspectief opgesteld worden; Op welke wijze bepalen wij de einddoelen; Op welke wijze bepalen we de tussendoelen; Het begrip eigen leerlijn; De evaluatie van het ontwikkelingsperspectief; De inhoud van het ontwikkelingsperspectief.

a. Voor wie is het ontwikkelingsperspectief. Het opstellen van een ontwikkelingsperspectief is nodig voor kinderen met een specifieke onderwijsbehoefte. Leerlingen met een specifieke behoefte zijn leerlingen die maximaal het eindniveau van groep 7 halen. Vertaald in DLE-termen gaat het dus om leerlingen die maximaal vijftig (van de zestig) DLE halen voor rekenen en/of technisch lezen, begrijpend lezen, spelling en taal. Eenvoudiger gesteld: een kind dat bij één of meer van de onderscheiden vakgebieden een achterstand oploopt van meer dan tien DLE, is een leerling met een specifieke behoefte. Leerlingen met (kortlopende) hulpplannen die binnen de bandbreedte van het reguliere aanbod tot het eind van de basisschool mee kunnen komen, zijn dus geen leerlingen met een specifieke behoefte. Anders gezegd: een leerling die een achterstand heeft van een half jaar tot een jaar moet dus niet gezien worden als een leerling met een specifieke behoefte. En datzelfde geldt voor lgf-leerlingen die het eindniveau van groep 8 kunnen halen. Opvallend genoeg zijn meer begaafde leerlingen – in technische zin – geen leerlingen met een specifieke behoefte. In de regel gaat het met name om leerlingen die op termijn naar het voortgezet speciaal onderwijs, het praktijkonderwijs of het leerwegondersteunend onderwijs gaan. De beslissing om een ontwikkelingsperspectief op te stellen is gebaseerd op objectieve gegevens zoals: * pedagogogisch-didactische gegevens(verkregen uit observatie en onderzoek); * de resultaten van kwalitatief goed opgezette, uitgevoerde en geëvalueerde hulpplannen(of hulp in het kader van een groepsplan); * intelligentieonderzoek. Bij de beslissing om een ontwikkelingsperspectief op te stellen wordt altijd de leerlingbegeleider geconsulteerd.

Pagina 29

30


2013-2014

b. Op welke wijze bepalen wij de einddoelen. Voor leerlingen met een specifieke behoefte moeten scholen een ontwikkelingsperspectief (een OPP) opstellen. In het OPP staat allereerst het eindperspectief van de leerling in termen van DLE en/of gemiddelde vaardigheidsscore. Concreet betekent dit, dat voor een leerling die medio groep 5 bij rekenen twaalf DLE achterloopt, bepaald wordt wat het eindniveau is: 35 DLE (en dat is dan behoorlijk ambitieus) gekoppeld aan de verwachting: praktijkonderwijs. De eerste vraag is: hoe bepaal je dat eindperspectief? Dat kan op twee manieren, eventueel met elkaar gecombineerd. Een school kan het kind laten testen en dan op basis van de (IQ-)test het eindperspectief bepalen (zie tabel 1) en/of de school kan op basis van de uitslagen van eerdere meetmomenten (M3-E4-M4-E3) een voorspelling doen van het eindniveau van het kind. Toetsresultaten zijn vanaf drie meetmomenten een meer betrouwbare voorspeller dan alleen het IQ. Zo geredeneerd is dan direct de vraag opgelost: wanneer stel je een OPP op? Bij het merendeel van de kinderen wordt pas aan het eind groep 4 een OPP opgesteld: er hebben dan minstens drie meetmomenten plaatsgevonden. Een ontwikkelperspectief opstellen begint in groep 5. Dat wil natuurlijk niet zeggen dat kinderen in de andere groepen geen gedifferentieerd lesaanbod krijgen. Uitzonderingen zijn er ook. Er zijn cluster 3 leerlingen binnen de school waarbij al in een vroeg stadium kan worden vastgesteld dat zij de leerstof van groep 3 pas gaan beheersen als zij in groep 5 zitten. Per leerling wordt bekeken of en wanneer we een redelijk betrouwbaar perspectief kunnen geven. Tabel 1: IQ en eindniveau IQ Indicatie OPP (RW-TL-BL) Uitstroomniveau 55-80 Eindniveau groep 5 (30 DLE) PRO 75-90 Eindniveau groep 6 (40 DLE) LWOO 80-90 + (1) Eindniveau groep 6 voor bepaald vakgebied LWOO 90-120 + (2) Eindniveau groep 7 LWOO (1) specifieke stoornis – dyslexie - dyscalculie (2) sociaal-emotionele problemen Omdat het OPP een sterke gerichtheid heeft op DLE dan wel gemiddelde vaardigheidsscores, lijkt is het van belang om ook doelen vast te stellen op pedagogisch gebied. De leerkracht zal aan de slag gaan met het kind en het is dan ook noodzakelijk om aspecten als welbevinden, betrokkenheid, motivatie en zelfstandigheid etc.(kort) te beschrijven in het OPP. Want, als je sterk intensiveert op rekenen, hoe houd je dan de motivatie van het kind overeind? Zie hiervoor ook het format wat aangeleverd is voor het beschrijven van het ontwikkelperspectief. c. Op welke wijze bepalen we de tussendoelen. Een school die vastgesteld heeft wat het eindniveau van een leerling is (35 DLE), kan hierna vrij eenvoudig de tussendoelen bepalen. Een kind dat medio groep 5 op een niveau van dertien DLE (twaalf DLE te weinig) functioneert en waarvan het eindperspectief 35 DLE is, heeft dus te maken met een ‘gap’ van 22 DLE (35-12). De school heeft de intentie om die kloof te dichten in circa 3,5 jaar tijd. Het kind moet dus circa zes DLE per jaar vooruit gaan. Omdat het daarbij gaat om zes van de tien DLE is de zogenaamde leerrendementsprognose zestig procent per jaar: groep 5 nog vier DLE en in groep 6 t/m 8 steeds circa zes DLE). Terzijde: het OPP beschrijft niet zozeer de resultaatverplichting, maar de inspanningsverplichting. De school zal passend onderwijs aanbieden en daardoor het kind in staat stellen om daadwerkelijk die zes DLE per jaar te halen. Het OPP daagt dus niet alleen het kind, maar ook de school (of liever: de leraar) uit. De leraren moeten hun lesgeven aanpassen op een manier die ervoor zorgt dat de gewenste zes DLE wordt gerealiseerd. Het zal volstrekt helder zijn, dat het hier gaat om sterk resultaatgericht werken, om het – samen met het kind en de ouders – toewerken naar een concreet en helder gecommuniceerd doel. Pagina 30

31


2013-2014

d. Het begrip eigen leerlijn. Op basis van het eindperspectief (35 DLE) en de leerrendementsprognose (zes DLE per jaar) krijgt de leerling met een specifieke behoefte te maken met een eigen leerlijn. De tussendoelen leiden immers onvermijdelijk tot het vaststellen van een passend leerstofaanbod, een passende didactiek en passende zorg en begeleiding. Van belang is op te merken, dat een OPP niet zozeer bedoeld is om de ontwikkeling van een leerling te volgen. Een goed OPP plant de ontwikkeling van de leerlingen. Ter aanvulling: We spreken af dat de term ‘eigen leerlijn c.q. eigen (tweede) leerweg’ wordt gereserveerd voor de leerlingen waar we het in dit document over hebben. Dat betekent, dat leerlingen met een kleinere achterstand (minder dan tien DLE) geen eigen leerlijn hebben. e. De evaluatie van het ontwikkelingsperspectief. Vanzelfsprekend is het noodzakelijk om de intenties zoals vastgelegd in het OPP zeer regelmatig met de betrokkenen te evalueren. Het is van belang om het OPP vast te stellen met de ouders (en het kind) en daarna in ieder geval twee keer per jaar te bespreken of de doelen zijn gehaald. Ook dienen de taken die de ouders hebben in het realiseren van de doelen te worden beschreven. Hierbij valt te denken van ondersteuning van het lezen tot aan het in huis ontvangen van opvoedondersteuning. Op grond van de bevindingen vanuit de evaluatie kan dan in goed overleg het OPP worden bijgesteld. Ook is het nodig dat de betrokken leraar het OPP met de IB-er evalueert. Hoe komt het dat de doelen (niet) zijn gehaald? Wat zijn de verklaringen voor succes of ‘falen’? Heeft dat te maken met het kind (en de ouders), met de gebruikte methode en materialen, met het geplande leerstofaanbod of met de didactische vaardigheden van de leraar zelf? In het kader van opbrengstgericht werken is vooral het laatste van belang. Wat zeggen de uitkomsten over de competenties van de leraar? Hoe komt het dat de leraar de doelen ‘met gemak’ heeft gerealiseerd? Of: hoe komt het dat het mislukt is? Het (reflectieve) gesprek tussen IB-er en leraar kan dan leiden tot aanpassingen en daarmee tot nog betere of gewenste resultaten. f. Afspraken rondom een ontwikkelingsperspectief. Ten aanzien van het werken met ontwikkelingsperspectieven gelden binnen Rehoboth verder de volgende afspraken: a.

b.

c.

Er wordt een ontwikkelingsperspectief opgesteld: - voor leerlingen van wie de inschatting is dat de leerresultaten einde basisschool op één of meer gebieden lager dan niveau eind groep 7 zullen uitkomen; - voor leerlingen van wie de inschatting is dat hun leerresultaten alleen op niveau eind groep 7 zullen uitkomen wanneer de school planmatig speciale hulp inzet; - voor leerlingen met een LGF-indicatie met een leerachterstand van meer dan 1 jaar (SO of SBO indicatie) (tot 2015); - Voor lln met verwachting: LWOO, PRO. Voor leerlingen van wie de inschatting is dat ze het reguliere onderwijsprogramma in groep 8 kunnen volgen, maar van wie tevens de inschatting is dat hun eindniveau op minimaal eind groep 7 zal uitkomen, hoeft geen ontwikkelingsperspectief te worden opgesteld. Vanaf dl 30 (eind groep 5) wordt voor alle kinderen voor wie dat nodig is een ontwikkelingsperspectief opgesteld. Daarbij worden ook de einddoelen van de basisschool voor deze leerling (uitstroomperspectief) geformuleerd. Voor LGF-leerlingen (tot 2015) gebeurt dit al vanaf groep 1. (Tot dl 30 wordt geen uitstroomperspectief opgesteld.) Je kunt dit berekenen door de laatste 3 toetsmomenten erbij te nemen en dan het totaal te delen door 3. Dan weet je de ontwikkeling per half jaar. Je kunt het ook per maand berekenen. In PnS Pagina 31

32


2013-2014

komt het OPP te staan onder de notitie ‘ontwikkelingsperspectief’. Het leerrendement is te berekenen op de volgende manier: Eind 8 DL 60, LR%x60:100= eind DLE E8 wat we mogen verwachten. Voorbeeld: Hier zie je hoe je het LR en de LRV kunt berekenen voor eind groep 6: Leerrendement LR=DLE : DL X 100% Bijv. medio groep 5 DL = 25

DLE = 12

12 : 25 X 100% = 48 % Leerrendementsverwachting eind groep 6 (Dl is dan 40) LVR = 48 X 40 : 100 = 19.2 (dle) d. e. f.

g.

Voor overige leerlingen met ernstige ontwikkelingsproblemen wordt een ontwikkelingsperspectief opgesteld vanaf groep 1. Bij de beslissing om een ontwikkelingsperspectief op te stellen wordt altijd een leerlingbegeleider geconsulteerd. Het ontwikkelingsperspectief fungeert eveneens als hulpplan. Naast het ontwikkelingsperspectief hoeven dan ook geen hulpplannen worden opgesteld. Deze afspraak vraagt echter wel dat het ontwikkelingsperspectief duidelijke uitspraken bevat over de wijze waarop aan de doelen gewerkt wordt (hoe, wat, wanneer en door wie). Het ontwikkelingsperspectief wordt meegenomen in het groepsplan waar de leerling in zit.

Rondom het opstellen en bijhouden van ontwikkelingsperspectieven het volgende: * De groepsleerkracht is verantwoordelijk voor de uitvoering van het OPP. Deze moet zijn/haar lesgeven aanpassen op een manier die ervoor zorgt dat de doelen gehaald worden. De groepsleerkracht is dus eigenaar van het OPP. Daar waar nodig wordt deze ondersteund en begeleid door de IB-er; * Het OPP dient SMART ingevuld te worden; * Het OPP wordt 2x per jaar geëvalueerd(leerkracht i.o.m. IB-er), bijgesteld en met ouders besproken. Een voorbeeld van de inhoud van een ontwikkelingsperspectief kunt u vinden in de bijlagen.

6.6. Ontwikkelingsperspectief en inspectie. De inspectie geeft een oordeel over de ontwikkeling van de leerlingen met een specifieke behoefte. Als er geen leerlingen op school zijn met een specifieke behoefte, dan krijgt de school de beoordeling ‘niet te beoordelen’. Ook als er pas recent is gestart met het volgen van de ontwikkeling van deze leerlingen, krijgt de school deze beoordeling. In alle andere gevallen wordt er gekeken naar: (1) Beschikt de school over een realistisch OPP voor deze leerlingen? (2) Bevat het OPP heldere tussendoelen? En (3) Ontwikkelen voldoende van deze leerlingen zich naar verwachting? De school wordt met voldoende beoordeeld als alle drie (!) van toepassing zijn. Als één van de drie genoemde aspecten niet in orde is, luidt de beoordeling: onvoldoende. In beginsel beoordeelt de inspectie de school op grond van maximaal zes leerlingen (steekproef). Voor een voldoende oordeel moet tenminste circa tachtig procent van deze leerlingen zich naar verwachting ontwikkelen.

Pagina 32

33


2013-2014

7. Dossiervorming. Door het volgen en beschrijven van de ontwikkelingen van leerlingen en de gesprekken daaromtrent met ouders en andere betrokkenen wordt geleidelijk een dossier gevuld. Alle belangrijke gegevens van leerlingen worden bewaard. Dit gebeurt zowel digitaal in een beveiligde omgeving, als in een papieren dossiermap in afsluitbare dossierkasten die geplaatst zijn in ruimten waar geen kinderen zonder toezicht mogen zijn. De procedures rondom het leerlingdossier roepen wel eens vragen op bij scholen of ouders. Hoe lang moet elk onderdeel bewaard worden en hoe werkt het inzagerecht van ouders? Hieronder vindt u de belangrijkste spelregels met betrekking tot het leerlingdossier en een beschrijving van de dossiervorming op de Prinses Beatrixschool.

7.1. De zorg in ParnasSys. Sinds januari 2011 werken we als schoolvereniging met ParnasSys. ParnasSys is een digitaal leerlingadministratie en -volgsysteem. ParnasSys zorgt voor een helder zicht op de ontwikkeling van de leerlingen en de resultaten binnen onze school. ParnasSys biedt voor de leerkrachten een manier van werken waarbij alles overzichtelijk wordt verwerkt en wordt opgeslagen. In het schooljaar 2011-2012 starten we met het invoeren van de gegevens voor de leerlingen. De bestaande gegevens van de afgelopen jaren blijven bestaan in het papieren dossier of het tot op heden gebruikte digitale systeem. Alleen de CITO-LVS gegevens zijn in hun geheel voor iedere leerling opgenomen in ParnasSys. Vanaf schooljaar 2011-2012 noteert de leerkracht de gegevens van het leerlingvolgsysteem in ParnasSys. Dit omvat: • • •

•

Niet-methode gebonden toetsen(gestart januari 2011); Methode toetsen(vanaf schooljaar 2012-2013); Begeleiding: o Individuele hulpplannen(vanaf 2011-2012); o Observaties(bij bijv. toetsafnames). Notities(vanaf 2011-2012): o Incidentenregistratie; o Individuele leerling-bespreking; o Kindgesprek; o Onderwijsbehoeften(in groepsoverzicht) ; o Oudergesprek/huisbezoek; o Oudergesprek HGW; o Overige oudercontacten; o Overleg met externen; o Toestemmingsverklaring.

Verder worden alle overige verslagen als groepsbesprekingen, onderzoeksresultaten van externen e.d. opgenomen in het leerlingvolgsysteem. Dit kan als bestand in ParnasSys gezet worden, maar er kan ook een verwijzing gedaan worden naar de vindplaats. In het geval van een onderzoeksverslag worden de ‘kale’ testscores in ParnasSys gezet. Als in het verslag onderwijsbehoeften beschreven zijn worden deze in de notitie verwerkt. Door gebruik te maken van de verschillende overzichtsmogelijkheden binnen ParnasSys kan de IB de zorg en de voortgang monitoren. Pagina 33

34


2013-2014

7.2. Leerlingdossier. Het leerlingdossier is een dossier dat een school bijhoudt over een kind. Het leerlingdossier bestaat uit de leerlingadministratie, een onderwijskundig rapport en soms ook een psychologisch rapport. De leerlingadministratie bevat gegevens over verzuim, in- en uitschrijving en gegevens van leerlingen en hun ouders die nodig zijn voor het berekenen van de bekostiging. Het onderwijskundig rapport geeft inzicht in de resultaten van een leerling, zijn houding, het schooladvies en eventuele aandachtspunten. De precieze invulling van het rapport is niet wettelijk vastgelegd. Wanneer een kind heeft deelgenomen aan een psychologisch onderzoek, worden de resultaten hiervan bij het leerlingdossier gevoegd. De precieze invulling van het rapport is niet wettelijk vastgelegd. Ouders kunnen het dossier altijd inzien, hiervoor kan een afspraak gemaakt worden met het schoolbestuur. Van elke leerling op school wordt een papieren dossier aangelegd en een digitaal dossier wordt opgebouwd in ParnsSys. Deze dossiers zijn te vinden in het kantoor van de IB-er(dossierkasten). Vanaf het moment dat een kind bij ons op school komt worden persoonlijke papieren, die niet digitaal opgesteld zijn, bewaard in het dossier van het kind. Naast de persoonlijke papieren dossiers, per groep alfabetisch gerangschikt, zijn er ook groepsdossiers. Eén is het dossier met groepsgegevens van de voorgaande jaren, de ander is het dossier met de groepsgegevens van het huidige cursusjaar. Van deze laatste dossiers wordt niet veel gebruik meer gemaakt vanwege het feit dat deze gegevens digitaal bewaard worden. Uitgangspunten bij het vullen van de dossiers zijn als volgt:      

Concreet materiaal; Zorgvuldig omschreven en samengesteld; Volledig; Beargumenteerd; Alleen feitelijke gegevens; Gebeurtenissen.

Het leerlingdossier kan het volgende bevatten:       

Informatie van een andere school of intake-gegevens; PRAVOO-ontwikkelingsboekjes, Algemene observatieformulieren, KIJK!- observatieformulieren; Ondertekende verslagen van oudergesprekken, wanneer uitgebreider verslag noodzakelijk geacht wordt. Een kopie van deze verslagen is aan de ouders verstrekt; Diagnostische toetsen, of uitslagen, met verslag van de conclusie; Verslagen van logopediste, psychologe, PCL, etc.; Eventuele onderzoeksverslagen of –rapportage vanuit externe instanties; Gegevens die ouders vrijwillig ter kennisgeving aan school hebben toevertrouwd;

Naast de hangmappen in de dossierkasten van de IB-er worden gegevens digitaal bewaard. Op het bureaublad van de leerkrachten staat een map: Leerlingdossiers. Daarin wordt per schooljaar en per groep en per kind digitale gegevens bewaard.

