Zelfstudie van de opleiding Technische Bedrijfskunde

Zelfstudie van de opleiding Technische Bedrijfskunde

Zelfstudie van de opleiding Technische Bedrijfskunde

Faculteit Technologie Management Technische Universiteit Eindhoven Eindltoven, januari 2003

Inhoudsopgave

Voorwoord Inleiding: Omzien en vooruitzien

1

Hoofdstuk! Missie, doelstellingen en eindtermen

7

Hoofdstuk2 Opbouw en inhoud van programma

13

Hoofdstuk3 Onderwij sieeromgeving

25

Hoofdstuk4 Instroom

33

HoofdstukS Studeerbaarheid

39

Hoofdstuk6 Rendement, studievoortgang en studieduur

47

Hoofdstuk 7 Kwaliteit van de afgestudeerden

55

HoofdstukS Effectiviteit van de organisatie en kwaliteit van de staf

59

Hoofdstuk9 Faciliteiten en voorzieningen

65

Hoofdstuk 10 Internationalisering en externe contacten

71

Hoofdstuk 11 Interne kwaliteitszorg

79

Hoofdstuk 12 De opleidingen in de Bachelor-Master structuur

87

Uitleiding: Omzien en vooruitzien

93

Zelfstudie Opleiding Technische Bedrijfskunde

Voorwoord Het doel van een onderwijsvisitatie is reflecteren en eens kritisch naar de kwaliteit van het onderwijs te kijken, zowel door de organisatie zelf als door een externe beoordelingscommissie. Vanuit die optiek wordt een Zelfstudie opgesteld bestaande uit een goede samenvatting van de cijfermatige resultaten, een beschrijving van de bestaande situatie en een aanduiding van de geplande initiatieven. Deze Zelfstudie Onderwijs van de opleiding Technische Bedrijfskunde TU/e is het resultaat van het eerder genoemde reflecteren en kritische kijken naar de kwaliteit van onze opleiding. We hopen een zodanige studie te hebben opgeleverd dat die voor de externe beoordelaars eer1ijk en helder is. De periode tussen de vorige visitatie (1994) en de huidige is langer dan oorspronkelijk voorzien. In die periode heeft de opleiding enkele belangrijke ontwikkelingen doorgemaakt. Er is een zwaarder accent gelegd op het technische karakter van de opleiding door de invoering van 'technische stromen'; de opleiding heeft op eigen initiatief haar studenten in staat gesteld voor een vijfjarig programma te kiezen, in plaats van het wettelijke vierjarige stramien; uiteindelijk werd bereikt dat de vijfjarigbeid ook in de wet vastgelegd werd, zoals voor het overgrote deel van de technische opleidingen al het geval was; en tenslotte heeft de opleiding de invoering van de bachelor-master-structuur aangegrepen om het wetenschappelijk karakter van het programma sterker tot uiting te brengen in het profiel en de inhoud van de programma's. De basistekst van deze Zelfstudie is geschreven door een kleine werkgroep bestaande uit: prof. dr. J.A.M. Theeuwes (voorzitter, oud-opleidingsdirecteur), dr. ir. C.W.G.M. Dirne (opleidingsdirecteur), dr. R.A.M. van Bronschot (beleidsmedewerker onderwijs), drs. M. Monen (plaatsvervangend opleidingsdirecteur). De opeenvolgende concepten zijn voorgelegd voor commentaar en voor discussie aan de leden van de wetenschappelijke staf, aan studentenvertegenwoordigers, aan de voorzitters van de capaciteitsgroepen en aan de leden van de Opleidingscommissie. De gevolgde werkwijze heeft geleid tot een groot draagvlak voor de zelfstudie zoals die er nu ligt. De uiteindelijke tekst is voorzien van een positief advies van de Opleidingscommissie en vastgesteld door het Faculteitsbestuur. De opbouw en indeling van de Zelfstudie is conform de richtlijnen van de VSNU, waaraan een inleidend hoofdstuk ("Omzien") en een afsluitend hoofdstuk ("Vooruitzien") toegevoegd zijn. Er is een onderscheid gemaakt tussen de kerntekst die in het hoofdrapport is opgenomen, en aanvullende informatie die in de vorm van noten in de bijlage is ondergebracht. Prof. dr. T.M.A. Hemelmans decaan van de faculteit Technologie Management



Inleiding: Omzien en vooruitzien In deze inleiding zullen we, alvorens een overzicht van het rapport te geven, ingaan op de voorbereidende activiteiten voor de VSNU-visitatie waarvoor deze zelfstudie is uitgevoerd. Tevens wordt ingegaan op de belangrijkste ontwikkelingen sinds de vorige visitatie in 1994.

Voorbereidingen voor de VSNU-visitatie 2003 In 1994 heeft de laatste VSNU-visitatie plaatsgevonden, uitgevoerd door de EFMD (European Foundation for Management Development). Ter voorbereiding van de nieuwe VSNU-visitatie in 2003 heeft de faculteit de volgende acties ondernomen: - In 2000 heeft de faculteit een eigen proefvisitatie met voorafgaande zelfstudie georganiseerd. De doelstellingen van deze exercitie waren enerzijds het opnieuw opdoen van ervaring in het schrijven van een zelfstudie en het organiseren van een visitatiebezoek. Anderzijds was de faculteit van mening dat er sinds 1994 zoveel was veranderd, dat een tussentijdse evaluatie van zaken gewenst was. Voor de proefvisitatie is een werkgroep ingesteld onder voorzitterschap van prof.dr. P.C. Sander en bestaande uit leden van de wetenschappelijke staf en vertegenwoordiging van de onderwijsdirectie. In 2001/2002 heeft de TU Eindhoven (kortweg: TU/e) voor een viertal van haar opleidingen een accreditatieverzoek voor 'substantial equivalence' ingediend bij de American Board for Engineering and Technology (kortweg: ABET). Voor ingenieursopleidingen in de VS verzorgt de ABET de accreditaties. Voor ingenieursopleidingen elders in de wereld verzorgt de ABET beoordelingsbezoeken als ware het opleidingen in de VS; deze opleidingen kunnen dan het predikaat "substantial equivalence" krijgen. De vier door de TU/e bij de ABET voor accreditatie ingediende opleidingen waren Scheikundige Technologie, Werktuigbouwkunde, Elektrotechniek en Technische Bedrijfskunde. Deze opleidingen zijn door de ABET beoordeeld op bachelorniveau, omdat volgens de regels van de ABET beoordeling op masterniveau niet mogelijk is als niet eerst een beoordeling op bachelorniveau is gegeven. De ABET heeft in het vo01jaar van 2002 de TU/e bezocht en heeft inmiddels een conceptverklaring opgesteld waarin voor Technische Bedrijfskunde wordt aangegeven dat "the curricular objectives appear to he particurarly appropriate for the industrial engineering and management science program. These objectives are exceptionally we/I documented and supplemented by detailed lists of competencies that program graduates are expected to have. Both curricular objectives and accompanying competencies of program graduates are consistent with the mission of the institution and ABET general and program criteria. The curricular content ofthe program is excellent" [1]. De verwachting is dan ook dat de ABET het predikaat "substantial equivalence" zal verlenen. Voor deze visitatie is een Engelstalige zelfstudie geschreven. Op basis van de zelfstudies voor de proefvisitatie en de ABET heeft een werkgroep onder voorzitterschap van prof.dr. J.A.M. Theeuwes deze zelfstudie geschreven. Daarbij zijn conceptversies becommentarieerd door het faculteitsbestuur, de opleidingscommissie Technische Bedrijfskunde, de voorzitters van capaciteitsgroepen betrokken bij de opleiding, studentenvertegenwoordiging en diverse medewerkers van de faculteit. Voor deze laatste twee categorieën is in november 2002 een opleidingsdag georganiseerd.

Belangrijkste ontwikkelingen sinds 1994 Sinds 1994, het jaar van de vorige visitatie, is er veel veranderd. Begin jaren negentig kregen alle opleidingen van de TU/e de officiële status van vijfjarige opleidingen behalve de opleidingen van de faculteit Technologie Management (dat gold overigens ook voor de vergelijkbare opleidingen aan de TU Delft en de Universiteit Twente). De faculteit heeft zich bij dat besluit niet neergelegd en heeft bewerkstelligd dat in eerste instantie de TU/e én het Koninklijk Instituut voor Ingenieurs (Kivl) een extra jaar in het tot dan toe vierjarige programma erkende. De generaties studenten die startten met de studie in de jaren 1996 t/m 1999 konden kiezen voor een zogenaamd extra certificaatjaar en aldus toch

1


een vijfjarige opleiding volgen. Mede dankzij de ondersteuning van het Klvl en VNO/NCW hebben vanaf 2000 ook de opleidingen van de faculteit TM de officiële status van vijfjarige opleidingen gekregen. In 1995 is de toenmalige faculteit Technische Bedrijfskunde gefuseerd met de afdeling Wijsbegeerte en Maatschappijwetenschappen. De naam van de nieuwe faculteit is sindsdien 'Technologie Management'. De faculteit voert sindsdien twee eerste fase opleidingen: behalve de opleiding Technische Bedrijfskunde ook de opleiding Techniek en Maatschappij. Naast een efficiëntiedoelstelling werd met de fusie ook een versterking van de positie van de faculteit binnen de TUle beoogd en bereikt. Naast de twee eerste fase opleidingen kent de faculteit twee ontwerpersopleidingen, één op het terrein van Logistiek Management en één op het gebied van U ser System Interaction. Het gaat hierbij om tweejarige voltijdse postgraduate opleidingen. Per 1 januari 1998 is de MUB ingevoerd. Daardoor veranderden m.n. de posities van capaciteitsgroepen en Faculteitsraad. Bovendien werd de functie van opleidingsdirecteur ingevoerd. Tegelijkertijd zijn de onderzoeksscholen ontstaan. Voor de opleiding Technische Bedrijfskunde zijn met name de onderzoeksscholen Beta en Ecis van belang; van beide scholen is de faculteit penvoerder. Per september 2002 heeft de TU/e universiteitsbreed de bachelor-master-structuur ingevoerd voor al haar opleidingen. Voor Technische Bedrijfskunde heeft de invoering van deze structuur ook gevolgen gehad voor de inhoud van het curriculum. De faculteit heeft besloten deze curriculumaanpassing incrementeel in te voeren, dat wil zeggenjaar voor jaar. Daardoor zal de generatie 2002, de eerste generatie in de nieuwe bacheloropleiding, ook de eerste generatie zijn die in 2005 in de nieuwe masteropleiding zal instromen.

Conclusies EFMD 1994 De conclusies van de vorige visitatie staan verwoord in het Strategie Audit Report EFMD van november 1994. Hieronder worden de belangrijkste conclusies van dat rapport herhaald. Vervolgens zal kort worden aangegeven welke veranderingen en verbeteracties de faculteit mede naar aanleiding van de onderwijsvisitatie van 1994 heeft genomen. In latere hoofdstukken van de zelfevaluatie wordt dieper op de diverse acties ingegaan. De hoofdpunten uit het EFMD Report [2] zijn de volgende: - Karakterisering van de opleiding De hoofdvraag voor het EFMD visitatieteam was: wat karakteriseert een bedrijfskundig ingenieur uit Eindhoven? De EFMD vond de beschrijving: "de Eindhovense Tbdk-ir is in staat productieprocessen met een belangrijke technologische component te analyseren, ontwerpen en implementeren" niet toereikend. Ook miste de EFMD de basisdisciplines van waaruit wordt gewerkt. Om de positie van de opleiding naar potentiële studenten, naar werkgevers, en binnen de TU/e te verhelderen, dienen deze en andere vragen naar de mening van de EFMD een duidelijk antwoord te krijgen. - Positie binnen de TUle De conceptmissie van de TU/e in 1994 kende met de betrekking tot het bereiken van de strategische doelen een prominente rol toe aan de opleiding Tbdk. Het ging hierbij met name om de bijdrage die van TBdk verwacht werd aan de het opleiden van brede ingenieurs aan de TU/e door het verzorgen van bedrijfskundige vakken in de opleidingen van andere faculteiten. In het EFMD Report werd geconstateerd er op dit terrein geen zichtbare resultaten waren geboekt. Mede in het kader van de invulling van de fusie van 1995, is duidelijkheid op dit gebied gewenst. -

Positie in de wereld De faculteit/opleiding Technische Bedrijfskunde werd gekarakteriseerd door de EFMD als een perfecte 'volger' met de potentie in enkele belangrijke gebieden een leider te zijn vanuit zowel nationaal als internationaal perspectief. De opleiding diende daartoe meer pro-actief te worden en gebaseerd te zijn op een duidelijke strategie.

2


-

Opleidingsprogramma De technische component behoefde versterking en zou via specialisatie moeten leiden tot een situatie waarin afgestudeerden in tenminste één traditionele ingenieursdiscipline uitstijgen boven het pure basisniveau. De positie van de mensen gedragswetenschappen in het curriculum behoeft extra aandacht. De specialisaties in dat gebied dienen opnieuw te worden gedefinieerd en moeten mogelijk worden beperkt tot enkele kerngebieden. Andere gebieden passen in een programma van postacademisch onderwijs dat ook geschikt is voor afgestudeerden van andere disciplines. - Personeelsbeleid De opleiding had een gebrek aan fulltime senior medewerkers voor onderwijs, onderzoek en opleiding van jongere medewerkers. In dit verband werd verwezen naar het grote aantal vacatures op VHD-niveau. De opleiding diende meer zorg te besteden aan de balans tussen diepte en breedte. Indien goede overeenkomsten zouden worden gesloten met andere faculteiten in binnen- en buitenland, dan kon de breedte die in de opleiding nodig is, worden gecombineerd met interne diepte. - De toekomst Voor een meer pro-actief beleid was de keuze om te investeren in een TQM-benadering veelbelovend. Bovendien lag het voor de hand dat andere organisaties die in TQM investeren bij voorkeur wensen samen te werken met partners die dezelfde weg kiezen. Op deze wijze kon de opleiding zijn marktpositie versterken. De TQM-weg vereist een sterke politieke wil aan de top en leek de juiste weg naar blijvende vooruitgang in een moeilijke omgeving.

Veranderingen en verbeteracties Op hoofdpunten heeft de faculteit na 1994 de volgende acties ondernomen, waarbij de volgorde van het EFMD Strategie Audit Report 1994 wordt aangehouden. - Karakterisering van de opleiding De faculteit heeft een Strategiegroep geïnstalleerd met de opdracht een advies uit te brengen over de technische signatuur van de opleiding. Een werkgroep bestaande uit docenten van de faculteit die tevens afgestudeerd bedrijfskundigen zijn, heeft een model gemaakt dat het vakgebied van Technische Bedrijfskunde beschrijft, inclusief de positie van de technologie. Dat model samen met de visie van de Opleidingscommissie heeft geleid tot de formulering zoals gekozen in hoofdstuk 1. Positie binnen de TUle Drie belangrijke zaken hebben bijgedragen aan een versterking van de positie van de faculteit binnen de TU/e. Het eerste is de officiële erkenning van de vijfjarige opleiding. Het tweede is de duidelijke positionering van technisch onderwijs in het programma via de Technische Stromen waarbij wordt samengewerkt met de meer klassieke technische faculteiten zoals Technische Scheikunde. Het derde is de bijdrage van TBdk aan de opleiding van de brede ingenieur door middel van het Certificaat Technisch Management (CTM), een pakket bedrijfskundevakken bedoeld voor niet-bedrijfskundestudenten. Bij de meeste TUle-opleidingen is een deel van de CTM-vakken opgenomen in het verplichte programma. - Positie in de wereld De officiële erkenning van de vijfjarige opleiding was essentieel voor de internationale positie van de opleiding. De internationalisering, zoals vormgegeven via uitwisselingsprogramma's, maakte al een forse groei door en zal, nu de vijfjarige opleiding een feit is, alleen nog maar toenemen, mede door de introductie van het 3+2 model: een 3.-jarig Bachelor-programma gevolgd door een 2-jarig Master-programma. De Masterprogramma's zullen sterk onderzoek-gerelateerd worden ingevuld, zodat focussering op de sterke punten van de faculteit mogelijk is. De focussering betreft met name het

3


toepassingsgebied en probleemveld, niet zozeer een nadere beperking van de bedrijfskundige aspecten van een probleem (dit wordt genoemd "gerichte breedte"). - Opleidingsprogramma Naar aanleiding van de onderwijsvisitatie van 1994 zijn diverse verbeteracties gestart. Twee voorbeelden daarvan zijn: - De opleiding heeft naar aanleiding van het advies van de Strategiegroep vier Technische Stromen ingesteld. Deze vier stromen zijn gekozen op grond van de verschillen in samenhang van de bedrijfsprocessen en de overeenkomstige verschillen in kwantitatieve modellering. De introductie van de Technische Stromen heeft onder andere tot gevolg gehad dat een tiental nieuwe vakken moest worden gecreëerd. Hierbij is als uitgangspunt gekozen dat vakken dienen te worden verzorgd door de meest deskundige faculteit. - Er zijn acht projecten gestart met het doel de studeerbaarheid te verbeteren. Deze projecten zijn onder andere gericht op verbetering van de overgang van Vwo naar WO, op de onderlinge afstemming van vakken, op verbetering van het studiemateriaal en op verbetering van de kwaliteit van de toetsen. - Personeelsbeleid Op initiatief van het College van Bestuur IS m 1998 TU/e breed een personeelssatisfactieonderzoek uitgevoerd. Binnen de faculteit Technologie Management bleek groot onbehagen over een aantal zaken waaronder HRM. Het faculteitsbestuur heeft inmiddels acties uitgevoerd naar aanleiding van dat onderzoek, waaronder een workshop met diverse leidinggevenden in de faculteit over HRM-beleid (o.a. Faculteitsbestuur, voorzitters capaciteitsgroepen en Opleidingsdirecteuren). De faculteit heeft in het kader van de concentratie op kernactiviteiten een aantal deeltijdleerstoelen afgestoten. Op het gebied van UHD-benoemingen heeft de faculteit een document met expliciete criteria opgesteld. Ook wordt met capaciteitsgroepen besproken welk traject UHD-waardige universitair docenten moeten doorlopen om te zijner tijd een UHD positie te kunnen bekleden. - De toekomst Op diverse deelaspecten van het TQM-model worden acties ondernomen of worden plannen voor acties gemaakt. Het faculteitsbestuur heeft op het gebied van de kwaliteitszorg in onderwijs besloten de inzet van capaciteit van de kwaliteitsmedewerkers in eerste instantie te concentreren rond onderwijsverbetering bij minder goed scorende vakken in plaats van 1OOo/o-evaluatie van alle vakken. Dat betekent dat alleen die vakken in detail geëvalueerd worden, waarbij in het verleden problemen gesignaleerd zijn of waarbinnen belangrijke wijzigingen worden doorgevoerd (bijv. verandering van docent of stof). De capaciteit van de kwaliteitszorgmedewerkers wordt vooral ingezet bij het oplossen van geconstateerde problemen. Ten aanzien van verdere onderwijsontwikkeling wordt momenteel een discussie gevoerd over de nadere invulling van de rol van capaciteitsgroepen, opleidingsdirectie en Opleidingscommissie bij programma- en vakontwikkeling, ook na de invoering van de bachelor-master-structuur.

Overzicht rapport De hoofdstukindeling van dit rapport volgt de indeling conform het Protocol Kwaliteitszorg Onderwijs 2000-2003 [3]. Eén hoofdstuk is naar aanleiding van de uitbreiding van het Protocol toegevoegd: in hoofdstuk 12 wordt expliciet ingegaan op de plannen rondom de invoering van de bachelor-master-structuur. Met dat hoofdstuk biedt de faculteit het visitatieteam de gelegenheid kennis te nemen van deze plannen en daarover, zoals gevraagd in het protocol van het disciplineoverleg, een oordeel te geven. Tenslotte is een "Uitleiding" toegevoegd, waarin de sterke en de zwakke punten van de opleiding worden samengevat. Elk hoofdstuk van het rapport wordt afgesloten met een paragraaf waarin een oordeel wordt gegeven over de belangrijkste constateringen in dat hoofdstuk ('omzien') en waarin wordt aangegeven in welke mate en richting in de (nabije) toekomst veranderingen te verwachten zijn ('vooruitzien'). Het zal geen verwondering wekken dat de te verwachten veranderingen

4

Zelfstudie Opleiding Technische Bedrijfskunde vooral in het teken van de invoering van de bachelor-masterstructuur staan. Het afsluitende hoofdstuk vormt een samenvatting van de laatste paragrafen van elk hoofdstuk. In ieder hoofdstuk wordt verwezen naar noten die aanvullende informatie bevatten. De verwijzing vindt plaatst door middel van "*cijfer-letter". De noten zijn opgenomen in Bijlagen 1 t/m 12. Bijlage 13 bevat de bronvermeldingen, waarnaar in de tekst verwezen wordt door middel van een cijfer tussen [ ]. Bijlage 15 bevat de lijst van gebruikte afkortingen.

5


6


Hoofdstuk 1 Missie, doelstellingen en eindtermen 1.1

Inleiding

In dit hoofdstuk worden de uitgangspunten voor onze opleiding geschetst, te weten de missie van de faculteit Technologie Management, de doelstelling van de opleiding en de daaruit afgeleide eindtermen. We sluiten het hoofdstuk af met een bezinning op de geschetste eindtermen met name in het kader van de introductie van de bachelor-masterstructuur.

1.2

Technische Bedrijfskunde en Technologie Management

De maatschappij in de 21e eeuw is een sociaaltechnische maatschappij met vele factoren, waarin technologische, financieel-economische, sociaal-psychologische en sociaal-historische aspecten sterk onderling gerelateerd zijn en elkaar beïnvloeden. Het in dat kader op een juiste wijze inzetten van technologie en het bevorderen van technologische vernieuwingen is het centrale kennisdomein van Technologie Management. De missie van de faculteit Technologie Management van de TU Eindhoven is: kennis te verwerven en te verspreiden op internationaal wetenschappelijk niveau binnen het hierboven aangegeven domein. De faculteit streeft ernaar dit domein op drie niveaus te bestrijken, te weten in de context van het individu als consument of ontwerper, in de context van een organisatie, en in de context van bestuurlijk beleid op nationaal of internationaal niveau. Vrijwel al het onderzoek van de faculteit vindt plaats in onderzoeksscholen; twee daarvan zijn in het bijzonder relevant voor Technische Bedrijfskunde, te weten: - Beta: Research School for Operations Managementand Logistics, zie noot *la; - Ecis: Eindhoven Centre for Innovation Studies, zie noot *1b. De faculteit kent naast de opleiding Technische Bedrijfskunde (TBdk) nog een tweede volwaardige vijfjarige universitaire opleiding, te weten Techniek & Maatschappij (Tema). Beide opleidingen hebben gemeenschappelijk dat het op de juiste wijze inzetten van technologie en het bevorderen van technologische vernieuwingen centraal staat De opleiding Techniek en Maatschappij richt zich vooral op de rol van maatschappelijke factoren bij de ontwikkeling en het gebruik van nieuwe technologie. De opleiding Technische Bedrijfskunde focusseert zich binnen dat kader op het verzorgen van onderwijs in de context van menselijk handelen in organisaties met een sterk technologische oriëntatie. Meer specifiek staat in de opleiding Technische Bedrijfskunde centraal de bestudering van bedrijfsprocessen vanuit een technologisch, organisatorisch en economisch gezichtspunt Naast de genoemde vijfjarige initiële opleidingen biedt de faculteit een aantal vervolgopleidingen, waaronder: - een opleiding tot wetenschappelijk onderzoeker binnen één van de drie onderzoeksscholen leidend tot een proefschrift en promotie; - twee voltijdse postgraduate ontwerpersopleidingen, namelijk Logistic Management Systems en User System Interaction.

De opleiding Technische Bedrijfskunde is sinds 2000 officieel vijfjarig. De studenten die in de periode 1996-1999 met de opleiding zijn gestart, hebben de mogelijkheid hun officieel vieljarige opleiding uit te breiden met een certificaatjaar, waardoor zij in feite ook het vijfjarig programma volgen. Momenteel wordt de bachelor-master-structuur ingevoerd, startend vanaf de generatie 2002. De invoering van dit undergraduate-graduate stelsel zal ook inhoudelijke consequenties voor de opleiding hebben. De plannen voor dit nieuwe programma worden in de uitleiding "De

7


opleidingen in de bachelor-master-structuur" beschreven. Het programma dat centraal staat in deze zelfstudie, is het vijfjarige programma voor de generaties 1996 t/m 2001.

1.3

Profiel van de technisch bedrijfskundig ingenieur

De doelstelling van de vijfjarige opleiding Technische Bedrijfskunde is studenten met een Vwo-achtergrond met wiskunde en natuurkunde op te leiden tot academisch gevormde bedrijfskundig ingenieurs, die in staat zijn om in een professionele omgeving op een wetenschappelijk verantwoorde wijze bedrijfsprocessen te beschrijven, te analyseren en te (her-)ontwerpen, vanuit het perspectief van de prestaties van die bedrijfsprocessen. Onder prestaties wordt hier verstaan: - operationele prestatie in termen van tijdigheid, kwaliteit en rentabiliteit (oftewel de efficiëntie en effectiviteit van het bedrijfsproces); - flexibiliteit van het bedrijfsproces in de zin van aanpasbaarbeid aan toekomstige eisen en wensen. Functies waarbij de inrichting en beheersing van bedrijfsprocessen centraal staan, zijn typische beginfuncties voor TBdk-ingenieurs. Voorbeelden daarvan zijn logistieke staffuncties, functies in kwaliteitsdienstenen interne of externe organisatie- ofiCT-adviseurs. Bij gebleken geschiktheid qua persoonlijkheid blijkt een snelle doorgroei naar een hogere managementpositie mogelijk. In potentie is de TBdk-ingenieur ook geschikt om een wetenschappelijke carrière te volgen. Bij gebleken wetenschappelijke belangstelling is de TBdk-ingenieur derhalve in staat om een vervolgopleiding te volgen gericht op wetenschapsbeoefening. De motivatie daartoe zal in belangrijke mate tijdens de opleiding opgewekt moeten worden. Om bovenstaande doelstelling te verwezenlijken heeft de TBdk-ingenieur de volgende competenties (uitgedrukt in kennis, vaardigheden en attitude): 1. de TBdk-ingenieur heeft een solide begrip van de basisdisciplinaire componenten van de technische bedrijfskunde, te weten: a. basic sciences, met name wiskunde (kwantitatieve modellering en statistiek) en natuurkunde; b. ingenieurswetenschappen, met name op het gebied van proces- en producttechnologie en informatietechnologie; c. maatschappij- en gedragswetenschappen, met name psychologie, sociologie en economische wetenschappen; 2. de TBdk-ingenieur heeft een ontwerpgerichte focus; 3. de TBdk-ingenieur heeft een academische attitude in zijnihaar professioneel leven; 4. de TBdk-ingenieur heeft adequate sociale en communicatieve vaardigheden om te kunnen opereren in een (internationale) bedrijfsmatige omgeving; 5. de TBdk-ingenieur is zich bewust van de sociale en ethische verantwoordelijkheden van een ingenieur. Het profiel van de TBdk-ingenieur past in het algemene profiel van "de Eindhovense ingenieur": de Eindhovense ingenieur is een breed inzetbare specialist. Hij of zij heeft een brede basis en een diepgaande specialisatie, is onderzoeksgedreven, is ontwerpgericht, is bijzonder bedreven in het toepassen van informatie- en communicatiemiddelen, is internationaal georiënteerd en heeft een academische werken denkhouding. [ 1]

• Ad 1. Eindtermen basisdisciplinaire componenten. Om bedrijfsprocessen en hun prestaties te beschrijven en te analyseren moet de TBdkingenieur: - in staat zijn om kwantitatieve methoden te gebruiken, zowel vanuit een statistisch oogpunt (verzamelen en analyseren van data) als vanuit oogpunt van modellering (logische en kwantitatieve modellering en analyse);

8


- in staat zijn om de voor de prestatie van een bedrijfsproces relevante karakteristieken van (technische) middelen en producten te onderkennen en te beoordelen op beïnvloedbaarheid. De inrichting en het gedrag van bedrijfsprocessen wordt in belangrijke mate beïnvloed door de gebruikte (veelal technische) middelen en de gekozen productontwerpen, bijvoorbeeld doordat activiteiten in een bepaalde volgorde moeten plaatsvinden of doordat de stabiliteit van het proces wordt beïnvloed. Adequate kennis van producten procestechnologie is daarbij vereist, inclusief de daarbij een rol spelende informatietechnologie. (zie noot *lc) - in staat zijn om de prestatie van een bedrijfsproces te beoordelen vanuit de context van dat proces, zowel binnen als buiten de betreffende organisatie. De prestaties van bedrijfsprocessen en de waardering voor deze prestaties worden sterk beïnvloed door de economische omgeving van de processen. Daarnaast hebben de in de bedrijfsprocessen participerende mensen een belangrijke invloed op de prestaties van het bedrijfsproces, enerzijds als individu en anderzijds als groep in een georganiseerde context. Vandaar dat de TBdk-ingenieur adequate kennis dient te hebben op het gebied van de economische en organisatiewetenschappen (met name de organisatiepsychologie en -sociologie). • Ad 2. Eindtermen ontwerpgerichte focus. Zoals eerder gemeld is de TBdk-ingenieur in staat om de prestatie van bedrijfsprocessen te beschrijven in termen van efficiëntie en effectiviteit van het bedrijfsproces en flexibiliteit van het bedrijfsproces in de zin van aanpasbaarbeid aan toekomstige veranderingen. De focus van de TBdk-ingenieur is het (her-)ontwerp van bedrijfsprocessen gericht op het realiseren van een gewenste prestatie of op het verbeteren van de huidige prestatie (zie noot *ld). Daarom dient een TBdk-ingenieur in staat te zijn om: - bedrijfsprocessen en hun prestaties adequaat te beschrijven; - bedrijfsprocessen en hun prestaties te analyseren, gericht op de relatie tussen de voorgestelde of huidige inrichting en deze prestaties; - alternatieven te ontwikkelen voor de inrichting van de bedrijfsprocessen, gericht op het bereiken van de gewenste prestatie(verbetering); - op een methodisch verantwoorde manier te kiezen uit de alternatieven; - het gekozen (her-)ontwerp te toetsen op de relevante criteria; - een realistische planning te maken voor de implementatie of voor noodzakelijk nader onderzoek. •

Ad 3. Eindtermen academische attitude. De academische attitude van de TBdk-ingenieur blijkt onder meer uit de volgende karakteristieken: - gebruikt relevante wetenschappelijke kennis en literatuur op een adequate wijze; is in staat om systematisch en kritisch te reflecteren op eigen ervaring en competenties; is in staat om systematisch en kritisch te reflecteren op ontwikkelingen binnen het vakgebied; is in staat om de claims en inzichten uit het vakgebied op waarde te schatten en te relateren aan claims en inzichten uit andere vakgebieden; is in staat resultaten en gehanteerde aanpak van een ontwerpproces kritisch te beoordelen; is in staat de gehanteerde werkwijze methodologisch te verantwoorden, gebaseerd op een solide wetenschappelijk fundament; is in staat om wetenschappelijke resultaten te vertalen in bruikbare bijdragen in een specifieke situatie; is in staat om niet alleen adequaat gebruik te maken van bestaande hulpmiddelen, maar ook nieuwe hulpmiddelen te ontwikkelen, gebaseerd op de (wetenschappelijke) principes van deze hulpmiddelen.