7.3. Klassenmap. De map die in de klas door de leerkracht wordt gebruikt noemen we de klassenmap. Deze map zorgt voor: •

Een goede overdracht tussen duo collega’s; Pagina 34

35 • •


2013-2014

Een overzichtelijk geheel van het klassengebeuren; Een overzichtelijke overdracht voor invalleerkrachten.

In alle groepen is deze klassenmap aanwezig. Deze is gevuld met gegevens die direct voor handen dienen te zijn(zie bijlagen inhoudsopgave klassenmap). Bijvoorbeeld formulieren die aan het begin van het schooljaar uitgereikt worden om de zorgstructuur van de school te bewaken en opmerkingen m.b.t. leerlingen t.b.v. tijdig signaleren en overdragen aan duo-partner of invalleerkracht. Verder is in deze map een ingevulde weekplanning te vinden van het leerstofaanbod. Groepsplannen worden in ‘Klasseplan’ geschreven en opgeslagen. Het meest recente groeps- en/of hulpplan wordt in de klassenmap bewaard. Evaluaties worden conform schoolafspraken geschreven en de plannen worden minimaal 4x per jaar bijgesteld. Daarnaast is er 2 keer per jaar een groepsbespreking met de IB-er waarin de groepsplannen centraal staan. De leerkracht presenteert zijn plannen en legt uit waarom bepaalde keuzes gemaakt zijn. Samen met de IB-er zal gesproken worden over de opbrengsten aan de hand van methode- en/of CITOresultaten. Verslaglegging van deze gesprekken wordt digitaal bewaard in de map van de betreffende groep op de server. Daarnaast is er sprake van een bewaarmap, waarin de leerkracht extra gegevens tijdelijk kan bewaren. Deze map wordt door leerkrachten naar eigen inzicht gebruikt. Hierin kunnen bijvoorbeeld ook observatieformulieren(groepen 1/2) en observatiegegevens van individuele leerlingen bijgehouden worden(bijv. het registreren van signalen m.b.t. gedragsproblematiek).

7.4. De bewaartermijn. Scholen mogen op basis van de Wet bescherming persoonsgegevens(WBP) bepaalde persoonsgegevens opnemen in hun leerlingdossiers welke nodig is voor de uitvoering van hun wettelijke taken. De verwerking van de persoonsgegevens moet op basis van artikel 11 WBP gericht zijn op specifieke doeleinden welke ter zake dienend zijn en niet bovendien niet bovenmatig gebruikt. Uitgangspunt daarbij is dat niet meer wordt opgeslagen dan nodig is(artikel 9 WBP). De WBP schrijft voor dat het bewaren van persoonsgegevens niet langer mag plaatsvinden dan noodzakelijk is voor de verwerkelijking van de in de wet genoemde doeleinden(zoals verwoord in artikel 11 WBP). Het vrijstellingsbesluit vult dit verder nog aan in artikel 19 lid 5 door te stellen dat de stukken uiterlijk 2 jaar bewaard mogen worden nadat de studie is beëindigd. Binnen 2 jaar na het verlaten van de school worden de dossiers vernietigd.

7.5. Het inzagerecht van ouders. Ouders hebben als wettelijk vertegenwoordiger van hun kind recht op inzage in het leerlingdossier. Ouders kunnen een afspraak met het schoolbestuur maken om het dossier in te zien. School geeft hier binnen 4 weken gehoor aan. Hierbij is altijd iemand van de school aanwezig in verband met de privacy van anderen. Ouders mogen een kopie maken van het dossier en onjuiste informatie laten verbeteren of verwijderen. Ouders ontvangen een afschrift van het onderwijskundig rapport wanneer hun kind naar het voorgezet onderwijs gaat. 7.5.1. Inzage door derden. In enkele gevallen is de school verplicht om gegevens uit het leerlingdossier aan derden te geven. Dit is bijvoorbeeld het geval bij: * de aanvraag van een leerlinggebonden budget (rugzakje); Pagina 35

36


2013-2014

* de plaatsing van de leerling op een school voor speciaal onderwijs; * de overgang naar een andere school, bijvoorbeeld het voortgezet onderwijs. Voor de overige gevallen moeten de ouders eerst toestemming geven voordat derden gegevens uit het leerlingdossier van hun kind mogen inzien.

7.6. Schooladvies. Wanneer een kind naar het voorgezet onderwijs (vo) gaat, stuurt de directeur van de basisschool het onderwijskundig rapport naar de nieuwe school, als schooladvies. Ouders ontvangen hiervan een afschrift. In de meeste gevallen worden ouders uitgenodigd voor een mondelinge toelichting op het advies.

Pagina 36

37


2013-2014

8. Toetsrooster. 8.1. Inleiding. Binnen het huidige onderwijssysteem zijn toetsen niet meer weg te denken. Binnen schoolvereniging Rehoboth zien we de meerwaarde van toetsen, terwijl we tegelijkertijd de menselijke maat niet uit het oog willen verliezen. De meerwaarde van de toetsen ligt wat onze schoolvereniging betreft op twee gebieden: a. Zicht krijgen en houden op de vorderingen van de leerlingen b. Zicht krijgen en houden op de kwaliteit van het onderwijs Ad a. Door middel van de toetsen willen we vaststellen op welk niveau een leerling zit. Dit is belangrijke informatie om handelingsgericht te kunnen werken en om eventueel een ontwikkelingsperspectief op en vast te kunnen stellen. Ook is voor ons de diagnostische functie van de toetsen van belang. Waar maakt het kind fouten en wat doet hij goed. Op welke wijze kan ik daar als leerkracht mijn onderwijs op aanpassen en de leerling/groep verder helpen. Ad b. We willen met de toetsen zicht houden op de kwaliteit van ons onderwijs. We verantwoorden ons hiermee naar ouders, inspectie en onszelf. Doen we de goede dingen en doen we de dingen ook goed. Vanuit deze twee gedachten worden dus toetsen afgenomen. Dit heeft gevolgen voor de wijze van afnemen. Het doel is niet de toets foutloos te maken, maar het doel is dat we kinderen en de resultaten goed in beeld krijgen en daardoor onderwijs kunnen geven dat passend is voor de kinderen. De betrouwbaarheid van de toets is vooral afhankelijk van de wijze waarop hij wordt afgenomen. Dat wat de leerkracht doet, doet er ook hier toe! Iedere toets bevat een handleiding waarin staat opgenomen hoe de toets moet worden afgenomen. Dat is het uitgangspunt bij afname. Het tweede uitgangspunt is dat kinderen fouten mogen maken. Het gaat er dus niet om dat het kind de toets foutloos maakt, maar dat de randvoorwaarden zo zijn dat het kind daardoor niet belemmerd wordt. Een kind hoeft alleen zijn/haar best maar te doen. Vanzelfsprekend is het niet de bedoeling dat toetsen geoefend worden. Het is echter niet bezwaarlijk om kinderen voor te bereiden op de wijze waarop getoetst wordt.

8.2. Registratie in ParnasSys. Binnen onze schoolvereniging worden de uitslagen van de toetsen bewaard en verwerkt in ParnasSys. We willen dat verenigingsbreed op dezelfde wijze doen, zowel de afname als de verwerking. Daarom zijn de volgende afspraken gemaakt: 1. De toetsen genoemd in het vastgestelde toetsrooster van de vereniging, worden op alle scholen van de vereniging op het juiste moment afgenomen. 2. Per school kunnen er aanvullende toetsen zijn. De keuze daarvoor is vrij. Denk bijv. aan de toetsen voor speciale leerlingen. Deze worden individueel ingevoerd. 3. Toetsen worden afgenomen volgens de handleiding. 4. Toetsen worden klassikaal afgenomen door de eigen leerkracht. Afname door stagiaires etc. zorgen er voor dat kinderen aantoonbaar lager scoren. 5. De woordenschattoets wordt door de scholen afgenomen. Ook bij deze toets is het niet de bedoeling dat de woorden speciaal geoefend worden. Wel mogen de woorden van de toets toegevoegd worden aan het gehele woordenschat aanbod. Deze woorden mogen niet meer aandacht krijgen dan de andere woorden van het aanbod. Hier wordt nog beleid op ontwikkeld. Pagina 37

38


2013-2014

6. In zeer uitzonderlijke situaties(bijv. bij ernstige faalangst, dyslexie: toets wordt voorgelezen) is het mogelijk na toestemming van de IB-er om een toets individueel af te nemen. Deze toets dient wel op groepsniveau te worden ingevoerd. Hiervan dient wel een opmerking gemaakt te worden in het leerlingdossier in het opmerkingen vakje bij de afgenomen toets. 7. Voor de DMT toets in groep 3 geldt dat deze pas mag worden afgenomen na kern 7 van VLL. In groep 3 worden kaart 1 en 2 afgenomen. Deze worden in ParnasSys ingevoerd op groepsniveau. Het invoeren van de somscore is niet verplicht. 8. Voor de DMT in groep 4 geldt dat van alle kinderen kaart 1,2 en 3 wordt afgenomen en ingevoerd. 9. Voor de DMT geldt dat vanaf groep 5 wordt gestart met kaart 3 en dat bij uitval verder wordt gelezen op kaart 1 en 2. Bij de DMT vul je vanaf groep 5 alleen kaart 3 in op groepsniveau. Kaart 1 en 2 vul je in op individueel niveau. 10. Invoering van de toetsen voor een groep dient te gebeuren door leerlingen via groep te benaderen. Leerlingen die door afwezigheid/ziekte een toets niet gemaakt hebben, maken de toets zo snel mogelijk na herstel. De resultaten worden dan ook op groepsniveau ingevoerd. 11. Voor zittenblijvers geldt de vuistregel: De kinderen worden getoetst met de toets van de klas waarin ze zitten. ParnasSys past zelf de DL aan als een kind blijft zitten. Voor de tweede keer groep vijf betekent dat het kind start met een dl van 20. De DL wordt dus met 10 maanden naar beneden gezet! 12. In bepaalde situaties mag/moet van bovengenoemde punten worden afgeweken dit moet altijd vermeld worden als ‘opmerking’ in ParnasSys: a. Kinderen met een vastgesteld ontwikkelingsperspectief. Deze kinderen kunnen een lagere toets maken. Deze dient wel individueel verwerkt te worden in ParnasSys. b. Kinderen met een dyslexie- of dyscalculieverklaring mogen de toetsen maken met de daarvoor toegestane hulpmiddelen. c. Soms mislukt de afname door omstandigheden(bijvoorbeeld: net tegenover de school ontstaat brand…). De toetsafname is niet betrouwbaar en dient dus niet gebruikt te worden. De toets mag overgemaakt worden. Gaat het hierbij om DMT of AVI dan dienen deze gegevens individueel ingevoerd te worden. Een kind dat op zo’n korte termijn opnieuw een toets leest, leest meer woordjes goed. d. Bij kleuters geldt dat de toetsen Taal voor Kleuters en Rekenen Wiskunde voor kleuters in groepsverband afgenomen worden en niet individueel of in een heel klein groepje, omdat dit de resultaten teveel beïnvloedt. Als je een grote groep hebt, dan mag er gesplitst worden: een groep die de toets maakt moet dan wel minimaal bestaan uit 10 leerlingen. Het toetsrooster omvat alle methode onafhankelijke toetsen die wij als school dienen af te nemen. Een minimumrooster wordt op bovenschools niveau samengesteld en is dus voor alle scholen van de vereniging hetzelfde. In het toetsrooster zijn de toetsen verwerkt die in het vastgestelde toetsrooster van de vereniging staan. Daarnaast is het aangevuld met toetsen die voor onze school en het volgen van kinderen van belang zijn. Aan het begin van elk school wordt een nieuw toetsrooster(zie bijlagen) uitgereikt. Leerkrachten bewaren deze in de klassenmap evenals een kopie van bovengenoemde afspraken.

Pagina 38

39


2013-2014

9. Formulieren. Door het werken met ParnasSys verdwijnen er een aantal formulieren. In deze gids zijn een aantal formulieren vermeld of besproken waar we binnen de school en de vereniging mee werken. Hieronder volgt een lijst van alle formulieren op het gebied van zorg, die voor de leerkrachten van belang zijn. Waar nodig wordt een toelichting gegeven. De formulieren zijn opgenomen in ParnasSys. Achter de naam van het formulier staat de afkorting van het formulier zoals die gevonden kan worden in ParnasSys. Een aantal formulieren zal worden opgenomen als bijlage in deze zorggids. 1. Incidentenregistratie: IR(notitie ParnasSys): Dit formulier wordt ingevuld, als er regelmatig sprake is van aandachtspunten als: regelmatig blauwe plekken, regelmatig te laat, wordt gepest, is een pester, gebruikt fysiek/verbaal geweld e.d. Wat je schrijft is wat je ziet en wat je zegt! 2. Kindgesprek: KG(notitie ParnasSys): Het thema van het gesprek kan verschillend zijn. Het samen omschrijven van onderwijsbehoeften, doelen die bereikt willen worden, zaken die moeilijk zijn voor de leerling e.d. 3. Leerling – HGW: LB(notitie ParnasSys): T.b.v. de leerlingbespreking. Er wordt een keuzemogelijkheid geboden waarover dit gesprek kan gaan. Op het gebied van gedrag, werkhouding en betrokkenheidmotivatie of op het gebied van ontwikkeling – leren. 4. Ouderbezoek/ huisbezoek: OG(notitie ParnasSys): Dit formulier wordt gebruikt voor het verslag van het ouderbezoek, een 10-minutengesprek en overige oudercontacten met een relevante inhoud. Het formulier geeft een aantal aandachtspunten ter voorbereiding op het gesprek. In het verslag kan dit deel verwijderd worden voor het verslag geschreven wordt. 5. Overleg met externen: OE(notitie ParnasSys): Op dit formulier worden notities vermeld betreffende relevante zaken uit het overleg met bijvoorbeeld: logopedist, fysiotherapeut, schoolarts, SMW, JHT, AB, SBD, etc. 6. Toestemmingsverklaring: TS(notitie ParnasSys) Een toestemmingsverklaring moet ingevuld worden wanneer ouders toestemming moeten geven over een hulpplan, een eigen leerlijn, wanneer het kind besproken wordt met externen of wanneer het kind wordt geobserveerd door externen. 7. Groepsplan: De groepsplannen worden geschreven in Klasseplan. 8. Individuele hulpplannen: HP–1, HP–2, HP–3, HP–4(hulpcategorieën ParnasSys)  Hulpplan voor een groepje leerlingen met dezelfde remediërende hulpvraag;  Hulpplan met verrijkende stof;  Hulpplan eigen leerlijn(ontwikkelingsperspectief);  Hulpplan voor individuele leerling met remediërende hulpvraag. We zijn net gestart met Klasseplan. Hierin staan onze groepsplannen. Het is de bedoeling de plannen zoveel mogelijk in 1 systeem te hebben staan. Omdat we in een overgangsfase zitten is het nog niet helemaal duidelijk wat wanneer het handigst werkt. Pagina 39

40


2013-2014

9. Groepsbespreking: Dit formulier biedt een checklist voorafgaand aan de groepsbespreking, wat vervolgens als basis voor verslaglegging gebruikt dient te worden. We gaan over op een andere manier van voeren van groepsbesprekingen, waarbij het initiatief meer bij de leerkracht ligt. Het is niet ondenkbaar dat dit ook gaat leiden tot wijziging van formats. 10. Ontwikkelingsperspectief(bijlagen) Dit formulier wordt ingevuld voor leerlingen met een ontwikkelingsperspectief. Verder staan er in de map leerlingdossiers op het bureaublad een aantal formulieren waarvan op dit moment nog niet duidelijk is of deze vervallen door de overgang naar ParnasSys.

Pagina 40

41

10.


2013-2014

Doubleren.

10.1. Visie. Het onderwijs op de Prinses Beatrixschool wordt zodanig ingericht dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Het onderwijs wordt afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de leerling(WPO). Dit gebeurt vanuit een handelingsgerichte werkwijze. In de praktijk betekent dit dat altijd gekeken wordt welke onderwijsbehoefte het individuele kind heeft en in welke setting dit het beste geboden kan worden. In voorkomende gevallen kan dit het doubleren van een leerjaar zijn(zittenblijven). Doublures komen in geringe mate voor. Als richtlijn wordt genomen dat het aantal doublures minder is dan 2% van het totale aantal leerlingen. Hierbij stellen we echter wel dat elk kind als individu benaderd wordt. Het mag niet voorkomen dat wanneer een beslissing tot doubleren, als juiste stap voor een bepaald kind, goed beargumenteerd genomen is, dit niet door kan gaan omdat dan de 2% overschreden zou worden. In principe kunnen de kinderen de basisschool in 8 jaar doorlopen. De meeste doublures komen voor in de groepen 2 t/m 4. In uitzonderlijke gevallen kan het voorkomen dat een kind in groep 1 of een hogere groep doubleert. In principe kan een kind gedurende de gehele basisschoolperiode een keer doubleren. Als het gaat om kinderen die in augustus t/m december geboren zijn kan hierop een uitzondering gemaakt worden. Bij het beargumenteren van deze doublure is de Centraal Nederland betrokken als consultatief consulent of zij voeren een onderzoek uit. In alle gevallen staat de onderwijsbehoefte van het individuele kind centraal: Wat heeft dit kind nodig om tot ontwikkeling te komen en welke leeromgeving is daarbij van belang. Als een doublurebesluit genomen is wordt een handelingsplan opgesteld. In eerste instantie tot het einde van het schooljaar, om verder frustreren te voorkomen, daarna wordt het vervolg bepaald voor het nieuwe schooljaar. Voor elk doublurekind wordt een specifiek leerstofaanbod opgesteld. Dit wordt vertaald in een individueel hulpplan of het groepsplan. Het kind moet niet gedwongen zijn alle leerstofonderdelen over te doen. De stof die al beheerst wordt kan overgeslagen, of slechts in beperkte mate aangeboden worden. Extra aanbod van niet beheerste leerstof kan hiervoor in de plaats komen. Evaluaties worden individueel geregistreerd.

10.2. Criteria. In het onderzoeken of een doublurebesluit de juiste stap is voor een bepaalde leerling wordt in eerste instantie gekeken naar de onderwijsbehoefte in het kerncurriculum: (Aanvankelijk) Lezen, Begrijpend Lezen. Nederlandse Taal, Rekenen en Wiskunde. Uitgedrukt in productcriteria:    

 

De leerling kan niet voldoen aan de minimumdoelen van de methode of aan de kleuterdoelen. De leerling heeft een achterstand van tenminste 4 maanden(voor kleuters te bepalen d.m.v. KIJK!). De achterstand van de leerling wordt bevestigd door onvoldoende(5,5 of lager) methoderesultaten en beneden gemiddelde C.I.T.O.-scores(lage C of lager). De achterstand wordt bevestigd door eventuele bevindingen m.b.t. intelligentie en/of gedrag vanuit psychologisch onderzoek. Is deze bevestiging er niet dan is aanvullende argumentatie noodzakelijk: hoe komt het dat deze leerling zich niet naar vermogen heeft kunnen ontwikkelen? Wat zijn de belemmerende factoren en kunnen we die opheffen door het inzetten van een doublure? In de hogere groepen, vanaf groep 5, scoort de leerling onvoldoende(5,5 of lager) op de wereldoriënterende vakken. Voor groep 3 geldt een aanvullend criterium: een AVI-score van M3 of lager, gecombineerd met een zwakke zelfstandige werkhouding en matig tot slechte motivatie. Voor de overige vakgebieden moet in ieder geval bij een(extra) onderdeel van het kerncurriculum sprake zijn van een beneden gemiddelde C.I.T.O.-score(lage C of lager). Pagina 41

42


2013-2014

Uitgedrukt in procescriteria:     

De leerling valt op meer dan een leergebied, vanuit het kerncurriculum, uit. Uit het leerlingdossier blijkt dat op diverse manieren, zonder afdoende resultaten, geprobeerd is de minimumdoelen met de leerling te bereiken. Dit is geregistreerd via hulpplannen en evaluaties. Het aanbieden van een eigen leerlijn is, beargumenteerd, geen optie. De meerwaarde van een doublure moet aangetoond kunnen worden, zowel cognitief als sociaalemotioneel. Wordt het probleem opgelost als het kind een jaar doubleert? Uit gedragsobservaties moet blijken dat een leerling een verminderend leerrendement heeft door groeiende frustratie en demotivatie. (motivatie is 80% van het leervermogen)

10.3. Protocol Doublure. 1. Leerkrachten signaleren problemen tot en met januari. Ouders zijn dan al, of worden tijdens de 10-minutengesprekken in januari/februari, op de hoogte gebracht van de vorderingen van hun kind. Hierbij is de mogelijkheid van een in te zetten doublure benoemd. 2. De leerkracht bespreekt de moeilijkheden met de IB-er . Tijdens de groepsbespreking in februari inventariseert de IB-er de potentiële doublurekinderen. 3. Een gesprek met de ouders over de problemen vindt plaats. Dit kan tijdens de 10minutengesprekken(zie 1), ook kan hiervoor een aparte afspraak gemaakt worden. Van dit gesprek wordt een verslag gemaakt wat verwerkt wordt in ParnasSys. Desgewenst is de IB-er bij dit gesprek aanwezig. 4. De leerling blijft extra hulp ontvangen. In de periode van februari tot en met april wordt er gekeken naar de groei van de leerling. De groei wordt bepaald aan de hand van de methodegebonden resultaten. Eventueel worden bepaalde CITO-toetsen in april herhaald. Zonodig worden er ook nog aanvullende toetsen afgenomen. 5. Eind mei / begin juni worden alle belangrijke gegevens verzameld. De leerkracht maakt, als voorbereiding op dit gesprek, een overzicht van de voortgang van de leerling. 6. In juni worden de bevindingen aan de hand van de criteria besproken met de IB-er en/of orthopedagoog. Deze vergadering vindt plaats voor de teamvergadering waarin de doublurekinderen bekend gemaakt worden. Een advies wordt opgesteld. 7. Potentiële zittenblijvers worden in een teamvergadering bekend gemaakt. 8. Gesprek met ouders. De leerkracht leidt het gesprek. De IB-er is desgewenst bij dit gesprek aanwezig. Het ondertekende verslag van dit gesprek komt in het dossier van het kind terecht en er gaat een kopie naar de ouders. 9. Definitief besluit. Aan het einde van het voorgaande gesprek wordt, indien mogelijk, het definitieve besluit genomen. Als ouders bedenktijd willen kan het besluit nog een week uitgesteld worden. Het besluit wordt verwerkt in het eerder genoemde verslag. Mocht men niet tot overeenstemming komen dan beslist de directeur van de school na bestudering van alle gegevens en gesprekken met alle betrokkenen.

Pagina 42

43

11.


2013-2014

Meerpresterenden.

11.1. Definities. Hoogbegaafd De term hoogbegaafd mag uitsluitend gebruikt worden wanneer door middel van een intelligentietest is vastgesteld dat het intelligentiequotiënt (IQ) een waarde van tenminste 130 behelst. In de schoolpraktijk zijn wij echter niet geïnteresseerd in het IQ van een leerling, maar in zijn welbevinden en zijn leerprestaties in relatie tot de mogelijkheden. Begaafd We spreken over begaafde leerlingen wanneer we vaststellen dat een leerling vergeleken met leeftijdgenootjes over grote verstandelijke vermogens beschikt. De mate waarin deze vermogens verschillen van die van andere kinderen worden veelal niet onderzocht.

11.2. Visie. We beschouwen de hoogbegaafdenproblematiek vanuit de zorg die aan de leerling besteed moet worden. Niet de afwijkend hogere intelligentie is een probleem, maar de andere wijze van leren en denken, het gebrek aan sociale contacten, het afwijkende gedrag, de faalangst, etc. De hulp die geboden wordt is daarmee niet gericht op het bieden van extra uitdaging, maar op het bieden van specifieke zorg bij een evenwichtige persoonlijkheidsontwikkeling. Hierbij wordt veel aandacht besteed aan:     

aanleren van sociale vaardigheden onderkennen, bespreken en bestrijden van faalangst tegengaan van onderpresteergedrag stimuleren van een zelfstandige werkhouding bijdragen aan een evenwichtige persoonlijkheidsontwikkeling

We sluiten met deze visie aan bij de visie die de schoolvereniging heeft op zorg en bij de geldende kindvisie.

11.3. Doelen. Onze school biedt (hoog)begaafde leerlingen een passend en gestructureerd onderwijsaanbod. Dit geldt zowel in onderwijsinhoudelijk als in pedagogisch-didactisch opzicht. Concreet houdt dit in:  dat het onderwijs voor (hoog)begaafde leerlingen gericht is op een evenwichtige persoonlijkheidsontwikkeling  dat de wijze van signalering en de diagnose zorgvuldig en transparant geschiedt  dat voor deze leerlingen een plan van aanpak wordt geschreven, waarin een hulpvraag op pedagogisch gebied geformuleerd wordt  dat voor deze leerlingen in het plan van aanpak zowel onderwijsinhoudelijke als pedagogischdidactische voorzieningen worden geformuleerd  dat een aanbod van compacting, verrijking en verbreding op een planmatige en heldere wijze wordt aangeboden  dat het aanbod van compacting, verrijking en verbreding gehanteerd wordt als middel om de evenwichtige persoonlijkheidsontwikkeling te bevorderen  dat op onze school een IB-er/coördinator voor (hoog)begaafdheid is  dat de leerkrachten van onze school voldoende geïnformeerd zijn over de behoeften van (hoog)begaafde leerlingen en bereid zijn in deze behoeften te voorzien. Pagina 43

44


2013-2014

11.4. Signaleren en diagnosticeren. Signalering en signaleringsinstrument De signalering en diagnose van (hoog)begaafdheid wordt op onze school uitgevoerd aan de hand van het beleidsplan “passend onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen”. Dit beleidsplan bevat instrumenten om de ontwikkelingsvoorsprong bij kleuters en de mate van begaafdheid bij kinderen in de basisschool in kaart te brengen. Uitgangspunt is dat er een onderscheid wordt gemaakt tussen signaleringsfase en de diagnosefase:  signalering, waarbij naar alle kinderen wordt gekeken  diagnose, waarbij het onderzoek bij een beperkte groep wordt voortgezet

11.4.1. Kenmerken. Scherp waarnemen, vroeg al goed spreken, grote woordenschat bezitten, sterke gerichtheid op intellectuele uitdagingen (letters, cijfers), meestal weinig slaap nodig. Daarnaast zien we meestal ook:   

Perfectionisme, waarbij het kind zijn eigen wil niet kan bijbenen en dus “ boos op zichzelf” wordt omdat het niet in staat is te voldoen aan zijn eigen wil. Uitbreiden van speelfase met intellectuele bezigheden. Boeken met wetenswaardigheden of CDroms met een hoog educatief gehalte zijn zeer welkom. Vol ideeën, die veelal door leeftijdgenootjes niet begrepen worden.

11.4.2. Kenmerken in de basisschoolleeftijd:  Moeilijk gedrag. Soms is het kind op school teruggetrokken maar thuis des te moeilijker. Vaak ook (zeker bij jongens!) vertoont het kind zowel op school als thuis afwijkend en vermoeiend gedrag;  Een ongebruikelijke woordenschat;  Een honger naar kennis en vasthoudendheid in vragen stellen;  Een sterk ontwikkeld rechtvaardigheidsgevoel;  Kritisch over eigen functioneren;  Een scherp waarnemingsvermogen;  Interesses die afwijken van wat leeftijdgenootjes boeit;  Contact zoeken met oudere kinderen of volwassenen, omdat zij zich kunnen verplaatsen in de wereld van het kind. Het is voor ouders vaak een schok wanneer ze horen dat hun kind mogelijk hoogbegaafd is. Het lijkt of het moreel verwerpelijk is om van je kind te zeggen of te accepteren dat het hoogbegaafd zou zijn. Hoogbegaafd is niet arrogant! Het is evenmin iets waar je als ouders voor kiest. Hoogbegaafdheid is niet iets wat zich uitsluitend voordoet in elitaire kringen, maar in alle lagen van de bevolking komen we dit verschijnsel tegen. Hoogbegaafdheid duidt op een intelligentie die in behoorlijke mate afwijkt van het gemiddelde. Bij een intelligentietest zal een hoogbegaafde een score van 130 of hoger halen, terwijl het gemiddelde in Nederland rond de 100 ligt. Zegt dat iets over het karakter? Valt hieruit af te leiden om wat voor persoon het gaat? Nee, uitsluitend is daarmee gezegd dat de intelligentiescore behoorlijk afwijkt van wat gemiddeld is. En ouders die weten wat het is om een hoogbegaafd kind te hebben, kennen ook de zorgen die dit met zich meebrengt. Pagina 44

45


2013-2014

11.4.3. Zorgen. Is het dan zo zwaar om een hoge intelligentie te hebben? En is het terecht dat er zoveel aandacht wordt besteed aan hoogbegaafdheid? Een hoge intelligentie is niet het probleem. Dit is zelfs te beschouwen als een zegen. Een kind met een helder verstand heeft mogelijkheden gekregen om een goede opleiding te volgen. En toch: de aandacht voor hoogbegaafdheid is ontstaan doordat het veelal helemaal zo goed niet gaat met hoogbegaafden. Velen van hen komen vroeger (in de basisschoolperiode) of later (in de puberteit) in de problemen. Dit heeft twee oorzaken:  

Het kind stelt zichzelf (al op jonge leeftijd ) vragen die het niet kan oplossen. Verstandelijk is het zijn leeftijd ver vooruit, maar emotioneel kan het zijn eigen verstand niet aan. Het kind stelt zichzelf steeds teleur. Het begint aan iets waar het mentaal wel aan toe is, maar emotioneel of anderszins nog niet. In gedachten ziet het kind bijvoorbeeld een prachtig werkstukje voor zich. Maar als het werkstuk tenslotte af is, klopt het niet met het beeld. Het resultaat is altijd frustrerend.

Wat wezenlijk belangrijk is in de opvoeding en het onderwijs aan hoogbegaafde kinderen is evenwicht. Begrip voor het kind is belangrijker dan allerlei onderwijsvormen. Houd rekening met het welbevinden van het kind. 11.4.4. Wat het kind nodig heeft: Waaraan heeft het begaafde kind behoefte? Niet in de eerste plaats aan uitdaging. Jawel, wat extra werk is fijn en kan iets toevoegen. Maar het kind heeft vooral behoefte aan veiligheid en aan hulp bij het omgaan met anderen. Dáár moet de begeleiding zich vooral op richten. Ouders en school moeten streven naar:  





Een evenwichtige ontwikkeling. Het kind moet zich op alle terreinen ontwikkelen. Een gezond gevoel van eigenwaarde. Laat het kind weten dat het wel degelijk gewaardeerd wordt om wie het is en om wat het doet! Het begaafde kind twijfelt daar namelijk aan! De school heeft als taak om het kind sociale vaardigheden bij te brengen, waardoor het in staat is contact met klasgenoten te leggen en te onderhouden. Dit vraagt om een aanpak die wel enigszins afwijkt van wat een “gemiddeld” begaafd kind nodig heeft. Zicht op de eigen mogelijkheden. Het kind heeft van nature de neiging zichzelf heel kritisch te bekijken. Maar “doet” het kind het echt zo slecht vergeleken met leeftijdgenootjes? Bespreek met het kind (en vraag meester of juf dat ook te doen) of het wel reële verwachtingen van zichzelf heeft en leer het kind wat het wel en niet van zichzelf mag vragen. Wie altijd te veel van zichzelf vraagt, komt ook altijd tekort in eigen ogen. De durf om uitdagingen aan te gaan en vol te houden. Doordat een kind vaak faalt in eigen ogen durft het zich al vroeg niet meer vast te bijten in een moeilijke opdracht. Na twee keer proberen klinkt het “lukt me niet, kan ik niet”. En toch is volhouden de enige manier om iets nieuws te leren.

De momenten om (hoog)begaafdheid te signaleren zijn: 1. Bij de aanmelding een verkennend gesprek door IB-er Bij de intake van een nieuwe leerling wordt gebruikgemaakt van de Vroege Signaleringsroute(zie bijlage). Eventueel opvallende resultaten worden in een zorgoverleg besproken. De IB-er/coördinator gaat na of het diagnosetraject voor de betreffende leerling gewenst is. Dit geldt voor de 4-jarigen die voor het eerst op school komen, maar ook voor ‘zij-instromers’. Daarnaast in de eerste week gerichte observatie in de klas door de groepsleerkracht. Pagina 45

46


2013-2014

2. Signalering met de groepssignaleringslijst De leerkracht van groep 1 vult de signaleringslijst voor groep 1 in. Andere leerkrachten vullen het groepsoverzicht aandacht voor hoogbegaafden in. Voer een gesprek met het kind. Let op taalgebruik, zinsbouw en onderwerpkeuze. Schrijf de eerste indrukken (en evt voorbeelden van woorden of zinnen) op om deze later opnieuw te kunnen bekijken. 3. Signalering op initiatief van ouders De leerkracht is alert op de signalen van ouders en reageert adequaat. Resultaten worden in zorgoverleg besproken. De leerkracht neemt de noodzakelijke vervolg-stappen en schakelt hulp in van de coördinator hoogbegaafdheid.

Nader onderzoek Wanneer op grond van de signalering (hoog)begaafdheid wordt vermoed, wordt vervolgonderzoek uitgevoerd. Hiervoor worden de volgende stappen gehanteerd: 1. Oudergesprek voeren en kindgesprek De leerkracht kent de procedure van dit gesprek en voert het gesprek zelfstandig. De leerkracht maakt zelf een analyse van de bevindingen uit het gesprek. Deze bevindingen worden met de IB-er /coördinator besproken. De leerkracht kent de procedure van deze stap en vult de ‘observatielijst’ in. De resultaten worden aan de IB-er/coördinator overhandigd en deze maakt een analyse van de observatie. 2. Gebruik van toetsen De leerkracht analyseert de resultaten van de leerlingen. Hij is bekend met het systeem van dóórtoetsen of met DLE’s. De resultaten worden in zorgoverleg besproken. 3. Sociaal-emotionele toetsing (schoolspecifiek) De leerkracht kent het onderdeel “sociaal-emotionele ontwikkeling” van het leerlingvolgsysteem van de school. Hij maakt zelf een analyse van de sociaal-emotionele problemen of behoeften van de leerling. Resultaten worden in zorgoverleg besproken. 4. Menstekening bij kleuters op de eerste dag De leerkracht laat een menstekening maken en beoordeelt de tekening. Resultaten worden in zorgoverleg besproken (zie bijlage ‘Menstekening’) 5. Leerlingvragenlijst vanaf groep 3 (schoolspecifiek) De leerkracht laat een ‘leerlingvragenlijst’ naar het welbevinden door de leerling invullen en voert een nagesprek. Resultaten worden in zorgoverleg besproken. 6. Het vragen van een extern deskundige De leerkracht of IB-er geeft aan wanneer externe hulp gewenst is. Resultaten worden in zorgoverleg of in het overleg met de IB-er/coördinator besproken. 7. Beslissing tot aanpassing Het besluit om een leerling een programma voor (hoog)begaafde leerlingen te laten volgen wordt altijd genomen door het zorgteam. Het stopzetten gebeurt ook in overleg.

Pagina 46

47


2013-2014

11.5. Werkwijze. 11.5.1. Aanpassen van werk buiten de groep. Op een vast moment in de week kan met de leerlingen een contactgroep worden gevormd. Binnen deze groep werken de leerlingen onder leiding van een gespecialiseerde leerkracht aan een specifiek programma. Dit programma behelst vakgebieden die afgestemd zijn op de interesses en behoeften van de leerlingen en heeft als doel de (hoog)begaafde leerling te ondersteunen en te stimuleren bij zijn persoonlijkheidsontwikkeling. Zoveel mogelijk wordt gewerkt rond een thema, zodat de onderliggende lesdoelen (persoonlijkheidsontwikkeling, stimuleren van doorzettingsvermogen, trainen van sociale vaardigheden) voor de leerlingen niet op te merken zijn. Onderdelen zijn: 1. filosoferen Tijdens dit onderdeel worden de leerlingen uitgedaagd na te denken over de wereld èn over hun eigen positie daarin 2. werkstuk De leerlingen werken een thema uit en presenteren aan het einde de resultaten daarvan aan de medeleerlingen. Afwisselend wordt zelfstandig en samen met een ander (coöperatief leren bevorderen!) gewerkt. Voor het zoeken van materialen en gegevens is de leerling zelf verantwoordelijk 3. groepsgesprek Tijdens groepsgesprekken leren de leerlingen zich zodanig uiten dat gesprekspartners hen begrijpen. Ook het luisteren naar anderen en het op waarde schatten van de mening van anderen is een onderdeel dat hierin geoefend wordt. 4. diverse opdrachten In de contactgroep moet ook zodanig “gewerkt” worden dat het voor de gehele schoolpopulatie herkenbaar is als schoolwerk. Vakken als rekenen, taal, biologie, aardrijkskunde en geschiedenis kunnen op een herkenbare wijze ingepast worden, waarbij niet de gebruikte methode maar het gekozen thema vigerend is. 11.5.2. Aanpassen van werk binnen de groep. Binnen de (jaar-)groep doorloopt de (hoog)begaafde leerling hetzelfde traject als alle leerlingen. Door gedeeltelijke taakreductie – compacten - (met name herhaling, hoewel ook deze leerlingen moeten leren werkzaamheden te verrichten die ze niet als uitdagend ervaren) houden ze voldoende tijd over voor verbreding en verdieping. 1. De leerkracht stimuleert het zelfstandig plannen en organiseren bij leerlingen. 2. Mogelijkheden voor leerlingen voor zelfsturend leren, waarin het bevorderen van eigen verantwoordelijkheid gestimuleerd wordt. De leerkracht organiseert vaste momenten waarbinnen leerlingen planmatig werken aan eigen gekozen onderwerpen, de verbreding. De leerkracht begeleidt dit proces. De leerkracht stimuleert het proces van metacognitie, is een coach en heeft een voorbeeldfunctie in het proces van leren. 3. In groep 1 - 2 wordt met de thema’s en in het spontane aanbod rekening gehouden met het niveau van de leerlingen. De leerkracht geeft op het planbord aan welke kleuters ander werk aangeboden krijgen. Dit werk heeft een verplichtend karakter. De leerkracht is op de hoogte van het beschikbare verrijkingsmateriaal voor kleuters. De leerkracht heeft in het lokaal hoeken, waarin veel met letters, woorden, teksten, hoeveelheden en getallen kan worden gewerkt. Pagina 47

48


2013-2014

De leerkracht stimuleert het leren lezen, rekenen en schrijven. Er worden eisen gesteld aan de leerlingen wat betreft het specifieke moeilijker werk. 4. Het compacten voor rekenen/taal/technisch en begrijpend lezen is vanaf groep 3 structureel geregeld. De SLO-richtlijnen voor compacting zijn hierin een leidraad. In de hoogste groepen heeft echter de leerling zélf ook de taak een voorstel voor compacting te maken. Vaststelling van dit voorstel is voor verantwoordelijkheid van de leerkracht. De gecompacte taak is op het dag/weekrooster vastgesteld. De leerling heeft daarmee hetzelfde programma als andere leerlingen. 5. Het compacten van de zaakvakken wordt per groep geregeld. De leerkracht kan een leerlijn voor compacting maken voor de verschillende vakgebieden, maar naarmate de leerling ouder is wordt van hem of haar hierin ook een voorstel verwacht. 6. De verrijkingsstof voor rekenen, taal en begrijpend lezen wordt op een gestructureerde wijze aangeboden. De leerkracht heeft een gestructureerde leerlijn voor moeilijke leerstof vastgesteld, waarin veel afwisseling zit: rekenen, taal/lezen, allerlei opdrachten. Dit heeft een verplichtend karakter. De leerkracht is op de hoogte van het beschikbare verrijkingsmateriaal. Dit geldt ook voor huiswerk. 7. Meer aandacht voor leerstrategieën in de bovenbouw. Dit geldt ook voor huiswerk.