9


•

Ad 4. Eindtermen sociale en communicatieve vaardigheden.

De sociale en communicatieve vaardigheden van de TBdk-ingenieur blijken uit de volgende karakteristieken: - is in staat om onderzoeks- en ontwerpresultaten zowel mondeling als schriftelijk te presenteren op een adequate wijze, dat wil zeggen afgestemd op: - een professioneel publiek bestaande uit vakgenoten en gebruikers; - een wetenschappelijk publiek; - is in staat om zowel in een professionele als in een wetenschappelijke omgeving te debatteren over onderzoeks- en ontwerpresultaten; - is in staat om te opereren als onafhankelijk individu en in een multidisciplinair team; - is in staat om te opereren en te communiceren in een internationale omgeving.

•

Ad 5. Eindtermen sociale en ethische verantwoordelijkheden.

De sociale en ethische verantwoordelijkheden van de TBdk-ingenieur blijken uit de punten: - is in staat om de maatschappelijke en sociale effecten te beoordelen en te betrekken in de keuze voor een onderzoeksaanpak en een (her-)ontwerp; - is in staat om de claims en inzichten van het vakgebied te relateren aan sociale en ethische ontwikkelingen, en aan geldende normen en waarden.

1.4

Omzien en vooruitzien

1.4.1 Omzien De gegeven schets van doelstelling, competenties, eindtermen en wijze van operationalisering is niet een stationair eindplaatje, maar geeft de stand van zaken van de discussie weer rondom de opleiding op het moment van introductie en uitwerking van de vijfjarige opleiding. Ten opzichte van zo'n acht jaar geleden (ten tijde van de vorige visitatie door de EFMD) is een duidelijke verschuiving zichtbaar: - de grotere mate van gedetailleerdheid van de eindtermen maakt dat de bijdrage van de TBdk-ingenieur scherper geformuleerd kan worden, waardoor de opleiding beter te toetsen is; - door de grotere aandacht die de faculteit sinds een aantal jaren heeft voor wetenschappelijk onderzoek, krijgt ook de wetenschappelijke en academische houding van de TBdk-student meer aandacht, hetgeen onder andere blijkt uit de nadere uitwerking van eindtermen op dit gebied en in de aanscherping op dit gebied van de beoordelingscriteria voor praktijkcomponenten; - in overleg met het beroepenveld en de VNO/NCW is het belang van professionele vaardigheden benadrukt, onder andere door deze vaardigheden specifieker te benoemen en te operationaliseren; - in overleg met het beroepenveld en de VNO/NCW is het technisch profiel van de TBdkingenieur nader uitgewerkt en geëxpliciteerd zowel in te realiseren eindtermen als in programmaonderdelen. De goedkeuring van de uitbreiding van de opleiding van een vierjarig naar een vijfjarig programma in 1996 gaf de gewenste gelegenheid om de bijgestelde ambities waar te maken. De afgelopen jaren is met name de wetenschappelijke houding en belangstelling van de student een voortdurend onderwerp van discussie geweest Al jaren geldt dat de afgestudeerden slechts in geringe mate interesse hebben in een wetenschappelijke vervolgopleiding als promovendus. Deze geringe belangstelling is ten dele te verklaren uit de aantrekkingskracht van de arbeidsmarkt De invoering van de bachelor-master-structuur is aangegrepen om aan de wetenschappelijke signatuur meer handen en voeten te geven.

1.4.2 Vooruitzien De profielschets van de TBdk-ingenieur verandert niet wezenlijk met de introductie van de bachelor-master-structuur. Wel is nagedacht over de mate waarin dit profiet reeds bereikt dient te zijn na de bacheloropleiding. Bovendien is bij de discussie meegenomen de mate

10


waarin de opleiding er in slaagt om het geschetste profiel ook daadwerkelijk te realiseren bij de studenten. Ook is de gewenste en bestaande relatie tussen de praktijkcomponenten en het wetenschappelijk onderzoek van de faculteit bediscussieerd. Tenslotte zijn de door de overheid voorgestelde accreditatiecriteria meegenomen in de discussies. De volgende conclusies zijn daarbij getrokken: - De TBdk-ingenieur dient zich nadrukkelijker dan in het verleden te onderscheiden van de HTO-ingenieur door een meer directe relatie met wetenschappelijk onderzoek en een duidelijke academische attitude. - Beide genoemde punten dienen reeds in de bacheloropleiding aandacht te krijgen. - Geconstateerd is dat de huidige studenten aan het einde van het derde jaar nog niet in voldoende mate aan de twee genoemde eisen voldoen. - Geconstateerd moet worden dat bij een deel van de studenten de analyse onder de maat blijft en dat deze studenten de neiging hebben te snel over te gaan tot herontwerp. Meer nadruk op een goed onderbouwde analyse alvorens over te gaan tot een herontwerp, is daarom gewenst. Bij de vaststelling van de eindtermen voor de nieuwe bachelor- en masteropleidingen is met bovenstaande constateringen rekening gehouden. De logica die daarbij is gevolgd, is dat allereerst de eindtermen voor de masteropleidingen zijn vastgesteld. Daarbij is meer dan tot nu toe gebruik gemaakt van de inbreng van de onderzoeksscholen, opdat enerzijds de wetenschappelijke vorming van de student meer centraal komt te staan en anderzijds onderwijs- en onderzoeksprogrammering meer op elkaar afgestemd worden. In de masteropleiding dient, meer dan tot nu toe, een relatie met het binnen de faculteit uitgevoerde onderzoek te worden gelegd, zowel via de nadere focussering van de masteropleiding als via een andere vorm van onderwijs waarbij meer gebruik wordt gemaakt van wetenschappelijke onderzoeksprojecten en onderzoeksresultaten. Het uitgangspunt bij de eindtermen van de masteropleiding is dat de afgestudeerde inhoudelijk minimaal moet voldoen aan de eisen voor een positie als promovendus en daarnaast zal moeten voldoen aan de eisen die worden gesteld aan een pas afgestudeerde academische professional. Het voorgaande heeft geleid tot het besluit vanaf 2005 te starten met nieuwe programma's voor twee masteropleidingen, te weten Operations Management en Innovation Management. De eerste masteropleiding is sterk gelieerd aan het onderzoeksobject van de onderzoeksschool Beta; de opleiding Innovation Management is inhoudelijk verbonden met de onderzoeksschool Ecis. Nadat de masteropleidingen waren beschreven, zijn de eisen vastgesteld die moeten worden gesteld aan de studenten die starten met deze masteropleidingen. Deze eisen spelen een rol bij de vaststelling van de eindtermen van de bacheloropleiding. In de bacheloropleiding ligt het accent op beschrijving en analyse van de prestatie van bedrijfsprocessen, gericht op een later volgend herontwerp van inrichting en besturing van bedrijfsprocessen. Tijdens de bacheloropleiding zal met name in de latere jaren gebruik van wetenschappelijke literatuur nadrukkelijker aan de orde komen en derhalve minder met alleen leerboeken worden gewerkt. Ook krijgt een kritische reflectie op het vakgebied en op de eigen kennis en vaardigheden meer aandacht.

11


12


Hoofdstuk2 Opbouw en inhoud van programma 2.1

Inleiding

In dit hoofdstuk beschrijven we de opbouw van de opleiding Technische Bedrijfskunde. Sinds de vorige visitatie is dit programma aanzienlijk veranderd. Vanaf 1996 heeft de universiteit onze studenten de mogelijkheid gegeven naast het vieljarige programma een extra certificaaljaar te volgen, zodat effectief een vijfjarig programma kon worden gevolgd. Voor dat extra jaar ontvangen de studenten een door het Klvl verstrekt certificaat. Vanaf september 2000 is het vijfjarige programma officieel erkend door de overheid en volgen alle nieuwe studenten een vijfjarige opleiding. Het zal duidelijk zijn dat dit extra jaar een aanzienlijke impact heeft gehad op het programma. De redenen om een vijfjarig programma te introduceren waren: - inhoudelijk: noodzakelijke versterking van de technische component in de opleiding, gewenste toevoeging van een omvangrijke internationale component, een ruimere mogelijkheid om in de eindfase in een bepaalde richting te verdiepen en meer aandacht voor onderzoek- en adviesvaardigheden (met name via de beroepsgerichte vaardigheden); - strategisch: een vijfjarige opleiding is gewenst om gelijke tred te houden met de ontwikkelingen binnen Nederland (onder andere binnen de TUle), maar vooral ook internationaal waar erkenning van een opleiding op master-niveau vaak samenhangt met onder andere de duur van de opleiding. De faculteit heeft deze veranderingen aangebracht op grond van de adviezen van eerdere visitatiecommissies en in overleg met het Klvl en de VNO-NCW. De veranderingen hebben ertoe geleid dat de opleiding nu meer dan in het verleden over een sterke technische component beschikt door de invoering van de Technische Stromen. Bij de beschrijving in §2.2 wordt uitgegaan van het vijfjarige programma (en wel van de generatie 2000). In de daarop volgende paragraaf (§2.3) wordt ingegaan op twee varianten van dit programma, te weten de zojuist genoemde vieljarige variant voor de generaties 1996 t/m 1999, en de verkorte opleiding voor studenten die reeds elders een hogere opleiding hebben afgerond. In 2.4 wordt de aio-opleiding kort beschreven. In §2.5 wordt dit hoofdstuk afgesloten met een evaluatie van het programma ("omzien") en de beoogde veranderingen in de toekomst ("vooruitzien").

2.2

Onderwijsprogramma

De vijfjarige opleiding bestaat uit een gemeenschappelijk programma van drie jaar en een keuzeprogramma van twee jaar (zie Tabel 2.1). In deze tabel zijn de in het gemeenschappelijke programma opgenomen vakken ingedeeld in vijf clusters, te weten: - Wiskunde en statistiek: in dit cluster vallen alle vakken die door de capaciteitsgroep Wiskunde van de faculteit Wiskunde en Informatica worden verzorgd. Deze vakken geven een inleiding op de meer toegepaste kwantitatieve modellering binnen het cluster Industrial Engineering en voor een deel ook binnen het cluster Business. Daarnaast vormen ze een noodzakelijke basis voor de vakken uit het cluster Techniek. - Techniek: kennis van technische basiswetenschappen en techniektoepassingsgebieden (met name natuurkunde, scheikunde, werktuigbouwkunde, bouwkunde, informatica). - Industrial Engineering: in dit cluster vallen die vakken die in Angelsaksische landen vaak onder deze naam worden aangeduid (globaal vakken op de gebieden informatiesystemen, logistiek en proces- en productkwaliteit). - Business: Technische Bedrijfskunde aan de TU Eindhoven is niet alleen gebaseerd op Industrial Engineering vakken, maar omvat ook vakken die in Angelsaksische landen

13


worden aangeduid met Business vakken (waaronder de gebieden bedrijfseconomie, organisatiekunde en organisatiepsychologie). - Projecten en methoden: Dit cluster omvat alle vakken die ofwel ingaan op onderzoeksmethoden ofwel op de uitvoering van onderzoek in het kader van de praktijkcomponenten (zie ook §1.3.1). Het gaat met andere woorden in dit cluster om de toepassing van de verworven kennis en oefening van vaardigheden in de praktijk van het werkveld van de technisch bedrijfskundige. Het volledige vakkenprogramma van de vijfjarige opleiding is te vinden onder noot *2a.

Het driejarige gemeenschappelijke programma wordt gevormd door het propedeusejaar (nader beschreven in §2.2.1) en twee daarop volgende postpropedeusejaren (§2.2.2). Het gemeenschappelijke programma maakt de studenten bekend met het algemene domein van de opleiding. Een deel van het tweede en met name het derde jaar gebruiken de studenten voor het doorlopen van één van de vier Technische Stromen. Hier leren de studenten hun bedrijfskundige kennis toe te passen in een specifieke technische productieomgeving en de wederzijdse beïnvloeding van technologische en bedrijfskundige keuzen te onderkennen. De laatste twee studiejaren Gaar 4 en 5; zie §2.2.3) bestaan uit keuzevakken, een internationaal trimester, beroepsgerichte vaardigheden en het afstudeertraject (inclusief een bijzondere opdracht in de vorm van een literatuuronderzoek). Studenten kunnen afstuderen bij één van de bij de opleiding betrokken capaciteitsgroepen. Een deel van het keuzepakket dient te worden afgestemd op het betreffende afstudeergebied. Het aanbod van keuzevakken en afstudeeronderwerpen is sterk gelieerd aan het onderzoek van de faculteit. De programmaonderdelen ten behoeve van de beroepsgerichte vaardigheden betreffen vooral vaardigheidstrainingen gericht op die onderzoeksvaardigheden die een technisch bedrijfskundig ingenieur met name de eerste jaren van zijn beroepsleven nodig heeft. Het afstuderen geschiedt vrijwel altijd voltijds in een bedrijf. De opleiding omvat onder andere een verzameling samenhangende praktijkcomponenten waar studenten in toenemende mate van complexiteit leren bedrijfsprocessen te beschrijven, analyseren en (her-)ontwerpen. Juist binnen deze componenten dienen de studenten de kennis en vaardigheden veelal opgedaan in de flankerende meer theoretische en disciplinair gerichte vakken, toepassen in een integrale context. In elk jaar is een praktijkcomponent opgenomen.

2.2.1

Jaar 1: Propedeuse

De propedeuse vormt de oriëntatie op de opleiding Technische Bedrijfskunde als geheel, zowel qua inhoud als qua zwaarte. De oriëntatie dient te geschieden op drie aspecten: - inhoud: wat houdt Technische Bedrijfskunde nu precies in? - niveau: is het programma qua moeilijkheidsgraad te doen voor de betreffende student? - werkvormen: sluiten de onderwijsvormen voldoende aan bij het studiegedrag en de studiediscipline van de betreffende student? Studenten verwerven in het le jaar essentiële basiskennis en -vaardigheden in de vorm van:

14


-

kennismaking met het specifieke domein van de Technische Bedrijfskunde; basiskennis wiskunde, natuurkunde en statistiek; technische basiskennis en -vaardigheden: productie- en informatietechnologie; introductie in de bedrijfseconomie, organisatiekunde, logistiek, kwaliteitsbeheersing, informatiesystemen en prestatiesturing; - kennismaking met het verband tussen technische en bedrijfskundige componenten van de opleiding door middel van een praktijkopdracht

Daarmee vormt het propedeusejaar een redelijke afspiegeling van de verdeling van studiepunten over het hele programma, zij het dat de wiskundecomponent relatief zwaar vertegenwoordigd is. • Wiskunde en Statistiek Een belangrijk deel van het onderwijs in het eerste jaar wordt toegeleverd door andere faculteiten van de TUle. Het betreft hier met name het wiskunde/statistiekonderwijs (omvang: 12 SP). Deze onderwijscomponenten vormen een belangrijke basis waarop later voortgebouwd kan worden, met name bij vakken rond kwantitatieve modellering (in de logistiek en kwaliteitsbeheersing) en onderzoeksmethoden (waar vooral gebruik gemaakt wordt van de statistiek). De kwaliteit van dit serviceonderwijs wordt door de TBdk-opleiding zelf bewaakt conform de wijze waarop dat ook bij de eigen vakken gebeurt (zie ook hoofdstuk 11 ). Vanuit de faculteit Wiskunde en Informatica is een vertegenwoordiger aangewezen die de contacten met Technische Bedrijfskunde onderhoudt. Regelmatig wordt overlegd over inhoud en opzet van het wiskundeonderwijs als onderdeel van het TBdkprogramma. De wiskunde- en statistiekvakken blijken voor die studenten die problemen hebben met het niveau van de opleiding, vaak de struikelvakken te zijn (vakken waarvan het niveau representatief is voor de zwaarte van de opleiding en die dus min of meer selecterend werken). • Techniek Het technische deel van het eerstejaarscurriculum (omvang: 7 SP) wordt eveneens voor een groot deel toegeleverd. Deze onderwijscomponenten vormen de basis voor vakken die later in het programma zijn opgenomen rond producten procesontwerp. Het ingekochte techniekdeel in het eerste jaar bestaat uit een introductie in technisch fysische beginselen, verspreid over twee vakken en verzorgd door de faculteit Technische Natuurkunde, en in een inleiding in de productietechnologie (verzorgd vanuit de faculteit Werktuigbouwkunde). Daarnaast verzorgt de eigen faculteit het vak Levenscyclus van Product en Productiesysteem waarbij gedrag en prestaties van technische systemen gedurende hun levenscyclus worden besproken. • Industrial Engineering en Business In het eerste jaar wordt een inleiding gegeven op organisatiekunde, informatiesystemen, bedrijfseconomie, sturing van menselijke prestaties, logistiek en kwaliteitsbeheersing (totale omvang: 17 SP). Daarmee worden de binnen de opleiding onderscheiden deelgebieden voor een belangrijk deel reeds in het eerste jaar bij de studenten geïntroduceerd. • Projecten en Methoden De praktijkcomponent van de opleiding begint in het eerste jaar met de vakken Introductie Technische Bedrijfskunde (omvang: 3 SP; afgekort tot ITB) en Oriëntatie Bedrijfskundig Ontwerpen (omvang: 3 SP; afgekort tot OBO). Beide vakken zijn gericht op het bieden van een overzicht over het domein van de Technische Bedrijfskunde en introduceren een aantal basisonderzoeksmethoden. Tevens wordt een expliciet verband aangebracht met de overige vakken in het eerste jaar via deelopdrachten die weliswaar in het kader van de reguliere vakken worden uitgevoerd, maar kunnen worden gebruikt in de praktijkcomponent Vanuit de diverse meer disciplinair gerichte vakken wordt in groepen van zes studenten een zelfde casus

15


bestudeerd aan de hand van een aantal vragen. Daarmee wordt enerzijds de toepassing van de stof van het betreffende vak geoefend en anderzijds wordt de multidisciplinariteit van bedrijfskundige vraagstukken benadrukt. Aan het einde van het eerste jaar wordt in het kader van OBO gevraagd de diverse disciplinaire invalshoeken te combineren tot één geïntegreerde oplossing.

2.2.2

Jaar 2 en 3: gemeenschappelijk gedeelte van de postpropedeuse

Een groot deel van het programma van het tweede en derde jaar (de eerste twee postpropedeusejaren) wordt door alle studenten doorlopen. In het derde trimester van het tweede jaar kiezen de studenten voor één van de vier Technische Stromen. Elke Technische Stroom heeft een zelfde omvang (24 SP) en een eigen vast programma. Alle deelgebieden binnen Technische Bedrijfskunde komen in het tweede en derde studiejaar aan bod. De in het tweede en derde als verdeeld: ~~

•

Wiskunde en Statistiek

In het tweede jaar is de wiskundecomponent nog stevig vertegenwoordigd. Het betreft hier

met name de behandeling van wiskundige modellen voor deterministische en stochastische omgevingen. Daarnaast staat in de statistiek proefopzetten centraal. Vanaf het derde jaar komen wiskunde en statistiek alleen nog maar in toegepaste vorm terug in de meer kwantitatieve TBdk-vakken. • Techniek De SP's voor Techniek komen vooral terug in de Technische Stromen. Het hoofddoel van de Technische Stromen is de TBdk-student duidelijk te maken op welke wijze producten procestechnologie de inrichting en de prestatie van bedrijfsprocessen beïnvloeden en vice versa: welke technologieën wel of niet geschikt zijn, gegeven de gewenste inrichting en prestatie. Een nevendoel is de TBdk-student te trainen zich de specifieke technologische karakteristieken van een bepaald bedrijfsproces eigen te maken om genoemde relatie tussen technologie en prestaties te kunnen leggen, ook in voor de student nieuwe technologische omgevingen. Het is niet de bedoeling dat de Technische Stromen specialisaties zijn in het bedrijfskundeprogramma: na het derde studiejaar is de student weer vrij om zich op andere processen te richten. Daarnaast zijn de Technische Stromen aangegrepen om de studenten in kleinere groepen te benaderen, zodat meer interactieve onderwijsvormen gebruikt kunnen worden en de studievoortgang van de individuele student makkelijker te volgen is. Tenslotte zijn de Technische Stromen bedoeld om de relaties met andere faculteiten van de TUle te versterken door deze faculteiten te betrekken in het onderwijs. Daarmee wordt de positie van de opleiding aan een technische universiteit benut. Bovendien wordt het zichtveld van zowel docenten als studenten daarmee verruimd en verrijkt. Vanwege de zojuist genoemde doelstellingen en overwegingen zijn de gekozen thema's van de Technische Stromen niet noodzakelijkerwijs dekkend voor de industriële praktijk. Wel is nagestreefd voldoende spreiding te bereiken en voldoende aansluiting met de andere opleidingen aan de TU/e te bereiken. Er zijn uiteindelijk vier Technische Stromen in het programma onderscheiden: Procesmatige productie, Seriematige productie, Projectmatige productie en Gegevensintensieve productie. Zie noot *2c voor een nadere omschrijving. • Industrial Engineering en Business De bedrijfskundevakken in het tweede en derde jaar zijn gericht op het bieden van voldoende gemeenschappelijke basis aan alle studenten op de diverse aspecten van de bedrijfskunde zoals in het vorige hoofdstuk is beschreven. Vanwege het karakter van de Technische Bedrijfskunde overheerst het Industrial Engineering gedeelte.

16


• Projecten en Methoden In het tweede jaar is de praktijkcomponent 'Practicum Groepsproject' (omvang 6 SP) met name gericht op de analyse van een reëel bedrijfskundig probleem. Studenten dienen in groepjes van 4 tot 5 personen via een aantal bedrijfsbezoeken een bepaald probleem van een meestal niet al te complex bedrijf te beschrijven en te analyseren. De nadruk ligt bij dit project niet zozeer op de uitwerking van de oplossing. Tijdens de 'Ontwerpopdracht' (omvang 6 SP) aan het einde van het derde jaar wordt door de studenten juist wel gewerkt aan de oplossing van een probleem (ook weer groepsgewijs), waarbij tevens de relatie tussen technologische en bedrijfskundige keuzes dient te worden gelegd. Op deze wijze hebben de studenten na de oriëntatie in het eerste jaar via OBO - aan het einde van het derde jaar het belangrijkste deel van het te doorlopen traject van bedrijfskundig onderzoek minimaal één keer doorlopen.

2.2.3 Jaar 4 en 5: keuzegedeelte van de postpropedeuse Het keuzeprogramma van de opleiding bestaat uit vier onderdelen: - een individueel samen te stellen keuzepakket, dat wordt samengesteld via een mix van individuele voorkeuren, voorschriften van de opleiding onder andere ten aanzien van de verdeling van vakken over diverse categorieën en richtlijnen van de betreffende afstudeerrichting; een internationaal trimester, waarbij studenten de mogelijkheid krijgen ofWel aan een buitenlandse universiteit te gaan studeren ofWel een individuele stage uit te voeren in een buitenlands bedrijf; beroepsgerichte vaardigheden, waarbij de student met name vlak voor en tijdens het afstuderen een aantal vaardigheidstrainingen wordt aangeboden die niet alleen van belang zijn voor het afstuderen maar met name gericht zijn op het functioneren in de eerste jaren als bedrijfskundig ingenieur op academisch niveau; het afstudeerproject, waarbij de student een complex technisch bedrijfskundig probleem in een bedrijf moet analyseren, oplossingen moet aandragen en de implementatie van die oplossingen in voldoende mate mogelijk moet maken. Verdeling van de studiepunten Tabel2.2 geeft de SP-verdeling over het vierde en vijfde jaar van het programma.

4SP 34 SP Tabel 2.2 SP-verdeling keuzeprogramma vijfjarige opleiding. Uit de tabel blijkt dat de helft van het keuzepakket van de vijfjarige opleiding (d.w.z. 12 SP) door de student gekozen wordt in overleg met de coördinator van de betreffende afstudeerrichting. Eén kwart van het keuzepakket (6 SP) dient de student te kiezen uit een lijst met keuzevakken van de faculteit. Voor een volledig overzicht van de keuzevakken wordt verwezen naar de opleidingsgids. De resterende 6 SP zijn door de student vrij in te vullen met vakken van de TU/e of andere universiteiten, mits deze vakken op universitair postpropedeutisch niveau worden gegeven. Naast de verdeling van de keuzevakken over de categorieën zoals aangegeven in tabel 2.2 geldt nog een tweede verdelingseis aan het door de student samen te stellen pakket van keuzevakken. Deze eis hangt samen met de categorieaanduiding zoals die wordt gehanteerd door de ABET (zie noot *2i):

17


minimaal 6 SP van de 24 SP dienen uit de ABET-categorie "Humanities and Social Sciences" (categorie C) te komen; - minimaa112 SP van de 24 SP komen uit de ABET-categorieën "Mathematics and Basic Sciences" of"Engineering Science and Engineering Design" (categorie A resp. B). Met deze aanvullende eis wordt bewerkstelligd dat het doorlopen programma van elke student voldoet aan de eisen die de ABET stelt aan Industrial Engineering programma's, hetgeen in 2002 door de ABET ook officieel is vastgesteld. • Keuzevakken De keuzevakken van de opleiding betreffen in de meeste gevallen vakken die dicht aanliggen tegen de onderzoeksgebieden van de capaciteitsgroepen. Veel keuzevakken hebben het karakter van een discussiebijeenkomst over bestudeerde literatuur. In veel gevallen wordt daarbij gebruik gemaakt van een bundel (syllabus/reader) bestaande uit wetenschappelijke artikelen. (zie noot *2j). Bij de programmering van de keuzevakken wordt zoveel mogelijk gelet op enerzijds de verdeling over de ABET-categorieën AIB en C en anderzijds op de verdeling over de trimesters. De keuzevakken in het wintertrimester worden zoveel mogelijk bloksgewijs geprogrammeerd, dat wil zeggen ofwel in december en januari ofwel in februari en maart. Daarmee wordt voorkomen dat studenten die een semester in het buitenland verblijven onnodig .studietijd verliezen in verband met het niet aansluiten van de collegeperioden. Deze lijst wordt jaarlijks aangepast in verband met accentverschuivingen en veranderingen in capaciteit binnen de capaciteitsgroepen. • Internationaal trimester Het internationale trimester in het vierde jaar past in het streven van de TU/e en de faculteit naar verdere internationalisering. De plaatsing van deze opleidingscomponent in het vierde jaar heeft enerzijds te maken met het feit dat studenten inhoudelijk op het vlak van de Technische Bedrijfskunde en sociaal op het gebied van zelfstandigheid en zelfredzaamheid voldoende moeten zijn voorbereid op een dergelijk verblijf in een vreemde omgeving. Voor een verblijf aan een universiteit geldt bovendien dat de interessante specialisaties van die universiteit om voldoende basiskennis vragen. Voor een buitenlandse stage geldt dat zowel het groepsproject (in jaar 2) als de ontwerpopdracht (in jaar 3) dienen te zijn afgerond om voldoende voorbereid te zijn op een individueel uit te voeren onderzoek. Deze internationale componenten dragen op verschillende wijzen bij aan de doelstellingen van de opleiding. Zie noot *2d. Een nadere beschrijving van het Internationale trimester wordt gegeven in noot *2e. • Beroepsgerichte Vaardigheden Eén van de eisen die de minister had verbonden aan de goedkeuring van een 5-jarig programma was dat er meer aandacht geschonken moest worden aan beroepsgerichte vaardigheden. Vanaf september 2000 volgen studenten modules/vakken uit het programmaonderdeel Beroepsgerichte V aardigheden voorafgaand en tijdens het afstuderen. De invulling van dit onderdeel steunt op de uitkomsten van een externe verkenning onder afstudeerders en recent afgestudeerden (zie noot *2f). Uitgaande van deze verkenning is een reeks beroepsgerichte vaardigheidstrainingen benoemd, gericht op drie fasen rond het afstuderen: - Voorfase: er is nog geen afstudeerproject; aandacht gaat uit naar vragen als: waar wil of moet de student zelf extra aandacht aan besteden tijdens het afstuderen, waar liggen zijn of haar sterke en zwakke punten, wat moet hij/zij doen om een volwaardig gesprekspartner te zijn van degenen die over het afstudeerproject beslissingen nemen? - Voorbereidingsfase: als het afstudeerproject bekend is; aandacht voor vragen als: wat is het voor bedrijf, tot welke branche behoort dit bedrijf, wat kan de opdracht te maken hebben met de ontwikkelingen in de branche, welke inhoudelijke kennis zal moeten worden aangesproken? - Uitvoeringsfase: tijdens het project; vragen als: welk conceptueel model moet worden gebruikt, hoe kan een draagvlak voor het project worden ontwikkeld en behouden, welke dataverzamelingstechnieken moeten in deze opdracht worden gebruikt, welke implementatievragen zijn hier aan de orde? -

18


De trainingen worden een aantal keer per jaar worden aangeboden en geschieden in kleine tot middelgrote groepen (maximaal 30 personen). Een deel van de onderwijscapaciteit wordt door de faculteit zelf ingezet, een deel wordt ingehuurd. • Afstuderen Het afstudeerproject beslaat een groot deel van het laatste jaar (omvang: 34 SP). Een student dient alle vakken afgerond te hebben voordat begonnen mag worden met het afstudeerproject. Naast een meer principiële inhoudelijke reden is de voornaamste reden voor deze regel een praktische: tijdens het afstuderen dat zich fulltime in een bedrijf afspeelt, blijken studenten niet of nauwelijks tijd over te houden om zich nog voor te bereiden op een tentamen. De enige uitzondering op de regel betreft de Bijzondere Opdracht, waarmee een student zich op de TU/e vaak via een literatuurstudie in overleg met de afstudeerbegeleider voorbereidt op het afstudeeronderwerp. Het afstuderen geschiedt vanuit één van de volgende capaciteitsgroepen: - Algemene Wetenschappen- sectie Energie & Milieu - Bedrijfseconomie en Marketing - Human Performance Management - Informatie & Technologie - Logistiek - Organisatiekunde * Product- en Proceskwaliteit Een afstudeerproject omvat zowel een uitgebreide probleemanalyse als een uitgewerkt (her-) ontwerp van de relevante bedrijfsprocessen. Studenten voeren dit project op individuele basis uit, waarbij ze meestal fulltime in het bedrijf aanwezig zijn. Elk project wordt begeleid door twee begeleiders van de universiteit, waarbij met name de eerste begeleider van het begin af aan intensief contact heeft met de student. Om een geïntegreerde bedrijfskundige invalshoek te stimuleren dienen de twee begeleiders uit verschillende capaciteitsgroepen te komen (zie noot *2g). Ter afsluiting van hun afstudeerproject presenteren de studenten hun resultaten zowel in rapportvorm als in een openbare voordracht. De afstudeerders verdedigen hun resultaten voor een beoordelingscommissie. Het afstudeerproject wordt beoordeeld op de volgende hoofdpunten - kwaliteit van de probleemanalyse; * kwaliteit van het ontwerp (de voorgestelde oplossing); - mate van implementeerbaarbeid van ontwerp; * projectaanpak; * persoonlijk functioneren; - communicatie over het project, met name schriftelijke en mondelinge rapportage. Voor een uitgebreidere beschrijving van de beoordelingscriteria zie noot *2h. Op basis van de bovenstaande criteria wordt door de beoordelingscommissie een (geheeltallig) eindcijfer vastgesteld. Dit cijfer wordt mondeling toegelicht door de commissie. Afstemming hiervan geschiedt via de wisselende samenstellingen van beoordelingscommissies. In de meeste gevallen dat een student niet het vereiste niveau weet te bereiken, zal het afstudeerproject worden afgebroken. Alle informatie over de begeleiding en de beoordeling is beschreven in de brochure "Keuzepakket en afstuderen TBdk" [1]. Een overzicht van de meest recente afstudeerverslagen en de toegekende beoordelingen voor de afstudeeropdracht is opgenomen in bijlage 14.