11.5.3. Verantwoording bij aanpassingen. Eindverantwoordelijke is te allen tijde de leerkracht, hierin bijgestaan door de IB-er/coördinator. Zoveel mogelijk wordt de verantwoordelijkheid bij de leerling gelegd, maar deze opereert altijd onder de eindverantwoordelijkheid van de leerkracht. De leerkracht moet dus altijd het overzicht hebben over de taken die de leerling uitvoert of denkt uit te gaan voeren.

11.6. Relatie tot regulier schoolwerk. 11.6.1. Groep 1 en 2. In groep 1 en 2 wordt veelal gewerkt aan de hand van thema’s. Om tot een goede inhoud van deze thema’s te komen, wordt veelal gebruik gemaakt van diverse bronnen. Voor leerlingen in groep 1 en 2 die meer aan kunnen, wordt in de planning bewust rekening gehouden met een aanbod op maat. Op het planbord wordt aangegeven welke kleuters ander werk aangeboden krijgen. In het lokaal zijn hoeken, waarin veel met letters, woorden, teksten, hoeveelheden en getallen kan worden gewerkt. De leerkracht stimuleert het leren lezen, rekenen en schrijven. Er worden eisen gesteld aan de leerlingen wat betreft het aanvullende werk. 11.6.2. Groep 3 t/m 8. In onze school werken we volgens het leerstofjaarklassensysteem. Binnen dit systeem willen we rekening houden met verschillen tussen leerlingen. In de praktijk betekent dit dat we vanaf groep 3 met leerlijnen voor verrijking en verbreding werken. Nadrukkelijk geldt dat de leerling wel extra uitdaging geboden wordt, maar dat dit uitsluitend geldt als middel(en niet als doel!) om de leerling te geven wat hij of zij nodig heeft voor een evenwichtige persoonlijkheidsontwikkeling en een ononderbroken leergang door de gehele basisschool. De leerling moet zich dezelfde leerstof eigen maken als de jaargenoten. De tijd die hiernaast overblijft door enerzijds een hoger werktempo en anderzijds de mogelijkheid van compacting, wordt voor extra uitdagende leerstof gebruikt.

Pagina 48

49


2013-2014

11.7. Benodigde competenties. De zorgstructuur en het pedagogisch en didactisch klimaat van de school moeten aan een aantal eisen voldoen om te kunnen garanderen dat goed onderwijs voor (hoog)begaafde leerlingen gerealiseerd kan worden. De competentieprofielen voor onderwijs aan (hoog)begaafden zijn ontleend aan de inspectiestandaarden. Hierbij denken we aan:  De school kent gunstige voorwaarden voor de begeleiding van leerlingen.  De school beschikt over een samenhangend systeem van instrumenten en procedures voor het volgen van (prestaties en ontwikkeling van) leerlingen.  De school kent gunstige voorwaarden voor de begeleiding van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.  De school heeft procedures om zorgleerlingen vroegtijdig te signaleren.  De school analyseert de hulpvragen van de leerlingen die uitvallen.  De school gaat de effecten na van de extra begeleiding.  De school zorgt voor de begeleiding van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.  De school draagt zorg voor extra begeleiding van leerlingen die zorg behoeven. (Bron: Inspectie - Toezichtskader PO) 11.7.1. Competenties van de IB-er of coördinator. Daarnaast beschikken één of enkele leerkrachten over aanvullende competenties. Het betreft de IBer/coördinator voor (hoog)begaafdheid. Ook één of meer andere collega(‘s) kan/kunnen voor deze functie in aanmerking komen. Deze IB-er/coördinator is belast met:     

het bewaken van het proces van signalering en diagnostiek het analyseren van de observatielijsten het mee opstellen van een plan van aanpak voor deze leerlingen het fungeren als een vraagbaakfunctie voor leerkrachten en ouders het fungeren als een collegiale gesprekspartner naar ouders

Hiertoe moet de IB-er/coördinator beschikken over de volgende competenties:  De IB-er/coördinator beschikt over relevante informatie en kennis. Hij heeft een adviserende rol naar collega’s. Hij is door zijn kennis een gesprekspartner voor anderen.  De IB-er/coördinator neemt initiatieven voor de stappen in signaleringsprocedure.  De IB-er/coördinator maakt de observatie-analyse. De resultaten worden in het zorgoverleg besproken.  De IB-er/coördinator bepaalt welke toetsen worden afgenomen om een beeld van de leerling te krijgen.  De IB-er/coördinator stelt in overleg met de leerkracht interventies voor een plan van aanpak op.  Waar dit nodig is: de IB-er/coördinator werkt (of delegeert dit werken) in kleine groepjes met de leerling(en) om de sociaal-emotionele ontwikkeling te stimuleren, faalangst te verminderen, doorzettingsvermogen te trainen en leerstrategieën bij te brengen. Hij beschikt over relevante informatie en kennis. Hij informeert collega’s over de voortgang.  De IB-er/coördinator kan als gesprekspartner optreden in moeilijke gesprekken. De IBer/coördinator kan de afspraken omzetten in acties, waardoor de relatie van ouders met school wordt geoptimaliseerd. 11.7.2. Competenties van de leerkrachten. Om onze schoolvisie te kunnen realiseren, moeten we op onze school over bepaalde leerkrachtkwaliteiten of competenties beschikken. Deze competenties hebben betrekking op:  Signaleren en diagnostiek  Pedagogisch didactisch klimaat  Inhoud en didactiek Pagina 49

50


2013-2014

 Feedback en rapportage De vereiste leerkrachtcompetenties die hier worden beschreven zijn uitgebreider terug te vinden op de kwaliteitskaarten. We streven naar kwaliteit en verwachten dat te zijner tijd de groepsleerkrachten aan deze kwaliteiten zullen voldoen. Ook van nieuwe leerkrachten zal gevraagd worden deze competenties te realiseren. De attitude van de leerkracht is een sterk bepalende factor, die van invloed is op het welbevinden van kinderen, ook van (hoog)begaafde kinderen. Hoe kinderen over zichzelf denken is van essentieel belang voor het leveren van goede prestaties en van hun welbevinden. De leerkracht heeft hierin een centrale taak. (Hoog)begaafde kinderen voelen zich nogal eens een vreemde eend in de bijt. Zij leren anders (in grotere stappen en informeler), zij denken anders (op een meer creatieve en divergente wijze) en daardoor hebben zij in een school die gericht is op gemiddelde en vooral op zwakke leerlingen minder ‘ankers’ dan de andere kinderen. Een goede leerkracht kenmerkt zich door het kind aan te moedigen tot meedenken en meebeslissen. Op dat moment toont de leerkracht belangstelling voor de taakbeleving van het kind, geeft het kind voldoende ruimte om te reageren en biedt het kind uitzicht op succes. De hieronder beschreven competenties voor de leerkracht gelden onverminderd (zo niet in sterkere mate) voor de leerkracht die belast is met de specifieke begeleiding van een groep (hoog)begaafde leerlingen op een vast moment per week. De leerkracht moet beschikken over de volgende competenties: 

De leerkracht biedt de leerlingen een veilig leer- en werkklimaat. De leerkracht leert kinderen respectvol om te gaan met anderen. De leerkracht staat open voor creatieve, spitsvondige uitingsvormen van leerlingen. Hij herkent en erkent in het kader van (hoog)begaafdheid het ‘ander type’ kind. De leerkracht geeft het kind de ruimte om taken op eigen wijze uit te voeren.



De leerkracht is alert op sociale en emotionele kwetsbare leerlingen. Hij geeft waar mogelijk ondersteuning. Hij voert overleg met de IB-er/ coördinator voor interventies. De leerkracht stimuleert deze leerlingen op een enthousiaste wijze.



Leerlingen begeleiden in faalangst, leerstrategieën, mental support en coaching. De leerkracht herkent de signalen die duiden op faalangst, gebrek aan aansluiting bij de groep of het niet beheersen van de juiste leerstrategieën. Hij voert overleg met de coördinator voor interventies. De leerkracht is een gesprekspartner van het kind en ondersteunt hem in de aanpak.



De leerkracht onderhoudt structureel contact met ouders. In geval van een hulpplan voor een leerling, of wanneer er problemen zijn gesignaleerd, nodigt de leerkracht de ouders periodiek (één keer per zes of acht weken) uit. Hierover zijn afspraken gemaakt met de IB-er/coördinator. De leerkracht kan de visie van ouders en school op een harmonische wijze op elkaar afstemmen. Van de gesprekken wordt een verslag gemaakt.



De leerkracht kan begeleidingsgesprekken met de leerling voeren, waarin inbreng van leerling wordt gewaardeerd. De leerkracht heeft op een vast moment in de week individuele gesprekjes met het kind. De leerkracht moedigt het kind aan tot meedenken en meebeslissen. De leerkracht geeft het kind ruimte om met eigen oplossingen te komen.



De leerkracht durft zich open en kwetsbaar op te stellen naar de leerling. De leerkracht accepteert fouten van leerlingen en geeft eigen fouten gemakkelijk toe. De leerkracht vraagt kinderen met oplossingen te komen voor de vragen die er zijn.

Pagina 50

51


2013-2014

11.8. Garantie van kwaliteit en continuïteit. 11.8.1. Beoordeling en rapportage. Het specifieke leerstofaanbod voor (hoog)begaafde kinderen wordt serieus beoordeeld. Het werk draagt geen vrijblijvend karakter. Ten aanzien van feedback, beoordeling en rapportage stellen we: 1. De school heeft hoge realistische verwachtingen horende bij het niveau van de leerling. De leerkracht stimuleert de leerling tot een kritische houding over het gemaakte werk. Hij geeft de leerling de gelegenheid eigen werk te beoordelen. 2. Er wordt proces- en productfeedback gegeven over het gemaakte werk. De beoordeling van alle (extra) activiteiten vindt plaats in het rapport. De leerkracht vult op het rapport de beoordeling over de gecompacte en de verrijkingsstof in. 3. De ouders worden over de geleverde prestaties van de leerlingen met betrekking tot verrijking en verbreding geïnformeerd. De leerkracht is in staat om de mening/ideeën van ouders mee te laten wegen in het aanbod voor de (hoog)begaafde leerling. 11.8.2. Borging van kwaliteit. Het bewaken van de kwaliteit is een belangrijk onderdeel in de zorg voor (hoog)begaafde leerlingen. Om deze zorg te waarborgen komt dit onderwerp op de agenda in de reguliere én de informele overlegmomenten in team en medezeggenschapsraad. De school stelt zich ten doel het beleid zodanig te borgen dat dit niet afhankelijk is van individuele inspanningen. Voor de begeleiding van de groep (hoog)begaafden op een vast moment in de week is waar nodig één collega verantwoordelijk als uitvoerende, maar een andere collega wordt aangesteld als “schaduw-leerkracht voor begaafde leerlingen” om indien nodig te kunnen vervangen. 1. Aan het einde van het schooljaar 2011/2012 heeft er een perspectief switch plaatsgevonden bij 80 % van de leerkrachten. 2. In het schooljaar 2011/2012 is een doorgaande lijn gecreëerd op het gebied van signaleren, compacten en verrijken in de groepen 1 t/m 8. 3. Aan het einde van het schooljaar 2010/2011 is er een lijst samengesteld van beschikbare materialen op alle scholen en deze wordt actueel gehouden. 4. Ieder schooljaar zijn er twee netwerkbijeenkomsten van alle scholen. 5. Komend schooljaar is er een signaleringsinstrument op verenigingsniveau. 6. Vanaf schooljaar 2011/2012 wordt er voor 50 % van de gesignaleerde hoogbegaafde leerlingen een hulpplan geschreven. 7. Vanaf schooljaar 2012/2013 is er bovenschools een plusklas gerealiseerd voor leerlingen van groep 6/7/8. Tijdens 2011/2012 wordt expliciet aandacht besteed aan hoogbegaafde leerlingen op schoolniveau. 8. In het schooljaar 2011/2012 wordt er in het schoolplan en in de schoolgids verwezen naar het Hoogbegaafdenbeleid. 9. In iedere school is vanaf 2011/2012 extra aandacht voor ouders.

11.9. De aanpak op de Prinses Beatrixschool. Op dit moment is onze aanpak in grote lijn als volgt: Voor de signalering gebruiken wij het SIDI-protocol. Hierin staan signaleringslijsten die leerkrachten gebruiken voor de hele groep en als er een vermoeden is van hoogbegaafdheid of onderpresteren. In eerste instantie wordt altijd uitgeprobeerd of de leerling voldoende uitdaging heeft met een verbredingsaanbod dat aansluitend bij de kerndoelen uit het betreffende leerjaar geboden wordt. Hierbij Pagina 51

52


2013-2014

doelen we niet op ‘meer van hetzelfde’, maar een aanbod dat de leerling werkelijk leert leren, al dan niet in combinatie met activiteiten binnen de zogenaamde ‘plusgroep’.

11.9.1. Vroege Signaleringsroute hoogbegaafde kinderen.

1.In januari melden ouders hun kind centraal aan

6.In groep 1 na ouderbezoek alle kinderen observeren en beoordelen

2.Ouders krijgen een intake formulier

3.Bij opvallende zaken volgt een gesprek met de IBer

5.Bij opvallende zaken gesprek met ouders leerkracht en IB

4.menstekening + kindgesprek en observatie op de eerste schooldag

7.Halverwege groep 2 alle kinderen observeren en beoordelen

Extra informatie: 1. De aanmelding van de kinderen verloopt centraal en komt ook centraal binnen. De kinderen worden ingedeeld op een school. Dit gebeurt op basis van verschillende wijken. 2. Na de aanmelding ontvangen ouders een intake formulier. Er zijn met ingang van het schooljaar 2011/2012 ook vragen toegevoegd die betrekking hebben op kenmerken van een ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid. 3. Met ingang van het schooljaar 2011/2012 moeten deze formulieren voor een bepaalde datum aanwezig zijn op de school waar het kind geplaatst wordt. De Intern begeleider beoordeelt de formulieren en gaat een gesprek aan met ouders waarvan de kenmerken van een ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid positief zijn ingevuld. Deze gesprekken worden vastgelegd in parnassys. 4. Wanneer een kind voor het eerst op school komt maakt het een menstekening en tegelijk voert de leerkracht even een gesprekje met het kind waarbij je ook vraagt wat het precies allemaal tekent (niet sturen). Vraag ook naar de interesses van het kind en let op het taalgebruik. Daarna wordt het kind geobserveerd tijdens een werkles. Wat kiest het kind en hoe is de houding? De voorkeur is om dit al op de kennismakingsdag te doen. Wanneer er echter teveel kinderen tegelijk binnenkomen kan dit ook op de eerste schooldag. Noteer bij opvallende leerlingen dit in parnassys. De menstekening kan geanalyseerd worden met het SiDi- R protocol. 5. Indien nodig kan er na contact met de IB- er een gesprek worden gevoerd met de ouders leerkracht en IB- er. 6. Na het ouderbezoek dat in groep 1 plaatsvindt wordt er bij alle kinderen gekeken naar: - Het welbevinden Pagina 52

53


2013-2014

- Interesse in letters/cijfers/ moeilijke puzzels of andere opvallende interesses - Het taalgebruik. Gebruik van abstracte begrippen - Ook kan er gekeken worden naar evt. toetsen die al zijn afgenomen. Deze bevindingen worden dan ook weer vast gelegd. 7. Halverwege groep 2 wordt er nog eens naar alle kinderen gekeken en worden ze beoordeeld op kenmerken van hoogbegaafdheid. 11.9.2. Het aanbod in de school. Het aanbod kan op verschillende manieren worden ingezet. Voorbeelden uit de praktijk zijn: * Leren van een ‘vreemde’ taal(Spaans); * Werken met materialen specifiek ontwikkeld voor meerbegaafden(bijv. somplextra); * Werken met weektaken. Het is afhankelijk van het aantal kinderen en de vaardigheden van deze kinderen hoe het leerstofaanbod ingericht wordt. Voor een plusgroep kan tijdelijk RT-tijd ingezet worden(bijvoorbeeld bij het opstarten van de lessen Spaans en het leren werken met somplextra). Binnen de groep wordt extra leerstof aangeboden. Het verdient de voorkeur dat een aantal kinderen samen met de extra leerstof aan de slag gaan. Als dit binnen de groep niet gerealiseerd kan worden, kan in parallelgroepen of een jaargroep hoger of lager gekeken worden naar mogelijkheden tot clustering. In dit geval moeten de betrokken leerkrachten duidelijke afspraken vastleggen m.b.t. begeleiding van de kinderen en controle op de vorderingen. Op school zijn verschillende materialen aanwezig waarmee kinderen aan het werk kunnen. Hier is de afgelopen flink in geïnvesteerd. De materialen zijn te vinden in de leermiddelenorthotheek. Een overzicht van deze materialen is bijgevoegd bij de inventarisatie van de leermiddelenorthotheek.

11.10. Versnellen. Het besluit tot versnellen wordt altijd gebaseerd op feiten en objectieve observatiegegevens die duidelijk maken wat de specifieke onderwijsbehoefte van het betreffende individuele kind is. Dit mag niet beïnvloed worden door niet op feiten berustte verwachtingen van individuele personen. Vaak blijkt dat kinderen die versnellen op latere leeftijd tegen problemen aanlopen. Daarom dienen de volgende aandachtspunten bekeken te worden bij een eventuele versnelling: 1. In het geval van een mogelijke versnelling in groep 1/2 wordt per kind kritisch gekeken naar de mogelijkheden van het individuele kind. Als school vinden wij deze ‘kleuterperiode’ een risicoperiode. Onderbouwing wordt dan ook zeer nauwkeurig gedaan. Het doel blijft dat kinderen in principe in 8 jaar de basisschool moeten kunnen doorlopen. Voor kinderen waar versnelling mogelijk aan de orde is wordt standaard met een hulpplan gewerkt waarin extra uitdaging verwerkt is. 2. Kinderen waarbij in groep 1 twijfel en/of uitval was wordt versnelling van groep 2 naar groep 4 of van groep 3 naar groep 5 opnieuw overwogen. Op deze manier weten we zeker dat er geen belangrijke stap in de ontwikkeling overslagen wordt. Het bij punt 1 genoemde hulpplan wordt voortgezet in dit schooljaar. In groep 3 wordt het individuele hulpplan verwerkt in het groepsplan. 3. Ook in hogere groepen kan een versnellingstraject ingezet worden. 4. Een versnellingstraject heeft altijd een opbouw van minimaal een half schooljaar gedocumenteerd met individuele hulpplannen of individueel geëvalueerde groepsplannen. Een versnellingstraject wordt als volgt opgebouwd: Groep 1: Pagina 53

54 

   




2013-2014

Januari(indien mogelijk al eerder): Afname toetsen CITO Taal voor Kleuters en Rekenen voor kleuters M2. Bij 2 B-scores wordt het traject opgestart. Deze scores zijn op zichzelf staand geen garantie voor versnelling. Februari(indien mogelijk al eerder): D.m.v. het OVS KIJK! wordt in kaart gebracht op welk leeftijdsniveau het kind functioneert op de verschillende ontwikkelingsgebieden. Februari-april: Bepalen van welke activiteiten deze leerling mee kan draaien met groep 2, opstellen van een handelingsplan, uitvoering van het hulpsplan. Mei: Evaluatie van de hulpplannen met de IB-er. Wat zijn de resultaten m.b.t. de totale ontwikkeling; moet het traject voortgezet worden of is dit teveel voor de betreffende leerling. Mei/juni: Eventueel afname van bepaalde toetsen om zorg te dragen voor een meer nauwkeurige onderbouwing(afhankelijk per leerling). Het OVS KIJK! wordt nogmaals ingevuld, waarmee de groei van de leerling bepaald kan worden. In juni valt het besluit hoe het traject in groep 2 of 3 voortgezet moet worden.

Groep 2:  

 



September/oktober: In eerste instantie wordt het hulpplan van het voorgaande schooljaar voortgezet. November/december: Afname CITO Taal voor Kleuters en Rekenen voor kleuters(eind groep 2) en het invullen van het OVS KIJK! Het hulpplan wordt in overleg met de IB-er aangepast als hier nog hiaten naar voren komen. In januari wordt het besluit genomen of de leerling aan het einde van het schooljaar mogelijk naar groep 4 mag. Dit betekent dat de leerling in ieder geval de laatste maand van het schooljaar in groep 3 zit. In februari wordt gestart met het aanvankelijk lezen en rekenen. Hierbij wordt gewerkt vanuit de interesse van het kind en binnen de werkvormen die in groep 2 gehanteerd worden. Uitgangspunt hierbij zijn de leerlijnen zoals die in groep 3 aangeboden worden. In overleg met de IB-er wordt een hulpplan opgesteld. Mei/juni: Afhankelijk van de vakanties en de lengte van het betreffende schooljaar gaat de leerling vanaf de meivakantie of vanaf de pinkstervakantie naar groep 3 om vervolgens aan het einde van het schooljaar door te stromen naar groep 4.

Groep 3 t/m 5: Mocht het zo zijn dat een traject niet is opgestart in de groepen 1 of 2, kan een versnellingstraject ook opgebouwd worden in de groepen 3 t/m 5. Vaak bestaat het misverstand dat een leerling dan heel veel leerstof mist. Dit is niet het geval. Binnen deze groepen is sprake van veel herhalingsstof die deze leerling niet nodig heeft. Daarnaast heeft de leerling zich al vele onderdelen zelf eigen gemaakt. Er wordt een aanbod op maat gecreëerd waarmee we het leerjaar overslaan, maar geen hiaten laten ontstaan in leerstoflijnen. De versnelling wordt voorgelegd aan de IB-er. Deze zet het traject in gang. In overleg wordt een verkort jaarprogramma opgesteld waardoor de leerling de leerstof van de betreffende groep in 1 jaar kan afronden. Belangrijk is dat alle ontwikkelingsgebieden hierbij meegenomen worden. Evaluaties vinden plaats aan de hand van het hulpplan dat opgesteld is. In december, maart en mei volgt een algemene evaluatie gebaseerd op methode- en CITO-toetsen en observaties m.b.t. de verschillende ontwikkelingsgebieden. Dit wordt besproken in een leerlingzorgteamvergadering. Hier wordt het besluit tot versnellen genomen en vastgesteld. Ook hier geld dat de leerling minimaal 1 maand meedraait in het leerjaar dat overgeslagen wordt(bijv: leerling zit in groep 3, gaat in mei naar groep 4 om vervolgens mee te gaan naar groep 5). Ontwikkelingsgebieden op basis waarvan het besluit tot verkorten/versnellen genomen wordt: 

Basiskenmerken: * Vrij zijn van emotionele belemmeringen; Pagina 54

55

 









    




2013-2014

* Nieuwsgierig en ondernemend zijn; * Zelfvertrouwen hebben. Betrokkenheid. Risicofactoren: * Impulsiviteit; * Passiviteit; * Selectieve aandacht; * Analyse en structureringsvaardigheden; * Wendbaarheid; * Vermoeidheid. Sociaal emotionele ontwikkeling: * Zelfbeeld; * Relatie met volwassenen; * Relatie met andere kinderen. Speel- werkgedrag: * Spelontwikkeling; * Taakgerichtheid en zelfstandigheid. Motoriek: * Grote motoriek; * Kleine motoriek; * Tekenontwikkeling. Zintuiglijke waarneming: * Visuele waarneming; * Auditieve waarneming. Mondelinge taalontwikkeling. Lichaamsoriëntatie. Ruimtelijke oriëntatie. Tijdsoriëntatie. Symboolverkenning: * Ontwikkeling van de beginnende geletterdheid; * Ontwikkeling van de beginnende gecijferdheid. Ontwikkeling van het logisch denken.

Pagina 55

56

12.


2013-2014

Aanmelden van leerlingen.

Met het veranderen van de regelgeving per 1 augustus 2014 zal er op een andere manier omgegaan worden met de aanmelding van leerlingen. De Beatrixschool sluit aan bij de werkwijze die binnen het samenwerkingsverband ontwikkeld wordt en zal de ondersteuning bieden die in het ondersteuningsprofiel beschreven is. Deze structuur, beschreven in onderstaande hoofdstukken, zal in de loop van 2013-2014 aangepast worden naar de regelgeving conform het wettelijk kader Passend Onderwijs. Ook de samenwerking met de REC’s zal in de loop van een aantal jaar gaan veranderen. Het uitgangspunt is het bieden van Passend Onderwijs en als school verantwoordelijkheid nemen m.b.t. de zorgplicht. De huidige afspraken blijven vooralsnog in de zorggids staan. Uitgangspunt is echter wel dat, waar mogelijk, de aanmelding verloopt zoals de wettelijk kader ‘Passend Onderwijs’ van ons vraagt. Dit om geleidelijk en al lerende vanuit de praktijk aan onze zorgplicht te voldoen.

12.1. Algemeen. In januari worden momenten georganiseerd op alle scholen van de vereniging waarop ouders hun kinderen kunnen aanmelden. Aanmelden gebeurt op verenigingsniveau. Plaatsing van de kinderen op de verschillende scholen gebeurt op basis van keuze/voorkeur van ouders. Het is ook mogelijk kinderen aan te melden op andere momenten. Als een kind, bijvoorbeeld door verhuizing, overgeplaatst wordt van een andere basisschool, dan gebeurt dit ook via de Algemene Directie. Als het gaat om kinderen met een specifieke onderwijsbehoefte dan hangt het van de problematiek af op welke manier plaatsing al dan niet gebeurt. Het kan zijn dat op een andere school binnen de vereniging meer mogelijkheden geboden kunnen worden. Ouders dienen hier rekening mee te houden. In het geval van kinderen die de Nederlandse taal niet beheersen maken wij gebruik van de overeenkomst die in het samenwerkingsverband is gemaakt tussen scholen voor regulier basisonderwijs en de school ‘De Wissel’ in Luttelgeest. Dit is een school die gespecialiseerd is in het aanleren van de Nederlandse taal. De populatie van deze school is dusdanig dat alle kinderen het Nederlands als tweede taal leren. Kinderen die de Nederlandse taal niet beheersen kunnen hier veel sneller over een voldoende Nederlandse woordenschat beschikken(3-6 maanden). Dit is de reden dat wij ouders dringend zullen adviseren hun kind(eren) in eerste instantie in Luttelgeest naar school te laten gaan. De kinderen staan wel op de Prinses Beatrixschool ingeschreven. School betaalt een bepaald bedrag voor het onderwijs dat de kinderen daar krijgen. Vervoer is wel voor rekening van de ouders.

12.2. Traject externe ‘rugzak’leerling. Bij aanmelding van een rugzakleerling op onze school worden de ouders uitgenodigd voor een gesprek met het MT. Wanneer uit dit gesprek blijkt dat het kind speciale zorg nodig heeft, dan zal in samenspraak met de algemene directie worden gekeken bij welke zorg het kind het best gebaat is. Na het in kaart brengen van de benodigde zorg wordt bekeken waar dit het best gerealiseerd kan worden. Dit kan zijn een school voor regulier basisonderwijs, zoals de Prinses Beatrixschool, of juist een school voor speciaal onderwijs. De leerling is dan al besproken binnen de PCL waarbij de vereniging is aangesloten.

Pagina 56

57


2013-2014

12.3. Traject aanvraag clusterindicatie van een leerling die al op onze school zit. Wanneer een kind bij ons op school zit wordt de zorgstructuur gevolgd. Als groeps- en individuele hulpplannen en eventueel doubleren niet het gewenste resultaat hebben opgeleverd gaan we verder als volgt: 1. Als een kind leermoeilijkheden heeft op meerdere gebieden wordt de School Begeleidings Dienst (SBD) geraadpleegd. Het kind wordt geobserveerd, er wordt een intelligentieonderzoek gedaan en er komt een psychologisch verslag. De IB-er vult een onderwijskundig rapport in (OKR) met nadere informatie, toetsgegevens en hulpplannen. Dit alles gaat naar de Permanente Commissie Leerlingenzorg (PCL). Deze commissie kijkt of er voldoende aanknopingspunten zijn om een beschikking af te geven. Bij een positieve beschikking wordt het kind verwezen naar het SBO (Speciaal Basis Onderwijs), bijvoorbeeld de Klimboom. Voor onderzoek door de SBD geldt een quotum. 2. Als de oorzaak van de problematiek van een leerling niet op het cognitieve vlak ligt, maar bijvoorbeeld op het gebied van taal en communicatie, spraak, oog- of gehoorproblemen, druk en/of moeilijk gedrag of persoonlijkheidsontwikkeling worden er gesprekken gevoerd met de ouders. Ouders trekken ook vaak zelf aan de bel. De IB-er kan vervolgens adviseren wat de mogelijkheden zijn voor het verzamelen van de benodigde gegevens ter ondersteuning van de aanvraag voor cluster-indicatie. Het advies kan bijvoorbeeld zijn het kind aan te melden bij Bureau Jeugdzorg, of een andere externe instantie. Na onderzoek wordt er een diagnose gesteld. Naar aanleiding van de diagnose, waarbij school de handelingsverlegenheid bevestigt d.m.v. hulpplannen, worden de gegevens besproken in de PCL voor advies. Hierna kan een indicatie gevraagd worden bij het REC(Regionaal Expertise Centrum). School ondersteunt ouders in de administratieve weg naar de aanvraag van de indicatie.

12.4. De REC’s. De Regionale Expertise Centra(Rec’s) zijn verdeeld in 4 clusters.

Cluster 1:

Blinden en slechtzienden (Bartimeus)

Cluster 2:

Doofheid en slechthorendheid, taal en communicatie, ernstige spraak / taalproblematiek (ESM), de Enkschool

Cluster 3:

Is onderverdeeld in twee groepen: Gg (Geestelijk) : Zeer moeilijk lerende kinderen(Syndroom van Down enz.: Zonnebloemschool); Lg (Lichamelijk): Motorische belemmeringen, (rolstoelgebruikers), meervoudig gehandicapten, nierproblemen, enz.(De Twijn);

Cluster 4:

Gedragsproblematiek (Zeer Moeilijk Opvoedbare Kinderen), ASS (Autisme), LZK(De Anger, de Herman Bekiusschool, de Optimist).

Als het REC besluit tot een positieve beschikking dan wordt er een indicatie afgegeven. Hiermee kunnen de ouders kiezen voor het plaatsen of continueren van de plaatsing op de reguliere basisschool, zoals de Prinses Beatrixschool, of kiezen voor plaatsing op een school voor Speciaal Onderwijs, zie de clusters. Bij keuze voor het reguliere onderwijs wordt dan een LGF verstrekt(Leerling Gebonden Financiering), ook wel de ‘rugzak’ genoemd. Pagina 57

58


2013-2014

In de rugzak zit een geldbedrag dat naar het REC gaat om de AB(Ambulante Begeleiding) te financieren, een bedrag voor formatie op school om het kind een aantal uren per week extra te begeleiden en een bedrag dat ten goede komt aan de leerling, zijn/haar klas en/of de school(in overleg met ouders), om passend materiaal aan te schaffen. Dit alles valt onder de wet op het onderwijs, WSNS(Weer Samen Naar School), en wordt geregeld en gecontroleerd door de Onderwijs Inspectie. Bij het ingaan van de Ambulante Begeleiding wordt een Begeleidingsovereenkomst opgesteld. Ook die moet goedgekeurd en door de ouders ondertekend worden. In de loop van het schooljaar worden er hulpplannen opgesteld en uitgevoerd, en geëvalueerd. Deze kunnen parallel lopen aan de groep, maar kunnen ook zeer afwijkend zijn (Syndroom van Down, Doelenboek Zonnebloemschool).

12.5. Toelatingsprotocol voor rugzakleerlingen. Conform Samenwerkingsverband NOP – NW.Overijssel en Urk Het volledige protocol met te gebruiken formulieren is te vinden in de bijlagen van het zorgplan van het SMW. Toelatingsprotocol voor rugzakleerlingen Fase 1:

Ouders verzoeken de school hun kind te plaatsen

Fase 2:

Gesprek door directeur en intern begeleider met de ouders

Fase 3:

Het team informeren over de aanmelding De PCL informeren

Fase 4:

Gegevens over het kind verzamelen Informatie verzamelen over de begeleiding van kinderen met de betreffende handicap binnen het basisonderwijs

Fase 5:

Inventariseren, bestuderen en ordenen van de verzamelde gegevens

Fase 6:

Het verzoek tot plaatsing wordt besproken in het team

Fase 7:

Het team brengt een advies uit t.a.v. al dan niet plaatsen

Fase 8:

De directie neemt een beslissing t.a.v. het verzoek tot plaatsen Het bevoegd gezag legitimeert deze beslissing

Fase 9:

In een gesprek met de ouders wordt het besluit van de school toegelicht

Fase 10:

MR, inspectie en PCL op de hoogte stellen van het besluit

Pagina 58

59


2013-2014

Fase 11:

Opstellen handelingsplan

Fase 12:

Alle kinderen en ouders van de school informeren over de plaatsing

Pagina 59

60

13.


2013-2014

Specifieke ondersteuning.

13.1. Kanjertraining. Op de Beatrix is ieder kind een kanjer! Het motto van onze school: Ieder kind een kanjer! De Beatrix is namelijk een kanjerschool geworden. In het schooljaar 2012-2013 hebben alle leerkrachten hun kanjerdiploma in ontvangst genomen. Een deel van de collega's had de training al gedaan. De kanjertraining is gericht op een veilig klimaat binnen de school. De basisregels van de kanjertraining zijn: 1. Wij vertrouwen elkaar 2. Wij helpen elkaar 3. Wij lachen niet uit 4. Wij doen niet zielig 5. Niemand speelt de baas In het schooljaar 2013/2014 is iedere leerkracht van onze school dus bevoegd om kanjertraining te geven. Op deze manier willen we de kinderen leren inzien hoe ze zich gedragen, waarom ze zich zo gedragen, hoe andere kinderen zich daardoor voelen en wat er anders kan. De school wordt mede door deze heldere regels en duidelijke trainingen die in elke groep herhaald worden een veilige plek voor de kinderen zodat ze zich optimaal ontwikkelen kunnen. Want de basis moet goed zijn dan kun je verder groeien en bloeien! Veel kinderen hebben problemen in de interactieve en sociaal emotionele sfeer. Dat geldt voor kinderen met een(vastgestelde) stoornis, maar ook andere kinderen kunnen moeite hebben met het leggen van sociale contacten en het ontwikkelingen van sociale vaardigheden. Kinderen die teveel op de voorgrond treden, zich weinig aan anderen gelegen laten liggen. En kinderen die zich in zichzelf terugtrekken en niet weerbaar genoeg zijn. In veel gevallen zal door de totaalaanpak die de Kanjertraining biedt, het volgen van een aparte training voorkomen kunnen worden. Voor sommige leerlingen is dit echter toch niet voldoende. Voor hen kan gezocht worden naar een training via een particulier bureau, wat in vele gevallen, na verwijzing van de huisarts, vergoed wordt door de verzekering. Om de ontwikkeling van kinderen en groepen goed te kunnen volgen gebruiken we het observatie- en registratiesysteem SCOL.

13.2. Dyslexie. De volgende definities worden in Nederland gehanteerd met betrekking tot dyslexie: Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau (Stichting Dyslexie Nederland, 2008). Dyslexie is een specifieke lees- en spellingstoornis met een neurobiologische basis, die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkingsproblemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve, en met namen taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig tekort met het lezen en spellen van woorden ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke lees- en spellingprobleem beperkt in ernstige mate een Pagina 60

61


2013-2014

normale educatieve ontwikkeling, die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd zijn (Blomert, 2006b). (Gijsel, Scheltinga, van Druenen, Verhoeven, 2011; p27). Voor het signaleren van dyslexie volgt de Prinses Beatrixschool het Protocol “Leesproblemen en Dyslexie”, Expertisecentrum Nederlands. Schoolbreed wordt een stappenplan Dyslexie gevolgd(zie bijlagen). Wanneer sprake is van risicoleerlingen wordt in de groepen 1 en 2 een signaleringslijst gehanteerd, aangevuld met de toetsen van het CPS: fonemisch bewustzijn en de kleurentoets. Er is structureel aandacht voor interactief voorlezen, taal in kleine kring en een voorschotbenadering. Vanaf groep 3 worden kinderen gevolgd aan de hand van de toetsen vanuit de methode ´Veilig Leren Lezen, het reguliere toetsrooster eventueel aangevuld met de ´Klepel´(een leestest met ´onzinwoorden´). Als het vermoeden van dyslexie blijft bestaan wordt het kind ingevoerd in het Dyslexie Volg Document(DVD) dat ontwikkeld is door Centraal Nederland. Met behulp van dit document voldoet school aan de eisen m.b.t. dossiervorming. Bij hardnekkigheid en “didactische resistentie”, aangetoond d.m.v. hulpplannen, wordt de SBD of een ander gespecialiseerd onderzoeksbureau ingeschakeld. In groep 3 t/m 8 wordt een gestructureerde aanpak van Technisch Lezen geboden(zie bijlage), waarmee standaard al voldaan wordt aan de criteria waaraan minimaal voldaan dient te worden. Tijdens de interventieperiodes(vanuit het DVD) kunnen oefenmomenten geboden worden, bijvoorbeeld door ook ouders in te schakelen. Vanaf januari 2009 kan diagnose en behandeling van dyslexie vergoed worden door de verzekering. Kinderen kunnen in aanmerking komen voor vergoede dyslexiezorg als voldaan wordt aan de volgende criteria:     

na een traject van intensieve extra hulp bij het leren lezen en spellen binnen de school heeft het kind nog steeds ernstige lees- en spellingproblemen; er is bij de school een gegrond vermoeden van ernstige dyslexie; het kind heeft geen andere gediagnosticeerde stoornissen heeft; het kind is na 1 januari 2000 geboren; het traject van de diagnosestelling(het stellen van de diagnose) is gestart voordat het kind de leeftijd van 10 jaar heeft bereikt.

Leerlingen waarbij, d.m.v. intelligentie- en aanvullende dyslexie-onderzoek en het invullen van een DVD, ernstige enkelvoudige dyslexie is vastgesteld kunnen extra ondersteuning krijgen vanuit het dyslexiebehandelcentrum aan de Vlaak. Dit gaat in nauw overleg met de IB-er, Centraal Nederland en de ziektekostenverzekering.