2.3

Varianten

De opleiding Technische Bedrijfskunde kent naast het reguliere vijfjarige programma drie varianten: de vierjarige variant, de verkorte dagopleiding en de verkorte avondopleiding.

2.3.1

Vierjarige opleiding

Gemiddeld kiest zo'n 40% of meer van de studenten van de generaties 1996 t/m 1999 voor het vierjarige programma (zie Tabel2.3).

19


Tabel 2.3 Verdeling vierjarig/vijfjarig programma per generatie. De percentages betreffen die studenten die reeds een keuze hebben gemaakt vóór 1 juni 2002. De eerste drie jaar van de vieljarige opleiding zijn identiek aan de eerste drie jaar van de vijfjarige opleiding. De vieljarige opleiding heeft derhalve een identieke propedeuseprogramma en kent dezelfde Technische Stromen. Pas na het gemeenschappelijk gedeelte van het programma ontstaat er een verschil. Tabel 2.4 geeft de SP-verdeling van het keuzegedeelte van het programma.

4SP 24SP Tabel2.4 SP-verdeling keuzeprogramma vieljarige opleiding. De belangrijkste verschillen met de vijfjarige opleiding zijn derhalve: - minder keuzevakken (14 SP in plaats van 24 SP); - geen verplicht internationaal trimester; - geen Beroepsgerichte Vaardigheden; - korter Afstudeerproject, vooral tot uitdrukking komend in de complexiteit van de opdracht. Voor de vakken die zowel in de vieljarige als in de vijfjarige opleiding voorkomen, geldt dat dezelfde eindtermen worden gerealiseerd en dat de toetsing op gelijke wijze plaatsvindt. De laatste generatie studenten die kon kiezen voor deze variant is de generatie van 1999.

2.3.2

Verkorte dagopleiding

De opleiding Technische Bedrijfskunde wordt in een verkorte variant aangeboden aan studenten die reeds een hogere opleiding hebben afgerond (meestal op liTO-niveau, een enkele keer op WO-niveau). Deze verkorte variant kan zowel voltijds overdag worden gevolgd als deeltijds 's-avonds (zie de volgende paragraaf). Studenten die de verkorte dagvariant doen, volgen het reguliere onderwijs en dienen derhalve de vakken af te ronden volgens dezelfde wijze van toetsing. Voor studenten die een HTO-opleiding hebben afgerond met een inhoud die qua domein vergelijkbaar is met de opleiding Technische Bedrijfskunde aan de TU/e geldt een standaard-vrijstellingenprogramma. Het resulterende programma staat bekend als de 'VerKorte Opleiding' (VKO) en heeft een omvang van ongeveer 112 SP (bij nominaal en voltijds studeren: 2 jaar en 2 trimesters; zie ook noot *2a). Het VKO-programma is direct afgeleid van het reguliere programma en gebaseerd op de volgende overwegingen die kunnen leiden tot vrijstelling: - student heeft reeds vergelijkbare kennis opgedaan; - het vak betreft een inleidend vak gericht op appreciatie met name voor studenten komend van de middelbare school; - het vak betreft een alleenstaand vak zonder vervolgvakken en is derhalve niet per se noodzakelijk voor het vervolg; - het vak betreft een praktijkgericht vak gericht op vaardigheden die de betreffende student hetzij via eerdere studieonderdelen hetzij via werkervaring reeds heeft geoefend. De standaardvrijstellingen voor het VKO-programma worden elk jaar vastgesteld door het Faculteitsbestuur na advies van de Opleidingscommissie.

20


2.3.3 Verkorte avondopleiding Voor de doelgroep van HTO-afgestudeerden die al enige tijd werkzaam zijn en naast hun baan de ir.-opleiding TBdk willen volgen is de avondopleiding ontworpen. Deze variant bestaat sinds 1997. Er zijn op dit moment nog slechts enkele afgestudeerden omdat het nominale studietempo (vier jaar) zelden gerealiseerd wordt. Voor deze variant wordt extra onderwijs in de avonduren (twee avonden per week van 3 collegeuren) verzorgd, aangepast aan de specifieke situatie (minder contacturen, ander publiek). Voor deze studenten wordt éénmaal per jaar direct aansluitend aan de collegeperiode een gelegenheid geboden om 's avonds het tentamen af te leggen. Alle hertentamens vallen samen met de tentamens voor de dagstudenten. Vanwege de grote belangstelling van HTO-afgestudeerden uit andere dan HTO-Bdk-opleidingen, is een tweede standaardvrijstellingenprogramma ontwikkeld. Voor studenten die een HTO-opleiding hebben afgerond in een technisch domein dat vergelijkbaar is met één van de Technische Stromen van onze opleiding, geldt een verkort programma van minimaal112 SP en maximaal147 SP, afhankelijk van de mate waarin reeds werkervaring is opgedaan (met name van belang voor de praktijkcomponenten) en waarin men reeds elders inleidende bedrijfskundevakken heeft gevolgd. Het aanbieden van deze mogelijkheid heeft in 1999 geleid tot een sterke toename van de instroom in de avondopleiding.

2.4

Aio/oio-opleiding

De faculteit Technologie Management biedt ook een PhD opleiding aan. De opleiding wordt verzorgd door de onderzoekscholen waarin de faculteit participeert (Beta en Ecis). Het doel van de PhD opleiding, die vier jaar duurt, is het opleiden van studenten tot gekwalificeerde onderzoekers op de gebieden Operations Management (Beta) of Innovatiewetenschappen (Ecis). Ongeveer 1000 uur van de opleiding bestaat uit cursorisch onderwijs. De rest bestaat uit het, onder begeleiding, verrichten van onderzoek De opleiding wordt afgesloten met een dissertatie. Het cursorisch deel heeft drie voor alle aio's verplichte componenten (300-400 uur): Een algemene inleiding in Operations Management oflnnovatiewetenschappen. Een methodologiecursus. Een cursus Technica! Writing & Editing. De overige 600-700 uur worden toegespitst op het onderzoeksproject van de betreffende aio/oio. Hierbij wordt veel gebruik gemaakt van landelijke en Europese netwerken én van het cursusaanbod van andere onderzoekscholen. Welke cursussen worden gevolgd, wordt gedurende de eerste drie maanden van een project vastgelegd in een opleidings- en begeleidingsprogramma, dat zowel door de 1e promotor als door de wetenschappelijke directeur van de betreffende onderzoekschool moet worden goedgekeurd.

2.5


De beoordeling van de opzet van het programma zal geschieden door aan te geven waar de eindtermen van de opleiding zoals geschetst in hoofdstuk 1, terugkomen in het programma (§2.5.1). Om de ontwikkelingen voor de toekomst te schetsen zal vooral worden ingegaan op de gevolgen van het invoeren van de bachelor-master structuur (§2.5.2).

2.5.1 •

Omzien

Beoordelingscriteria bij de praktijkcomponenten De in het vorige hoofdstuk gegeven eindtermen voor de TBdk-ingenieur worden op diverse plaatsen in het programma geadresseerd. Het meest in het oog springend daarbij zijn de beoordelingscriteria die worden gehanteerd in de praktijkcomponenten van de opleiding. Zoals aangegeven is in elk studiejaar een praktijkcomponent geprogrammeerd in de vorm van een uit te voeren project, waarbij reeds vanaf het tweede jaar studenten geconfronteerd worden met bedrijfskundige problemen uit de praktijk De praktijkcomponenten in de

21


opleiding worden conform de in §2.2.3 geschetste situatie bij het afstuderen, beoordeeld volgens de volgende hoofdindeling van beoordelingscriteria: a. kwaliteit probleemanalyse: dit criterium wordt gehanteerd in elke praktijkcomponent; b. kwaliteit herontwerp: dit criterium komt met name terug in de praktijkcomponenten in de latere jaren van de opleiding (ontwerpopdracht, stage, afstuderen); c. implementeerbaarheid herontwerp: ook dit criterium komt met name pas terug in de praktijkcomponenten die in latere jaren zijn geprogrammeerd; d. projectaanpak: onderzoeksaanpak en projectmatig werken zijn van het begin af aan onderdeel van de beoordeling; e. persoonlijk functioneren: het gedrag van de student in de groep, in het bedrijf en ten opzichte van de begeleiders wordt in elk uit te voeren project meegenomen in de beoordeling; f. communicatie over onderzoek: zaken als mondeling en schriftelijk rapporteren en verdedigen van onderzoeksresultaten behoren van af het eerste moment tot de beoordelingscriteria. • Disciplinaire kennis De eindtermen betreffende de basisdisciplines van de Technische Bedrijfskunde worden niet alleen gerealiseerd door de zojuist genoemde beoordelingscriteria, maar ook door de inhoud van het programma zelf. Zo bevat het verplichte deel van het programma een verzameling van vakken waarmee de genoemde disciplines reeds in de breedte worden gedoceerd. Bovendien dienen de meer in de diepte gaande keuzevakken in het programma van een student een bepaalde verdeling te volgen over de drie genoemde disciplinegebieden. Een bevestiging daarvan is in 2002 verkregen via de American Board for Engineering and Technology (ABET) die de opleiding het predikaat "substantial equivalance" heeft gegeven vanuit het oogpunt van "Industrial Engineering" (zie noot *2i). • Ontwerpgerichte focus De realisatie van de in § 1.2 onder punt 2 genoemde eindtermen betreffende de ontwerpgerichte focus van de Technisch Bedrijfskundige, wordt gewaarborgd door de beoordelingscriteria hierboven genoemd onder a, b en c. Met name het gebruik van wetenschappelijke literatuur bij de onderbouwing in de analyse- en ontwerpfase van het onderzoek blijkt in de praktijk voor de TBdk-studenten moeilijk te zijn. In een aantal afstudeerrapporten van met name de vierjarige opleiding is de wetenschappelijke onderbouwing van de beweringen mager. Het is de vraag of de toevoeging van een extra jaar in het vijfjarige programma voldoende is om dit punt te ondervangen: het gebruik van wetenschappelijke literatuur voor onderzoeksopzet en inhoudelijke keuzes in de analyse- en ontwerpfase zou reeds van het begin af aan sterker moeten worden gestimuleerd. • Academische attitude De eindtermen betreffende de academische attitude van de TBdk-ingenieur komen grotendeels terug in de beoordelingscriteria van de praktijkcomponenten genoemd onder a, b en c. In het programma is bovendien een aantal onderdelen opgenomen waarbij deze attitude expliciet geadresseerd wordt, bijvoorbeeld in de reeks "Beroepsgerichte Vaardigheden". De onderdelen uit deze reeks zijn in het huidige vijfjarige programma echter laat geprogrammeerd, namelijk in het vierde jaar. De reden daarvoor is dat deze onderdelen deel uitmaken van het extra certificaatjaar van het vijfjarige programma voor de generaties 1996 t/m 1999. De ervaring met deze onderdelen is positief, maar geconcludeerd mag worden dat met name de reflectie op eigen kennisontwikkeling, ontwikkelingen in het vakgebied en de eigen vaardigheden ook reeds eerder geadresseerd zou moeten worden. Overigens is reeds bij de invoering van het certificaatjaar het voornemen uitgesproken een aantal elementen uit dat extra jaar na verloop van tijd naar voren te schuiven. • Sociale en communicatieve vaardigheden De sociale en communicatieve vaardigheden van de TBdk-ingenieur worden niet alleen tijdens het afstudeerproject getoetst, maar ook op diverse plaatsen elders in het programma (bijvoorbeeld bij de overige praktijkcomponenten). De vaardigheden om zich te handhaven in een internationale omgeving worden met name geadresseerd tijdens het verplichte

22


internationaal trimester. Over het algemeen worden de afstudeerders beoordeeld als voldoende sociaal en communicatief vaardig. Wel blijkt af en toe een afstudeerder op dit vlak problemen te hebben die niet eerder ontdekt zijn. Dat heeft enerzijds te maken met het niet vroegtijdig reflecteren op eigen vaardigheden en anderzijds met de mogelijkheid om in alle praktijkcomponenten vóór het afstuderen zich op dit vlak te verschuilen in de groep. • Sociale en ethische verantwoordelijkheden Tenslotte wordt de realisatie van de eindtermen betreffende de sociale en ethische verantwoordelijkheid van de TBdk-ingenieur (zie punt 5 van §1.2) gewaarborgd door de bij de praktijkcomponenten gehanteerde beoordelingscriteria genoemd onder e. Daarnaast worden in diverse vakken sociale en ethische aspecten van de bedrijfskunde besproken, waaronder "Sociotechnische Organisatieanalyse" en een relatief nieuw vak: "Ethiek, een goede zaak". Ook kunnen studenten desgewenst aanvullende keuzevakken op dit gebied opnemen in hun programma. • Relatie met onderzoek Er is één dominant probleempunt te noemen in het huidige programma en dat is de gebrekkige relatie tussen met name de praktijkcomponenten en het onderzoek van de faculteit. De relatie tussen onderwijs en onderzoek werd tot voor kort met name gelegd via een aantal keuzevakken van de opleiding. Pas sinds een aantal jaren wordt getracht afstudeerprojecten te formuleren die een direct verband hebben met lopend onderzoek. Omdat echter veel studenten onder andere vanwege de ervaringen in eerdere praktijkcomponenten zich eerder bedrijfsgeoriënteerd opstellen dan onderzoeksgeoriënteerd, dreigt de afstemming tussen afstudeerprojecten en belangstelling van studenten een probleem te worden. Daarvoor worden in de context van de bachelor-master-structuur maatregelen genomen (zie§ 2.5.2).

2.5.2 Vooruitzien Met de introductie van de bachelor-master structuur is de wetenschappelijke en academische vorming meer nog dan in het verleden centraal komen te staan. Aangezien de eindtermen van de opleiding op dit vlak zijn aangescherpt, wordt ook het programma daaraan aangepast. Zie de beschrijving hiervan in de 'Uitleiding' in deze Zelfstudie. In de nieuwe bacheloropleiding is onder andere ruimte gereserveerd voor een drietal vakken op het gebied van Methoden en Technieken van Onderzoek (MTOl, MT02, MT03). Deze vakken zijn parallel aan of net voor de integratiecomponenten in de bacheloropleiding geprogrammeerd. Voor deze integratiecomponenten, die de huidige praktijkcomponenten zullen vervange~ zal gelden dat een scherpere conditionering van projecten en focussering in de beoordeling wordt nagestreefd: centraal zal staan de analyse van de prestatie van bedrijfsprocessen gericht op (her-)ontwerp, gebruikmakend van wetenschappelijke resultaten en verantwoorde onderzoeksopzetten. Daarnaast zal reflectie op kennis en het vakgebied expliciet worden opgenomen in het programma, zo mogelijk in elk vak. Ook is voor vakken in met name de latere jaren van het programma het voornemen meer gebruik te maken van wetenschappelijke artikelen en minder van uitontwikkelde leerboeken. Tenslotte zullen studenten reeds in het derde jaar individueel beoordeeld worden op de ontwikkelde vaardigheden, daar de eindopdracht voor de bacheloropleiding een individuele opdracht is. Voor de masteropleidingen zal gelden dat zowel de vakken als de projecten veel meer op de onderzoeksgebieden van de faculteit zullen liggen. Afstudeerprojecten zullen veel meer dan in het verleden in het kader van onderzoeksprojecten worden geformuleerd. Daarmee wordt het wetenschappelijke karakter van de opleiding versterkt. Zoals reeds eerder aangegeven zullen de vakken in de masteropleiding in de engelse taal worden gegeven, waardoor een instroom van buitenlandse studenten mogelijk wordt. De faculteit is voornemens in 2005 te starten met deze masteropleidinge~ daar op dat moment de eerste afgestudeerden van de nieuwe bacheloropleiding zich zullen melden. Op dit moment studeert de faculteit op de mogelijkheden die er nog zijn om voor studenten met een liTO-bachelordiploma een masterprogramma aan te bieden. Voorlopig is de faculteit van plan HTO-bachelors pas toe te laten tot een masteropleiding indien naast een relevante vooropleiding tevens succesvol een homologatieprogramma is afgerond, waarbij met name

23


aandacht zal worden besteed aan het wiskunde niveau en aan de noodzakelijke academische en wetenschappelijke onderbouw. Het aanbieden van de masteropleidingen in deeltijd is eveneens onderwerp van studie.

24


Hoofdstuk3 Onderwijsleeromgeving 3.1

Inleiding

In dit hoofdstuk wordt de onderwijsleeromgeving van de opleiding beschreven. Er wordt ingegaan op de wijze waarop de leerstof in de opleiding is georganiseerd conform "het onderwijsconcept". Vervolgens wordt aangegeven welke hierbij passende onderwijs- en toetsvormen gehanteerd worden. Tot slot is er aandacht voor de gekozen leermiddelen met daarbij bijzondere aandacht voor ICT in het onderwijs en de rol hierin van de digitale leeromgeving van de faculteit, Studyweb.

3.2

Onderwijsconcept

Onder 'onderwijsconcept' wordt verstaan de wijze waarop de opleiding de leerstof heeft georganiseerd. De opleiding hanteert als algemeen uitgangspunt dat met het onderwijs gestreefd wordt naar zelfstandig denkende en lerende studenten. Het onderwijs dient zodanig ingericht te worden dat het zelfstandig leren en denken bij de student stimuleert en begeleidt. In het begin van de opleiding wordt het leren van de student nog sterk gestructureerd door de docent, zowel qua inhoud (voorgeschreven literatuur) als qua proces (frequentere toetsing en opdrachten). Naarmate de student vordert in de opleiding vermindert de ondersteuning van docenten geleidelijk en wordt meer uitgegaan van het zelfsturend vermogen en verantwoordelijkheidsbesef van de student. Later in de opleiding wordt ook in toenemende mate een beroep gedaan op inhoudelijke initiatieven van studenten. Er wordt dan bijvoorbeeld minder met voorgeschreven literatuur gewerkt, maar met door de studenten zelf aangedragen onderwerpen en opgezochte literatuur; opdrachten hebben een meer open karakter. Gegeven de doelstelling van de opleiding (§ 1.2) is het essentieel dat het onderwijsconcept de student zowel ondersteunt in het zich eigen maken en verdiepen van de kennis en vaardigheden in de basisdisciplines als in het geïntegreerd en op academisch verantwoorde wijze toepassen van deze kennis op cases en reële problemen in bedrijven. In de disciplinaire lijnen in het programma (wiskunde & statistiek, techniek, industrial engineering en business, zie hoofdstuk 2) bouwen vakken met een theoretische focus op elkaar voort met als hoofddoel de studenten gedegen beheersing van de relevante delen van de discipline bij te brengen. Vanwege deze doelstelling hebben de vakken in de disciplinaire lijnen doorgaans een klassieke onderwijs- en toetsvorm: hoorcolleges - soms aangevuld met instructies - en een afsluitend schriftelijk tentamen. De praktijkcomponenten (Oriëntatie Bedrijfskundig Ontwerpen, Practicum Groepsproject, Ontwerpopdracht, Internationale stage, Afstudeerproject) hebben het karakter van probleemgestuurd- (cases) of projectonderwijs (opdrachten bij bedrijven). Hierin ligt de nadruk op het multidisciplinair beschrijven en analyseren van een probleem en uiteindelijk het maken van een ontwerp dat bijdraagt aan een oplossing van het probleem. In de praktijkcomponenten wordt in principe geen nieuwe theorie aangedragen; studenten dienen de voor het probleem relevante kennis die in de disciplinaire lijnen is opgedaan te integreren en toe te passen. In dit concept is een goede aansluiting tussen de disciplinaire vakken en de opdrachten in de praktijkcomponenten cruciaal. Deze aansluiting wordt op een aantal manieren bevorderd. Allereerst gebeurt dit door selectie van de opdrachten. Voor het eerstejaarsvak Oriëntatie Bedrijfskundig Ontwerpen gebeurt dit door gebruikmaking van een centrale case die in samenspraak met de docenten van de betrokken disciplinaire vakken wordt ontwikkeld. De werving van de praktijkopdrachten voor het Practicum Groepsproject in het tweedejaar en de

25


ontwerpopdracht in het derdejaar wordt niet aan studenten overgelaten, maar door stafleden die de opdrachten selecteren op geschiktheid. Ten tweede wordt bevorderd dat studenten hun voorkennis van de disciplinaire kennis van de vakken op orde hebben. In OBO gebeurt dit door de studenten parallel aan een disciplinair vak een OBO-deelopdracht te geven waarin zij de kennis uit het vak dienen toe te passen. Voor het groepsproject geldt als ingangseis dat studenten een positief studieadvies verworven moeten hebben. Voor de ontwerpopdracht geldt dat studenten alle vakken uit de voorafgaande technische stroom afgerond moeten hebben. Het expeditiemodel (zie noot *3a) dat in de technische stromen wordt gehanteerd, bevordert dat studenten de voorkennis uit de technische stroomvakken echt paraat op het moment dat zij de ontwerpopdracht gaan uitvoeren. Op universiteitsniveau wordt het onderwijsconcept Ontwerpgericht Onderwijs (OGO) gehanteerd (zie noot *3b). Met dit universiteitsbrede onderwijsconcept beoogt de TU/e een voor de buitenwereld herkenbaar onderwijsprofiel te ontwikkelen, met tegelijkertijd voldoende ruimte voor de opleidingen om dit concept op maat in te vullen. Ten tijde van de introductie van OGO beschikte de opleiding al over het hierboven geschetste onderwijsconcept. Omdat het onderwijsconcept van de TBdk-opleiding al in hoge mate beantwoordde aan de doelstellingen van OGO (zie noot *3c) heeft de introductie ervan vooral geleid tot verdere explicitering ervan.

3.3

Didactische werkvormen

In de opleiding worden de volgen werkvormen gehanteerd: 1. (Geleide) zelfstudie neemt in de tijdsbesteding van de student een belangrijke plaats in. Dit stelt hoge eisen aan het studiemateriaal: studenten moeten erdoor gestimuleerd worden om de stof te bestuderen. De hieronder genoemde werkvormen dienen de zelfstudie te bevorderen of er iets aan toe te voegen dat niet door zelfstudie bereikt kan worden. 2. Hoorcolleges hebben een oriënterende functie: nieuwe leerstof wordt besproken en toegelicht om de stof in zijn context te plaatsen, studenten zicht te geven op de hoofdlijnen en voorbeelden te geven van toepassingen en raakvlakken met actuele ontwikkelingen. De hoorcolleges zijn erop gericht de student te stimuleren tot en op hoofdlijnen te ondersteunen bij de zelfstudie. Indien in een vak geen werkcolleges of instructies worden gegeven naast de hoorcolleges wordt in de hoorcolleges tevens ingegaan op moeilijke onderdelen van de stof. 3. Werkcolleges en instructies zijn een vorm van begeleide zelfstudie, waarbij de student de gelegenheid heeft om zelfstandig te oefenen met directe ondersteuning van de docent. Deze werkvormen worden gebruikt in vakken waarvoor grotere mate van begeleiding van de zelfstudie gewenst is, zoals bij de kwantitatieve vakken (wiskunde en statistiek, logistieke vakken, etc.) en de methodologische vakken (Methoden van Onderzoek en Bedrijfskundige Methodologie). In de werkcolleges en instructies wordt in kleinere groepen dan in hoorcolleges dieper ingegaan op vooraf opgegeven vraagstukken. 4. In trainingen en practica staat het aanleren van vaardigheden centraal zoals presentatievaardigheden, interviewpracticum, simulatiepracticum en taalvaardigheidstraining (training in een buitenlandse taal voorafgaand aan het internationaal trimester). De trainingen en practica zijn doorgaans geen zelfstandige onderdelen van het programma, maar maken deel uit van een overkoepelend vak. 5. Groepswerk wordt voor diverse onderwijssituaties gebruikt: voor het in groepsverband bestuderen van literatuur met schriftelijke rapportage, opdrachten naar aanleiding van een case (probleemgestuurd onderwijs) en groepsopdrachten in een bedrijf. Groepswerk wordt toegepast om studenten te laten werken aan minder gestructureerde opdrachten, zodat zij al discussiërend over de stof van elkaar kunnen leren en vervolgens van de feedback van de docent. Essentieel hierbij is dat studenten leren van elkaar, door verschillende zienswijzen met elkaar te confronteren. Het is daarbij belangrijk dat studenten oefenen in het formuleren en verdedigen van standpunten, in het luisteren naar en combineren van standpunten van anderen en het organiseren van het werk van de groep.

26


6. Probleemgestuurd onderwijs of case-opdrachten worden toegepast in dat deel van de praktijkcomponenten waarin het primaire doel is studenten te leren om zelf een aanpak te ontwikkelen en kennis te verzamelen voor het analyseren van een probleem (Introductie Technische Bedrijfskunde, Oriëntatie Bedrijfskundig Ontwerpen, Kwantitatieve Modellering van Bedrijfsprocessen). De problemen zijn hierbij meer gestructureerd en scherper omschreven dan bij projectwerk het geval is, zodat studenten zich kunnen concentreren op het verbeteren van hun analytische vaardigheden en het verantwoord toepassen van theorie. Dit type onderwijs wordt afgerond met een schriftelijk werkstuk, vaak in combinatie met een afrondende presentatie en een mondelinge verdediging. 7. Projectwerk houdt in dat studenten worden geconfronteerd met reële bedrijfskundige problemen die zij op een multidisciplinaire wijze dienen aan te pakken. Het project wordt in een bedrijf uitgevoerd. Hierbij wordt in het begin van de studie gebruik gemaakt van groepswerk (groepsproject, ontwerpopdracht) om te bevorderen dat studenten van elkaar kunnen leren, maar in de laatste fase van de opleiding vindt projectwerk individueel plaats (internationale stage en afstudeerproject) zodat studenten leren hoe ze een project zelfstandig moeten opzetten en uitvoeren. Projectwerk wordt evenals probleemgestuurd onderwijs afgerond met een schriftelijk werkstuk, vaak in combinatie met een afrondende presentatie en een mondelinge verdediging. In tabel3.2 (zie noot 3d) is per jaar weergegeven hoe de geprogrammeerde tijdbesteding van studenten over de verschillende studieactiviteiten is verdeeld. Hierbij is het programma voor generatie 2000 als uitgangspunt genomen. Uit deze tabel blijkt dat het overgrote deel van de studietijd is gereserveerd voor zelfstudie, gevolgd door tijd besteed aan projectwerk en/of werkstukken. Pas daarna volgen de hoor- en werkcolleges en andere vormen. In aanvulling hierop wordt in tabel 3.3 (zie noot 3e) per onderwijscategorie (Wiskunde & statistiek, Techniek, lndustrial Engineering, Business en Projecten & Methoden) de procentuele verdeling van de geplande tijdbesteding in de eerste drie jaren van het programma gegeven. Uit tabel 3.3 blijkt dat in de eerste drie jaar 46% van de tijd besteed dient te worden aan zelfstudie, waarin Industrial Engineering het grootste aandeel heeft (13,7%).

3.4

Wijze van toetsing

In de opleiding worden de volgende vormen van toetsing gehanteerd: • schriftelijk tentamen, meestal met een omvang van 3 uur; hierbij wordt soms de vorm "open boek" gebruikt, maar meestal betreft het een "gesloten boek" tentamen; • mondeling tentamen, met name bij de verdediging van een werkstuk of bij een keuzevak; • werkstuk(ken) en presentaties, ter afronding van opdrachten (per groep of individueel); • schriftelijke toetsen, die tussentijds de kennis van een student toetsen en vaak vrijstelling geven voor een deel van de eindtoets; • aanwezigheidsverplichting, waarbij een student alleen een beoordeling krijgt indien hij heeft voldaan aan de aanwezigheidsverplichting.

41% 7% 34% 4% 1% 4% Tabel3.4 Aantal vakken met toetsvorm per studiefase. NB: per vak is meer dan één toetsvorm mogelijk; TS staat voor Technische Stroom. -%

27

9%


De gekozen toetsvorm voor een vak dient aan het begin van elk studiejaar bekend te worden gemaakt, zodat de studenten een jaarplan kunnen opstellen. Tussentijdse veranderingen in toetsvorm worden alleen toegestaan mits de studenten geen nadeel van deze veranderingen ondervinden. In de praktijk blijkt dit voor docenten, met name voor vakken in het winter- en lentetrimester, een probleem te zijn omdat voorbereidingen voor vakken vaak pas enkele maanden vóór het betreffende trimester worden gestart. In de regel past de verantwoordelijke docent voor elk tentamen vooraf een kwaliteitscontrole toe door zijn tentamenvragen voor te leggen aan collega-docenten. De vragen worden hierbij getoetst op begrijpelijkheid en eenduidigheid. Tevens wordt nagegaan of het tentamen te doen is binnen de beschikbaar gestelde tijd. Zie verder noot *3f. In september 2002 is de faculteit gestart met een project gericht op het vergroten van de kennis en vaardigheden van docenten in het opstellen en analyseren van tentamenvragen. Onder begeleiding van een toetsdeskundige analyseren en verbeteren docenten hun toets en wisselen zij ervaringen uit met collega's. Daarbij wordt bijzondere aandacht besteed aan vragen die op een efficiënte wijze inzicht en toepassing kunnen toetsen en in hoeverre multiple-choice vragen daarvoor geschikt kunnen zijn. De beoordeling van groepsopdrachten en werkstukken is niet altijd even transparant. Voor de beoordeling van opdrachten in de praktijkcomponenten zijn beoordelingscriteria ontwikkeld die zijn afgeleid van de beoordelingscriteria van het afstudeerproject. In de praktijkcomponenten wordt de betrouwbaarheid van de beoordeling bevorderd doordat iedere opdracht door minstens 2 docenten wordt beoordeeld (de begeleider en minstens een medebeoordelaar). De multidisciplinariteit van de praktijkcomponenten wordt bevorderd door ervoor te zorgen dat de beoordelaars in principe uit verschillende disciplines afkomstig zijn. De tentamens waarvan de correctietijd de reglementaire termijn van 10 werkdagen overschrijdt, worden geregistreerd door de onderwijsadministratie. Per trimester ontvangen de opleidingsdirectie en capaciteitsgroepvoorzitters hiervan een overzicht. Docenten die de termijn zonder waarschuwing vooraf overschrijden worden hierop aangesproken door de opleidingsdirectie. Sinds de invoering van genoemde registratie komen onaangekondigde en niet beargumenteerde overschrijdingen nog slechts sporadisch voor.