13.3. Dyscalculie. Vanaf het voorjaar van 2011 is het Protocol Ernstige Rekenwiskunde-problemen en Dyscalculie PO(ERWD) beschikbaar voor alle scholen en onderwijsadviesbureaus. Met het landelijk protocol ERWD zijn er richtlijnen voor de diagnostiek van ernstige rekenproblemen/dyscalculie en voor de begeleiding van deze leerlingen. Het landelijk protocol ERWD is ontwikkeld voor de integrale aanpak van (Ernstige) Rekenwiskunde-problemen en Dyscalculie. Het boek waarin alles beschreven is staat ter inzage in de IBkamer. “De werkdefinitie van ERWD is als volgt: Ernstige rekenwiskunde- problemen kunnen ontstaan wanneer het gedurende langere tijd niet lukt om de juiste afstemming te realiseren van het onderwijsaanbod op de onderwijsbehoeften van de leerling. Wij spreken van dyscalculie als ernstige rekenwiskunde-problemen ontstaan ondanks tijdig ingrijpen, deskundige begeleiding en zorgvuldige pogingen tot afstemming. De problemen blijken hardnekkig te zijn. De rekenwiskundige ontwikkeling van de leerling wordt waarschijnlijk belemmerd door kindfactoren. Pagina 61

62


2013-2014

De verschijnselen bij dyscalculie zijn: -

Er is een grote discrepantie tussen de ontwikkeling van de leerling in het algemeen en zijn rekenwiskundige ontwikkeling De achterstand is hardnekkig. De leerling laat, ondanks gerichte, deskundige begeleiding, (te) weinig aantoonbare vooruitgang zien De problemen zijn ontstaan vanaf het verwerven van de basisvaardigheden in het domein Getallen en Bewerkingen en beinvloeden ook de ontwikkeling op de domeinen Verhoudingen en Meten en Meetkunde (inclusief de leerstoflijnen Tijd en Geld)” (van Groenestijn, Borghouts, Janssen, 2011; p.50).

Het vertrekpunt van het protocol is de onderwijssituatie, waarbinnen passend onderwijs wordt aangeboden. Passend onderwijs is een samenspel tussen leerling, leerstof en leraar. Iedere leerling heeft recht op onderwijs dat goed afgestemd is op zijn mogelijkheden. Problemen bij het leren zijn normaal. Bij de ene leerling verloopt het leren makkelijker dan bij de andere leerling. Naarmate problemen groter worden, moet het onderwijs steeds nauwkeuriger worden afgestemd op de mogelijkheden van de individuele leerling. Het protocol ERWD biedt handvatten om het rekenwiskunde-onderwijs zo goed mogelijk af te stemmen op de ontwikkeling van iedere leerling en zoveel mogelijk problemen te voorkomen. De kwaliteit van het rekenwiskunde-onderwijs staat voorop. Kenmerken en mogelijkheden van de individuele leerling die het leren bevorderen of belemmeren spelen hierbij een rol. Daar waar problemen ontstaan, biedt het protocol handvatten voor optimale afstemming van het rekenwiskunde-onderwijs op de ontwikkeling van de leerling. Op de Prinses Beatrixschool implementeren we het protocol vanuit de leerlingenzorg. Dit wordt aangestuurd door de IB-er, als reactie op signalering van de leerkracht. Hierbij is het stappenplan dat Centraal Nederland heeft ontwikkeld(zie bijlagen) de leidraad. School wordt hierbij, waar nodig, ondersteund en begeleid door de orthopedagoog van Centraal Nederland. Het protocol hanteert de volgende uitgangspunten bij het signaleren en plannen van het aanbod: 1. Functionele gecijferdheid; 2. Ontwikkeling van rekenwiskundige concepten als fundament; 3. Ieder kind is anders; 4. Afstemming van het onderwijsaanbod op de onderwijsbehoeften van de leerling; 5. Onderscheid tussen Ernstige rekenwiskunde-problemen en Dyscalculie; 6. Vroegtijdige signalering en onderkenning; 7. Diagnosticerend onderwijzen en handelingsgerichte diagnostiek; 8. Resultaatgerichte begeleiding. 3 De eerste vijf uitgangspunten onderbouwen onze visie op ernstige rekenwiskunde- problemen en dyscalculie. De uitgangspunten 6,7 en 8 vormen de basis voor het handelen in de praktijk” (van Groenestijn, Borghouts, Janssen, 2011; p.31). In de praktijk is de grens tussen ernstige rekenwiskunde-problemen en dyscalculie moeilijk te trekken. Alleen met extern diagnostisch onderzoek en vervolgens een periode van intensieve, deskundige begeleiding kan worden vastgesteld of het gaat om ernstige rekenwiskunde-problemen of om dyscalculie. Enkele problemen bij dyscalculie kunnen zijn: De leerling: - gebruikt de basale rekenmanieren, bijvoorbeeld: de leerling telt heel lang door op de vingers. - draait gemakkelijk getallen om. Gehoorde getallen (bijv. 24) worden op papier omgedraaid (bijv. 42). - kent de waarde van getallen niet. Honderdtallen en tientallen zijn voor de leerlingen gelijk. Bij optellen en aftrekken zet de leerling deze niet goed onder elkaar. Dit heeft ook te maken met ruimtelijke oriëntatie. - heeft daardoor ook moeite met schatten. - is bij het nemen van tussenstappen al snel de draad kwijt. - heeft moeite met het hanteren van een volgorde (bijv. bij klokkijken de grote en kleine wijzer). - heeft moeite met het interpreteren van codes en patronen. Bijvoorbeeld het muzieknoten schrift, maar ook x / : / + /- / natuurkundige codes. Pagina 62

63


2013-2014

- heeft moeite met ruimtelijke oriëntatie (bijv. teamsporten op een groot veld en onderscheid tussen links en rechts en moeite met het plaatsen van getallen in de juiste kolom). - heeft moeite met het lezen en/of interpreteren van grafieken. Het doel van het protocol is: • het bieden van passend rekenwiskunde-onderwijs aan alle leerlingen; • het bieden van handreikingen voor de preventie van rekenwiskunde-problemen; • het bieden van handreikingen en richtlijnen om problemen in de rekenwiskundige ontwikkeling vroegtijdig te signaleren en te verhelpen; • het verhogen van de kwaliteit van de begeleiding van leerlingen met (ernstige) rekenwiskunde-problemen of dyscalculie; • iedere leerling te brengen tot een passend, acceptabel niveau van functionele gecijferdheid. 13.3.1. Hoofdlijnen bij signalering en aanpak van rekenproblemen. Het volgende overzicht biedt aanknopingspunten voor signalering en aanpak van mogelijke rekenwiskunde-problemen. Tijdig signaleren is de eerste stap om te kunnen ingrijpen en daardoor erger te voorkomen: Hoofdlijn 1: begripsvorming (conceptontwikkeling en het verlenen van betekenis aan (nieuwe) kennis en vaardigheden) Signaal(S) 1: Problemen met het verlenen van betekenis Signaal(S) 2: Gebrekkige conceptvorming Hoofdlijn 2: ontwikkelen van oplossingsprocedures S3: Problemen met het verwerven van de basisbewerkingen S4: Problemen met het leren van de tafels S5: Problemen met het uitvoeren van complexere bewerkingen S6: Problemen met het verwerven van algoritmes Hoofdlijn 3: vlot leren rekenen (oefenen, automatiseren en memoriseren) S7: Onbegrepen procedures en losse feitenkennis in de basisvaardigheden leiden tot fragmentarische kennis en vaardigheden S8: Problemen met standaardalgoritmes en complexe procedures automatiseren belemmeren het vlot leren rekenen S9: Problemen met het memoriseren leiden tot het niet goed georganiseerd opslaan van informatie Hoofdlijn 4: flexibel toepassen van kennis en vaardigheden S10: Gebrekkige oplossingsprocedures en tekorten in het strategisch denken en handelen belemmeren het flexibel toepassen (van Groenestijn, Borghouts, Janssen, 2011;p. 132,133).

Pagina 63

64

14.


2013-2014

Contacten met ouders.

Schoolvereniging Rehoboth heeft in haar strategisch beleid 5 kernwaardes benoemd. Deze zijn ook richtinggevend voor de oudercontacten en de inhoud daarvan. Christelijk; Betrokken; Transparant; Betrouwbaar; Kwaliteit.

Binnen onze schoolvereniging zien we ouders als partner. Dat betekent dat we betrokken zijn op de ouders en dat we verwachten dat ouders betrokken zijn op school. Ouders en personeelsleden die hieraan niet voldoen worden door de directie aangesproken op hun verantwoordelijkheid.

14.1. Beleidskader. a.

b. c. d. e.

f.

Van het personeel wordt verwacht dat zij ouders actief betrekken bij en voorlichten over schoolzaken en dat zij daarbij handelen volgens het beleid van de school(vereniging). Kernpunt daarbij is dat ouders mee verantwoordelijk zijn voor formuleren van de onderwijsbehoefte van hun kind. Verzoeken van ouders voor een gesprek worden zoveel als mogelijk gehonoreerd. Van het personeel wordt verwacht dat zij zich houden aan de Wet op de bescherming persoonsgegevens(2000) en van daaruit verantwoord omgaan met leerling gerelateerde informatie. Van het personeel wordt verwacht dat zij relevante informatie uit oudergesprekken vastlegt in het elektronisch dossier(Parnassys). Leerkrachten zijn wettelijk verplicht het vermoeden van strafbare feiten bij ouders (bijv. kindermishandeling) onverwijld te melden bij de directeur van de school en te registeren bij de incidentregistratie in ParnasSys. De wet Gezag en Omgang(2002) verplicht scholen om alle nodige informatie te verschaffen aan die ouder, waarbij het kind niet woont indien er een omgangsregeling van kracht is. De ouder moet dit wel zelf kenbaar maken. Deze ouder ontvangt op aanvraag een schoolgids, een kopie van het rapport en de nieuwsbrief. Deze ouder krijgt ook de gelegenheid de ouderavonden te bezoeken.

14.1.1. Gewenste resultaten. 1. Jaarlijks is er een uitgebreid oudergesprek voor ieder kind: de leerkracht gaat bij de ene helft van de klas op huisbezoek, de andere helft van de ouders wordt op school uitgenodigd. In het volgende cursusjaar wordt dit omgewisseld. Op deze manier wordt ieder kind gedurende zijn basisschooltijd vier keer thuis bezocht door een leerkracht. Twee keer in de onderbouw en twee keer in de bovenbouw. Deze gesprekken vinden plaats voor 1 december. Hiervan wordt een verslag opgesteld. 2. Twee keer per jaar krijgen de kinderen een rapport mee naar huis. 3. Twee keer per jaar ontvangen de ouders een apart overzicht met daarop de CITO resultaten. Deze worden mondeling toegelicht. 4. In februari worden alle ouders uitgenodigd voor een gesprek van 10 minuten met de leerkracht over de ontwikkeling van hun kind. Hiervan wordt een verslag opgesteld. Dit mede naar Pagina 64

65


5. 6. 7. 8. 9.

2013-2014

aanleiding van het rapport en de cito-uitslagen. In mei/juni worden, indien nodig, de ouders nogmaals uitgenodigd. Indien nodig zijn er meerdere gesprekken met ouders. In groep 8 vinden er met de ouders gesprekken plaats rondom de doorverwijzing naar het voortgezet onderwijs. Aan het begin van het cursusjaar is er een groepscontactmoment, waar met ouders wordt gesproken over de inhoud van het schooljaar. Via de website informeert de school ouders over het wel en wee op school. Een keer per maand ontvangen de ouders een nieuwsbrief met daarin relevante informatie.

14.1.2. Verantwoording. 1. De directie brengt jaarlijks verslag uit van het resultaat van het beleid zoals is vastgesteld. 2. Een keer in de 4 jaar worden middels een enquête personeel en ouders bevraagd over de oudercontacten. 3. De nieuwsbrief wordt ter beschikking gesteld aan de Algemene directie.

Groep

Huisbezoek

Gesprek op school

1

Leerling A

Leerling B

2

Leerling B

Leerling A

3

Leerling A

Leerling B

4

Leerling B

Leerling A

5

Leerling A

Leerling B

6

Leerling B

Leerling A

7

Leerling A

Leerling B

8

Leerling B

Leerling A

Pagina 65

66

15.


2013-2014

Bijlagen.

Inhoudsopgave bijlagen: 1. Inhoudsopgave klassenmap; 2. Verantwoordingsdocument Ontwikkelingsperspectief; 3. Stappenplan Dyslexie; 4. Aanpak Technisch Lezen; 5. Stappenplan onderkennen dyscalculi; 6. Inhoud Leermiddelenorthotheek; 7. Toetskalender.

Pagina 66

67


2013-2014

Klassenmap:

Functie: Handleiding van de groep: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Weekplanning(zeker 1 dag vooruit plannen). Weekschema: welke activiteiten zijn aangeboden. Leerlingenlijst. Leervorderingen. R.T.-rooster/tijden. EHBI: Eerste Hulp Bij Invallen.

Inhoud: 1. absentenlijst 2. klassendienst 3. plattegrond lokaal 4. lesrooster 5. weekinvulschema 6. handelingsplannen/inclusief 2e leerlijn 7. groepsplannen 8. rooster RT-leerlingen 9. Overzicht en/of rooster hulpmoeders 10. cijferlijsten 11. aangeleerde liedjes 12. klassen- en schoolregels 13. adressenlijst en noodzakelijke medische info 14. pleinwachtrooster 15. icoontjes van computeren (indien van toepassing) Afspraken: 1. bijhouden per dag 2. gebruiken als planningsinstrument 3. de bewaarmap naar eigen inzicht gebruiken

Pagina 67

68


2013-2014

Verantwoordingsdocument Ontwikkelingsperspectief

Schoolloopbaan:

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Didactische leeftijd: -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------OP vastgesteld op (datum): -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------IQ (indien bekend) Gebruikte test: Datum vaststelling: Totaal IQ: Verbaal IQ: Performaal IQ: -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Huidige niveaubepaling in dle’s en LR: datum

score

schaal

DL

DLE

LR%

NW

Niv

BL RW TL SP

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Theoretische leerrendementsverwachting (T-LRV):

Pagina 68

69


2013-2014

Reële leerrendementsverwachting (R-LRV): Stimulerende factoren

Belemmerende factoren

Onderwijsbehoeften Op basis van voorgaande informatie ik de Reele LRV zetten op…. Theoretisch gezien is het…..

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Verwachte uitstroom naar VO / einddoel basisschool: (dle, LR): 1. BL: .…..……………...…..…………….. 2. RW: .…..……………...…..…………….. 3. TL: .…..……………...…..…………….. 4. SP: .…..……………...…..…………….. -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Onderbouwing ontwikkelingsprognose (Op basis van bijvoorbeeld: IQ-onderzoek, leerrendement, stimulerende factoren, belemmerende factoren, bandbreedtegrens, observaties, gesprek met ouders of leerkracht, advies externen.) De ontwikkelingsprognose van …… op basis van zijn/ haar IQ wordt verwacht op …….niveau voor de volgende vakken:

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tussendoelen per half jaar in dle’s / per vakgebied: 1. BL: E5: …….; M6: ……; E6: ………; M7: ……; E7:…..; M8: ……; E8:……. 2. RW: E5: …….; M6: ……; E6: ………; M7: ……; E7:…..; M8: ……; E8:……. 3. TL: E5: …….; M6: ……; E6: ………; M7: ……; E7:…..; M8: ……; E8:……. 4. SP: E5: …….; M6: ……; E6: ………; M7: ……; E7:…..; M8: ……; E8:……. Pagina 69

70


2013-2014

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Aanbod (kwantitatief geformuleerd per vak) Op basis van de onderbouwing van de prognose, ziet het aanbod er als volgt uit: Voorbeeld voor rekenen: Voor de periode tweede helft groep 6 bieden we leerstof aan in het gebied van dle 23-27. Enz. -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Aanbod (leerstof inhoudelijk geformuleerd per vak) Voorbeeld voor rekenen: Het programma Dartel wordt gevolgd, omdat dit overeenkomt met de gestelde tussendoelen. -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Bijkomende doelen: .…..…………….. -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Externen: .…..…………….. -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Planning data tussentijdse evaluaties (minimaal 2 x per schooljaar, midden en eind, zijn verplicht): Datum: ……………… Datum: ……………… -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Ondertekening plan door ouders: .…..……………..

Datum: .…..……………..

Pagina 70

71


2013-2014

Stappenplan Dyslexie: Groep 1 Stap

Moment in het leerjaar

Actie door de leerkracht (en IB-er)

1

Aanvang groep



2

Januari

  

3

Januari – Juni

 

4

Juni

 

5

Einde schooljaar



Stimuleren van geletterdheid middels de uitgangspunten van beginnende geletterdheid. Invullen signaleringslijst Hulpplan opstellen voor leerlingen die onvoldoende opsteken van het aanbod aan geletterde activiteiten. In overleg met IB’er. Het Dyslexievolgdocument verwacht zorg op 3 hulpniveaus: - Niveau 1: goed lees- en spellingsonderwijs in klassenverband - Niveau 2: extra zorg binnen de groep door de leerkracht. (hulpplan) - Niveau 3: specifieke interventies uitgevoerd of ondersteund door zorgspecialisten binnen de school. (hulpplan binnen de zorg.) (zie voor uitgebreide informatie de handleiding van het Dyslexievolgdocument.) Leerling-bespreking: bespreek met IB’er je zorgen naar aanleiding van de signaleringslijst. Aanbod verrijken voor leerlingen die onvoldoende opsteken van het aanbod aan geletterde activiteiten. Invullen signaleringslijst Hulpplan opstellen of bijstellen voor leerlingen die onvoldoende opsteken van het aanbod van geletterde activiteiten. In overleg met IB’er. Overdracht naar de volgende groep. Bespreek de zorgen n.a.v. de signaleringslijst. De volgende leerkracht begint in groep 2 direct met een plan van aanpak voor de betreffende leerling.

Pagina 71

72


2013-2014

Stappenplan Groep 2 Stap


1

Begin schooljaar

Actie door de leerkracht (en IB-er)   

2

Januari

  



3

Januari - juni

4

Juni

5

Einde schooljaar

Hulpplannen groep 1 direct oppakken. Stimuleren van geletterdheid middels de uitgangspunten van beginnende geletterdheid Gericht aanbod verrijken voor leerlingen met onvoldoende fonemisch bewustzijn en letterkennis. Invullen signaleringslijst. Afname kleutertoetsen Lage uitslag op Taal voor kleuters en zorgen n.a.v. de signaleringslijst dan in overleg met IB’er voor die specifieke leerling afnemen :  CPS toetsen fonemisch bewustzijn afnemen  Toetsen protocol leesproblemen en dyslexie groep 1 en 2 (Kleurentoets, en kijken naar Invented spelling.) Hulpplan opstellen voor leerlingen met onvoldoende fonemisch bewustzijn en letterkennis.



Leerling-bespreking: bespreek met IB’er je zorgen naar aanleiding van de signaleringslijst.  Aanbod verrijken voor leerlingen die onvoldoende opsteken van het aanbod aan geletterde activiteiten. Door onder andere:  Aanbieden van letters (passieve letterkennis)  Oefenen van auditieve analyse en synthese ondersteund door letters. (zoals in groep 3)  Aanleren klank – teken koppeling.  Invullen signaleringslijst  Afname kleuter toetsen  Lage uitslag op Taal voor kleuters en zorgen n.a.v. de signaleringslijst dan in overleg met IB’er voor die specifieke leerling afnemen :  CPS toetsen fonemisch bewustzijn afnemen  Toetsen protocol leesproblemen en dyslexie groep 1 en 2 (Kleurentoets, en kijken naar Invented spelling.)  Hulpplan opstellen voor leerlingen met onvoldoende fonemisch bewustzijn en letterkennis. Overdracht naar de volgende groep. Bespreek duidelijk je zorgen n.a.v. de signaleringslijst. Maak leerkracht bewust van het feit of dit mogelijk een leerling voor het dyslexievolgdocument is. De volgende leerkracht begint in groep 3 direct met een plan van aanpak voor de betreffende leerling. Pagina 72

73


2013-2014



1

Sept – Okt.