3.5

Begeleiding en beoordeling van stages en afstudeerprojecten

• Internationale Stages Tijdens de international stage is een student gedurende een periode van 12 weken (inclusief verslaglegging) fulltime verbonden aan een buitenlands bedrijf of instelling om een individuele opdracht uit te voeren. De student is zelf verantwoordelijk voor het werven van een stageplaats maar kan hierbij ondersteund worden door het International Office TM. Vooraf dient een student zich voor te bereiden op de taal en cultuur van het land, onder meer door het volgen van een taalcursus of het afleggen van een taaltest in de taal waarin tijdens de stage gecommuniceerd gaat worden. Bovendien dienen zij vooraf het vak 'Internationaal Comparatief Management' gevolgd te hebben. De bevindingen worden gerapporteerd in een vertrouwelijk verslag en gepresenteerd tijdens een voordracht voor het bedrijf. Eind 1999 heeft een werkgroep eisen geformuleerd waar een internationale stage aan moet voldoen. Omdat het moeilijk is gebleken om het inhoudelijke niveau van buitenlandse stages te garanderen, is ervoor gekozen studenten die een internationale stage uitvoeren niet zozeer op de inhoudelijke kwaliteit maar op de gehanteerde aanpak te beoordelen. De student moet in zijn stageverslag onder meer kunnen verantwoorden: a) hoe hij tot de (kwantitatief onderbouwde) probleemdefinitie is gekomen; b) hoe hij de kernoorzaken van dit probleem boven tafel heeft gekregen; c) welke alternatieve oplossingsrichtingen hij overwogen heeft en; d) op grond van welke criteria hij deze oplossingsrichtingen heeft geordend naar geschiktheid. De beoordelingscriteria zijn opgenomen in de brochure "Richtlijnen internationale stage" [3]. De stage wordt begeleid en beoordeeld door een TU- begeleider, die voor aanvang van de

28

Zelfstudie Opleiding Technische Bedrijfskunde stage aan de student wordt toegewezen. Voor vertrek van de student naar het bedrijf dient de opdracht goedgekeurd te zijn door de TU-begeleider. De opdracht wordt daarbij getoetst op concreetheid (voldoende gekwantificeerde probleem- en doelstelling). In totaal heeft de begeleider 20 uur beschikbaar voor begeleiding en beoordeling van de stage. Zie over de internationale stage ook§ 10.3. • Afstudeerprojecten Elk afstudeerproject wordt begeleid door twee begeleiders van de universiteit, waarbij met name de eerste begeleider van het begin af aan intensief contact heeft met de student. Om een geïntegreerde bedrijfskundige invalshoek te stimuleren dienen de twee begeleiders uit verschillende capaciteitsgroepen te komen. Per afstudeerder is in totaal 90 uur begeleidingstijd beschikbaar. De enquête die onder afgestudeerden is gehouden laat zien dat studenten op vrijwel alle aspecten van hun afstuderen tevreden zijn. Voor het aspect "kwaliteit van de begeleiding door de eerste begeleider" geven studenten gemiddeld een dikke voldoende (4 op een 5-puntsschaal), zowel voor de inhoudelijke als de procesmatige begeleiding. Wel valt op dat dit aspect een grote spreiding vertoont [1 ]. Het afstudeerproject wordt beoordeeld op de in noot *2h genoemde punten. Er is geen vastomlijnd voorschrift over het toekennen van een eindcijfer. Elk (geheeltallig) cijfer zes of hoger is voldoende. Afstemming hiervan dient te geschieden via de wisselende samenstellingen van beoordelingscommissies. In die gevallen waarin een student niet het vereiste niveau weet te bereiken, zal het afstudeerproject worden afgebroken. De student krijgt nog éénmaal de mogelijkheid om in zo'n geval een nieuw project te starten met volledige begeleiding, tenzij de reden van stopzetting van het project buiten de student ligt: in dat geval behoudt hij het recht op twee begeleide afstudeerprojecten. Het protocol voor beoordeling en begeleiding van afstuderen wordt op dit moment aangepast, gebruikmakend van de eerste ervaringen met de nieuwe begeleidingsstructuur.

3.6

Keuze van leermiddelen

Bij de keuze van de leermiddelen geven vooral vakinhoudelijke criteria de doorslag. Dit geldt met name voor de boeken en dictaten. Uitgangspunt is dat in het begin van de opleiding overwegend boeken worden voorgeschreven die te typeren zijn als 'standaardwerken' waarmee studenten zich de benodigde basiskennis eigen maken; later in de opleiding verschuift het accent naar readers met actuele artikelen en door de studenten zelf opgezochte literatuur. Voor de leermiddelen in de propedeuse is aansluiting van de stof op het Vwoeindexamenniveau van belang. Vanwege de wijzigingen in het onderwijs op het Vwo is bijzondere aandacht gegeven aan de aansluiting van het vak inleiding bedrijfseconomie en de wiskunde- en statistiekvakken. Hierbij is gebruik gemaakt van de adviezen van twee Vwodocenten die gedurende een jaar voor een dag in de week bij de faculteit zijn gedetacheerd.

3.7

ICT in het onderwijs

3.7.1

Notebooks en software

Vanaf generatie 1997 beschikken vrijwel alle studenten op de TU/e over een notebook met software. Dit betekent een aanzienlijke uitbreiding van het instrumentarium dat de studenten ter beschikking staat. Sinds Studyweb, de elektronische leeromgeving van de faculteit Technologie Management, in 2001 faculteitsbreed is ingevoerd, zijn de toepassingsmogelijkheden van het notebook in het onderwijs verder toegenomen. Uitgangspunt is dat ICT een ondersteunende rol vervult en derhalve alleen daar wordt ingezet waar het een toegevoegde waarde kan leveren in onderwijs- en leerprocessen. Een belangrijk deel van het onderwijs zal blijven plaatsvinden met beperkte gebruikmaking van ICT (zie noot *3g). In het eerste trimester van het eerste jaar worden studenten vertrouwd gemaakt met hun notebook en het gebruik van e-mail, internet, Word, PowerPoint etc. Dit gebeurt deels in instructies en deels gebruikmakend van computer based training. Studenten worden daarbij

29


eveneens ingewijd in het gebruik van het universitaire onderwijsinformatiesysteem dat via het web toegankelijk is voor onder meer de college- en tentamenroosters. Alle overige software wordt steeds geïntroduceerd in de vakken waarin de software voor het eerst gebruikt wordt.

3.7.2

Studyweb

Per 1 september 2000 is de faculteit TM begonnen met kleinschalige introductie van de elektronische leeromgeving "Studyweb" in het onderwijs. Doel van het Studyweb is het bieden van een omgeving die docenten en studenten bij het onderwijs zo veel mogelijk ondersteunt met !CT-faciliteiten. Daarbij zijn vier uitgangspunten gehanteerd: - Eén duidelijke toegang tot de onderwijsfaciliteiten. -Het ondersteunen van bestaande onderwijsvormen: groepswerk en traditioneel onderwijs. - Het ondersteunen van experimenten met nieuwe onderwijsvormen. -Zo veel mogelijk aansluiten bij de op de TU/e al bestaande !CT-faciliteiten. Studyweb is een elektronische leeromgeving waarmee studenten zich via het web kunnen inschrijven voor vakken en groepen, e-mail lezen en toegang kunnen krijgen tot de vakfolders (Public Folders) van vakken waar ze voor ingeschreven hebben. Voor de docenten geldt hetzelfde. Daarnaast hebben docenten mogelijkheden voor vakonderhoud (inschrijving openen/sluiten, docenten of studenten toevoegen, studentgroepen vormen, etc.). Het systeem richt zich vooral op de communicatie tussen docent en student, tussen docent/tutor en studentgroep(en) en binnen of tussen studentgroepen. Zie verder noot *3h. In 2002 werkt de overgrote meerderheid van docenten en studenten van de opleidingen van de faculteit TM met Studyweb. Een groot deel van de docenten gebruikt Studyweb voornamelijk als efficiënt distributiekanaal en als middel om zicht te krijgen op de populatie studenten die aan een vak deelnemen (en om deze populatie snel via een mailinglijst te kunnen bereiken). Omdat het systeem voor distributie van materiaal en berichten vrijwel identiek is aan het versturen van e-mail dat via hetzelfde systeem gebeurt, is de drempel voor dit gebruik in het onderwijs laag. Wel wordt af en toe gebruik gemaakt van de mogelijkheid voor studenten om via een Vraagbaakfolder vragen aan de docent te stellen. Naast gebruik als distributiekanaal wordt Studyweb ingezet om studentgroepen een eigen ruimte te geven waarin ze hun documenten en andere zaken rond het vak op kunnen slaan en waar ze eventueel ook onderling kunnen communiceren. De docent kan dan in principe ook volgen wat er gebeurt en naar wens activiteiten bijsturen. In de praktijk worden deze faciliteiten voornamelijk gebruikt voor de opslag van materiaal. Volgen en bijsturen door docenten gebeurt in een beperkt aantal gevallen, onderling communiceren via de folders in Studyweb af en toe. Wel deelt een aantal docenten de groepsfolders zo in dat ze opgesplitst worden in een deel dat voor de studenten zelf is bestemd en een deel waarin zaken neergezet worden die voor de docent bestemd zijn. Ten slotte is er een klein aantal vakken waar gebruik wordt gemaakt van de geavanceerdere mogelijkheden van het systeem. Daarbij worden folders speciaal geprepareerd om planning in studentgroepen te ondersteunen en om een goede taakverdeling en -controle binnen studentgroepen op gang te brengen. Het toepassen van deze mogelijkheden vraagt ook intensievere begeleiding door de docent en ook meer training van die docent zelf. Het is daarom voorlopig voorbehouden aan een kleine groep binnen de faculteit. Ook wordt er af en toe geëxperimenteerd met het uitbreiden van rechten op folders voor studentgroepen, zodat deze meer hun eigen gang kunnen gaan. Deze experimenten geven een indicatie van hoe toepassing van Studyweb-faciliteiten voor de rest van de gebruikers zich zal ontwikkelen.

3.8 Omzien en vooruitzien 3.8.1 Omzien • Werkvormen In de afgelopen periode zijn allerlei verschillende uitvoeringen van activerende didactische werkvormen breed in de opleiding ingevoerd. Bij veel van deze vormen dient de docent

30


feedback te geven op tussenproducten zoals conceptwerkstukken of thuisopdrachten. Deze vorm van feedback vraagt veel onderwijscapaciteit en kan daarom slechts in beperkte mate uitgevoerd worden, met name in het 1e en 2e jaar, waar het om grote aantallen studenten gaat. Het binnen de technische stromen bestaande expeditiemodel levert een positieve bijdrage aan de samenhang tussen de verschillende vakken en leidt tot een gemotiveerde en gerichte inzet van studenten en docenten. Als nadeel wordt ervaren dat studenten een lagere prioriteit geven aan andere vakken die parallel geroosterd staan. • Toetsing In vervolg op de invoering van activerende werkvormen heeft ook de toetsing in meer en meer gevallen de vorm van werkstukken gekregen. Deze vorm van toetsing bevordert de zelfstudie van studenten op academisch niveau. • Studyweb De ervaringen met Studyweb van docenten en studenten zijn over het algemeen goed. De eenvoudige toepassingen van Studyweb zijn bij een substantieel deel van de docenten en het grootste deel van de studenten routine geworden. Iets geavanceerdere zaken werpen echter al snel een drempel op (gebruik emaillijsten, beheer folders). Deze toepassingen verspreiden zich daarom slechts geleidelijk. Zie noot *3i. Een belangrijk knelpunt bij het introduceren van Studyweb binnen het onderwijs van de faculteit TM bleken de basiskennis en -vaardigheden van docenten en studenten op het gebied van Outlook/Exchange te zijn. In het proces van het verhogen van de basiskennis en -vaardigheden van docenten en studenten wordt geleidelijk vooruitgang geboekt.

3.8.2 Vooruitzien • Werkvormen De wijze waarop docenten hun schaarse onderwijstijd zo goed mogelijk kunnen inzetten, m.n. bij activerende werkvormen zoals hierboven beschreven, zal tijdens de Onderwijscolloquia aan de orde gesteld worden. Docenten zullen elkaar informeren over de verschillende manieren van aanpak die het en der uitgevoerd worden. De eerste Onderwijscolloquia verlopen geanimeerd. • Toetsing Tijdens het cursusjaar 2002-2003 wordt een project "Toetskwaliteit" uitgevoerd. Groepjes docenten brengen hun eigen vragen en problemen op het gebied van toetsen in, werken samen aan oplossingen, en worden daarin bijgestaan door een externe toetsdeskundige. • Begeleiding van afstudeerprojecten Na de afronding van de eerste serie afstudeerprojecten waarbij de begeleidingscapaciteit is teruggebracht tot 90 uur, zal evaluatie plaatsvinden om te onderzoek te doen naar de mogelijke gevolgen van deze reductie. • Studyweb Om het knelpunt van !CT-vaardigheden aan te pakken is en wordt geprobeerd zo veel mogelijk docenten en andere medewerkers in workshops bijeen te brengen en worden de student-assistenten, die vaak het echte operationele beheer van Studyweb bij een vak verzorgen, getraind in het geavanceerd gebruik van Outlook en Studyweb. Daarnaast wordt geprobeerd via informatievoorziening aan het begin van trimesters en handleidingen en Frequently Asked Questions (FAQ) op het web (http://studyweb.tue.nl/) te zorgen dat er voor eindgebruikers een lage drempel is om aan informatie over toepassingen van Outlook en Studyweb in het onderwijs te komen. Zie verder *3j.

31


32


Hoofdstuk4 Instroom 4.1

Inleiding

In dit hoofdstuk worden de gegevens over de instroom van studenten gepresenteerd en geanalyseerd. Daarbij gaan we in op de kwantitatieve(§ 4.2) en kwalitatieve(§ 4.3) aspecten. We beschrijven het beleid ten aanzien van instroom en de daarmee samenhangende activiteiten op het gebied van de voorlichting(§ 4.5). Tevens besteden we daar aandacht aan de activiteiten ter voorbereiding op de instroom van 'Vwo-ers nieuwe stijl'. § 4.6 bevat het 'omzien en vooruitzien'. De gegevens in dit hoofdstuk en in hoofdstuk 6 zijn genomen uit de centrale TUle-database met, daar waar zinvol, een aanvulling uit het facultaire bestand. Als gevolg hiervan is er sprake van kleine verschillen in aantallen. Dit wordt veroorzaakt door het feit dat in het facultaire bestand een bepaalde generatie bestaat uit alle studenten die het opleidingsprogramma van dat betreffende jaar volgen. Daar beide databases nodig waren om de gewenste informatie te verkrijgen, moeten die kleine verschillen helaas voor lief worden genomen. Zij hebben uiteraard geen invloed op de conclusies.

4.2

Het kwantitatieve aspect van de instroom

De opleiding Technische Bedrijfskunde heeft na Bouwkunde het grootste aantal instromers en ingeschreven studenten van alle TUle opleidingen (18% van de TUle-instroom van de laatste jaren). De faculteit Technologie Management, die naast de opleiding Technische Bedrijfskunde ook de opleiding Techniek & Maatschappij verzorgt, heeft het grootste aantal ingeschreven studenten van alle TUle faculteiten (26% van het TUle totaal).

4.2.1

De omvang van de instroom als geheel

In de periode 1995-2001 is het aantal eerstejaarsstudenten eerst enige jaren (1995-1998)

stabiel gebleven op ongeveer 200 studenten per jaar. Dit is lager dan het gemiddelde uit de jaren daarvoor. In 1992, '93 en '94 bedroeg dat gemiddelde ongeveer 280 per jaar. Vanaf 1999 bedraagt het aantal instromers weer ongeveer 275 per jaar. Het voorlopige cijfer van 2002 laat een daling zien: ongeveer 220 studenten. Deze ontwikkeling van de instroom in onze opleiding is in lijn met die van de TUle als geheel, waarin de jaren 1995-1998 ook sprake was van een daling van de instroom. De redenen hiervoor zijn divers. Technische opleidingen hebben het imago zware, moeilijke studies te zijn. Zelfs studenten met een Vwo-Beta achtergrond (met Wiskunde B en Natuurkunde) kiezen mede daarom relatiefvaak voor een meer algemene opleiding met meer kans op succes en meer mogelijkheden voor omzwaai naar andere opleidingen als de keuze voor de studie niet de juiste zou blijken te zijn. Zie ook noot *4a. Vanaf2000 trekt de instroom weer aan. Tijdens de periode van de stagnerende instroomcijfers werden de voorlichtingsactiviteiten geïntensiveerd (zie hierover § 4.5). Vanaf 1999 kon de opleiding weer gepresenteerd worden als een ingenieursopleiding, waarvan de cursusduur ook in de wet op vijf jaar is gesteld. Ook de start van de deeltijdopleiding in de avonduren droeg in die periode bij aan de toename van de instroom: in 1997 startte de eerste groep van IS studenten. Het instroomcijfer beweegt zich in de jaren 1995 tot en met 2001 tussen 199 (1996) en 280 (2001) studenten. Gemiddelde verdeling naar geslacht: 83% mannen en 17% vrouwen. Zie voor meer gedetailleerde cijfers de tabel 4.1 in noot *4b.

33


De beoordeling door de opleiding van de omvang van de instroom wordt in sterke mate bepaald door het aspect van de kwaliteit van de instroom. Zie daarvoor paragraaf 4.3. Het aandeel vrouwen in de populatie is in deze jaren betrekkelijk stabiel en bedraagt gemiddeld 17%. Voor een ingenieursopleiding is dit op zich een redelijk percentage, maar er zijn TUle-opleidingen waar dit percentage hoger ligt: Biomedische Technologie: 40%, Bouwkunde: 26% en Techniek & Maatschappij: 25%. [1] Zie verder noot *4c.

4.2.2

De omvang van de instroom in de drie programmavarianten

De opleiding kent naast het programma voor de instroom vanuit het Vwo, twee andere programmavarianten. Er bestaat een dagprogramma met vrijstellingen voor studenten die na een afgeronde HTO-opleiding (of bijvoorbeeld de KIM-opleiding) willen doorstuderen. Deze groep wordt in het vervolg aangeduid als 'HBO/anders'. En sinds 1997 bestaat er een avondprogramma voor HTO-afgestudeerden met een baan die alsnog een universitaire graad TBdk willen behalen. Deze groep wordt aangeduid als 'deeltijd'. De verdeling van de instroom over deze programmavarianten bedraagt gemiddeld over de laatste 6 jaren: 77% Vwo-instroom, 13% 'HBO/anders' en 10% 'deeltijd'. Zie voor meer gedetailleerde gegevens de tabel4.2 in noot *4d. De fluctuaties in de deelgroep 'HBO/anders' zijn slechts ten dele te verklaren en daarom ook moeilijk voorspelbaar. Factoren die medebepalend zijn voor de omvang van deze soort instroom zijn o.a. de studiefinancieringsregels en meer in het algemeen de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt, met name de extra carrièremogelijkheden van ir's ten opzichte van ing's. Deeltijdstudenten (die ook op basis van een HBO-diploma ingestroomd zijn) zijn in het algemeen werkzaam naast de studie. Deze groep studenten is in 1999 sterk gegroeid nadat de mogelijkheid tot toelating is geopend voor studenten met een niet-BDK HTO-diploma. Middels een zogenaamd homologatieprogramma dienen dan eventuele hiaten in benodigde bedrijfskundige voorkennis aangevuld te worden. In de meest recente jaren is sprake van afname van de instroom in de deeltijdopleiding.

4.3

Het kwalitatieve aspect van de instroom

Uit de analyse van de Vwo-cijfers van instromers vanuit het Vwo blijkt dat het percentage instromers met een gemiddeld Vwo-eindexamencijfer van 7 of meer, in de periode 1995-2000 minder hoog is dan in de jaren daarvoor. Het gemiddelde Vwo-cijfer 'techniek (=Ne, Wi B en Na) wordt pas sinds 1996 berekend. Zie tabel4.3. Gem. examencijfer Vwo>of=7

50%

44%

42%

42%

43%

44%

45%

48%

Gem. cijfer voor Ne/WiB/Na >of= 7

onbekend

onb.

41%

47%

44%

43%

47%

45%

Tabel 4.3: Percentage van de Vwo-instroom met gemiddeld Vwo-examencijfer >=7 en gemiddeld Vwo-cijfer 'techniek.' [ 1] De in tabel 4.3 vermelde percentages zijn relatief laag in vergelijking met de meeste andere TUle-opleidingen. Voor het gemiddelde Vwo-examencijfer bedraagt het percentage >=7 in 2000 voor de TU/e als geheel49%, met hoge waardes voor de opleidingen Wiskunde (75%), Natuurkunde (78%) en Scheikunde (66%). Voor het Vwo-cijfer Ne/WiB/Na geldt in grote lijnen hetzelfde [1]. In de jaren dat de instroom relatief klein was, heeft de opleiding vooral aandacht besteed aan het vergroten van de omvang van de instroom. Vanaf 1999 is echter opnieuw aandacht voor de kwaliteit van de instroom ontstaan. In vervolg op de analyse die in de Zelfstudie van 1994 is beschreven, is in 2000 nader onderzoek gedaan naar de relaties tussen de Vwo-resultaten van instromers vanuit het Vwo en hun studievoortgang tijdens de propedeusefase van de opleiding. De gegevens van alle studenten die in de jaren 1991 tot

34


1998 rechtstreeks vanuit het Vwo ingestroomd zijn, werden geanalyseerd. Daarbij werd als criterium voor een goede studieprestatie tijdens het eerste studiejaar gehanteerd: het behalen van tenminste 75% van de studiepunten vandeP-fase (=tenminste 32 sp) aan het einde van het eerste jaar. In de tabel 4.4 staat aangegeven welk percentage van het aantal instromers binnen ieder van de vier onderscheiden deelgroepen met goede cq minder goede Vwoexamencijfers en/of goede/minder goede cijfers voor Wiskunde aan dat criterium voor een goede studieprestatie voldeden.

Het gemiddelde

Tabel 4.4: Percentages Vwo-instromers met goede studieresultaten na één jaar uit de vier onderscheiden deelgroepen met goede en minder goede Vwo-cijfers [2]. De uitkomsten die in tabel 4.4 vermeld staan, bevestigen eerder onderzoek waarin sterke relaties tussen Vwo-cijfers en studieresultaten tijdens het eerste jaar aangetoond werden. Op basis van deze resultaten streeft de opleiding met ingang van 2001 meer dan voorheen naar verhoging van de kwaliteit van de Vwo-instroom. In het schriftelijk voorlichtingsmateriaal en met name tijdens voorlichtingsbijeenkomsten wordt nadrukkelijk aandacht besteed aan het feit dat Vwo-instromers met een laag gemiddeld examencijfer en een laag cijfer voor Wiskunde slechts een kleine kans hebben op een goed studieresultaat na 1 jaar. Daarbij wordt overigens ook aangegeven dat gerichte inhoudelijke belangstelling voor het domein van de opleiding en een serieuze studiehouding eveneens van groot belang zijn voor studiesucces. Het onderscheidende kenmerk van onze studenten is hun belangstelling en capaciteiten voor de integratie van de wiskundige, technische, wetenschappelijke en praktijkgerichte aspecten van de opleiding. Veel uitvallers na 1 of 2 jaar geven in exitgesprekken aan onvoldoende belangstelling en/of capaciteiten te hebben voor met name de wiskundige en wetenschappelijke aspecten van de studie. Vanuit de ontwikkelingen van de instroom in de afgelopen jaren, zowel ten aanzien van de kwantitatieve als de kwalitatieve aspecten, en op basis van de veranderingen die bij de start van de Bachelor/Master-structuur aangebracht zijn in het programma, streeft de opleiding sinds de voorlichtingscampagne voor de instroom van 2001 naar een verbetering van de kwaliteit van de instroom. Het beleid van de opleiding is erop gericht de kwaliteit van de instroom te verbeteren, waarbij een beperkte afname van de instroom is voorzien. Naast aandacht voor de kwaliteit tijdens de voorlichting wordt ook vanaf het begin van het Pprogramma overeenkomstig hoge eisen gesteld.

4.4

De ingeschreven studenten

Als gevolg van de lagere aantallen instromers in de jaren 1995-1998 daalt in die periode ook het aantal studenten dat ingeschreven staat voor de opleiding. En met de grotere aantallen instromers sinds 1999 stijgt het aantal ingeschrevenen weer. Zie voor gedetailleerde gegevens tabel 4.5 in noot *4e. Gegevens met betrekking tot de geografische achtergrond van de instromers geven aan dat de opleiding, evenals het merendeel van de andere TUle-opleidingen, in toenemende mate een regionale functie heeft. In 1993 kwam 51% van de instroom uit Noord-Brabant en Limburg, in 2001 is dit percentage opgelopen tot 72%. De percentages van de TU/e als geheel vertonen dezelfde trend. Zie voor de gedetailJeerde gegevens tabel 4.6 in noot *4f. Vanaf 1996 tot en met 1999 heeft de opleiding, als opmaat naar een formele vijfjarige cursusduur, aan studenten de mogelijkheid geboden te kiezen voor een extra facultatief opleidingsprogramma van één jaar. Van de laatste generatie ( 1999) zijn nog niet alle studenten zover in het programma gevorderd dat zij hun keuze kunnen maken. Het uiteindelijke percentage van de P-geslaagden uit de vier generaties dat voor het extra jaar gekozen heeft, zal op ongeveer 60% uitkomen (zie ook§ 2.3.1): meer dan de helft van het

35


aantal ingeschreven studenten uit 1996-1999 volgt feitelijk een vijfjarige opleiding. Vanaf 2000 is de opleiding als gevolg van een wetswijziging vijfjarig geworden.

4.5

Voorlichting

Het beleid ten aanzien van de voorlichting over de opleiding aan aankomende studenten is gedurende de fase van verminderde instroom (1995-1998) voomarnelijk gericht geweest op ombuiging van de neergaande trend van de instroomcijfers. In de fase daarna (1999 tot heden) heeft de voorlichting zich meer gericht op de verbetering van de kwaliteit van de instroom. Tegelijkertijd werd in deze periode aandacht besteed aan de ontwikkelingen op het Vwo, bekend als "de Tweede Fase": de komende instroom van een ander soort Vwo-leerlingen. De kenmerkende activiteiten uit deze beide fasen worden hieronder kort beschreven.

4.5.1 De fase van de stagnerende instroomcijfers (1995 - 1998) De stagnerende instroomcijfers (zie tabel4.1) hebben ertoe geleid de voorlichtingsactiviteiten te intensiveren. Niet alleen op het niveau van de opleiding, ook op TUle-niveau werd een aantal extra initiatieven genomen. Om scholieren enthousiast te maken voor de opleiding Technische Bedrijfskunde dienen zij te weten wat de studie inhoudt en wat de toekomstperspectieven zijn. Goede voorlichting kan in dat kader veel betekenen. Voorlichting alleen is echter geen oplossing voor de stagnerende instroom. Een duidelijke identiteit en een goed imago van de opleiding zijn hierbij van groot belang. Om deze aspecten van de opleiding verder te verbeteren is door een extern PR bureau een imago-onderzoek uitgevoerd. Daaruit bleek dat met name onduidelijkheid bestaat over het technische karakter van de studie. Zie voor gedetailleerde gegevens noot *4g. De opleiding heeft in de afgelopen periode een aantal keuzes gemaakt in een complex veld van soms tegenstrijdige eisen, doelen en verlangens van verschillende groepen. Vanuit werkgeversorganisaties en de politiek is de eis geformuleerd om in het kader van de groei naar een vijfjarige opleiding de technische component van de opleiding te versterken. Vanuit studenten werd en wordt met name gevraagd om de praktijkcomponent van de opleiding een belangrijke plaats te geven. En vanuit de wetenschappelijke staf van de faculteit is in het kader van de ontwikkeling van de bachelor/master-structuur gewezen op het belang van de versterking van de wetenschappelijke benadering van het vakgebied en van de academische vorming in het algemeen. De opleiding heeft bij de invoering van het vijfde jaar gekozen voor de ontwikkeling van nieuwe opleidingsonderdelen ter versterking van de technische component: de 'Technische Stromen'. En meer recent, bij de voorbereiding van de bachelor/master-structuur, is het wetenschappelijk karakter van de opleiding prominenter tot uitdrukking gekomen. De praktijkcomponent is meer dan in het verleden ingekaderd: een gelegenheid voor de studenten om inzicht in geleerde theorie te verdiepen door toepassing ervan in een daarvoor geschikte praktijksituatie. Deze verschillende keuzes vormen voor een deel van de belangstellende Vwo-ers niet vanzelfsprekend een stimulans om voor onze opleiding te kiezen. Dit deel is in eerste instantie meer geïnteresseerd in een wat algemenere bedrijfskundige of MBA-achtige opleiding. Het is van belang dat de meerwaarde op de arbeidsmarkt van onze opleiding met zijn nieuwe aspecten tijdens de voorlichtingsactiviteiten zo goed mogelijk duidelijk gemaakt wordt voor belangstellende Vwo-ers. (Zie noot *4h). In de periode 1995-1998 is zowel op universitair niveau als op faculteitsniveau de capaciteit voor studievoorlichting uitgebreid. Binnen de centrale afdeling In- en Externe Betrekkingen zijn twee afgestudeerde TUle-ingenieurs aangesteld om de TU/e te promoten. Op facultair niveau is een Coördinator Studievoorlichting Technische Bedrijfskunde actief met de organisatie en coördinatie van voorlichtingsactiviteiten. Sommige activiteiten zijn sterk uitgebreid. Dit geldt bijvoorbeeld voor de zogenoemde 'meeloopdagen': kleine groepjes belangstellende Vwo-leerlingen hebben de gelegenheid om één dag mee te lopen met ouderejaarsstudenten. Deze studenten laten hun werkdag ervaren, en geven daar de nodige

36


uitleg bij. Ook werden nieuwe activiteiten opgezet, zoals de ontwikkeling door een extern PR bureau van de nieuwe beeldlijn in vervolg op het eerder vermelde imago-onderzoek. Er is daarbij gekozen voor een centraal thema, te weten: Technische Bedrijfskunde: Slim bekeken!