Actiedoor de leerkracht (en IB-er)

  

2

Oktober

 

3

Oktober - Februari

4

Februari

6

Februari - Maart

Eind Maart

Interventie periode 1: Connect Klanken en Letters .



Toetsmoment 2 (zie protocol leesproblemen en Dyslexie voor groep 3) Wanneer na deze periode geen significante vooruitgang is te zien moeten alle alarmbellen gaan rinkelen. Zorg dat alle gegevens bewaard blijven. Starten met interventie periode 2



interventie periode 2: Connect Woordherkenning.



Toetsmoment 3 (alleen zwakke kinderen) (zie protocol leesproblemen en Dyslexie voor groep 3) Geen significante vooruitgang; Het volgdocument kan gaan worden in gevuld met terugwerkende kracht t/m groep 1/2.



7 8

Maart - Mei Mei

Herfstsignalering (zie protocol leesproblemen en Dyslexie voor groep 3) Wanneer uitval is te zien en er was sprake van zorg in groep 1 en 2 vanwege de signaleringslijst dan in overleg met de IB’er starten met interventie periode 1.





5

volgt het kind lees- en spellingsonderwijs. Houd rekening met leerling die in groep 1 en 2 al opvielen. Bied in ieder geval zorg op niveau 1 en 2. (hulpplannen!)



interventie periode 3: Connect Woordherkenning.



Toetsmoment 4 en eindevaluatie (zie protocol leesproblemen en Dyslexie voor groep 3) Gegevens invullen in het volgdocument.



Pagina 73

74


2013-2014

Stappenplan Groep 4 t/m 8 Stap


1

Begin schooljaar

Actie door de leerkracht en IB er

Wanneer er geen combinatie is met andere problemen kan doormiddel van het Dyslexievolgdocument door de ouders vergoede zorg worden aangevraagd. Wanneer wel sprake is van een combinatie met ander problemen of wanneer de problemen niet ernstig genoeg zijn maar wel duidelijk aanwezig kan het Dyslexievolgdocument ook gebruikt worden om zorg via een andere route aan te vragen.

2

Oktober

3

Oktober - februari

4

Februari

5

Februari – Maart

6

Maart/april

7

April- Mei

8

Mei – Juni



interventieperiode 1 : Connectlezen / Ralfi

      

Meetmoment 1 Gegevens invullen in dyslexievolgdocument interventieperiode 2: Connectlezen / Ralfi Gegevens invullen in het dyslexie volgdocument. Meetmoment 2 Gegevens invullen in dyslexievolgdocument Interventieperiode 3: Connectlezen / Ralfi

  

Meetmoment 3 Gegevens invullen in dyslexievolgdocument Interventieperiode 4 Connectlezen / Ralfi

 

Meetmoment 4 Gegevens invullen in dyslexievolgdocument

Pagina 74

75


2013-2014

Aanpak technisch lezen. Groep 3: Aan het begin van het schooljaar starten wij zo snel mogelijk met E.L.L.O.(Effectief Leren Lezen Onderwijs)-groepen voor zorgkinderen uit beide groepen 3(3 keer per week 30 min extra begeleiding in kleine groepjes buiten de groep). Tot de kerstvakantie wordt er hoofdzakelijk aandacht besteed aan het automatiseren van de letters. In november wordt gestart met het lezen van woorden en eind januari wordt dit uitgebreid met het lezen van teksten en boekjes.

Niveauverdeling op basis van beheersingsniveau bekeken in januari (afname groep 3): Start: deze kinderen gaan Connect Vloeiend lezen doen. M3: Deze kinderen gaan klassiek tutor lezen. E3: Deze kinderen gaan stillezen.

Groep 4: Niveauverdeling op basis van beheersingsniveau bekeken in juli (afname van eind groep3): Start en M3: Deze kinderen gaan RALFI lezen. E3: Deze kinderen gaan Connect vloeiend lezen. M4: deze kinderen gaan klassiek tutorlezen. E4 en hoger: deze kinderen gaan stillezen.

Niveauverdeling op basis van beheersingsniveau bekeken in januari (Afname midden groep4): E3 en lager: deze kinderen gaan RALFI lezen. M4: deze kinderen gaan Connect vloeiend lezen. E4 en M5: deze kinderen gaan klassiek tutor lezen. E5 en hoger: gaan stillezen.

Groep 5: Niveauverdeling op basis van beheersingsniveau bekeken in juli (afname eind groep 4): E3 en lager: deze kinderen gaan RALFI lezen. M4: deze kinderen gaan Connect vloeiend lezen. E4: deze kinderen gaan klassiek tutorlezen. Pagina 75

76


2013-2014

E5 en hoger: deze kinderen gaan stillezen.

Niveauverdeling op basis van beheersingsniveau bekeken (afname van januari groep 5): E4 en lager: deze kinderen gaan RALFI lezen. M5: deze kinderen gaan Connect vloeiend lezen. E5: deze kinderen gaan klassiek tutorlezen. M6 en hoger: deze kinderen gaan stillezen.

Groep 6: Niveauverdeling op basis van beheersingsniveau (afname juli groep 5): E4 en lager: deze kinderen gaan RALFI lezen. M5: Deze kinderen gaan Connect vloeiend lezen. E5: deze kinderen gaan klassiek tutor lezen. M6 en hoger: Deze kinderen gaan stillezen.

Niveauverdeling op basis van beheersingsniveau (afname januari groep 6): M5 en lager: deze kinderen gaan RALFI lezen. E5: Deze kinderen gaan Connect vloeiend lezen. M6: deze kinderen gaan klassiek tutor lezen. E6 en hoger: stillezen.

Groep 7: Niveauverdeling op basis van beheersingsniveau (afname juli groep 6): M6 en lager: deze kinderen gaan RALFI lezen. E6: deze kinderen gaan Connect vloeiend lezen. M7 en hoger: klassiek tutor lezen. Of tutor zijn in de lagere groepen.

Niveauverdeling op basis van beheersingsniveau (afname januari groep 7): E6: deze kinderen gaan RALFI lezen. M7: Deze kinderen gaan Connect vloeiend lezen. Pagina 76

77


2013-2014

E7: deze kinderen gaan stillezen. Of tutor zijn in de lagere groepen.

Groep 8: Uit deze groep komen een aantal tutors die tijdens het tutorlezen op schoolniveau ingezet worden in andere groepen. De kinderen die nog niet op het gewenste niveau zitten wordt een plan van aanpak op gezet. Verdere informatie m.b.t. de rol van de leerkracht, de rol van de tutor, informatie omtrent de verschillende methodieken en formulieren ter ondersteuning van deze aanpak is te vinden in de reader ‘Wij Leren Lezen’ welke in elke groep aanwezig is.

Pagina 77

78


2013-2014

Stappenplan voor het onderkennen van dyscalculie stappenplan

uitvoerder

stap 1

signalering

school

stap 2

vaststellen beginsituatie

school

stap 3

verdiept rekenonderzoek

CN

stap 4

interpretatie van de onderzoeksgegevens

CN

stap 5

opstellen dyscalculieverklaring

CN

stap 6

het vervolg

school/CN

Stap 1: Signalering Wanneer kun je het vermoeden van een rekenprobleem uitspreken? Er moet langere tijd zorgen zijn over de ontwikkeling van het rekenen bij het kind. Bovendien moet de aangeboden extra hulp minder effectief zijn dan je zou mogen verwachten(hardnekkigheid aantonen). Vanaf groep 4 valt pas te denken aan dyscalculie. Signalen: • • • • •

Kleuters: CITO rekenen voor kleuters; bij uitval toetsen met Utrechtse Getalbegrip Toets (groep 13); Het kind scoort vanaf groep 3 bij herhaling D of E(dat terwijl het kind op andere vakken geen moeite heeft); Het kind blijft hangen in vroegere oplossingsstrategieën; Het kind komt moeilijk los van het gebruik van materialen; Rekenwerk kost veel tijd en er worden teveel fouten gemaakt.

Eventuele remediërende programma’s: • • • • •

Remedierende programma’s voor kleuters (Rekenhulp voor kleuters, schatkist); Maatwerk; Met Sprongen Vooruit; Educatieve software (bijv. cijferhaai, ambrasoft); Rekenspelletjes (rekenweb, 24 game).

Stap 2: Vaststellen beginsituatie De achterstand/beginsituatie kan door school worden vastgesteld door middel van de volgende toetsen: -

gegevens CITO leerlingvolgsysteem + methodegebonden toetsen; DLE test rekenen/wiskunde (Boom test uitgevers); TTR/TTA (Boom test uitgevers); Hulpplannen.

Vanaf stap 3 wordt de orthopedagoog van Centraal Nederland ingeschakeld. Pagina 78

79


2013-2014

Stap 1 en stap 2 zijn op de volgende manier uitgewerkt:

Groep 1 Stap


Actie door de leerkracht (en IB-er)

1

Aanvang groep



2

Januari

  

3

Januari – Juni

 

4

Juni

 

5

Einde schooljaar



Stimuleren van gecijferdheid middels de uitgangspunten van beginnende gecijferdheid. Toets functionele gecijferdheid en UGT afnemen Hulpplan opstellen voor leerlingen die onvoldoende opsteken van het aanbod aan gecijferde activiteiten. In overleg met IB’er. Het ERWD verwacht zorg op 3 hulpniveaus: - Niveau 1: goed rekenwiskunde onderwijs in klassenverband - Niveau 2: extra zorg binnen de groep door de leerkracht - Niveau 3: specifieke interventies uitgevoerd door de leerkracht of ondersteund door zorgspecialisten binnen de school(individueel hulpplan). (zie voor uitgebreide informatie het protocol voor ERWD.) Leerlingbespreking: bespreek met IB’er je zorgen naar aanleiding van observatie en toets beginnende gecijferdheid Aanbod verrijken voor leerlingen die onvoldoende opsteken van het aanbod aan gecijferde activiteiten. Toets functionele gecijferdheid en UGT afnemen Hulpplan opstellen of bijstellen voor leerlingen die onvoldoende opsteken van het aanbod van gecijferde activiteiten. In overleg met IB’er. Overdracht naar de volgende groep. Bespreek de zorgen n.a.v. de observaties, toetsen en hulpplannen. De volgende leerkracht begint in groep 2 direct met een plan van aanpak voor de betreffende leerling.

Pagina 79

80


2013-2014



1

Begin schooljaar

Actie door de leerkracht (en IB-er)   

2

Januari

  

3

Januari - juni

 

4

5

Juni

Einde schooljaar

Hulpplannen groep 1 direct oppakken. Stimuleren van gecijferdheid middels de uitgangspunten van beginnende gecijferdheid Gericht aanbod verrijken voor leerlingen met onvoldoende beginnende gecijferdheid Toets functionele gecijferdheid en UGT afnemen Afname kleutertoetsen Lage uitslag op CITO Reken voor kleuters en zorgen n.a.v. toets beginnende gecijferdheid dan in overleg met IB’er: Hulpplan opstellen voor leerlingen met onvoldoende beginnende gecijferdheid

Leerling-bespreking: bespreek met IB’er je zorgen naar aanleiding van de toetsen Aanbod verrijken voor leerlingen die onvoldoende opsteken van het aanbod aan gecijferde activiteiten.



Toets functionele gecijferdheid afnemen en UGT afnemen

 

Afname kleutertoetsen Lage uitslag op Rekenen voor kleuters en zorgen n.a.v. de toets beginnende gecijferdheid dan in overleg met IB’er voor die specifieke leerling: Hulpplan opstellen voor leerlingen met onvoldoende beginnende gecijferdheid

Overdracht naar de volgende groep. Bespreek duidelijk je zorgen n.a.v. de toetsen en hulpplannen. Maak leerkracht bewust van het feit of dit mogelijk een leerling met dyscalculie is. De volgende leerkracht begint in groep 3 direct met een plan van aanpak voor de betreffende leerling.

Pagina 80

81


2013-2014



1

Sept – Okt.

Actiedoor de leerkracht (en IB-er)

  

2

Oktober

3

Oktober - Februari

4

Februari

5

6

Februari - Maart

Eind Maart

7

Maart - Mei

8

Mei

volgt het kind rekenonderwijs. Houd rekening met leerling die in groep 1 en 2 al opvielen. Bied in ieder geval zorg op niveau 1 en 2. (hulpplannen!)



Wanneer uitval is te zien en er was sprake van zorg in groep 1 en 2 vanwege de observaties, toetsen dan in overleg met de IB’er starten met interventie periode 1.



Interventie periode 1

 

Toetsmoment 2 Wanneer na deze periode geen significante vooruitgang is te zien moeten alle alarmbellen gaan rinkelen. Zorg dat alle gegevens bewaard blijven. Starten met interventie periode 2



interventie periode 2

 

Toetsmoment 3 (alleen zwakke kinderen) Geen significante vooruitgang: blijf de gegevens bijhouden in het leerlingdossier in Parnassys.



interventie periode 3

   

Toetsmoment 4 en eindevaluatie UGT afnemen Het kind volgen met de DLE rekentest Gegevens invullen en bijhouden in Parnassys

Pagina 81

82


2013-2014

Stappenplan Groep 4 t/m 8 Stap


1

Begin schooljaar

2

Oktober

3

Oktober - februari

4

Februari

5

Februari – Maart

6

Maart/april

7

April- Mei

8

Mei – Juni

Actie door de leerkracht en IB er

  

UGT afnemen Het kind volgen met de DLE rekentest interventieperiode 1: inzet handelingsmodel/ drieslagmodel

  

Meetmoment 1 Gegevens invullen en bijhouden in Parnassys. interventieperiode 2: inzet handelingsmodel/ drieslagmodel Gegevens invullen en bijhouden in Parnassys. Meetmoment 2 Gegevens invullen en bijhouden in Parnassys. Interventieperiode 3: inzet handelingsmodel/ drieslagmodel Meetmoment 3 Gegevens invullen en bijhouden in Parnassys. Interventieperiode 4: inzet handelingsmodel/ drieslagmodel Meetmoment 4 Gegevens invullen en bijhouden in Parnassys.

        

Pagina 82

83


2013-2014

Leermiddelenorthotheek In de leermiddelenorthotheek kunnen de volgende materialen geleend worden(NIET in het lokaal houden!!!) code

methode

M1

Schrijven zonder pen

M2

Schrijfdans 1

M3

Schrijfdans video

M4

Schrijfdans cassettebandjes

M5

Schrijfdans 2

M6

Schrijfdans videoband

M7

Schrijfdanskaarten groep 3

M8

Map met spierontspanningsoefeningen

M9

Fijne motoriekkist onderbouw

M10

Fijne motoriekkist bovenbouw

S1

B.l.o.o.n. groep 4

S2

B.l.o.o.n. groep 5

S3

B.l.o.o.n. groep 6

S4

B.l.o.o.n. groep 7

S5

Woordbouw nieuw

S6

Deelhandleiding groep 4 woordbouw nieuw

S7

Deelhandleiding groep 5 woordbouw nieuw

S8

Bouwboek en bouwschrift woordbouw nieuw groep 4

S9


S10


S11


S12


S13

Deelhandleiding groep 7 en 8 woordbouw nieuw

S14

Dat kun je wel stellen deel 2

S15

Dat kun je wel stellen deel 1 Pagina 83

84


2013-2014

S16

Zelfstandig spellen cassettebandjes

S17


S18


S19

Zelfstandig spellen handleiding deel 1

S20

Zelfstandig spellen handleiding deel 2

S21

Spelling in de lift kopieerblok niveau 1 2 3 4

S22

Spelling in de lift kopieerblok niveau 5 6 7 8

S23a

Spelling in de lift algemene handleiding

S23b

Spelling in de lift niveau 1

S23c


S23d


S23e


S23f


S23g


S23h


24at/mf

Spelling in de lift werkboeken

S25

Spelling spiekboek

S26a

Ambrasoft schoolpakket rekenen en taal

S26b

Ambrasoft rekenen

S26c

Ambrasoft werkwoorden

V1

Bolleboos

V2

Bolleboos

V3

Vooruit

V4

Vooruit!

V5

Vooruit!

V6

Vooruit!

V7

Breinkrakers

V 8a

Titel: papegaai ontvoerd

V 8b

Titel: een nieuwe oma en opa Pagina 84

85


V 8c

Titel: de blauwe aansteker

V 8d

Titel: zusjes aan de top

V 8e

Titel: het huis op zolder

V 8f

Titel: ik win altijd

V 8g

Titel: kind verloren

V 8h

Titel: een echte piratenmeid

V 8i

Titel:verdwaald op de kermis

V 8j

Titel: Pas op voor de hond!

V 9a

Somplextra 1a project 1-4

V 9b

Somplextra 1b project 5-8

V10 a t/m e

2013-2014

Logische breinbrekers small

code

methode

V 9c


V 9d


V 9e


V 9f


V 10

Vooruit 2010-2012

V 11

Slimme Taal

V 12

Slimme Taal

R1

Maatwerk groen

R2

Maatwerk oranje

R3

Maatwerk blauw

R4

Maatwerk geel

R5

Maatwerk roze

R6

Slagwerk

R7

Rekenband 1

R8

Rekenband 2

R9

Rekenband 3 Pagina 85

86


2013-2014

R10

Rekenband 4

R11

Vrij

R12

Met sprongen vooruit kopieermap

R13

Met sprongen vooruit DVD

Rs 1

Mathpuzzels -/+ 100

Rs 2

Mathpuzzels – 20

Rs 3

Mathpuzzels +20

Rs 4a

breukenkeuken

Rs 4b

Breukenkeuken vragenkaartjes

Rs 5a

Tafelkwartet 1 t/m 5

Rs 5b


Rs 5c


Rs 5d


Rs 6

Metric play

Rs 7

Klassikale breukencirkels

Rs 8 a t/m f

Breukenkwartetten

R.s. 9 a

Tijddomino

R.s. 9 b

Tijddomino

R.s. 10

Breukendomino

R.s. 11a

Breukencirkels individueel

R.s. 11b

Breukencirkels individueel

R.s. 12

Breekstokken

R.s. 13

Geldla

R.s. 14

MAB materiaal

R.s. 15

Kist Met Sprongen Vooruit basis

R.s. 16

Kist Met Sprongen Vooruit 1,2,3

R.s. 17

Instructieklok

R.s. 18

Kralenketting klein 10x

R.s. 19

Met Sprongen Vooruit!123 Pagina 86

87

Zorggids Prinses Beatrixschool T1

Taalband 1

T2

Taalband 2

T3

Taalband 3

T4

Kopieermap Zwijssen

T5

De leessleutel kopieermap

T6

De leessleutel orthotheek

T7

Speciale leesbegeleiding

T8 a t/m d

2013-2014

Basisdoos mini loco

T9 a +b

Mini loco “mijn letters” deel 1

T10 a+b

Mini loco “ mijn letters” deel 2

T11

Letterdoos leesleutel

T12

Zelfstandig werkboek taal

T13

Kopieerbladen Leessleutel

T14

Theorie technisch lezen

T15

Leestheater groep 4 kopieermap

T16

Leestheater groep 5 kopieermap

T17

Leestheater groep 5 leesboek

T18


T19


T20


T21

Leestheater groep 4 leesboek deel 2

T22


T23


T24


T25


T26


T27


T28


T29

Leestheater handleiding groep 5 Pagina 87

88


2013-2014

T30

Leestheater handleiding groep 4

T31

Leestheater handleiding groep 6

T 32

Leesbingo 1

T 33

Leesbingo 2

T 34

Leesbingo 3

T 35

Leesbingo 4

T 36

Leesbingo 5

T 37

Leesbingo 6

T 38

Taaldomino

T 39 at/m d

klikklakboekjes

L1a

Leesboek Pietje Bell

Tl 1

Wij leren lezen!