4.5.2

Aandacht voor instroomkwaliteit en voor de nieuwe Vwo-profielen (1999heden)

Nadat mede dankzij de versterkte voorlichtingsactiviteiten de instroomcijfers in een stijgende lijn gekomen zijn, is de aandacht verlegd naar de kwaliteit van de instroom. Op basis van het in § 4.3 beschreven onderzoek wordt vanaf 2001 in al het voorlichtingsmateriaal en tijdens allerlei voorlichtingsbijeenkomsten de nadruk gelegd op het belang van een goed gemiddeld examencijfer in combinatie met een goed cijfer voor Wiskunde. Uit de gegevens over de instroom van 2001 blijkt dat voor het eerst sinds 1995 een, zij het nog beperkte, verhoging heeft plaatsgevonden van het percentage instromers met een 7 of meer als gemiddeld examencijfer (zie tabel 4.5). Daarnaast heeft in deze periode de voorbereiding plaatsgevonden op de binnenkomst van de ''tweede-fase-Vwo-er". Voor de opleiding zijn twee belangrijke elementen aan de orde. Ten eerste gaat het om Vwo-ers die tijdens de Tweede Fase gestudeerd hebben volgens de didactiek van het studiehuis: meer actief en zelfstandig werken en minder klassikale uitleg door de leraar. Tijdens het P-jaar wordt op deze verandering ingespeeld door bij een deel van de P-vakken de studenten in kleinere werkgroepen te laten studeren. Deels blijft echter de werkvorm van het grootschalige hoorcollege bestaan, omdat verdere verkleining van de groepsgrootte budgettair niet mogelijk is. Het tweede element betreft de nieuwe Vwo-profielen. De inhoud van het profiel Natuur en Techniek lijkt vergelijkbaar met de oude toelatingseis 'Wiskunde B en Natuurkunde'. Echter ook het profiel Natuur en Gezondheid geeft toelating tot de opleiding (zoals ook tot alle andere opleidingen van de TU/e). Vwo-leerlingen uit dit profiel beschikken over minder wiskunde- en natuurkundekennis. Vanuit het streven naar verhoging van de kwaliteit van de instroom heeft de opleiding extra aandacht gegeven aan de instromende Vwo-ers met dit profiel. Bij de wis- en natuurkundevakken wordt rekening gehouden met het ontbreken van bepaalde voorkennis bij deze Vwo-ers. Het adviseren van de betreffende WO-docenten was een van de taken van de twee Vwo-docenten die de faculteit, in het kader van een breder TUle-project, in een tijdelijk dienstverband aangetrokken heeft. Een Vwo-docent Wiskunde en een Economiedocent hebben in de jaren 2000 en 2001 verschillende stafleden van de faculteit met onderwijstaken in de P-fase geadviseerd t.a.v. de inrichting van hun vakken. Deze activiteiten hebben bijgedragen aan een soepeler overgang vanuit het Vwo voor leerlingen uit het "Tweede-fase-Vwo".

4.6


4.6.1

Omzien

Tijdens de periode van stagnerende instroomcijfers (1995-1998) heeft de opleiding zich niet aan de TUle-brede dalende trend in deze jaren kunnen onttrekken. Sinds 1999 is, mede dankzij gerichte versterking van de voorlichting, sprake van een stijgende lijn. Daarbij wordt de huidige verdeling over de drie deelgroepen 'Vwo', 'HBO/anders', en 'deeltijd' bevredigend geacht. De kwaliteit van een deel van de Vwo-instroom is zorgelijk ten aanzien van het aspect 'gemiddeld Vwo-cijfer' en 'Vwo-wiskunde-cijfer'. De opleiding heeft de tijdelijke aanstelling van twee Vwo-docenten als bijzonder belangrijk ervaren ten behoeve van een goede voorbereiding van het P-onderwijs voor de Vwo-ers uit de Tweede Fase.

4.6.2

Vooruitzien

De kwaliteit van de Vwo-instroom zal ook in de komende periode veel aandacht krijgen. Het gaat er daarbij om onze opleiding onder de aandacht te brengen van Vwo-ers met de juiste

37


inhoudelijke motivatie en de juiste capaciteiten. Nog duidelijker dan in de afgelopen periode zal aangegeven worden dat de combinatie van het gemiddelde Vwo-examencijfer en het Vwocijfer voor wiskunde een goede voorspeller is voor een goede studieprestatie tijdens het eerste jaar. De omvang van de instroom van 2002 geeft echter aan dat het niet eenvoudig is om de gewenste kwantiteit en de gewenste kwaliteit gelijktijdig te realiseren. De opleiding acht een totale instroom van gemiddeld 250 studenten per jaar (waarvan 170 instromers vanuit het Vwo) acceptabel. De vraag vanuit de arbeidsmarkt naar ingenieurs Technische Bedrijfskunde blijft weliswaar onverminderd groot en zou een verdere toename van de instroom rechtvaardigen. De aandacht voor de kwaliteit van de instroom vanuit het Vwo wordt vanaf 2002 in de voorlichting in samenhang gebracht met de aard van het nieuwe programma van de bacheloropleiding. In dit programma wordt een zwaarder accent gelegd op het wetenschappelijke karakter van de opleiding dan voorheen. De opleiding streeft ernaar de gemaakte keuzes ten aanzien van de technische component van de opleiding, de praktijkcomponent en het wetenschappelijk karakter van de opleiding zo helder mogelijk te presenteren en te verklaren in de voorlichting. Om dit nieuwe programma van de bacheloropleiding met succes te doorlopen zullen studenten over goede capaciteiten moeten beschikken. Voor de twee andere groepen instromers ('HBO/anders' en 'deeltijd') geldt dat zij in de bachelor/master-structuur geen deel meer zullen uitmaken van de instroom in deP-fase. De opleiding zal voor deze groepen een homologatieprogramma ontwikkelen. Studenten zullen op basis van een met succes doorlopen homologatieprogramma toelating kunnen verkrijgen tot een van de nieuwe masteropleidingen.

38


Hoofdstuk 5 Studeerbaarheid 5.1

Inleiding: het begrip 'studeerbaarheid'

Het begrip 'studeerbaarheid' wordt in dit hoofdstuk gehanteerd conform de omschrijving die gegeven wordt in de VSNU-publicatie 'Onderwijsvisitatie op Maat' (1999): "de mate waarin studenten in staat worden gesteld de opleiding zonder onnodige belemmeringen binnen de daarvoor gestelde tijd te voltooien". Het 'in staat stellen' omvat volgens de VSNU onder andere een goede studieadvisering (zie§ 5.2) en een goed systeem om de studievoortgang te registreren (zie§ 5.3). Bij het wegnemen van belemmeringen gaat het onder andere om een goede spreiding en aansluiting van de verschillende studieonderdelen, om het op de juiste wijze bepalen van de studielast per onderdeel en om een goede spreiding van tentamens en een adequate regeling van hertentamens. Binnen dit kader legt de opleiding ten aanzien van 'studeerbaarheid' de volgende accenten: • Studeerbaarheid verwijst in de eerste plaats naar een juiste zwaarte van de studie als geheel en van de verschillende studieonderdelen. Er mag niet méér van studenten gevraagd worden dan een student met de juiste capaciteiten kan doen in een werkweek van gemiddeld 40 uur. Een jaarprogramma dient binnen 42 weken uitvoerbaar te zijn. De doelstellingen en het daarvan afgeleide programma dienen uitvoerbaar te zijn binnen de nominale opleidingsduur van 5 jaar. Zie§ 5.4 'Studielast' • Daarnaast dienen de regelingen ten aanzien van toelating tot vervolgdelen van het programma een onbelemmerde doorgang van studenten met de juiste capaciteiten te garanderen. Zie§ 5.5 'Interne toelatingsregelingen'. • Tenslotte dienen de organisatie in het rooster van vakken en de regeling ten aanzien van de tentamens geen belemmeringen voor de studievoortgang op te leveren voor studenten met de juiste capaciteiten. Zie § 5.6 'Spreiding en aansluiting van de vakken' en § 5.7 'Toetsing en tentamenregelingen'. Het antwoord op de vraag of maatregelen op deze drie hoofdpunten van studeerbaarheid voldoende effect hebben, wordt niet simpelweg gevonden door te kijken naar de gemiddelde gerealiseerde studievoortgang van studenten of naar de verschillende soorten opleidingsrendementen. Studievoortgang en studierendement worden bepaald door veel meer factoren dan uitsluitend het aspect studeerbaarheid. Een groeiend aantal studenten is feitelijk deeltijdstudent, ofwel door een baan naast de studie ofwel door relatief omvangrijke, al dan niet studiegerelateerde, andere nevenactiviteiten. Gezien deze situatie streeft de opleiding ten aanzien van studeerbaarheid niet in de eerste plaats naar het verkleinen van het verschil tussen cursusduur en studieduur, maar veeleer op het zo goed mogelijk faciliteren van verschillende studietempi van studenten, voor zover deze beschikken over de juiste capaciteiten. In § 5.5 wordt aangegeven welke criteria de opleiding hanteert om te bepalen of er sprake is van 'de juiste capaciteiten'. Deze benadering van studeerbaarheid heeft tot gevolg dat het enige beschikbare instrument om de kwaliteit van de studeerbaarheid van het programma te bepalen, bestaat uit het oordeel van de studenten hierover. Deze verzamelde studentenoordelen worden in de diverse paragrafen van dit hoofdstuk vermeld. In het kader van de landelijke regeling 'Kwaliteit en Studeerbaarheid' heeft de opleiding acht projecten uitgevoerd. Het overzicht staat vermeld in noot *Sa. Na afronding ervan heeft de opleiding een uitvoerige verantwoording geschreven [1]. De diverse projecten worden in de loop van dit hoofdstuk vermeld.

39


5.2

Studieadvisering en -begeleiding

Tijdens alle fasen van de opleiding begeleidt de studieadviseur studenten bij de planning van de studie en helpt hen bij problemen die zich daarbij kunnen voordoen. Indien nodig kan zij verwijzen naar specifieke deskundigen. De studieadviseur functioneert in een netwerk (binnen en buiten de TUle) van collega-deskundigen. De studieadviseur maakt bij de communicatie met studenten gebruik van allerlei kanalen. Zie het overzicht in noot *Sb. Deze veelheid aan mogelijke communicatiekanalen maakt het er overigens niet eenvoudiger op om effectief en efficiënt met studenten te communiceren. Mede door de introductie van de TUle-laptop voor alle jaargangen wordt inmiddels als basiscommunicatiemedium gebruik gemaakt van internettoegankelijke Outlookfolders. De TBdk-studenten zijn even tevreden over de facultaire informatie over onderwijsontwikkelingen als de andere TUle-studenten: 72% geeft aan tevreden te zijn ( Satisfactiepeiling 2001 ). • P-fase In de P-fase hebben de gesprekken van de studieadviseur met de studenten betrekking op aspecten als studiemotivatie, de overgang van Vwo naar universiteit, en het vinden van het juiste evenwicht tussen studieactiviteiten en niet-studie-activiteiten zoals bijbaantjes. Verder spreekt de studieadviseur regelmatig met studenten over problemen die het gevolg zijn van een verkeerde studiekeuze, ziekte en een slechte studieplanning. Studenten worden direct vanaf het eerste jaar bewust gemaakt van de gevolgen die bepaalde beslissingen hebben op hun studie, zoals het 'doorschuiven' van bepaalde vakken met als gevolg onvoldoende kennis om andere vakken te volgen. Studenten die achterop raken of dreigen te raken krijgen een oproep voor een gesprek, waarin de studieadviseur samen met de student de situatie evalueert en adviezen geeft om een goede studievoortgang zoveel mogelijk te bevorderen, waarbij kan worden verwezen naar een cursus studievaardigheden. In de gesprekken kan ook het advies aan de orde komen om de studie elders voort te zetten. Met name met de Fontys-hogeschool zijn afspraken gemaakt om de overstap soepel te laten verlopen. Tegen het einde van het jaar wordt door de examencommissie een schriftelijk studieadvies uitgebracht. Een negatief advies wordt door de studieadviseur mondeling toegelicht. In lijn met het TUle-beleid kent de opleiding geen bindend negatief studieadvies. Voor vakinformatie en inhoudelijke begeleiding kunnen de studenten tevens een beroep doen op de docenten. • PP-jase In de PP-fase komen de studenten veelal op eigen initiatief naar de studieadviseur om onder andere te overleggen over een studieplanning in verband met hun studieachterstand. Ook worden adviezen gevraagd in verband met het tijdelijk stoppen van de studie als gevolg van een bestuursfunctie en in verband met problemen tijdens het afstuderen. De studieadviseur geeft ook aandacht aan goede studenten, die in aanmerking komen voor bijzondere studieactiviteiten, zoals een uitdagend Groepsproject of een bijzonder afstudeerproject. De studieadviseur gebruikt voorlichtingsbijeenkomsten om informatie te verstrekken over de verschillende onderdelen van de PP-fase. Als een van de studeerbaarheidprojecten is een onderzoek gedaan naar studentenoordelen over de kwaliteit van de diensten van het Onderwijsinstituut In dit onderzoek hebben de studenten een positief oordeel uitgesproken ten aanzien van de kwaliteit van de studiebegeleiding (3.6 op een vijfpuntschaal) [1]. Ook uit de recentere Satisfactiepeiling blijkt dat de studenten gemiddeld tevreden zijn over de begeleiding bij hun studie en over de informatie over hun studievoortgang. De scores liggen iets boven het TUle-gemiddelde [2].

5.3

Studievoortgangsregistratie

5.3.1

Individuele studievoortgang

Alle studenten ontvangen twee keer per jaar een overzicht op schrift van hun tot dan toe behaalde studieresultaten. Verder kan iedere student op ieder moment via zijn eigen laptop of via een van de vaste computeraansluitingen in het gebouw de meest actuele stand van zaken

40


ten aanzien van zijnihaar studievoortgang opvragen. Op basis van de gerealiseerde studievoortgang tot dat moment levert het systeem ook een voorspelling voor de totale studieduur bij gelijkblijvend studietempo. Tenslotte heeft iedere student de mogelijkheid nadere details te vragen bij de balie van de onderwijsadministratie of bij de studieadviseur. Een student kan zich op ieder moment op de hoogte stellen van alle details van zijnihaar individuele studievoortgang.

5.3.2

Studievoortgang per generatie

In aanvulling op deze individuele studievoortgangregistratie heeft de opleiding sinds september 1999 de beschikking over een vorm van registratie waarmee voor iedere generatie als geheel de studievoortgang nauwkeurig bepaald kan worden. Het systeem levert vier soorten rapportages: de studievoortgang van iedere generatie in de P-fase, de studievoortgang van studenten zonder P-diploma tijdens het tweede studiejaar, de studievoortgang van alle Pgeslaagden per generatie in de PP-fase, en tot slot de studievoortgang van alle studenten van iedere generatie tijdens de gehele opleiding. In gevallen waarin de studievoortgang van een bepaalde genetatie achterblijft bij de streefcijfers, maakt de beschikbaarheid van deze gegevens het mogelijk om tijdens de opleidingsduur aanvullende maatregelen te nemen ter verbetering van de studeerbaarheid en ter verhoging van het rendement. Zo zijn maatregelen ontwikkeld om te bereiken dat het percentage P-studenten toeneemt dat aan het einde van het eerste studiejaar tenminste 75% van de 42 P-studiepunten heeft behaald. Zie hoofdstuk 6 voor een beschrijving van deze maatregelen.

5.4

Studielast

Op de vraag in het Satisfactieonderzoek van 2001 naar de zwaarte van de studielast reageert 56% van de TUle-studenten met 'zwaar tot redelijk zwaar'. Bij de TBdk-studenten ligt dit percentage op 50%. Dit gegeven geeft geen aanleiding te veronderstellen dat de opleiding een te zware studielast kent. De opleiding gaat zo goed mogelijk na of ook ieder afzonderlijk vak een studielast heeft die overeenkomt met het aantal studiepunten. Dit gebeurt onder andere door bij vakevaluaties aan de studenten te vragen hoeveel tijd zij aan het vak besteed hebben. De antwoorden lijken aan te geven dat studenten gemiddeld minder tijd besteden aan een vak dan 'ervoor staat'. Zie noot *Sc. Inmiddels is besloten tot een uitgebreid vervolgonderzoek onder studenten naar de factoren die bepalen hoeveel tijd zij aan een vak besteden. Zie§ 5.9.2: vooruitzien. Deze trend wordt bevestigd in het Satisfactieonderzoek van 2001. TBdk-studenten besteden tijdens de collegeperiode gemiddeld de minste tijd (27 uur per week) van alle TUle-studenten (TUle-gemiddelde: 32 uur per week) aan hun studie. Maar tijdens de tentamenperiode behoren ze tot de groep die de meeste tijd aan de studie besteedt: gemiddeld 38 uur per week terwijl het TUle-gemiddelde 36 uur per week bedraagt [2]. De belangrijkste reden voor 'minder tijd tijdens de collegeperiode' lijkt te zijn dat veel TBdk-studenten relatief veel bijbanen hebben: 30% 'structureel intensief (=meer dan 1 dag per week) en 31% 'structureel beperkt' maximaal 1 dag per week) [2]. De opleiding kan accepteren dat deze hoeveelheid bijbanen leidt tot een situatie waarin studenten niet studeren met een inzet van 40 uur per week en een tempo van 42 studiepunten per jaar niet realiseren. Maar de opleiding weigert te accepteren dat een grote hoeveelheid tijd voor bijbanen of andere nevenactiviteiten leidt tot een vermindering van de tijd die besteed wordt aan een vak waaraan een student deelneemt. De opleiding heeft dan ook verschillende maatregelen genomen om te komen tot meer studieinzet per vak. Er worden vaker tussentijdse opdrachten ingebouwd in een vak; met name Pvakken worden compacter in een kortere periode aangeboden; en meer vakken worden uitgevoerd in de vorm van projectwerk. Ook werkt de opleiding aan verbetering van de toetsing, met name door zogenaamde 'standaardvragen' zoveel mogelijk te verwijderen uit bepaalde tentamens. Zie verder § 5. 7.

41


5.5

Interne toelatingsregelingen

In interne toelatingsregelingen worden door de examencommissie bepaalde minimumeisen vastgesteld, waaraan studenten moeten voldoen om toegelaten te worden tot vervolgonderdelen van de opleiding. Studenten ervaren deze regelingen soms als belemmeringen van de studeerbaarheid van de opleiding. Voor het opleidingsmanagement en de docenten hebben deze regelingen twee functies: ten eerste om de selectieve functie van het P in de praktijk uit te voeren, en ten tweede om te voorkomen dat studenten met onvoldoende voorkennis deelnemen aan docentintensieve opleidingsonderdelen. De eerste functie ten behoeve van de uitvoering van de selectieve functie van het P is nodig, omdat selectie aan de poort niet bestaat. De opleiding wordt ieder jaar opnieuw geconfronteerd met een percentage studenten met onvoldoende capaciteiten. De opleiding heeft bepaald dat studenten geacht worden over voldoende capaciteiten te beschikken indien zij na 1 jaar voldoen aan de criteria voor een positief studieadvies en uiterlijk na 2 jaar het Pdiploma behaald hebben. In de afgelopen jaren zijn de criteria voor een positief studieadvies aangescherpt. Aanscherping bleek nodig omdat teveel studenten met een positief advies na 1 jaar alsnog stopten bij gebrek aan studiesucces tijdens het tweede jaar. De huidige regeling bestaat uit de eis dat tenminste 75% van de studiepunten behaald moet zijn aan het einde van het eerste jaar. Eventuele vijven kunnen in dit stadium niet gecompenseerd worden. Het halen van minder dan 50% van de studiepunten leidt tot een negatief advies, hetgeen impliceert dat studenten geen toelating hebben tot 2e-jaarsvakken. De tussengroep (>50% maar <75%) krijgt ook een negatief studieadvies, maar heeft de mogelijkheid bepaalde PP-vakken te doen, indien studenten een studiecontract aangaan, waarin onder andere vereist wordt dat openstaande P-vakken bij de eerste gelegenheid behaald worden. Een studiecontract dient door de student ervaren te worden als een vorm van 'onder curatele stellen', als gevolg van twijfel aan hun geschiktheid voor de opleiding. Voor alle studenten zonder P-diploma na 1 jaar geldt dat zij, indien na 2 jaar het P-diploma nog steeds niet is behaald, geen 2e-jaars vakken meer kunnen doen tot het moment dat het P-diploma alsnog is behaald. Deze regel kan ertoe leiden dat deze studenten geen nominaal programma aan vakken meer kunnen samenstellen. In de ogen van veel studenten is dit een belemmering van de studeerbaarheid. De opleiding verwacht echter van P-studenten dat zij tijdensdeP-fase het bewijs leveren dat zij geschikt zijn voor het vervolg van de opleiding, alvorens tot de PP-fase toegelaten te worden. Indien na 2 jaar een student niet geslaagd is voor het P-examen, heeft deze in de ogen van de opleiding onvoldoende bewezen over de juiste capaciteiten te beschikken. Zie noot *5d voor de regels ten aanzien van slagen voor het P-examen. Aan studenten die dit bewijs wel geleverd hebben, wordt in het vervolg van de opleiding niet nogmaals gevraagd dit bewijs opnieuw te leveren. Interne toelatingsregelingen hebben als tweede functie om te voorkomen dat studenten met onvoldoende voorkennis deelnemen aan docentintensieve studieonderdelen. Dit gebeurt met name bij het groepsproject, de ontwerpopdracht, het internationaal trimester en de afstudeeropdracht. Het gaat hierbij niet om de vraag naar voldoende capaciteiten, maar om de vraag of studenten voldoende voorkennisvakken afgerond hebben. Alleen als dat zo is, heeft de student voldoende kans op succes. En in dat geval wil de opleiding kostbare docentencapaciteit van de wetenschappelijke staf investeren in het begeleiden van de studenten. Zo kunnen studenten pas starten met het afstudeerproject als zij alle voorbereidende vakken (met enige soepelheid ten aanzien van keuzevakken) met succes afgerond hebben.

42


5.6

Spreiding en aansluiting van vakken

5.6.1

P-fase

Het propedeuseprogramma is voor een belangrijk deel opgebouwd uit blokken van 5 weken, waarbij steeds twee blokken en een tussententamenweek en een tentamenperiode van drie weken aan het eind samen een trimester vormen. De organisatie van P-vakken in kortere periodes is erop gericht studenten te stimuleren snel aan de slag te gaan. De eisen per vak per week worden verzameld in een urentabeL Indien nodig worden de eisen aangepast: het totaal aan eisen mag niet meer dan 40 uur per week bedragen. In het eerste blok is gekozen voor een intensieve aanpak in het vak Introductie Technische Bedrijfskunde om studenten te stimuleren vanafhet begin aan de slag gaan. Zie noot *Se. In het P-programma van 2000/2001 is het vak 'P-praktijk' vervangen door het vak 'Oriëntatie Bedrijfskundig Onderzoek' (OBO), dat beter dan voorheen de gelegenheid biedt aan Pstudenten om hun kennis en inzicht te integreren die ze in de verschillende P-vakken opdoen. Zie noot *5f. Tenslotte komen alle docenten van de betreffende P-vakken tenminste één keer per trimester bijeen om informatie over hun vakken uit te wisselen met het doel verdere verbetering van onderlinge afstemming van hun vakken te bereiken.

5.6.2 PP-fase In de PP-fase volgen studenten hun vakken voomarnelijk in een trimesterindeling. Daarbij wordt aangenomen dat de studenten inmiddels geleerd hebben hun studie te organiseren in langere periodes. Met name het Groepsproject en de Technische Stromen bepalen de studeerbaarheid van dit deel van het programma. Het Groepsproject is gepland binnen één trimester. In het verleden kwam het nogal eens voor dat groepen meer dan één trimester gebruikten. Inmiddels heeft een sterkere inkadering van het vak plaatsgevonden. De uitloop is daardoor afgenomen. Binnen de Technische Stromen wordt het zogenaamde expeditiemodel gehanteerd. Zie voor een beschrijving hiervan hoofdstuk 3. Alleen studenten die alle vakken uit de Technische Stroom hebben afgerond, worden toegelaten tot de Ontwerpopdracht Zie verder noot *5g. In het kader van de studeerbaarheidsprojecten zijn twee activiteiten uitgevoerd, gericht op een betere onderlinge afstemming van vakken. Binnen de vakken die samen de praktijkcomponent vormen, worden de relevante vaardigheden beter dan voorheen in een logische volgorde opgebouwd. Bovendien worden deze vaardigheden geïntegreerd geoefend voorafgaand aan het afstudeerproject. Het tweede project betreft de afstemming tussen de keuzevakken en het afstudeergebied. Een groter deel van de keuzeruimte dient ingevuld te worden met vakken die inhoudelijk verwant zijn aan het afstudeergebied. Zie noot *5h. In de eindfase van de opleiding wordt de studeerbaarheid mede bepaald door het Internationaal Trimester. Hier doen studenten een stage in het buitenland of volgen door de opleiding erkende vakken aan buitenlandse universiteiten met een omvang van 14 SP. De meeste buitenlandse universiteiten werken met semesters, waarvoor een vakkenpakket van 14 SP een te beperkt programma vormt. Daarom hebben de studenten de mogelijkheid om de eventuele extra buitenlandse studiepunten op te voeren in de vrije keuzeruimte van hun keuzeprogramma (tot een maximum van 6 SP extra). Bovendien is het wintertrimester van het vierde studiejaar gesplitst in twee blokken, zodat ook bij terugkomst uit het buitenland of vertrek naar het buitenland halverwege het wintertrimester studenten toch nog een half trimester aan keuzevakken 'in huis' kunnen volgen.

5.7

Toetsing en tentamenregelingen

5.7.1

Toetstraining voor docenten

In het kader van het studeerbaarheidproject heeft een aantal P- en PP-docenten deelgenomen aan een training in het construeren van toetsen en het beoordelen van toetsresultaten. Onder

43


leiding van een toetsdeskundige hebben de docenten gewerkt aan de verbetering van de kwaliteit van hun toetsen. In 2002 is deze activiteit opnieuw opgepakt, mede vanwege de klachten van studenten over de kwaliteit van sommige tentamens. Kenmerkend voor de aanpak in dit nieuwe toetsproject is de opzet waarbij een groepje docenten eerst onderling hun toetsing analyseert en plannen voor verbetering ontwikkelt en vervolgens hun analyse en nieuw ontwerp voorlegt aan een expert, die daarvoor is aangetrokken door de faculteit.

5.7.2

Tentamenregeling

Met ingang van het cursusjaar 1999/2000 is het aantal tentamenmogelijkheden per vak in de P-fase teruggebracht van drie naar twee per cursusjaar. Deze reductie heeft tot doel de studeerbaarheid te bevorderen en het rendement te verhogen. Uit analyse van tentamencijfers is gebleken dat veel studenten de eerste (van de drie) tentamengelegenheid gebruikten om 'het een keer te proberen'. De reductie tot twee tentamengelegenheden per jaar is erop gericht dit 'uitproberen' tegen te gaan: bij de eerste gelegenheid dienen studenten zo goed mogelijk voorbereid te zijn, met de bedoeling het vak in één keer te halen. Zie verder noot *5i.

5.8

Belemmeringen voor speciale groepen •

Effecten van frequente veranderingen in het programma

In de afgelopen jaren is het opleidingsprogramma om verschillende redenen herhaaldelijk veranderd: de toevoeging van het vijfde jaar, de ontwikkeling van de technische stromen, de vernieuwing van het P-programma en sinds september 2002 de start van het nieuwe Bachelorprogramma. Basisregel daarbij is dat er niets veranderd voor studenten die in een bepaalde versie van het programma begonnen zijn. Echter, sterke vertraging heeft uiteindelijk als effect dat studenten onderdelen uit oude programma's die na verloop van tijd niet meer verzorgd worden, moeten vervangen door onderdelen uit nieuwe programma's. Zie verder noot *Sj.

•

Studenten in de zogenaamde Verkorte Opleiding

Studenten die aan de opleiding beginnen na afronding van een HTO-opleiding hebben standaard recht op een groot aantal vrijstellingen. Om toch steeds tot een volledig trimesterprogramma te komen, combineren deze studenten in veel gevallen vakken uit verschillende jaren. Zowel in het collegerooster als in het tentamenrooster wordt geprobeerd hiermee rekening te houden, door vakken uit verschillende jaren niet op hetzelfde tijdstip te roosteren. Dit is echter niet mogelijk voor alle mogelijke combinaties van vakken. Dit leidt er in enkele gevallen toe dat deze studenten niet de voor hen ideale combinatie van vakken kunnen samenstellen. Voor deze groep is een soepeler regeling ten aanzien van de start van het afstudeerproject van kracht, om vertraging als gevolg van eventuele roosterproblemen te voorkomen.

•

Studenten in de avondopleiding

Voor deze studenten is een apart rooster ontworpen, met een afwijkende organisatie van de contacturen. Ook de regeling ten aanzien van de keuzevakken is aangepast aan de randvoorwaarden waarbinnen de avondstudenten studeren.

•

Studenten met een handicap (bijvoorbeeld: dyslectie)

Voor deze studenten wordt op individueel niveau in onderling overleg bepaald welke maatregelen genomen kunnen worden om het programma zo studeerbaar mogelijk te maken.

5.9

Struikelvakken

De opleiding maakt onderscheid tussen struikelvakken in de P- en in de PP-fase. In de P-fase zijn struikelvakken, mits goed bewaakt, een zinvol onderdeel van de selecterende functie van de propedeuse. In de PP-fase zijn struikelvakken ongewenst. In alle gevallen zijn het vakken met de grootste percentages onvoldoendes, en dus met het grootste potentieel aan

44


rendementsverbetering. Het gaat bij dit soort vakken om het ontwikkelen van maatregelen die het slaagpercentage verbeteren zonder 'het niveau te verlagen'. De feitelijke acties zijn sterk afhankelijk van de aard van het betreffende vak. Indien een vak een struikelvak wordt als gevolg van onvoldoende didactische kwaliteiten van de docent wordt na evaluatie een followup traject ingezet zoals beschreven in hoofdstuk 11. Bij de wiskundevakken zijn deeltoetsen geïntroduceerd, bij de statistiekvakken meer bedrijfskundige toepassingsopdrachten en bij bedrijfseconomie wordt in werkgroepen gewerkt, zodat studenten met en zonder Vwoeconomie-voorkennis op aangepaste wijze de stof kunnen verwerken. Bij een PP-vak als 'Procesbesturing' is na evaluatie besloten een extrea vak op te nemen waarin studenten zich de voorkennis voor het vak 'Procesbesturing' eigen kunnen maken.

5.10 Omzien en vooruitzien 5.10.1 Omzien Het werken aan de studeerbaarheid van de opleiding in het kader van de studeerbaarbeidsprojecten heeft bij 2 projecten niet en in de 6 overige projecten wel geleid tot blijvende resultaten. Het mentoraat en het tussentijds overleg tussen docenten en studenten gedurende de looptijd van een vak zijn niet in de reguliere activiteiten opgenomen vanwege onvoldoende resultaten van deze projecten. Wel in de reguliere activiteiten werden opgenomen: het werken aan de kwaliteit van de toetsing, de dienstverlening van de onderwijsondersteunende diensten, het werken met een gemeenschappelijke case in deP-fase, de opzet van de technische component, de onderlinge afstemming tussen de onderdelen van de praktijkcomponent en de relatie tussen keuzevakken en het afstudeergebied. In het verleden is het probleem van de studeerbaarheid vooral benaderd vanuit de vraag welke aspecten van het onderwijs belemmeren dat studenten nominaal studeren. Studenten bepalen echter steeds meer zelf op grond van eigen afwegingen in hoeverre zij in een nominaal tempo studeren. Studeerbaarheid is slechts een van de voorwaarden voor een goede studievoortgang. Maatregelen om de studeerbaarheid van de opleiding te verbeteren, dienen vergezeld te gaan van maatregelen van studenten om hun studeergedrag te verbeteren. Alleen indien beide partijen beide soorten maatregelen in een goede 'mix' bij elkaar brengen, zal het gewenste effect ontstaan: een goede voortgang van de student door een goed studeerbaar programma. Waar studenten onvoldoende werken aan hun studeergedrag blijkt de beperkte effectiviteit van de maatregelen van de opleiding: ondanks een goede studeerbaarheid is er dan onvoldoende sprake van een goede studievoortgang.

5.10.2 Vooruitzien In de komende periode zal het beleid ten aanzien van studeerbaarheid steeds meer bepaald worden door de vraag wat wij verstaan onder 'goed studeren', nu dat niet meer samenvalt met 'nominaal studeren'. 'Goed studeren' betekent in de ogen van de opleiding dat studenten bewust kiezen voor een studietraject dat in lijn ligt met andere keuzes ten aanzien van werken, bijbanen en nevenactiviteiten. 'In lijn met' betekent dat studenten bewust een x-aantal vakken kiezen (per trimester/per jaar) die inhoudelijk en qua tijdsbesteding passen. Studenten die gezien hun gemiddeld aantal studie-uren per week feitelijk in deeltijd studeren, zouden niet moeten proberen toch alle vakken uit een trimester te behalen. Dat leidt immers tot een te lage tijdsinvestering per vak. In zijn algemeenheid wil en kan de opleiding geen verplichte minimale studievoortgang opleggen. Op één plek, namelijk in de P-fase, legt de opleiding die verplichting wel op, met het doel te bepalen of de student over voldoende capaciteiten beschikt. Daaruit vloeit de regelgeving voort "75% van de P-studiepunten binnen één jaar, P behaald binnen 2 jaar". Op dit punt dient de studievoortgang per generatie verder te verbeteren. Wat de opleiding verder wil stimuleren wordt samengevat in de uitspraak 'in één keer goed'. Als een student ervoor kiest om in een bepaald trimester met een bepaald aantal vakken te starten, dan dient dat serieus te gebeuren: de student dient de tijd die nodig is voor een goed resultaat daadwerkelijk aan die vakken te besteden tijdens het trimester en goed

45


voorbereid deel te nemen aan de toetsing. Meteen bij de eerste poging succesvol afronden is regel. Voor deze studenten dient het programma goed studeerbaar te zijn. Inmiddels is een onderzoek gestart waarin nagegaan wordt welke factoren bepalen of studenten meer of minder tijd aan een vak besteden. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen meer en minder door de opleiding beïnvloedbare factoren. Zie noot *5k voor de beschrijving van dit onderzoek. Op basis van de resultaten zullen voorstellen voor maatregelen ontwikkeld worden. Maatregelen ten aanzien van de diverse aspecten van studeerbaarheid zullen er in de komende periode meer en meer op gericht zijn om studenten te stimuleren tot 'goed studeren': beginnen aan een vak betekent serieus deelnemen en in de regel het vak in één keer halen. Zie noot *51.

46


Hoofdstuk 6 Rendement, studievoortgang en studieduur 6.1

Inleiding

In dit hoofdstuk wordt veel cijfermateriaal gepresenteerd over het rendement van de opleiding, de studievoortgang en de studieduur, zowel in deP-fase als in de PP-fase. De getallen en percentages zijn afkomstig uit drie bronnen: - het Statistische Jaarboek Studenten 2001/2002 van de TU/e [1]; - Studievoortgangsrapportages van de faculteit Technologie Management [2], [3]; - Het studievoortgangsprogramma van de TU/e [4]. Zoals al in hoofdstuk 4 is gemeld, bestaan er in beperkte mate verschillen tussen de gegevensbestanden die op TUle-niveau en op faculteitsniveau worden gehanteerd, voortkomend uit enige kleine verschillen in definities van cohorten en in meettijdstippen. Deze verschillen hebben uiteraard geen invloed op de conclusies.

6.2

Begrippen

Bij het presenteren van de rendementscijfers gebruiken we de volgende begrippen: • Het eindrendement van de propedeuse: het percentage van de instroom in een bepaald jaar, dat uiteindelijk het P haalt. Daarbij worden als tussentijdse gegevens berekend: het Prendement na 1 en na 2jaar. Zie§ 6.3.1. • Voldoende studievoortgang tijdens het eerste jaar: het percentage van de instroom dat aan het einde van het eerste jaar tenminste 75% van de Propedeuse studiepunten behaald heeft. Zie§ 6.3.2. • Het rendement van herinschrijvers zonder P-diploma na 1 jaar: het percentage Pgeslaagden na 2 jaar bekend over de groep studenten die na één jaar het P nog niet behaald heeft en zich herinschrijft voor het tweede jaar. Zie§ 6.3.3. • Het postpropedeuserendement het percentage van de P-geslaagden van de instroom in een bepaald jaar, dat uiteindelijk het doctoraal examen haalt. Zie § 6.4. • Het studierendement het percentage van de instroom in een bepaald jaar, dat uiteindelijk het doctoraal examen haalt. Zie§ 6.5. Bij deze verschillende rendementen wordt de feitelijke situatie vergeleken met het streefcijfer van de opleiding. Deze 'doelstellingen' op rendementsgebied dienen steeds gezien te worden in het bredere kader van de kwaliteit van het onderwijs. Binnen de kaders van het noodzakelijke eindniveau van de opleiding en de kwaliteit van de verschillende onderdelen van het programma heeft de opleiding aangegeven bepaalde doelstellingen ten aanzien van de rendementen te willen bereiken. Het nastreven van deze rendementsdoelstellingen mag niet ten koste gaan van de noodzakelijke inhoudelijke kwaliteit. De streefcijfers zijn: 1. Eindrendement van de propedeuse: tenminste 66% van de instroom van een bepaald jaar behaalt uiteindelijk het P-diploma 2. Voldoende studievoortgang tijdens het eerste jaar: tenminste 75% van de instroom van een bepaald jaar behaalt tenminste 75% van de Propedeuse-studiepunten aan het einde van het eerste jaar. 3. Het rendement van 'herinschrijvers zonder P na één jaar': tenminste 85% van de studenten die na één jaar het P-diploma nog niet behaald hebben en zich herinschrijven voor het tweede jaar, behaalt voor het einde van het tweede jaar het P-diploma. 4. Het postpropedeuserendement tenminste 90% van de P-geslaagden van een bepaalde generatie haalt uiteindelijk het doctoraal examen. 5. Het studierendement tenminste 60% van de studenten van een bepaalde generatie haalt uiteindelijk het doctoraal examen.

47


De streefcijfers 1, 4 en 5 zijn in overleg met het College van Bestuur bepaald en vastgelegd in het Instellingsplan van de TU/e [5]. De faculteit heeft tot taak deze streefcijfers te realiseren. De streefcijfers 2 en 3 zijn op faculteitsniveau afgesproken, met het doel dat opleiding en studenten zo snel mogelijk duidelijkheid krijgen over de juistheid van de studiekeuze van de studenten.

6.3

De propedeuse

6.3.1

Het propedeuserendement

Gezien de beperkte invloed die de opleiding heeft op de kwaliteit van de instroom wordt de selectieve functie van de P-fase van groot belang geacht. De selectie heeft tot doel dat alleen die studenten doorstromen naar het vervolg van de opleiding, die over de juiste capaciteiten beschikken om het ir-diploma te behalen. De opleiding heeft veel geïnvesteerd in een goed Pprogramma om zo een onderwijsleersituatie te scheppen waarin tenminste 2/3 deel van de instroom uiteindelijk het P-diploma haalt. De percentages van het P-rendement over de generaties 1992 t/m 1998 laten zien dat gemiddeld over deze generaties de doelstelling ten aanzien van het P-rendement gehaald wordt: gemiddeld over de vermelde generaties behaalt meer dan 66% uiteindelijk het Pexamen binnen de eigen opleiding. Zie noot *6a met de tabel 6.1. Bij de in tabel 6.1 vermelde percentages merken we op dat vanaf 1997 ook de studenten opgenomen zijn die in deeltijd studeren(= de avondopleiding volgen). Deze studenten kunnen het P-examen niet binnen één jaar behalen, omdat niet alle P-vakken tijdens het eerste opleidingsjaar ingeroosterd kunnen worden. Om de tabel te zuiveren van deze en andere 'ruis', veroorzaakt door instromers die niet vanuit het Vwo binnenkomen, wordt het Prendement berekend van de belangrijkste doelgroep: de studenten die rechtstreeks vanuit het Vwo aan de opleiding begonnen zijn. Zie noot *6b voor tabel 6.2. Deze percentages laten zien dat voor deze grootste groep een beter eindrendement van het P bereikt wordt dan voor de totale groep: gemiddeld over de getoonde generaties ongeveer 70%. Dit is op zich een bevredigende situatie. Voor de opleiding is echter ook van belang dat de selectieve functie van de P-fase zo snel mogelijk een adequaat eindresultaat oplevert. Al na één jaar zou duidelijk moeten zijn welke studenten met de juiste kwaliteiten zo snel mogelijk zullen doorstromen naar de PP-fase, en welke studenten met onvoldoende kwaliteiten beter elders kunnen gaan studeren. De wijze waarop deze functie binnen één jaar vervuld wordt, blijkt uit de P-rendementscijfers van de deelgroep die rechtstreeks instroomt vanuit het Vwo (onze grootste doelgroep) en die zich na 1 jaar opnieuw inschrijft. De studenten die na één jaar stoppen met de opleiding komen in deze tabel niet voor. Zie noot *6c voor de tabel 6.3. Deze groep bereikt een gemiddeld rendementscijfer over de generaties 1992 t/m 1998 van ongeveer 82%. Een ideale uitvoering van de selectiefunctie tijdens het eerste jaar zou echter moeten leiden tot een percentage van vrijwel 100%: vrijwel alle studenten die zich na één jaar opnieuw inschrijven zouden in staat moeten zijn uiteindelijk het P-diploma te behalen. In de volgende paragraaf wordt een nadere analyse gegeven van de selecterende functie van de P-fase en van de gemiddelde studievoortgang in de loop van het eerste jaar.

6.3.2

De studievoortgang tijdens het eerste jaar

Naast het streefcijfer voor het eindrendement van de Propedeuse heeft de opleiding ook een streefcijfer vastgelegd voor de studievoortgang per generatie na één jaar. Dit streefcijfer wordt echter niet uitgedrukt in een bepaald percentage 'P-rendement binnen één jaar'. De opleiding acht het van minder belang dat 10%, 20% of 30% van de studenten alle P-vakken binnen één jaar behalen. Van groter belang is het gegeven dat het overgrote deel van de instromers een groot deel van het P-programma behaalt binnen één jaar. Onderzoek wijst uit dat de meeste van deze studenten vervolgens slagen voor het P-examen en uiteindelijk de opleiding succesvol doorlopen. Op grond daarvan heeft de opleiding als streefcijfer voor de studievoortgang tijdens het eerste jaar geformuleerd dat tenminste 75% van de instromers

48


tenminste 75% vandeP-studiepunten behaalt binnen één jaar. Om op dit en op andere punten over de benodigde gegevens te kunnen beschikken heeft de faculteit in 1998 het Studievoortgangregistratiesysteem ontwikkeld. Van 1999 tot 2001 heeft dit systeem binnen de faculteit gefunctioneerd. Vanaf2001 is dit systeem door de TU/e als geheel ingevoerd. Het is duidelijk dat "het 75%-criterium" op een ambitieus niveau ligt. Deze doelstelling is alleen realiseerbaar indien er sprake is van een adequaat startniveau van de instromers. Dit is in de afgelopen jaren nog niet in voldoende mate het geval geweest. In hoofdstuk 4 § 5 werd de kwaliteit van de instroom en de daarbij uitgevoerde maatregelen besproken. Zie noot *6d met tabel 6.4. Uit de gegevens over de studievoortgang tijdens het eerste jaar van de generaties 1995 t/m 2000 blijkt dat de opleiding er in de afgelopen periode niet in geslaagd is het "75%-criterium" te realiseren. Het percentage blijft steken op een gemiddelde van 57%. Nadere analyse van de oorzaken hebben geleid tot onderling samenhangende maatregelen op drie gebieden: • Meer onder de aandacht van belangstellende Vwo-ers brengen dat een 7 als gemiddeld examencijfer en een 7 voor Wiskunde B nodig is om een goede kans op studiesucces te hebben tijdens deP-fase. Zie par. 4.5. • Voortdurende verdere verbetering van de inhoud, de vormgeving en de organisatie van het onderwijsprogramma in de P-fase. Zie hiervoor het vervolg van dit hoofdstuk: § 6.8.1. • Meer aandacht voor het studeergedrag tijdens het eerste jaar. Verhoging van de eisen die na één jaar gesteld worden aan studenten om toegelaten te worden tot de vakken van het tweede jaar. Zie hiervoor het vervolg van dit hoofdstuk: § 6.8.2.

6.3.3

Het rendement van herinschrijvers zonder P na 1 jaar

Ook een ander gegeven uit het facultaire Studievoortgangsregistratiesysteem vormde een aanleiding om met name op het derde punt nadere maatregelen te nemen. In het systeem wordt onderzocht in welke mate de studenten die na één jaar het P-diploma nog niet behaald hebben, en zich opnieuw inschrijven voor het tweede jaar, wel slagen binnen twee jaar. Deze 'studievoortgang tijdens het tweede jaar van herinschrijvers zonder P na 1 jaar' geeft aan welk percentage van de P-vakken deze studenten behaald hebben aan het einde van het tweede jaar. De opleiding heeft als streefcijfer gesteld dat 85% van de herinschrijvers zonder P na 1 jaar in de loop van het tweede jaar het P-examen alsnog behaalt. Een goede uitvoering van de selectiefunctie tijdens het eerste jaar zou ertoe moeten leiden dat deze doelstelling gerealiseerd wordt: alleen studenten met voldoende kansen op succes op het behalen van het P-diploma binnen twee jaar vervolgen de opleiding na één jaar. Deze doelstelling wordt niet bereikt. Zie noot *6e voor tabel 6.5. Over de generaties 1996 t/m 1999 blijft dit percentage steken op 50%. Uit de gegevens blijkt dat er in iedere generatie sprake is van een groep (1 0% à 20%) studenten zonder P na één jaar, die zich opnieuw inschrijft, en vervolgens aan het einde van het tweede jaar minder dan de helft van het aantal P-vakken (< 50% van de P-SP) behaald heeft. De meeste studenten uit deze groep stoppen na twee jaar alsnog met de opleiding. Uit de generaties 1992 t/m 1998 stopt gemiddeld 19% na het eerste jaar (allen zonder P), en vervolgens nog eens 9% na het tweede jaar en nogmaals 9% na het derde jaar (waarvan het grootste deel zonder P). Een groot deel van de studiestakers na 2 of3 jaar zou er beter aan doen deze beslissing na het eerste jaar te nemen. Om studenten ertoe te brengen tijdens het eerste jaar van de opleiding te tonen waartoe zij in staat zijn, is in de afgelopen periode het criterium verzwaard voor een positief studieadvies en het daaraan verbonden recht tot toelating tot tweedejaars vakken. Zie hiervoor§ 6.9.2 over het gevoerde beleid ten aanzien van de rendementsproblematiek.

6.4

Het postpropedeuserendement

Het postpropedeuse rendement(= PP-rendement) geeft aan welk percentage van de studenten met een P-diploma het ingenieursdiploma behaalt Dit rendementscijfer laat zien in hoeverre de selecterende werking van het P bereikt dat er geen grote uitval meer plaatsvindt na het behalen van het P-diploma. Uitgaande van een goede selecterende werking van het P, streeft

49


de opleiding naar een hoog PP-rendement van 90%. De gegevens laten zien dat de opleiding de doelstelling ten aanzien van het PP-rendement gemiddeld over de generaties inderdaad bereikt. Zie noot *6f voor de tabel 6.6. Een gemiddeld PP-rendement van ongeveer 90% ligt meer dan 5% boven het gemiddelde PP-rendement van alle TUle-opleidingen samen. Dit geeft aan dat de selectie tijdensdeP-fase van de opleiding bereikt dat in de PP-fase verdere uitval beperkt is: er bestaat gemiddeld slechts 10% verschil tussen input en output. De vraag of in de P-fase wellicht studenten met voldoende capaciteiten ten onrechte uitgeselecteerd worden, is daarmee overigens niet beantwoord. In aanvulling op de gedeeltelijke gegevens over de generaties 1995 en later biedt de facultaire studievoortgangsregistratie 'tussenstanden'. Berekend wordt welk percentage van de nominaal te behalen studiepunten door de generatie is behaald na 3, 4, 5 en 6 jaar. Bij een generatie met opvallend lage tussenstanden kuunen zo 'tijdens de rit' mogelijke oorzaken gezocht en wellicht verholpen worden. De tussenstanden van de generatie 1995 en later geven aan dat ook deze generaties een uiteindelijk PP-rendement van ongeveer 90% zullen kunnen bereiken. Ook ten aanzien van het PP-rendement worden ook de verschillende deelgroepen 0fwo en HBO/anders) onderzocht. Zie voor tabellen met gegevens van deze groepen noot *6g. Bij de positieve gegevens die vermeld worden over het PP-rendement zijn wij ons ervan bewust dat bij het uiteindelijk PP-rendement niet gekeken wordt naar het aantal jaren dat een generatie nodig heeft om dit rendement te bereiken. Uit tabel 6.7 blijkt dat na 5 jaar(= de nominale cursusduur + één jaar voor de Vwo-instroom) het PP-rendement ongeveer 15% bedraagt, en na 6 jaar(= de nominale cursusduur+ twee jaar) ongeveer 60%. Zie hierover verder§ 6.7: 'Studieduur'.

6.5

Het studierendement

Het studierendement geeft aan welk percentage van de instroom uit een bepaald jaar de opleiding succesvol afgerond heeft door het behalen van het ingenieursdiploma op een bepaald moment. De opleiding streeft naar een studierendement van ongeveer 60%. Dit is de vermenigvuldiging van de streefcijfers van 66% voor het P-rendement en 90% daarvan voor het PP-rendement. Zie noot *6h voor tabel 6.9. De gegevens laten zien dat de opleiding het streefcijfer van een studierendement van 60% niet bereikt voor de generaties 1991 en 1992. Dit wordt met name veroorzaakt door het relatief lage P-rendement van deze generaties: respectievelijk 61% en 57%. De P-rendementen van de generaties 1993 en volgende liggen hoger: rond de 70%. De opleiding verwacht dan ook dat de uiteindelijke studierendementen van deze generaties ongeveer 60% zal bedragen. De tussenstanden die de facultaire studievoortgangregistratie levert, bevestigen deze verwachting. Met name de generatie 1995 zal waarschijnlijk een hoog studierendement bereiken. Voor generatie 1997 wordt echter een relatief laag studierendement verwacht. Ook voor het studierendement worden de gegevens van de twee belangrijkste deelgroepen studenten 0fwo- en HBO-instromers) met elkaar vergeleken. Zie noot *6i voor de tabellen 6.10 en 6.11.

6.6

De studieduur

De gemiddelde studieduur per generatie is voor de instroom van 1992, 1993 en 1994 iets korter dan voor de generaties daarvoor: 5.3 jaar tegenover 5.7 jaar voor de generaties 19881991. Zie noot *6j voor tabel 6.12. Deze studieduur van 5.3 jaar komt overeen met de gemiddelde studieduur van alle studenten van de verschillende TUle-opleidingen samen. Voor de generatie 1995 zal de studieduur niet in sterke mate afwijken van die van vorige generaties. Vanaf generatie 1996 zal echter een ander beeld ontstaan. De gemiddelde studieduur zal dan gaan toenemen als gevolg van de deelname van een groot deel van de

50


studenten aan het facultatieve vijfde jaar. Dit betekent dat deze studenten waarschijnlijk één jaar langer zullen doen over hun opleiding dan studenten van de generaties voor hen.

6. 7

Beleidsmatige uitgangspunten

In de voorafgaande paragrafen zijn de verschillende rendementsdoelstellingen besproken die de opleiding nastreeft op het gebied van rendementen. Het beleid van de afgelopen jaren is gericht geweest op het, waar nodig, bereiken van verbetering van rendementscijfers, in nauwe samenhang met het bewaken en verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs, en van het niveau van het ingenieursexamen, inclusief de tentamens die daar onderdeel van vormen. Beleid dat uitsluitend gericht zou zijn op de verbetering van rendementscijfers wordt door de opleiding afgewezen. De opleiding beschouwt rendementcijfers als het feitelijke resultaat van de onderlinge wisselwerking van tenminste drie factoren: de studentengroep (met name het inhoudelijke niveau en het studeergedrag), het opleidingsprogramma (met name het inhoudelijke niveau en de organisatie ervan), en het docentencorps (met name het inhoudelijke niveau en de didactische kwaliteit). Daarnaast worden rendementscijfers door anderen ook gebruikt als informatie bij voorlichting en ook voor de financiering van de opleiding. Zie hierover verder: noot *6k. Het onderwijsmanagement streeft ernaar om het voortdurende proces van analyse, beoordeling en eventueel verbetering van rendementscijfers in de eerste plaats te sturen vanuit de doelstelling om te komen tot een beter resultaat van de onderlinge wisselwerking tussen deze drie factoren: studenteninstroom, opleidingsprogramma en docentencorps. De aspecten 'voorlichting' en 'financiering' dienen vanuit het oogpunt van kwaliteitszorg niet leidend te zijn. Ook indien rendementscijfers in de eerste plaats beschouwd worden als het resultaat van de wisselwerking tussen de drie genoemde factoren, is het niet eenvoudig te bepalen welk element beïnvloed moet worden om tot rendementsverbetering te komen. Stellen bepaalde vakken te hoge eisen? Of beschikken teveel studenten over te weinig basisniveau en/of studieinzet? Zijn er docenten die hun onderwijs en/of tentamens slecht verzorgen? Of is het onderwijsprogramma zo slecht georganiseerd dat het niet goed studeerbaar is? De opleiding heeft al sinds jaren als beleid om verschillende activiteiten ter verbetering van het rendement in een goede onderlinge samenhang te ontwikkelen en uit te voeren. De ervaring heeft geleerd dat een actie die gericht is op één enkel aspect leidt tot verplaatsing van het probleem, niet tot een adequate oplossing ervan. Vanuit bovenstaande beleidsmatige uitgangspunten beschouwt het faculteitsbestuur de bereikte situatie met betrekking tot het eindrendement van de propedeuse (na meer dan 2 jaar), het eindrendement van de postpropedeuse (na meer dan 6 jaar) en het totale studierendement (na meer dan 6 jaar) als bevredigend. Minder tevredenheid is er over de studievoortgang tijdens het eerste jaar en over de hoge uitval in het tweede jaar bij de groep 'herinschrijvers zonder P'. Tenslotte vormt de studieduur reden tot bezorgdheid, maar wil en kan de opleiding slechts in beperkte mate invloed hierop uitoefenen. Maatregelen die in de afgelopen periode genomen zijn om verbeteringen te realiseren ten aanzien van de studievoortgang tijdens het eerste jaar, de uitval tijdens het tweede jaar en de studieduur worden in de volgende paragraaf beschreven.

6.8

Uitgevoerde maatregelen

6.8.1

De studievoortgang in het eerste jaar

Onderstaande maatregelen zijn zoveel mogelijk systematisch van aard: na analyse volgt een bepaalde actie, waarvan vervolgens de effecten in kaart gebracht worden. De uitgevoerde actie wordt afhankelijk van de resultaten gecontinueerd, aangepast of eventueel vervangen door een andere actie. De verschillende acties zijn daarmee niet incidenteel van aard, maar worden gedurende een reeks van jaren uitgevoerd en indien nodig bijgesteld.

51


• Kwaliteit van de studentengroep Op basis van de resultaten van het onderzoek naar relaties tussen Vwo-cijfers en studiesucces tijdens de P-fase (zie tabel 4.5) wordt in het schriftelijk voorlichtingsmateriaal en tijdens voorlichtingsbijeenkomsten nadrukkelijk aandacht besteed aan het feit dat Vwo-instromers met een laag gemiddeld examencijfer en een laag Wiskundecijfer slechts een kleine kans hebben op een goed studieresultaat na één jaar. Op deze wijze wordt gestreefd naar een verhoging van het gemiddelde niveau van de Vwo-instroom. De opleiding beschikt niet over andere mogelijkheden om op dit punt verbeteringen aan te brengen. • Kwaliteit van het onderwijs Al vele jaren lang wordt met grote regelmaat gesleuteld aan de kwaliteit van het Pprogramma, vanuit de wetenschap dat voor het grootste deel van de studenten het eerste jaar bepalend is voor de vraag of zij succesvol zullen zijn in de opleiding of niet. Zo is in het studiejaar 1995 een nieuw-ontwikkeld P-programma in uitvoering genomen. Een groot aantal vakken is toen opnieuw ingericht. Bovendien werd de organisatie van de propedeuse aangepast: een aantal vakken werd niet langer gespreid over een trimester van negen weken gegeven, maar in een compacte vorm gedurende een blok van vijf weken. Deze veranderingen hadden het beoogde effect. Het P-rendement na één jaar van de generaties 1996 en volgende ligt hoger dan dat van de generaties daarvoor (zie tabel 6.1 ). Na een nieuwe terugval van dit rendementscijfer werden vanaf 1998 de volgende onderling samenhangende concrete activiteiten uitgevoerd. • Meer samenhang tussen de vakken onderling Vanuit de gedachte dat studenten met meer intrinsieke motivatie aan de P-vakken werken, naarmate de onderlinge samenhang tussen de verschillende vakken duidelijker is, werd als vervanger van het vak 'P-praktijk' een nieuw vak ontwikkeld: Oriëntatie Bedrijfskundig Onderzoek (OBO), dat als een rode draad door het P-programma loopt. Zie par. 2.2 voor de beschrijving van dit vak. • Verbetering van het onderwijsmateriaal Vanuit de gedachte dat studenten beter studeren indien zij beschikken over gestructureerd studiemateriaal, werd als een van de studeerbaarheidprojecten een project uitgevoerd waarbij voor alle vakken 'studiewijzers' geïntroduceerd werden, met informatie over de structuur van het vak en over de manier waarop de stofbestudeerd dient te worden. • Uitbreiding van het aantal vakken met tussentijdse opdrachten Het werken met tussentijdse opdrachten brengt in het algemeen met zich mee dat studenten hun studietijd beter over het trimester spreiden, m.n. indien de totale studietaak is opgedeeld in deeltaken met vaste 'vervaldata'. In ieder trimester bestaan er, naast de genoemde wiskundevakken, één of meer vakken waar met tussentijdse opdrachten gewerkt wordt. • Aansluiting tussen het Vwo en enkele relevante P-vakken Verbetering van de aansluiting tussen Vwo en het P-programma van de opleiding werd nagestreefd door het aantrekken in tijdelijk dienstverband van twee Vwo-docenten om te adviseren over de inrichting van de wiskunde- en de economievakken in het eerste jaar. Zie ook§ 4.7. • Docentenbijeenkomsten voor onderling overleg Goed studeergedrag heeft een positief effect op het studierendement Verbetering van het studeergedrag wordt door docenten nagestreefd door studenten te activeren. Uitwisseling onder docenten van geslaagde activeringsacties en succesvolle werkvormen leidt tot veelvuldiger gebruik daarvan. Daarom wordt per trimester een docentenbijeenkomst georganiseerd, waarin de docenten die samen het onderwijs voor een bepaalde jaargroep studenten verzorgen, onderling geslaagde activeringsacties en van gehanteerde succesvolle werkvormen uitwisselen. • Studievoor/gangsregistratie De opleiding heeft een instrument ontwikkeld waarmee niet achteraf maar tijdens de rit informatie beschikbaar werd gesteld over de studievoortgang van allerlei groepen studenten. Met behulp van deze informatie werd het onder andere mogelijk om tijdens het eerste jaar

52


maatregelen te nemen indien de studievoortgang per trimester achterbleef bij de gestelde doelen. • Tentamenregeling Na ieder tentamen per vak bestaat een herstelmogelijkheid via een hertentamen. Sommige studenten gebruiken het bestaan daarvan als een reden om zich niet goed op het eerste tentamen voor te bereiden. fu de discussie over de optimale regeling van hertentamens zijn vele varianten bediscussieerd. Vooralsnog hanteert de opleiding in de P-fase een regeling met hertentamens per vak in de eerstvolgende tentamenperiode.