Tl 2

Kopieermaterialen tutorlezen

L1b

Cd Pietje Bell

L2a

Leesboek de schippers van de Kameleon

L2b

Cd de schippers van de Kameleon

L3a

Leesboek Pippi Langkous

L3b

Cd Pippi Langkous

L4a

Leesboek Sjakie en de chocoladefabriek

L4b

Cd Sjakie en de chocoladefabriek

B1

Klipper plus rood

B2

Klipper plus groen

B3

Klipper plus blauw

B4

Spoorzoekersserie leeslijn

B5

Tekstverwerken praktijkboek groep 4

B6

Tekstverwerken werkboek groep 4

B7

Tekstverwerken leerlingenboek groep 4

B8

Tekstverwerken praktijkboek groep 5

B9

Tekstverwerken werkboek groep 5 Pagina 88

89 B10


2013-2014

Tekstverwerken leerlingenboek groep 5

S.E.O. 1

Voorleesboek: ‘Kamil, de groene kameleon.’

S.E.O. 2

Prentenboek: ‘Knuffel heeft zorgen.’

S.E.O. 3

Voorleesboek: ‘Blijf van me af!’ (voor jongens)

S.E.O. 4

Voorleesboek: ‘Blijf van me af!’ (voor meisjes)

S.E.O. 5

Voorleesboek: ‘Sanne’ (over mishandeling en negatief zelfbeeld.)

S.E.O. 6

Map gedrag en werkhoudingproblemen

S.E.O. 7

Kikker be cool

M.p. 1

Castle Logix

M.p. 2

Castle Logix

M.p. 3

Safari Hide & Seek

M.p. 4

Safari Hide & Seek

M.p. 5

Rush Hour Spitsuurspel

M.p. 6

Achmea Kennisquiz Interactief

M.p. 7

Risk Wereldveroverend

M.p. 8

Optica beeld en zicht

M.p. 9

Magnetica magnetisme

M.p. 10

Mechanica hefbomen en katrollen

M.p. 11a

Bi Signs: huid

M.p. 11b

Bi Signs: tand en kies

M.p. 11c

Bi Signs: hart

M.p. 11d

Bi Signs: hersenen met schedel

M.p. 11e

Bi Signs: oog

M.p. 11f

Bi Signs: torso

M.p. 12a

Ein-O Science: aarde

M.p. 12b

Ein-O Science: ei

M.p. 12c

Ein-O Science: vulkaan

M.p. 12d

Ein-O Science: weer Pagina 89

90


M.p. 12e

Ein-O Science: veerkracht

M.p. 12f

Ein-O Science: lucht

M.p. 12g

Ein-O Science: kristallen

M.p. 13a

Ein-O Science: energie

M.p. 13b

Ein-O Science: geluid

M.p. 13c

Ein-O Science: licht

M.p. 13d

Ein-O Science: luchtdruk

M.p. 13e

Ein-O Science: magneten

M.p. 13f

Ein-O Science: warmte

M.p. 14

Pixel

M.P. 15

Het grote taalspel

M.P. 16

Scrabble

2013-2014

Materialenoverzicht Meerpresteerders: Groep 1/2: Leermiddelenorthotheek: - Leerstof uit Vooruit; - De Kijkdoos; - Moet je luisteren(rekenen ligt in magazijn naast lokaal 15); - Ruimtelijk bouwen; - Tello(tot begin groep 2); - Bingo(tot begin groep 2); - Panorama; - Piccolo; - Woordanalyse; - Klank en rijm; - Communicatie(onder begeleiding); - Spellenkist; - Bas spreekt een woordje mee(spel). Algemeen gebruik aula: - De Kijkdoos; - Kapla met boekjes. Lokaal: -

Begrippentaal(groep 1/2 E); 5 op-een-rij(groep 1/2 B).

Van bovenstaande materialen is niet alles specifiek voor meerpresteerders. Aan het begin van groep 2 en , afhankelijk van de leerling, ook iets langer kunnen bovengenoemde materialen gebruikt worden om extra uitdaging aan te bieden. Een deel van de materialen is geschikt om een versnellingstraject in te zetten. Pagina 90

91


2013-2014

Voor leerlingen waarbij echt hoogbegaafdheid vermoed wordt zijn niet veel geschikte kleutermaterialen aanwezig. Indien nodig kan aanschaf hiertoe opgenomen worden in de begroting. Groep 3 t/m 8: -

Aanbod methodische leerstof met gebruik van compacting(taal/lezen, rekenen, wereldoriëntatie) > Voorkom onnodige herhaling!!! Extra stof uit de methode(plustaken) en Slagwerk. Leerstof voor hoogbegaafden uit Vooruit, Bolleboos, Zelfstandige Leergids(3/4, 5/6 en 7/8), Somplextra. Aanleren vreemde taal (cursus Spaans). Werkstukken maken. Samen een project doen. Powerpoint presentaties. Logische Breinbrekers. Slimme Taal. Breinkrakers. Materialen leermiddelenorthotheek.

Overzicht bruikbare sites voor meerpresteerders. Via onderstaande links is het voor meerpresteerders mogelijk om zelfstandig sites te bezoeken. De sites bevatten veelal educatieve onderwerpen, proefjes, spelletjes enz. Er is een onderverdeling gemaakt voor meerpresteerders uit de onder –en bovenbouw en waar mogelijk ook per vakgebied. Onderbouw: URL

vakgebied

http://www.digischool.nl/po/ds/dbs/groepen/12/plnt12.htm

Alle

http://www.bereslim.nl

Taal

Site met interactieve prentenboeken die worden voorgelezen.

http://www.samenslim.nl

Rekenen

Site met links naar interactieve tel en rekenspelletjes.

http://www.peuterplace.nl/KindjeOpSchoot.htm

Alle

Veel interactieve spelletjes. Ook vaak ter ontspanning.

http://www.kleuterspel.be/kinderspel/

Alle

Site met links naar verschillende

Pagina 91

omschrijving

92


2013-2014 online spelletjes die door de kinde-ren zelfstandig gespeeld kunnen worden.

Midden/Bovenbouw; URL

vakgebied

omschrijving

http://webquest.kennisnet.nl/webquestmaken

Via deze site kan de lln. Zelf een eigen webkwestie maken over verschillende onderwerpen. Wel eerst code aanvragen.

http://www.technika10.nl/webwinkel/pdf/ict/webspeurtocht. pdf

Stappenplan Om zelf een Webspeurtocht (webkwestie) te maken.

Rekenen, wiskunde http://www.digischool.nl/wi/index_0.htm

Alle

Niveau basisonderwijs en voortgezet onderwijs.

http://www.braintrainer.nl

Rekenen, wiskunde

Site met rekensommen die op tijd werkt. Zeer geschikt voor zelfstandige verwerking.

http://www.fi.uu.nl/rekenweb/rekenmaar/leerlingen/index.h tml

Rekenen, wiskunde

Site waarbij kinderen zelfst. rekenspelletjes kunnen doen.

http://puzzle.dse.nl/index_nl.html

Rekenen, wiskunde

Site met uitdagende

Pagina 92

93


2013-2014 rekenpuzzels.

Taal http://www.teleac.nl/taalspel/spelgrid.jsp? thema=sport_spel&swf_naam=woordenschat

Taal

Spelletjes op gebied van woordenschat, synoniemen, spelling

http://www.proefjes.nl/

Natuurkunde, scheikunde

Proefjes die de kinderen kunnen uitvoeren + werkbladen. Materialen dienen door de leerkracht zelf verzorgd te worden.

http://www.techna.nl/

Natuur, techniek

Site met informatie en bijbehorende opdrachten die de kinderen kunnen oplossen en opsturen. Wel materiaal nodig.

http://www.c3.nl/c3/nl/page786.asp

Natuurkunde

Verschillende proefjes. Materialen wel zelf aanschaffen

http://www.geschiedenisvoorkinderen.nl

Geschiedenis

Site met tekst en vragen over de volgende onderwerpen: Egypte, Grieken, Romeinen, Middeleeuwen, 20e eeuw.

http://www.geheugenvannederland.nl/?/onderwijs/lessen/

Geschiedenis

Site waarop

Zelf proefjes doen

Geschiedenis

Pagina 93

94


2013-2014

geschiedenis/vmbo_basisonderwijs

een speelse manier historische feiten worden aangeleerd.

Spaans http://cvc.cervantes.es/ensenanza/mimundo/default.htm

Spaans

Spaanstalige site om Spaans te leren.

puzzels

Sites met mogelijkheid om door te klikken naar verschillende woordzoekers, sudoku’s enz.

Rekenen, schrijven, taal, lezen, wereldoriëntatie Gr 3 t/m 8

Je kunt de lln. Zowel zelfstandig laten werken als werkbladen uitprinten. Niet zozeer voor meerpresteerd ers

puzzels http://puzzel.startpagina.be//

allerlei http://www.huiswerkweb.nl/

Pagina 94

95


2013-2014

Toetsrooster: 13'14

1

2

3

4

Okt.

Alg. Observatielijst +

Alg. Observatielijst +

SCOL

DMT als DMT C/D/E

SCOL:lln die gestart zijn

SCOL: alle gr. 2 lln.

scoort

in febr. t/m aug. '11

Kijk! zorglln/najaarslln

SCOL

Kijk!: zorglln.

Uit map beginnende geletterdheid CPS: Woordenschat 2 Letterkennis 1 Analyse 1 Synthese 1

Nov.

SIDI signalering

Jan.

Tvk

Cito rekenen

Cito rekenen

RvK

Cito spelling

Cito spelling

DMT 1A/2A

DMT 1/2/3A

AVI

AVI

Woordenschat

Woordenschat

Febr.

Voorjaarssignalering alleen zwakke lln.

Apr.

Alg. Observatielijst

Alg. Observatielijst:

SCOL

SCOL

en SCOL:alle lln gestart

SCOL

DMT als DMT C/D/E

DMT als DMT C/D/E

scoort

scoort

t/m 02-02-2012

alle gr. 2 lln.



Toets Rijmen(map

Toets benoemsnelheid

beginnende geletterd-

cijfers en letters(map

heid CPS)

beginnende geletterdheid CPS)

Mei

Toets woordenschat 1

Uit map beginnende

AVI, fonemen, grafemen

(map beginnende

geletterdheid CPS:

audant en audisynt

geletterdheid CPS)

Woordenschat 2

als DMT C/D/E scoort

Letterkennis 2 Analyse 2 Synthese 2 Juni

Kijk! waar nodig

TvK C/D/E-scores

Cito spelling

Cito spelling

zorglln/najaarslln

RvK C/D/E-scores

Cito rekenen

Cito rekenen

uitslag bespreken

DMT kaart 1B/2B/3B

DMT kaart 1B/2B/3B

in lln. bespr.

AVI

AVI

Cito woordenschat

Cito woordenschat Cito begr. lezen

Op de eerste schooldag van kinderen in groep 1 wordt de kinderen gevraagd een 'menstekening' te maken. Groep 3 volgt hiernaast de toetsen die vanuit Veilig leren lezen worden aangegeven. Van enige overlap is sprake, een toets hoeft in dezelfde periode niet 2x afgenomen te worden.

Pagina 95

96


2013-2014

Informatie bij de toetsen: Kinderen met een eigen leerlijn worden getoetst op hun eigen ontwikkelniveau. Dus niet met de groep meetoetsen, maar kijken(i.o.m. IB-er) welk meetmoment geschikt is. Eigen leerlijnen altijd individueel invoeren!!

gr. 1/2 Najaarsleerlingen worden in ieder geval met KIJK! gevolgd. Verder alleen zorgleerlingen aan de onder- of bovenkant. Bij doublure algemene lijst opnieuw kopiëren en erachter nieten. In geval van blijvende zorg, doorgaan met Kijk! Bij uitval of opvallende dingen in de algemene lijst Kijk! erbij gebruiken(alleen specifiek onderdeel invullen ter extra info).

Extra DMT Niet alle kinderen moeten in oktober en april de DMT doen: Alleen die kinderen die op de vorige afname C/D/E scoren: Let op : Individueel invoeren!! In januari en juni moet bij alle kinderen de DMT/avi afgenomen worden(groepsinvoer). De leerkracht neemt zelf de DMT/Avi bij de groep af. Indien nodig/beschikbaar kan wel een stagiaire een oogje op de groep te houden.

Pagina 96

97


2013-2014

13-'14 5

6

7

8

Okt.

SCOL

SCOL

SCOL

SCOL

DMT als DMT C/D/E

DMT als DMT C/D/E

DMT als DMT C/D/E

DMT als DMT C/D/E

scoort

scoort

scoort

scoort

Nov.

SIDI signalering

SIDI signalering

Jan.

Avi

Avi

Avi

Avi

DMT: LET OP!

DMT: LET OP!

DMT: LET OP!

DMT: LET OP!

Eerst afname kaart 3




Bij C/D/E -score 1, 2




Cito begr. lezen

Cito begr. lezen

Cito begr. lezen

Cito rekenen

Cito rekenen

Cito rekenen

Cito rekenen

Cito begr. lezen

Cito spelling

Cito spelling

Cito spelling

Cito spelling

Cito woordenschat

Cito woordenschat

Cito woordenschat

Cito woordenschat Schooleindonderzoek

Apr.

DMT als DMT C/D/E

DMT als DMT C/D/E

DMT als DMT C/D/E

DMT als DMT C/D/E

scoort

scoort

scoort

scoort

SCOL

SCOL

SCOL

SCOL

Entreetoets ??? Juni

Cito woordenschat

Cito woordenschat

Cito woordenschat

Cito spelling

Cito spelling

Cito spelling

AVI

AVI

AVI

DMT: Let op zie januari



Cito rekenen

Cito rekenen

Cito rekenen

Studievaardigheden

Studievaardigheden

Studievaardigheden

Informatie bij de toetsen: Kinderen met een eigen leerlijn worden getoetst op hun eigen ontwikkelniveau. Dus niet met de groep meetoetsen, maar kijken(i.o.m. IB-er) welk meetmoment geschikt is. Eigen leerlijnen altijd individueel invoeren!!

DMT: LET OP!: vanaf groep 5!!! Eerst alleen kaart 3 afnemen, invoeren als groepsafname. Bij C/D/E-score: Kaart 1, 2 extra afnemen. Kaart 1 en 2 individueel invoeren. Dit geldt zowel voor de januari als voor de juni afname.

Extra DMT Niet alle kinderen moeten in oktober en april de DMT doen: Alleen die kinderen die de vorige afname C/D/E scoren: Let op : Individueel invoeren!! In januari en juni moet bij alle kinderen de DMT/avi afgenomen worden(groepsinvoer). De leerkracht neemt zelf de DMT/Avi bij de groep af. Indien nodig/beschikbaar kan wel een stagiaire een oogje op de groep te houden.

Pagina 97

98


2013-2014

Binnen onze schoolvereniging worden de uitslagen van de toetsen bewaard en verwerkt in ParnasSys. We willen dat verenigingsbreed op dezelfde wijze doen, zowel de afname als de verwerking. Daarom zijn de volgende afspraken gemaakt: 1. De toetsen genoemd in het vastgestelde toetsrooster van de vereniging, worden op alle scholen van de vereniging op het juiste moment afgenomen. 2. Per school kunnen er aanvullende toetsen zijn. De keuze daarvoor is vrij. Denk bijv. aan de toetsen voor speciale leerlingen. Deze worden individueel ingevoerd. 3.

Toetsen worden afgenomen volgens de handleiding.

4. Toetsen worden klassikaal afgenomen door de eigen leerkracht. Afname door stagiaires etc. zorgen er voor dat kinderen aantoonbaar lager scoren. 5. De woordenschattoets wordt door de scholen afgenomen. Ook bij deze toets is het niet de bedoeling dat de woorden speciaal geoefend worden. Wel mogen de woorden van de toets toegevoegd worden aan het gehele woordenschat aanbod. Deze woorden mogen niet meer aandacht krijgen dan de andere woorden van het aanbod. Hier wordt nog beleid op ontwikkeld. 6. In zeer uitzonderlijke situaties(bijv. bij ernstige faalangst, dyslexie: toets wordt voorgelezen) is het mogelijk na toestemming van de IB-er om een toets individueel af te nemen. Deze toets dient wel op groepsniveau te worden ingevoerd. Hiervan dient wel een opmerking gemaakt te worden in het leerlingdossier in het opmerkingen vakje bij de afgenomen toets. 7. Voor de DMT toets in groep 3 geldt dat deze pas mag worden afgenomen na kern 7 van VLL. In groep 3 worden kaart 1 en 2 afgenomen. Deze worden in ParnasSys ingevoerd op groepsniveau. Het invoeren van de somscore is niet verplicht. 8. Voor de DMT geldt dat vanaf groep 5 wordt gestart met kaart 3 en dat bij uitval verder wordt gelezen op kaart 1 en 2. Bij de DMT vul je vanaf groep 5 alleen kaart 3 in op groepsniveau. Kaart 1 en 2 vul je in op individueel niveau. 9. Invoering van de toetsen voor een groep dient te gebeuren door leerlingen via groep te benaderen. Leerlingen die door afwezigheid/ziekte een toets niet gemaakt hebben, maken de toets zo snel mogelijk na herstel. De resultaten worden dan ook op groepsniveau ingevoerd. 10. Voor zittenblijvers geldt de vuistregel: De kinderen worden getoetst met de toets van de klas waarin ze zitten. ParnasSys past zelf de DL aan als een kind blijft zitten. Voor de tweede keer groep vijf betekent dat het kind start met een dl van 20. De DL wordt dus met 10 maanden naar beneden gezet! 11. In bepaalde situaties mag/moet van bovengenoemde punten worden afgeweken dit moet altijd vermeld worden als ‘opmerking’ in ParnasSys: a. Kinderen met een vastgesteld ontwikkelingsperspectief. Deze kinderen kunnen een lagere toets maken. Deze dient wel individueel verwerkt te worden in ParnasSys. b. Kinderen met een dyslexie- of dyscalculieverklaring mogen de toetsen maken met de daarvoor toegestane hulpmiddelen. c. Soms mislukt de afname door omstandigheden(bijvoorbeeld: net tegenover de school ontstaat brand…). De toetsafname is niet betrouwbaar en dient dus niet gebruikt te worden. De toets mag overgemaakt worden. Gaat het hierbij om DMT of AVI dan dienen deze gegevens individueel ingevoerd te worden. Een kind dat op zo’n korte termijn opnieuw een toets leest, leest meer woordjes goed. d. Bij kleuters geldt dat de toetsen Taal voor Kleuters en Rekenen Wiskunde voor kleuters in groepsverband afgenomen worden en niet individueel of in een heel klein groepje, omdat dit de resultaten teveel beïnvloedt. Als je een grote groep hebt, dan mag er gesplitst worden: een groep die de toets maakt moet dan wel minimaal bestaan uit 10 leerlingen.

Pagina 98

1 Zorggids Prinses Beatrixschool Zorggids. Pagina 1

Recommend Documents