6.8.2 De uitval tijdens het tweede jaar Al sinds vele jaren wordt de basisregel dat een student toelating heeft tot 2e jaarsvakken nadat het P-diploma is behaald, verzacht door regelingen waarbij de examencommissie studenten zonder P-diploma na 1 jaar kan toelaten, indien zij voldoen aan minimumeisen op het gebied van aantal behaalde studiepunten en/of zogenoemde clustereisen. fu 1996 zijn deze criteria verzwaard, om zodoende een hogere studievoortgang te bereiken in de P-fase en tevens te voorkomen dat studenten zonder voldoende capaciteiten toegelaten werden tot de 2e jaarsvakken. De resultaten in deze nieuwe situatie wezen uit dat onvoldoende verbetering bereikt werd: nog steeds behaalde een te laag percentage van deze 'herinschrijvers zonder P' hun P-examen in de loop van het tweede jaar, en was er sprake van een grote uitval tijdens of na afloop van het tweede jaar. Als volgende maatregel werd, in goed overleg met de studentenvertegenwoordigers, het 'studiecontract' geïntroduceerd. Studenten zonder P, bij wie op grond van de resultaten tijdens het eerste jaar twijfel bestond over voldoende capaciteiten, krijgen alleen toestemming om 2e jaarsvakken te volgen, indien zij zich in een contract vastleggen om bij eerste gelegenheid de openstaande P-vakken te halen. fudien dit niet gebeurt, wordt de toelating tot 2e jaarsvakken alsnog ingetrokken. Zie verder noot *6/.

6.8.3

De studieduur

Het onderwerp 'studieduur' is en blijft een onderwerp met verschillende aspecten. Aan de ene kant heeft de opleiding zich als onderdeel van de TU/e uitgesproken voor verkleining van het verschil tussen de cursusduur en de gemiddelde studieduur. Bovendien heeft de opleiding toegezegd te streven naar gelijkblijvende studieduur bij toename van de cursusduur van 4 naar 5 jaar. Aan de andere kant is duidelijk dat veel studenten langer over hun studie doen omdat zij naast hun studie andere relevante activiteiten verrichten, of bewust kiezen voor extra studieonderdelen of een interessant maar zwaar afstudeerproject. De opleiding wil en kan dit soort 'studievertraging' niet verhinderen. Het beleid van de opleiding kan samengevat worden als: "In één keer goed". De opleiding streeft er niet naar dat studenten een nominaal programma per trimester afronden,· maar wel dat studenten een zodanig programma samenstellen dat de vakken ook daadwerkelijk in één keer behaald zullen worden. Zie hierover ook§ 5.4. Meer in het bijzonder heeft de opleiding op twee punten in het programma maatregelen genomen om de studieduur tot een aanvaardbare omvang te beperken: door de bijzondere organisatie van de Technische Stromen en door het nauwkeuriger volgen van het afstudeertraject Zie hierover noot *6m.

6.9


6.9.1

Omzien

fu dit hoofdstuk zijn rendementen en studievoortgang besproken. Het is lastig na te gaan wanneer een rendementspercentage op 'het juiste niveau' ligt. Zo geldt voor het P-rendement dat er wel geconstateerd kan worden dat studenten die het P halen terecht geslaagd zijn, omdat in het vervolg blijkt dat slechts enkele studenten afvallen in de PP-fase. Het is echter veel moeilijker vast te stellen dat niet-geslaagde studenten terecht uitgeselecteerd zijn. Zij kunnen niet meer bewijzen dat zij succesvol zouden zijn geweest in de PP-fase. Over de

53


studieloopbaan van studenten die naar het HBO verwezen worden is meestal onvoldoende bekend om achteraf te kunnen bepalen dat de juiste beslissing genomen is. Zolang de indruk bestaat (die moeilijk hard onderbouwd kan worden) dat een groter aantal P-studenten tijdens het eerste jaar tot betere studieprestaties zouden moeten kunnen komen, zal de opleiding blijven werken aan het ontwikkelen en uitvoeren van maatregelen om de studievoortgang tijdens het eerste jaar te bevorderen en daarmee tot een betere uitvoering van de selectieve functie van de P-fase te komen. Gebleken is dat de verschillende rendementscijfers (het eindrendement P-fase en dat van de PP-fase) als bevredigend beschouwd worden. Met name de studievoortgang tijdens het eerste jaar en de uitval tijdens het 2e jaar van 'herinschrijvers zonder P na één jaar' blijft onderwerp van aandacht. De opleiding heeft in de afgelopen jaren voortdurend gewerkt aan de verbetering van deze punten. Onderzoek naar de resultaten van deze acties geeft aan op verschillende punten verbetering bereikt wordt, maar dat de gestelde doelen nog niet bereikt zijn, te weten: • 75% van de instroom heeft na 1 jaar tenminste 75% vandeP-studiepunten behaald; • van degenen die zich zonder P na 1 jaar opnieuw inschrijven voor het 2e jaar, behaalt tenminste 85% het P-diploma tijdens dat 2e jaar.

6.9.2 Vooruitzien Wij blijven streven naar het bereiken van deze doelen, vanuit de overtuiging dat het voor de studenten, de docenten en de opleiding zelf van belang is dat na één jaar voor het overgrote deel van de studenten aantoonbaar duidelijk is dat de opleiding voor hen inderdaad de juiste keuze is, en dat zij geschikt zijn voor de opleiding. En de groep voor wie dat niet geldt, dient na één jaar, en slechts in uitzonderingsgevallen na twee jaar, te besluiten niet verder te studeren binnen onze opleiding. Met ingang van 2002 is in dit kader ook het criterium voor toelating zonder studiecontract tot 2e jaarsvakken verhoogd tot 75% van het aantal Pstudiepunten. Studenten die in de loop van het eerste jaar tussen 50% en 75% van de Pstudiepunten behaald hebben, kunnen alleen toelating krijgen tot 2e jaarsvakken krijgen indien zij een studiecontract aangaan met de examencommissie. Studenten met minder dan 50% van de P-studiepunten krijgen op geen enkele manier toelating tot deze vakken. Het doel van de aanpassingen in de regelgeving is om beter dan in het verleden te bereiken dat een groot deel (liefst 75%) van de studenten aan het einde van het P-jaar tenminste 75% van de Pstudiepunten behaald heeft. Studenten dienen tijdens het eerste jaar serieus te studeren om voor zichzelf en voor de opleiding te bewijzen dat zij over voldoende capaciteiten beschikken.

54


Hoofdstuk 7 Kwaliteit van de afgestudeerden 7.1

Inleiding

Met •kwaliteit' van de afgestudeerden wordt beoordeeld of de opleiding daadwerkelijk studenten aflevert die een universitaire titel hebben verdiend. Dit is af te meten aan de academische kwalificaties van de afgestudeerden en aan het bezitten van beroepskwalificaties op academisch niveau [ 1]. Gekeken wordt naar: • academische kwaliteiten; • beroepskwalificaties; • gerealiseerde arbeidsmarktperspectieven en waardering afgestudeerden vanuit de arbeidsmarkt.

7.2

Academiscbe vorming en training van beroepsvaardigheden

Bij de opleiding Technische Bedrijfskunde vindt het eigenlijke afstudeerwerk (34 SP) en de directe voorbereiding daarop (16 SP) plaats bij één van de capaciteitsgroepen. Binnen deze specialisatie in de laatste fase van de opleiding wordt toch een multidisciplinaire werkwijze gevolgd. In het afstudeerwerk dient aandacht geschonken te worden aan minstens één andere invalshoek dan die van de capaciteitsgroep waar men afstudeert. De tweede begeleider/beoordelaar dient daarom werkzaam te zijn bij een andere capaciteitsgroep en ziet toe op een voldoende mate van multidisciplinariteit. De afstudeeropdracht komt tot stand in overleg tussen de docent/begeleiders van de capaciteitsgroep en de opdrachtgever in het bedrijf of organisatie waar het afstudeerwerk daadwerkelijk gedurende acht maanden wordt uitgevoerd. Dit garandeert dat de afstudeeropdracht zowel aan academische als beroepsmatige kwalificaties voldoet. Zeer regelmatig krijgt de afstudeerder feedback van de bedrijfsbegeleider en van de TUlebegeleiders op de resultaten van zowel de analytische als de ontwerpfase van het afstudeertraject Voor de TUle-begeleiding worden 90 docent-uren per afstudeerder ingezet. De verdeling van de afstudeerders over de diverse capaciteitsgroepen gedurende de afgelopen jaren laat zien dat van het totaal (701) er een groot aantal (274) afgestudeerd zijn bij de capaciteitsgroep Logistiek. Zie tabel 7.1 (in noot *7a) voor de aantallen afstudeerders per capaciteitsgroep per cursusjaar.

7.3

Kwaliteit van de afgestudeerden

Voor de beoordeling van de kwaliteit van afgestudeerden van de opleiding Technische Bedrijfskunde aan de TUle is gebruik gemaakt van de VSNUIWO-monitor en een aanvullend eigen onderzoek onder alumni. In september 2002 zijn 726 vragenlijsten verzonden naar afgestudeerden uit de periode september 1997 tot en metjuni 2002. In totaal zijn 63 bruikbare vragenlijsten terug ontvangen. De informatie die hiermee is verkregen dient dus met de nodige voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden. Ze geven echter wel een globale indicatie van de kwaliteit van de afgestudeerden. Op enkele plaatsen worden de resultaten van het alumni onderzoek geplaatst naast die van de VSNUIWO-monitor of wordt een vergelijking gemaakt met de resultaten van het alumnionderzoek 1994. Bij de vergelijking met de WO-monitor dient rekening gehouden te worden met het feit dat de resultaten van de WO-monitor gemeten zijn in 1999 en die van het alumnionderzoek in 2002 (andere politieke en economische omstandigheden) en dat de WOmonitor betrekking heeft op slechts één cohort afstudeerders (97198) terwijl het alumnionderzoek betrekking heeft op meerdere cohorten.

55


7.3.1

Academische kwaliteiten

Naast de beoordeling van inhoud en niveau van scripties van stages en afstudeerprojecten kan de academische kwaliteit van de afgestudeerden geïllustreerd worden door te kijken naar het aantal studenten dat na het afstuderen deelneemt in wetenschappelijke trajecten. Daarbij wordt een onderscheid gemaakt in AIO/OIO-trajecten, beurspromovendi, ontwerpopleidingen en dergelijke. Gezien de lage response in de enquête onder alumni is een dergelijke uitsplitsing niet relevant en worden alleen totaalcijfers gepresenteerd (tabel 7.2). Daarbij wordt een vergelijking gemaakt met de landelijke cijfers voor het WO-totaal en enkele andere studievelden.

Tabel 7.2: Percentage alumni dat een vervolgopleiding volgt vergeleken met enkele landelijke cijfers (bron: VSNU/WO-monitor 2000). Technische Bedrijfskunde Eindhoven scoort wat dit betreft lager dan WO-totaal en economie. Vergeleken met landelijke cijfers voor Technische Bedrijfswetenschappen en 'Bedrijfskunde totaal' scoort de Eindhovense opleiding hoger.

7.3.2 Beroepskwalificaties Voor het bepalen van de beroepskwalificaties is gebruik gemaakt van de lijst met competenties zoals gebruikt in de VSNU/WO-monitor. Gevraagd is naar de mate waarin men in de huidige functie gebruik maakt van deze competenties en de mate waarin men deze competenties goed beheerst. Tevens is gevraagd naar de mate waarin deze competenties voldoende of onvoldoende aan bod zijn gekomen in de opleiding. Tabel 7.3 (zie noot *7b) geeft een overzicht met betrekking tot competenties die veel gebruikt worden, waarvan men een goede beheersing heeft en die tijdens de opleiding voldoende aan bod zijn gekomen. Uit dit overzicht blijkt dat m.n. meer generieke competenties als communicatieve vaardigheden en initiatief veel gebruikt worden, dat TBdk-alumni vinden dat zij goed zijn in met name 'met cijfers omgaan', 'in teamverband werken' en 'zelfstandigheid', en dat vooral 'vakkennis' en 'vakspecifieke methoden en technieken' tijdens de opleiding verworven zijn .. Daarnaast is ook gevraagd naar de mate waarin men bezig is met het bijhouden van kennis. Meer dan de helft van de respondenten in het alumnionderzoek geeft aan minder dan een uur per week daar mee bezig te zijn. Het volgen van cursussen of het bestuderen van vakliteratuur zijn de meest gebruikte bronnen om dat te doen. Een belangrijk aspect met betrekking tot de beroepskwalificaties is de mate waarin de functie een duidelijk WO-niveau heeft (dus niet door een HBO-er gedaan kan worden) en de mate waarin de vereiste kwalificaties uitsluitend door de eigen opleidingsrichting kan worden ingevuld. In tabel 7.4 zijn de resultaten gegeven. Als referentie is de landelijke score van het veld bedrijfskunde gebruikt.

Tabel 7.4: WO-karakter van tuntctices van alumni vergeleken met de landelijke score voor veld Bedrijfskunde [4]. De TBdk-alumnus komt, in vergelijking met de landelijke cijfers voor bedrijfskunde, op een vergelijkbaar functieniveau binnen. Het domein waarin de TBdk-alumnus terechtkomt lijkt

56


daarbij wel substantieel breder te zijn. Circa 94% van de respondenten geeft aan dat de baan ook door iemand met een andere academische achtergrond gedaan zou kunnen worden. Genoemd worden daarbij onder andere algemene bedrijfskunde (63%), IT (30%), economie (27%) en bestuurskunde (9%). Zo'n 85% van de respondenten is van mening dat de huidige functie bij zijnihaar capaciteiten past. Een enquête onder de werkgevers van de alumni bevestigt het beeld dat hierboven geschetst is. Ook werd een oordeel van de alumni gevraagd over hun opleiding. De tevredenheid, de kwaliteit, de toegevoegde waarde voor de alumni, de mate waarin men de opleiding aan anderen zou aanbevelen en de mate waarin men de opleiding wederom zou kiezen zijn gemeten op een 7-punts schaal. In tabel7.5 staan de resultaten.

83% Mate waarin men de opleiding 3% 14% aan anderen zou aanbevelen Mate waarin de opleiding 14% 81% 5% Tl\P•OP'\JC\f>Ot11P Waarde heeft waarin men opnieuw voor 17% 32% 51% die zou kiezen. Tabel7.5: Beoordeling van de opleiding Technische Bedrijfskunde door alumni. Over het algemeen is de TBdk-alumnus uitermate positief over de opleiding. Het feit dat lang niet alle alumni opnieuw de opleiding zouden kiezen zegt dan vooral iets over de ontwikkeling die men doormaakt. Samenvattend kan gesteld worden dat de TBdk-alumnus door de opleiding goed voorbereid wordt op de eerste bedrijfsfuncties. Daarbij gaat het minder om een duidelijke gedefmieerde kennisset als wel om het vermogen om zichzelf te ontwikkelen in de gewenste richting.

7.3.3 Inhoud en niveau van de afstudeeropdracht In 7.2 is aangegeven hoe de keuze voor een bepaalde inhoud van een afstudeerproject tot stand komt, en op welke wijze bewaakt wordt dat de afstudeeropdracht zowel aan academische als aan beroepsmatige kwalificaties voldoet. Met een groot aantal bedrijven bestaat een langdurige samenwerking bij de uitvoering van de afstudeerprojecten. Voor de inhoud van de meest recente afstudeerskripties wordt verwezen naar bijlage 14: "Overzicht van afstudeerverslagen".

7.4

Gerealiseerde arbeidsmarktperspectieven

Het arbeidsmarktperspectief wordt vanuit twee criteria bekeken: het percentage werkloos en de zoekduur voor de eerste baan. De meest recente gegevens over de TBdk-alumni worden daarbij vergeleken met enkele andere studievelden (situatie 2000) alsmede met het alumnionderzoek 1994. Het vinden van een eerste baan vroeg in 2000 minder tijd dan in 1994. Ook het percentage 'werkloos' lag in 2000 lager dan in 1994 (7% om 10%). Zie voor meer details tabel 7.6 onder noot *7c. Ruim eenderde (36%) van de respondenten heeft bij een bedrijf gesolliciteerd en 60% heeft bij 2 tot 10 bedrijven gesolliciteerd. Tweederde van de respondenten vindt dat het nu moeilijker is geworden om een baan te vinden. Rekening houdend met de economische omstandigheden op dit moment kan gesteld worden dat de waardering en perspectieven voor de TBdk-alumnus nog altijd goed te noemen zijn.

57


Tenslotte zijn de gegevens vergeleken van het alumnionderzoek van 1994 en 2002 ten aanzien van het aantal bedrijven, waar men heeft gewerkt na het afstuderen en het aantal functies dat men heeft bekleed. Er zijn opvallend weinig verschillen tussen de resultaten van deze twee peilingen. Afgestudeerden passen blijkbaar goed in hun eerste of tweede bedrijf en hebben blijkbaar weinig behoefte aan het wisselen van functie. Zie voor de details noot *7d.

7.5


7.5.1

Omzien

De academische vorming van de bedrijfskundig ingenieurs van de Technische Universiteit Eindhoven heeft zich de afgelopen jaren geconcentreerd op twee speerpuntgebieden. Op de eerste plaats het gebied Operations Management en Logistiek waar vooral de afstudeerders van de capaciteitsgroepen Logistiek, Informatie & Technologie en Product- en Proceskwaliteit op worden ingezet. Dit spoort met het werkgebied van de onderzoekschool Beta, waar de faculteit TM de penvoerder van is. Het tweede concentratiegebied is Innovatie Management, waarbij vooral de afstudeerders bij Organisatiekunde en bij Bedrijfseconomie en Marketing worden ingezet. Dit spoort met een deel van het werkgebied van de onderzoekschool Beis van de faculteit TM. Voor de academische vorming is het van belang dat de afstudeerders werkzaam zijn op onderwerpen waarin de begeleiders ook gespecialiseerd zijn. Het beleid van de faculteit is om de onderzoekscapaciteit meer en meer te concentreren op de benodigde expertise voor de onderzoekscholen van de faculteit. Dit beperkt de keuzemogelijkheid voor eigen belangstellingsgebieden van de afstudeerders. De beschikbare begeleidingscapaciteit komt niet altijd overeen met bij de studenten populaire afstudeeronderwerpen. De selectieve toewijzing van afstudeerbegeleiding die daar een gevolg van is, leidt soms tot onvrede bij studenten. De academische- en de beroepskwaliteiten van de afgestudeerde bedrijfskundig ingenieurs zijn mede door de strakke organisatie van de afstudeerfase en de ruime inzet van de wetenschappelijke staf bij de begeleiding van het afstudeerwerk van een goed niveau. De gunstige arbeidsmarkt voor bedrijfskundig ingenieurs uit Eindhoven blijkt onafhankelijk te zijn van conjunctuurschommelingen.

7.5.2

Vooruitzien

In het kader van de invoering van de BaMa-structuur zal de concentratie versterkt worden van het afstudeerwerk op de twee onderzoekspeerpunten voor het bedrijfskundig onderzoek van de faculteit. De faculteit streeft naar academische kwaliteit voor de masteropleidingen Operations Management en Innovation Management. Het merendeel van de docenten die ingezet worden bij deze twee masteropleidingen zal verbonden zijn aan de gerelateerde onderzoekscholen van de faculteit. Academische vorming en methoden en technieken voor wetenschappelijk onderzoek zullen versterkt worden in de masteropleidingen; de aandacht voor de praktische beroepsvaardigheden zal relatiefminder worden [2], [3]. In nauw overleg met de Raad van Advies van de faculteit TM zullen de programma's en de toekomstige arbeidsmarktperspectieven voor de masters van de twee deelopleidingen met grote regelmaat worden geëvalueerd.

58


Hoofdstuk 8 Effectiviteit van de organisatie en kwaliteit van de staf 8.1

Inleiding

Om zich te kunnen concentreren op de kerngebieden van de faculteit en de kennis daar te halen waar de beste expertise zit, is besloten om vakken die niet tot de kern van de Technische Bedrijfskunde horen, zoveel mogelijk in te kopen bij de andere faculteiten van de TU/e. Dat heeft tot gevolg gehad dat sinds de vorige visitatie in 1994 de faculteit veranderd is van samenstelling, niet alleen qua wetenschappelijke staf maar ook qua aanwezige capaciteitsgroepen. De faculteit Technologie Management bestaat eind 2002 uit negen capaciteitsgroepen, waarvan er zes meer in het bijzonder bijdragen aan de opleiding Technische Bedrijfskunde. Zie noot *8a voor het overzicht. In het vervolg van dit hoofdstuk zullen de wetenschappelijke staf en de ondersteunende staf

nader beschouwd worden. De in dit hoofdstuk gepresenteerde informatie is gebaseerd op gegevens uit het kalenderjaar 2002. Bij het interpreteren van de cijfers is het goed te realiseren dat het grootste deel van de wetenschappelijke staf van de faculteit Technologie Management betrokken is bij slechts één van de twee vijfjarige ingenieursopleidingen van de faculteit. De ondersteuning van beide opleidingen daarentegen is in het onderwijsinstituut samengevoegd en staat onder leiding van beide opleidingsdirecteuren. Aan het einde van dit hoofdstuk wordt ook de ondersteuning door de studievereniging vermeld. De faculteit werkt nauw samen met de studievereniging en ondersteunt haar fmancieel in zeer aanzienlijke mate.

8.2

Organisatie

In §8.2.1 wordt de organisatie van het onderwijs besproken. En §8.2.2 schetst de organisatie van het onderzoek. In hoofdstuk 11 komt de organisatie van de kwaliteitsborging meer specifiek aan de orde. Zie voor een organogram van de faculteit noot *8b.

8.2.1

Organisatie van het onderwijs

De opleidingsdirecteur is primair verantwoordelijk voor de samenstelling en kwaliteit van het onderwijsprogramma (analoog is er een opleidingsdirecteur voor Techniek en Maatschappij). Voorstellen voor vernieuwingen in het programma worden door de opleidingsdirecteur voorgelegd aan de opleidingscommissie ter advisering en vervolgens aan het faculteitsbestuur ter accordering. Het faculteitsbestuur neemt daarbij de adviezen van de opleidingscommissie in overweging. Ook de positie (financieel en anderszins) binnen de TU/een in de universitaire wereld speelt een rol bij de besluitvorming. De ideeën voor vernieuwingen kunnen vanuit diverse onderdelen van de faculteit komen, bijvoorbeeld vanuit de capaciteitsgroepen en vanuit het onderwij sinstituut. De verantwoordelijkheid voor de inhoud en de uitvoering van de diverse onderdelen van het programma ligt bij de betreffende capaciteitsgroep. De capaciteitsgroep zorgt voor inhoud op niveau, adequate toetsing, geschikt studiemateriaal en de aanwezigheid of ontwikkeling van didactische vaardigheden bij de docenten. Daarbij kan ondersteuning worden verkregen via activiteiten van het bureau Kwaliteitszorg en Onderwijsevaluatie (zie ook hoofdstuk 11). De opleidingsdirecteur neemt de vakken af van de capaciteitsgroepen en toetst of inhoud en vorm van het vak adequaat zijn en op de juiste wijze passen in het opleidingsprogramma.

59


Voor de organisatorische kant van de uitvoering van het onderwijs, zoals roostering en administratie, wordt de opleidingsdirecteur bijgestaan door het Onderwijsinstituut van de faculteit. Daarbinnen zijn ook de studieadviseur en de voorlichtingscoördinator werkzaam. De Examencommissie beslist of een vakkenpakket van een student voldoet aan de eisen om te slagen voor het betreffende examen (propedeuse, bachelor of master). Bij deze en andere besluiten past de Examencommissie de Onderwijs- en Examenregeling (OER) toe. Onder andere kunnen studenten op individuele basis voor vakken bij de Examencommissie vrijstellingen aanvragen op grond van aantoonbaar vergelijkbare resultaten elders behaald. De Examencommissie bestaat uit drie leden van de wetenschappelijke staf, ondersteund door een ambtelijk secretaris (zie noot *Sc).

8.2.2 Organisatie van het onderzoek De faculteit streeft ernaar al het onderzoek dat wordt uitgevoerd onder te brengen in onderzoeksscholen. Deze onderzoeksscholen zijn verantwoordelijk voor: 1. een coherente onderzoeksprogrammering; 2. bewaking van kwaliteit van de wetenschappelijke staf; 3. bewaking van de kwaliteit van het onderzoek; 4. opleiding en begeleiding van AIO's en OIO's. De programmering is afgestemd met de faculteit en valt binnen één van de onderzoeksspeerpunten. Onderzoeksscholen hebben een adviserende stem bij de aanname van wetenschappelijke staf. De faculteit neemt in de wetenschappelijke staf alleen mensen aan die zich binnen afzienbare tijd kunnen kwalificeren voor één van de onderzoeksscholen. Leden van de wetenschappelijke staf die zich kwalificeren voor een onderzoeksschool kunnen 40% van hun aanstelling besteden aan onderzoek. Onderzoeksscholen dragen zorg voor de operationele aansturing van het onderzoek; zij krijgen daarvoor middelen (financi~n en capaciteit) die door de faculteit ter beschikking worden gesteld. Zij moeten over de besteding/inzet van deze middelen regelmatig verantwoording afleggen aan het bestuur van de faculteit (zie noot *8d).

8.3

Academische staf

In deze paragraaf wordt uitsluitend dat deel van de academische staf van de faculteit

Technologie Management in beschouwing genomen dat ingezet wordt in onze opleiding.

8.3.1

Inzet in het onderwijs

In totaal worden 82 leden van de academische staf van de faculteit TM ingezet in het onderwijs van de opleiding Technische Bedrijfskunde. Deze personen leveren in totaal ruim 33 fte aan onderwijscapaciteit Het gaat hierbij om: - 21 hoogleraren HL, (omvang 12.6 fte waarvan 40% voor onderwijs), waarvan: 10 met een aanstelling van 0.8 fte of meer 11 met een deeltijdaanstelling lager dan 0.8 - 17 Universitaire HoofdDocenten UHD, (omvang 15.8 fte waarvan 40% voor onderwijs) - 19 Universitaire Docenten UD, (omvang 17.1 fte waarvan 40% voor onderwijs) - 25 (toegevoegd) Docenten D, (omvang 19.25 fte waarvan 90% voor onderwijs). Hierbij is de onderwijsinzet van promovendi (Assistenten-in-Opleiding, kortweg Aio) niet meegenomen. Aio's worden in beperkte mate en incidenteel ingezet in het onderwijs, voor in totaal ongeveer 2 fte. Ook worden er nog 2 fte technische ondersteuning en 6 fte studentassistenten ingezet in de voorbereiding en ondersteuning van het onderwijs. In deze 6 fte wordenjaarlijks tussen de 75 en 100 TBdk-studenten ingezet als student-assistent. De leden van de academische staf hebben expertise op een breed wetenschappelijk terrein en hebben een sterk uiteenlopende disciplinaire achtergrond. Deze disciplinaire achtergrond varieert van (arbeids)psychologie, (bedrijfs)economie, econometrie en sociologie tot praktisch alle technische disciplines: technische bedrijfskunde, wiskunde, natuurkunde, chemie, informatica, werktuigbouwkunde, bouwkunde, elektrotechniek en civiele technologie. Ook

60


wordt er nog vanuit andere TUle-faculteiten 4 fte onderwijscapaciteit ingezet voor specifieke technische onderdelen in het onderwijsprogramma van de opleiding TBdk. Door middel van onderwijscapaciteitsberekeningen wordt nagestreefd dat de benodigde en de beschikbare onderwijscapaciteit met elkaar in evenwicht zijn. Indien de omvang van de onderwijsstafhet in uitzonderingssituaties onmogelijk maakt om in de onderwijsvraag van de opleiding te voorzien, wordt in onderling overleg externe expertise ingehuurd.

8.3.2

Onderzoeksniveau academische staf

Van de eerder genoemde 82 leden van de academische staf zijn er 66 gepromoveerd. Het overgrote deel van de niet-gepromoveerden is te vinden onder de toegevoegde docenten. Ruim tachtig procent van de hoogleraren, UHD's en UD's maakt deel uit van een KNAWerkende onderzoekschool (Beta) of een onderzoekschool die dezelfde criteria voor toelating hanteert alsdeKNAW-erkende onderzoekscholen binnen de faculteit (Ecis). Dit betekent dat ruim 80% van de wetenschappelijke staf met onderzoekstaken regelmatig in internationale gerefereerde tijdschriften publiceert (tenminste 2 artikelen per 3 jaar).

8.3.3 Verdeling over leeftijdscategorieën en geslacht Onderstaande tabel geeft de gemiddelde leeftijd voor de verschillende categorieën van de wetenschappelijke staf aan. Negen leden zijn 59 jaar of ouder, van wie er zeker acht binnen twee jaar met FPU of pensioen gaan. De helft van deze acht komt uit de categorie Hoogleraar.

Deze leeftijdsopbouw laat, gezien de bestaande benoemingsvoorwaarden, geen grote onevenwichtigheden zien binnen de onderscheiden groepen. Ten aanzien van de verdeling mannen/vrouwen in de academische staf dient opgemerkt te worden dat deze verhouding onevenwichtig is. Van de eerder genoemde 82 personen van de academische staf zijn er slechts zeven van het vrouwelijk geslacht, te weten één voltijdshoogleraar, één Universitair Docent en vijf toegevoegd onderzoekers/docenten. De opleiding beschouwt deze verhouding als een probleem. Echter, het aantal vrouwelijke kandidaten dat reageert op wervingsadvertenties voor wetenschappelijke posities is erg klein. Wel is te constateren dat er in toenemende mate vrouwelijke Aio's aangesteld worden bij de faculteit TM. Kanttekening hierbij is wel dat het gedeeltelijk buitenlandse Aio's betreft, van wie het nog maar de vraag is of zij uiteindelijk vacatures in de wetenschappelijke staf kunnen en willen vervullen.

8.3.4 Personeelsbeleid academische staf De faculteit Technologie Management streeft ernaar om onderwijs en onderzoek zoveel als mogelijk is op individueel niveau in haar staf te verenigen. Dit betekent in de praktijk dat er behalve in enkele bijzondere geva1len geen (toegevoegd) Docenten meer voor vast worden aangesteld bij de faculteit. Wel wordt deze functiecategorie gebruikt voor nieuwe stafleden die zich binnen een beperkt aantal jaar moeten kwalificeren als Universitair Docent. • Werving Bij de selectie van nieuwe Universitair (Hoofd)Docenten wordt er door de opleidingsdirecteur een advies aan het faculteitsbestuur gegeven met betrekking tot de geschiktheid van de voorgedragen kandidaat voor inzet in de TBdk-opleiding. Universitair Docenten worden benoemd door het faculteitsbestuur op voordracht van een sollicitatiecommissie, bestaande uit senior stafleden uit de capaciteitsgroep waar de kandidaat werkzaam gaat zijn, aangevuld met een hoogleraar uit een andere capaciteitsgroep. Naast het advies van de opleidingsdirecteur

61


wordt er ook een advies gevraagd aan de wetenschappelijk directeur van de onderzoekschool waarin de kandidaat gaat participeren. Uiteraard spitst dit advies zich toe op de inzetbaarheid in de onderzoekschooL Hoogleraren en Universitair HoofdDocenten (UHD's) worden door het College van Bestuur benoemd op voordracht van het faculteitsbestuur en na advies van het College voor Promoties. Dit College bestaat uit de Rector Magnificus en de decanen van alle faculteiten van de TU Eindhoven. Bij hoogleraarbenoemingen worden de zusterfaculteiten geraadpleegd. In de benoemingscommissie worden ook leden van buiten de faculteit en/of de universiteit opgenomen. Het faculteitsbestuur heeft een aparte VHD-commissie in het leven geroepen om zich te laten adviseren ten aanzien van VHD-voordrachten. Deze VHD-commissie bestaat uit een vaste groep van drie hoogleraren van de faculteit Technologie Management, per keer aangevuld met een TUle-hoogleraar van buiten de faculteit. Waar nodig wordt er nog een specifiek deskundige hoogleraar van buiten de universiteit aan de commissie toegevoegd. • Loopbaanbeleid In toenemende mate worden er loopbaanafspraken gemaakt met leden van de wetenschappelijke staf. In de praktijk komt het erop neer dat men de gelegenheid geboden krijgt om bijvoorbeeld een onderwijsproject te trekken, een periode aan een buitenlandse universiteit door te brengen of een specifieke opleiding te volgen. Functioneringsgesprekken zijn hierbij belangrijke starten ijkpunten. In de functioneringsgesprekken met docenten zijn de resultaten van de onderwijsevaluaties betreffende die docenten beschikbaar. In deze onderwijsevaluaties worden het oordeel van studenten en de slagingspercentages verwerkt. Ook worden in de functioneringsgesprekken afspraken gemaakt over de inzet van betrokkene in het onderwijs. Daarnaast staan de onderzoeksprestaties van de betreffende docent centraal in de discussie rondom carrièreperspectieven, iets dat de laatste jaren meer en meer accent gekregen heeft. In 2002 is gestart met een introductiecursus voor nieuwe docenten, waarbij naast onderwijsinhoudelijke zaken en facultaire regelingen tevens aandacht wordt besteed aan de didactische vaardigheden van de docenten. In het academischjaar 2000/2001 zijn in totaal51 op onderwijs en didactiek gerichte cursussen gevolgd door de leden van de academische staf van de faculteit TM die betrokken zijn bij onze de opleiding. Verder zijn er nog een aantal eenmalige cursussen door leden van de staf gevolgd. Tevens is hebben de leden van een capaciteitsgroep een vervolgcursus methoden en technieken gevolgd van 8 dagdelen.

8.4

Ondersteunende staf

De ondersteunende staf van de faculteit Technologie Management kan onderverdeeld worden in drie groepen: • Ondersteuning in capaciteitsgroepen voor onderwijs en onderzoek: Het gaat hier om secretaresses (7 ,5 fte) en technici (4,8 fte) die in het gebied van de Technische Bedrijfskunde worden ingezet. Het is redelijk om aan te nemen dat zij ten minste voor de helft ingezet worden ter ondersteuning van het onderwijs en meer in het bijzonder ter ondersteuning van docenten. • Ondersteuning in het onderwijsinstituut: Vanuit dit onderwijsinstituut vindt de programmering, voorbereiding, organisatie, evaluatie, administratie en internationalisering van het onderwijs plaats. Verder zijn er medewerkers met taken t.a.v het onderwijsbeleid en de kwaliteitszorg in ondergebracht. In totaal betreft het hier 20 fte waarvan 11 fte (17 personen) toegerekend kan worden aan de opleiding Technische Bedrijfskunde (zie noot *8e) het afgelopen jaar zijn er diverse cursussen gevolgd door voornoemde medewerkers. Het ging hierbij om cursussen op het gebied van management, bedrijfskunde, advisering, projectmatig werken, ICT en Engels.

62


• Ondersteuning bureau van de faculteit: Taken zijn.: financiën, personeelszaken, !CT-ondersteuning, onderzoeksondersteu.ning, huishoudelijke zaken, PR en het faculteitssecretariaat. Een groot deel van deze ondersteuning (omvang: 27 fte) wordt direct of indirect ingezet ten behoeve van onderwijs.

8.5

Studievereniging lndustria

De faculteit is blij een zeer actieve en professioneel georganiseerde studievereniging Industria in haar midden te hebben. Industria is de studievereniging voor studenten van onze opleiding. De studievereniging speelt een belangrijke rol met betrekking tot de opleiding. Zij vervult een belangrijke informatieve functie naar studenten en naar de opleidingsdirecteur: - bij het verstrekken van aanvullende informatie met betrekking tot de studie en onderwijs; - bij het oriënteren op de arbeidsmarkt: de studievereniging organiseert onder andere excursies naar bedrijven, bijeenkomsten met bedrijfskundigen uit de praktijk en bedrijvencontactdagen waar studenten van alle TUle-opleidingen recruitmentofficers van tal van bedrijven ontmoeten; - bij het geven van terugkoppeling aan de opleidingsdirecteur met betrekking tot onderwijskwaliteit en overige onderwijszaken via de studentenraden voor het 1ste, 2e- en 3e- jaars onderwijs; - bij contacten met internationale netwerken: Interactie, een ondervereniging van Industria, is actief in meerdere internationale netwerken en organiseert regelmatig evenementen; - bij het opvangen van studenten uit het buitenland: elke buitenlandse student wordt bij aankomst opgevangen door één TBdk-student ("mentor"), hetgeen door Interactie samen met het IOTM wordt georganiseerd. Verder vervult Industria een belangrijke rol in de maatschappelijke vorming van de TBdkstudenten. Een groot aantal studenten krijgt in de loop van de studie de gelegenheid om op enigerlei wijze bestuurlijke ervaring op te doen. Zie verder noot *8f. De faculteit ondersteunt met name de organisatie van de studiereis en van het Industriecongres door studentassistenteenheden ter beschikking te stellen. Verder geeft de faculteit bijdragen in de vorm van ruimtes en geld (40.000 euro per jaar) voor alle reguliere zaken zoals apparatuur, catering e.d.

8.6


8.6.1

Omzien

De opleiding Technische Bedrijfskunde wordt verzorgd door een uitgebreide en breed georiënteerde en hoog gekwalificeerde academische en ondersteunende staf. De disciplinaire achtergrond van de staf is voldoende gevarieerd om het multidisciplinaire karakter van de opleiding te waarborgen. De trend die een aantal jaren geleden is ingezet om de kwaliteit van onderzoek te verhogen onder andere via personeelsbeleid, heeft positieve uitwerkingen gehad met name met het oog op de wetenschappelijke kwaliteit van de staf. Wel dreigen door de nadere focussering van de onderzoeksgebieden een aantal terreinen die van oudsher onderdeel zijn van de Technische Bedrijfskunde, onderbezet te raken, enerzijds omdat op de betreffende gebieden geen wetenschappelijk onderzoek meer wordt verricht (zoals bijvoorbeeld op het terrein van de manufacturing engineering) en anderzijds omdat het bij de betreffende terreinen juist om de integratie van disciplinaire kennis gaat (zoals bij de praktijkcomponenten). Onderwijs en onderzoek zijn nauw verweven. Het is daarom essentieel dat sterke onderzoekers ook in het onderwijs in voldoende mate blijven participeren, en vice versa. De laatste paar jaar is het aantal onderzoekers met een meer monodisciplinaire achtergrond toegenomen. Hetzelfde geldt voor het aantal docenten met een buitenlands paspoort. Dat maakt dat zorgvuldige voorbereiding op het geven van onderwijs aan TBdk-studenten meer dan ooit gewenst is, met name bij de componenten die gericht zijn op integratie zoals de praktijkprojecten, maar ook binnen de eigen vakken daar waar verbanden moeten worden

63

Zelfstudie Opleiding Technische BedrijfskWlde

gelegd met andere vakken. Bij de functioneringsgesprekken wordt aan deze onderwijskwaliteiten van het personeel soms onvoldoende aandacht gegeven. Het aantal vrouwen in de wetenschappelijke staf is gering. De belangrijkste reden daarvoor is dat het aantal vrouwelijke kandidaten voor vacatures gering is, ondanks dat de secundaire arbeidsvoorwaarden naar mening van de TU/e goed zijn te noemen. Met name Nederlandse vrouwen lijken minder geïnteresseerd te zijn in een positie aan een technische universiteit. Binnen de faculteit is de discussie over wat moet worden verstaan onder een goed docent aan een technische Wliversiteit, nog niet afgerond. De discussie concentreert zich op drie punten: - een goed Wliversitair docent dient een student te motiveren tegenover de stelJing dat universitaire studenten, mits ze de juiste studie hebben gekozen, intrinsiek door inhoud en niveau gemotiveerd dienen te zijn; - een goed universitair docent richt zich naast inhoud ook op het leerproces van de student versus een goed docent biedt leerstof van niveau aan en laat de student zelf zijn of haar leerproces inrichten (met het oog op de vereiste zelfstandigheid); - een goed universitair docent geeft in principe terugkoppeling via een eindtoets op niveau (omdat de student in staat dient te zijn zelfstandig een grote hoeveelheid stof te verwerken) versus een goed docent geeft ook of juist tussentijds terugkoppeling opdat een student zijn of haar vooruitgang kan toetsen. In feite gaat het bij alledrie genoemde punten om het vinden van het juiste evenwicht tussen de genoemde tegenstellingen. De ondersteunende staf is qua niveau en omvang op peiL Wel zal met de toenemende internationalisering ook dit deel van de facultaire staf in voldoende mate moeten worden voorbereid, zowel op het gebied van actieve en passieve beheersing van de Engelse taal als in de omgang met andere culturen.

8.6.2 Vooruitzien De onderwijsorganisatie zal de komende jaren moeten worden aangepast aan de nieuwe bachelor-master structuur. Het is niet te verwachten dat elk van de toekomstige opleidingen (te weten de bacheloropleiding en de twee masteropleidingen) een eigen onderwijsorganisatie krijgen met een eigen opleidingsdirecteur, een eigen opleidings- en examencommissie, een eigen studieadviseur etcetera. Omdat de bachelor-masterstructuur geleidelijk wordt ingevoerd (dat wil zeggen jaar voor jaar) heeft de faculteit ervoor gekozen de onderwijsorganisatie ook geleidelijk aan te passen en zo min mogelijk extra functies of organen te creëren. In de masteropleidingen, maar ook in de bacheloropleidingen is een sterk verband tussen onderzoek en onderwijs gewenst om ervoor te zorgen dat de opleidingen van het juiste academische niveau zijn. De ingezette trend bij de aanstelling van nieuwe docenten zal moeten worden voortgezet. Wel zullen met name voor de bacheloropleiding speciale maatregelen moeten worden getroffen voor die gebieden waarop geen wetenschappelijk onderzoek wordt verricht maar die wel van belang zijn voor een TBdk-ingenieur. Het is het beleid van de faculteit om met name in de eerste jaren van de opleiding studenten te begeleiden in hun leerproces en te motiveren voor de studie. Die begeleiding moet er dan wel op gericht zijn studenten te leren hoe ze hun eigen leerproces kunnen vormgeven zodat een grotere mate van zelfstandigheid kan worden bereikt in de latere jaren van de studie. Dat vraagt om inzet in de eerste jaren van didactisch vaardige docenten die oog hebben zowel voor het vereiste niveau in de latere jaren als voor de specifieke problemen waarmee beginnende studenten kampen rondom de aanpak van een vak. Afgezien van ondersteuning en stimulering van maatregelen op TUle-niveau rondom de secundaire arbeidsvoorwaarden is de faculteit niet voornemens speciale acties te ondernemen om meer vrouwen als lid van de wetenschappelijke staf aan te nemen. De verwachting is dat met de toename van het aantal buitenlanders in de wetenschappelijke staf ook het aantal vrouwen zal gaan stijgen.

64


Hoofdstuk 9 Faciliteiten en voorzieningen 9.1

Inleiding

Het centrale begrip in dit hoofdstuk is dienstverlening. Daarbinnen krijgen de begrippen faciliteiten en voorzieningen hun betekenis. Dienstverlening bestaat uit een verzameling ondersteunende processen. De processen worden verricht door centrale of facultaire bedrijfsonderdelen voor studenten en medewerkers van de faculteit. Binnen de dienstverlening kunnen als uitersten worden onderkend het uitsluitend beschikbaar stellen van bepaalde faciliteiten en voorzieningen, zoals bijvoorbeeld collegezalen en zelfstudieruimtes, en het intensief ondersteunen c.q. begeleiden van het benutten van faciliteiten en voorzieningen, zoals bijvoorbeeld de ICTS helpdesk.

9.2

Omvang en kwaliteit onderwijsruimten

De faculteit Technologie Management is gehuisvest in het Dommelgebouw, het TEMAgebouw, het !PO-gebouw en het Paviljoen. Naast de twee al vaker genoemde eerste fase opleidingen verzorgt de faculteit, in opdracht van het Stan Ackermans Instituut, de tweede fase opleiding Logistiek Ontwerpen. Voor deze opleidingen heeft de faculteit de beschikking over een aantal college- en instructiezalen en daarnaast wordt gebruik gemaakt van zalen in het Auditorium. De 'eigen' ruimten in bovengenoemde gehouwen zijn: 3 collegezalen,± 45 kabinetten voor onderwijs in kleine groepen, instructiezalen, PC-zaal/open shop, bibliotheek. Over het algemeen kan worden gesteld dat de kwaliteit van de gebouwen en voorzieningen goed is. De kwaliteit van een aantal onderwijsruimten, in het bijzonder de instructiezalen J17, U-46 en L-10 en vandeP-kabinetten is echter beneden de maat. Naast de onderwijsruimten in het gebouw waarin de faculteit is gehuisvest, kan de opleiding gebruik maken van een groot aanbod aan centrale onderwijsvoorzieningen, waaronder onder andere 50 collegezalen. V oor eerstejaars colleges wordt veelal gebruik gemaakt van de grote collegezalen in het Auditorium. Voor de avondopleiding wordt alleen gebruik gemaakt van de voorzieningen in het Auditorium, met name van de kleinere instructiezalen. De centrale voorzieningen zijn over het algemeen kwalitatief van hoog niveau en ingericht met alle moderne faciliteiten (zie noot *9a).

9.3

Automatisering en Informatie- en communicatietechnologie

Verschillende diensten, faciliteiten en voorzieningen op het gebied van ICT worden aangeboden aan studenten en medewerkers van de faculteit Technologie Management. Eerst volgt een overzicht van verschillende centrale ICT-diensten en faciliteiten. Daarna worden de !CT-voorzieningen en -diensten van de faculteit Technologie Management besproken.

9.3.1

Centrale Diensten en Faciliteiten

De diverse diensten die geleverd worden door het ICT Servicebedrijf (ICTS) bestaan vooral uit diat-in services voor medewerkers en studenten en de ondersteuning bij aanleg en beheer van hardware en verspreiding van software.) Zie voor een gedetailleerd overzicht: noot* 9b. De diensten geleverd door het Systeemhuis TU/e bestaan met name uit databasebeheer en inpassing van informatievoorzieningproducten in de TUle-infrastructuur. Zie verder noot *9c. De bibliotheek is verantwoordelijk voor de ontsluiting van allerlei informatie via TuEcis, Centrale Servers, CD-roms, Web pagina's, etc. Ook veel gemeenschappelijke informatie wordt op deze wijze beschikbaar gesteld. Zie hiervoor§ 9.3.2.

65


Het dienstenpakket van het Informatie- en Servicedesk bestaat m.n uit een groot aantal activiteiten op het gebied van melding en voortgangsbewaking van storingen en andere klantenondersteuning. Zie het overzicht onder noot *9d. Verder ondersteunt het NotebookServiceCenter het gebruik van notebooks door de studenten. Zie noot *9e. Bij het Uitgiftemagazijn van het ICTS is een grote verscheidenheid aan !CT-producten verkrijgbaar. Zie noot *9f. Tenslotte kunnen studenten in de Centrale Open Shop werken op pc's en gebruik maken van allerlei ICT faciliteiten.

9.3.2 Facultaire diensten en faciliteiten Diverse diensten worden geleverd door ICT-ers die vanuit het ICTS decentraal in de faculteit zijn geplaatst. Het betreft een Servicedesk (4,8 FTE) voor± 375 medewerkers van de faculteit Technologie Management (docenten, bureaumedewerkers, secretariaten en student assistenten). Hun taken bestaan vooral uit het inrichten en beheren van file-servers en het opzetten van ICT-voorzieningen voor studenten. Zie noot *9g voor het overzicht. De decentrale helpdesk van het NotebookServiceCenter helpt de TBdk- (en Tema-)studenten met notebooks (dit betreft nu studiejaar 1 t/m studiejaar 5 alsmede de studenten van de parttime opleiding). De helpdesk is iedere dag geopend van 12.00 uur tot 17.00 uur en dinsdagavond van 17.00 uur tot 19.00 uur in verband met de avondopleiding. In de zaal Technisch Tekenonderwijs en 'Group decision support system' staan 18 PC's opgesteld in een halve cirkel. Gangbare software, inclusief toegang tot internet, is beschikbaar. Wetenschappelijke software is op heel eenvoudige wijze te downloaden. Twee printers en een beamer staan ter beschikking. Er bestaan plannen om deze ruimte ook geschikt te maken voor video conferencing. Naast centrale cursussen worden er ook op de faculteit verschillende ICT cursussen gegeven voor medewerkers en studenten. De hierboven genoemde zaal wordt hiervoor gebruikt. In de Open Shop staan veertig PC-werkplekken opgesteld, waarop de gangbare software, inclusieftoegang tot Internet, beschikbaar is. Heel veel wetenschappelijke software is op heel eenvoudige wijze te downloaden. Zie verder noot *9h.

Hardware voor medewerkers De faculteit heeft de principiële keuze gemaakt om medewerkers te voorzien van kwalitatief goede en up-to-date hardware: • Pentium Pc's. Sinds 1998 wordt Dell gehanteerd als standaard. • Notebooks. Sinds 1997 wordt Toshiba gehanteerd als standaard. • Goede netwerkinfrastructuur. Het betreft nu een glasvezelinfrastructuur met UTP bekabeling naar de werkplekken. Netwerkaansluiting 10 Mbitsis Ethernet Minimaal categorie 3 netwerkbekabeling en connectoren. Momenteel is een onderzoek gaande om de infrastructuur tijdig aan te passen. Dit mede in verband met de komst van het GigabitEthernet De infrastructuur binnen het IPO gebouw is onlangs al vernieuwd. • 67 netwerk printers (waarvan 11 kleurenprinters). • Een tiental scanners.

Hardware voor de studenten • Eerstejaars studenten kunnen via de TUle een notebook kopen. Er zijn nu meer dan 1000 notebooks in het bezit van de TBdk- studenten (Toshiba Satellite Pro 6100 (generatie 2002), Toshiba Satellite Pro 4600 (generatie 2001), Fujitsu lifebook C-6175 (generatie 2000), Fujitsu c4000, Toshiba 300CDT, Toshiba 320CDT). De universiteit betaalt de helft van de prijs van deze notebooks. Ongeveer 98% van de studenten maakt gebruik van deze mogelijkheid. • 3 printers waar tegen betaling geprint kan worden. • Meer dan 400 netwerkaansluitingen voor notebooks in de gebouwen van de faculteit. Zie noot *9i.

66


Daarnaast zijn in andere gebouwen van de TU/e instructiezalen voorzien van aansluitingen en zijn er per gebouw vrij te gebruiken plaatsen ingericht. Het aantal aansluitingen is toereikend.

9.3.3 Toekomst van de facultaire diensten en faciliteiten Binnen de faculteit zijn de ICT voorzieningen in zijn algemeenheid goed te noemen. Aanpassingen en vernieuwingen waar momenteel aan gewerkt of over gesproken wordt zijn: • Een upgrade van de netwerkinfrastructuur binnen het paviljoen. Dit punt staat direct in relatie met het tijdstip wanneer de faculteit gaat verhuizen naar een ander gebouw. • Aanpassingen binnen de tekenzaal in verband met video conferencing. • Vernieuwing van een aantal van de pc's in de Open Shop. Het aantal pc's wat hier staat voor studenten kan verminderd worden, omdat nagenoeg alle studenten beschikken over een notebook. • V ervangingen van een aantal grote kopieerapparaten door multifunctionele apparaten.

9.4

Faculteitsbibliotheek Technologie Management

In onderstaande beschrijving wordt concrete en feitelijke informatie gegeven over de actuele stand van zaken, per 1 januari 2002, betreffende de faculteitsbibliotheek.

9.4.1

Algemeen

De faculteitsbibliotheek Technologie Management is een van de zeven faculteitsbibliotheken van de TU/e. Tezamen met de centrale bibliotheek vormen zij de universiteitsbibliotheek. Organisatorisch en financieel staat de universiteitsbibliotheek los van de faculteiten. De dienstverlening van de universiteitsbibliotheek wordt vooral decentraal gerealiseerd in en door de faculteitsbibliotheken. Daarmee is elke faculteitsbibliotheek functioneel nauw verbonden met de faculteit waarvoor zij de dienstverlening verzorgt. Zie noot *9j. Behalve 'fysiek' presenteert de faculteitsbibliotheek zich uitdrukkelijk ook als een digitale bibliotheek die haar dienstverlening en informatie (tijdschriften, boeken, databestanden, ondersteunende software en instructiemateriaal) elektronisch aanbiedt zodat studenten en medewerkers hiervan direct op hun werkplek (zowel thuis als op de campus) gebruik kunnen maken. In het najaar van 2002 werd het catalogussysteem van de bibliotheek grondig vernieuwd. Het nieuwe systeem kent een aantal nieuwe geavanceerde zoekmogelijkheden. Tevens kunnen bibliotheekgebruikers nu zelfboeken reserveren en verlengen. In de directe nabijheid van de faculteitsbibliotheek is de facultaire open PC-shop en het notebook-servicecentrum gelegen. Sedert september 1997 kent de faculteitsbibliotheek een avondopenstelling. Deze verruiming van de openstelling werd speciaal gerealiseerd voor de studenten die de avondopleiding volgen. Zie noot *9k.

9.4.2

Studie- en raadpleegfaciliteiten

Voor studiedoeleinden telt de faculteitsbibliotheek 166 studieplaatsen. Daarvan zijn er 67 voorzien van een netwerkaansluiting voor een studenten-notebook. Verder beschikt ze over 6 groepswerkruimten en een aparte videoroom. Voor raadpleging beschikt de bibliotheek over 7 Pc's waarvan 6 met volledige functionaliteit: toegang tot Internet en alle elektronische informatiebestanden. Tot slot zijn in de faculteitsbibliotheek 2 fotokopieerapparaten en een laserprinter aanwezig. • Boeken In de loop van 2001 werd de collectie van het Instituut voor Perceptie Onderzoek (IPO) opgenomen in de faculteitsbibliotheek. De boekencollectie van de faculteitsbibliotheek omvat ongeveer 65.000 banden en beslaat bijna 1350 m2 In de collectie zijn standaard in tweevoud opgenomen de voor studenten verplichte onderwijsliteratuur en alle afstudeerverslagen van de faculteit TM. Vermeldenswaard is dat de webcatalogus van de bibliotheek toegang biedt tot een elektronische-fulltext editie van alle TUle-proefschriften.

67


De jaarlijkse groei van de boekencollectie bedraagt circa 1300 banden. Het aanschafbudget voor boeken en seriewerken is voor 2002 vastgesteld op € 77.700,-. Dit is ruim voldoende om een goede en representatieve boekencollectie op het gebied van de Technische Bedrijfskunde in stand te houden. • Tijdschriften in druk Met ingang van 01-01-2002 is de faculteitsbibliotheek geabonneerd op 345 tijdschriften in druk. Voor 2002 bedraagt het budget voor gedrukte tijdschriften € 84.800,-. Zie noot *91. • Elektronische-fulltext tijdschriften De webcatalogus van de bibliotheek biedt toegang tot meer dan 4100 e-journals (tijdschriften waarvan een elektronische-fulltext editie aanwezig is). Ongeveer 750 hiervan zijn relevant voor Technische Bedrijfskunde (zie noot *9m). Het totale universiteitsbudget voor e-journals voor 2002 bedraagt € 306.688,-. Hiervan is € 46.810,- ten gunste van de faculteitsbibliotheek. • Elektronische informatiebestanden Via de website van TUle-Bibliotheek kan elke medewerker op zijn werkplek of elke student met zijn notebook bijna 120 verschillende elektronische databestanden raadplegen. Zie noot *9n. De totale kosten van alle elektronische informatiebestanden zijn voor 2002 begroot op € 152.247,-. Hiervan komt € 27.778,- ten laste van het budget van de faculteitsbibliotheek.

9.4.3 Personeel Op de faculteitsbibliotheek TM zijn 6 personen werkzaam, te weten 4 bibliotheekassistenten (3.0fte), een vakreferent management en bedrijfskunde (0.6fte) en een faculteitsbibliothecarisl vakreferent sociale wetenschappen en technische bedrijfskunde (l.Ofte). De twee laatstgenoemden hebben een academische opleiding genoten waarvan een tevens een postdoctorale bibliotheekopleiding. Van de 4 assistenten hebben er 3 een bibliotheekopleiding op hbo-niveau gevolgd, een op mbo-niveau.

9.4.4 Informatievaardighedenonderwijs De faculteitsbibliotheek verzorgt voor eerstejaars studenten Technische Bedrijfskunde een verplicht hoorcollege Informatievaardigheden en Bibliotheekintroductie (3 uur). Aan ouderejaars studenten geeft de faculteitsbibliotheek een verplicht werkcollege Informatievaardigheden (4 uur). Ten behoeve van het informatievaardigheden-onderwijs is door de faculteitsbibliotheek een elektronisch dictaat ontwikkeld dat, tezamen met ander onderwijsmateriaal te gebruiken is via StudyWeb, de digitale leeromgeving van de faculteit. De faculteitsbibliotheek verzorgt tot slot een cursus Internet en een cursus Reference Manager waaraan studenten en medewerkers op basis van intekening kunnen deelnemen.

9.4.5 Bibliotheekgebruik Enige cijfers ter illustratie van het bibliotheekgebruik: • In 2001 werd 16.991 maal een boek geleend van de faculteitsbibliotheek ; • Het aantal aanroepingen van een aantal elektronische bestanden bedroeg in 2001: ABI/Inform: 4262 Gan.-okt. 2002); Inspec: 12.135; PsyciNFO: 3482; Sociological Abstracts: 595; Econlit: 798; • 47 respectievelijk 63 medewerkers van de faculteit maken gebruik van de emailattenderingsservice op respectievelijk boekaanwinsten en inhoudsopgaven van nieuwste tijdschriftafleveringen; Hoewel er een daling te bespeuren valt in vooral het uitlenen is de faculteitsbibliotheek een van de drukste van de TU/e. Verondersteld wordt dat de daling in het gebruik te maken heeft met de toegenomen 'digitalisering' van de diensten van de faculteitsbibliotheek.

9.5

ICT projecten van de faculteit TM

In het kader van het streven naar de verdere ontwikkeling en optimalisering van de dienstverlening op ICT-gebied worden diverse projecten uitgevoerd. In deze paragraaf worden de belangrijkste lopende of recentelijk afgeronde activiteiten op het terrein van ICT

68

Zelfstudie Opleiding Technische Bedrijfskunde genoemd. De beschrijvingen zijn opgenomen onder noot *9o. Het betreft drie projecten: TM Database: een Oracle database met een groot aantal interfaces voor de verschillende doelgroepen, TM Website: de herinrichting van deze site met een op de doelgroepen georiënteerde structuur, en TM Studyweb: een verbetering van de bestaande voorziening en uitbreiding ervan naar de faculteit Werktuigbouwkunde en Biomedische Technologie.

9.6

Financiële randvoorwaarden

In de jaren 1997 t/m 2001 is de instroom van eerstejaars studenten in de opleiding geleidelijk

van 180 naar 275 gestegen. Het aantal ingeschreven studenten is in dezelfde periode gestegen naar ongeveer 1100 studenten. Een deel van deze laatste stijging heeft ook te maken met de verlenging van de studieduur van vier naar vijf jaar. Op het niveau van de universiteit leidt een stijging van de instroom pas op middellange termijn tot substantiële extra baten. De toekenning is voor een belangrijk deel gebaseerd op het aantal gerealiseerde ingenieursdiploma's. Ook binnen de universiteit, in de interne verdeling van middelen, is er sprake van een naijlen van de reguliere bekostiging van het onderwijs. Ook daar wordt op basis van in het verleden geleverde prestaties bekostigd. Het CvB van de TU/e heeft er in de afgelopen jaren door middel van het toekennen van additionele middelen voor gezorgd dat de faculteit de extra onderwijsvraag als gevolg van de stijging van de instroom kon accommoderen. Het CvB heeft in de jaren 2001 en 2002 in totaal M€ 1.4 extra ter beschikking gesteld van de faculteit TM. Voor 2003 is M€ 0.7 extra toegezegd. In de loop van de jaren 2004 t/m 2007 zal de extra toekenning geleidelijk aflopen en zal de reguliere bekostiging toereikend zijn om aan de onderwijsvraag te kunnen voldoen. Dit betekent dat de faculteit TM ook de komende vijf jaar in staat zal zijn om de opleiding Technische Bedrijfskunde met voldoende, goed gekwalificeerde staf te bemensen en dat de daarvoor beschikbare middelen op hetzelfde niveau blijven als ten tijde van de visitatie. Datzelfde geldt voor de ondersteunende staf en voor de faciliteiten. Een voor de hand liggende voorwaarde hierbij is uiteraard dat het totale aantal TBdk-studenten ongeveer constant blijft. Andere voorbehouden moeten gemaakt worden ten aanzien van eventuele wijzigende (verslechterende) externe omstandigheden. Op dit moment zijn die niet te voorzien. De verwachting is dat de invoering van de BaMa-structuur de komende jaren nog niet onmiddellijk zalleiden tot (veel) meer mobiliteit ten aanzien van de instroom in de Masters. Maar dit nieuwe mobiliteitspunt tussen Bachelors en Masters en daarbij de omstandigheid dat de voor Technische Bedrijfskunde relevante Master-opleidingen alle Engelstalig worden, kunnen tot aanzienlijke verschuivingen leiden, zowel nationaal als internationaal. Om daarop te anticiperen, zullen de komende jaren meer middelen ingezet worden om nationaal en internationaal te werven voor voldoende instroom in de Master-opleidingen. Ook zal de faculteit blijven investeren in het werven van voldoende, kwalitatief goede instroom in de Bacheloropleiding.

9.7


9.7.1

Omzien

Voor wat betreft de beoordeling van de faciliteiten en voorzieningen zijn vooralsnog geen formele expliciete procedures voorhanden. Onder studenten wordt weliswaar tweejaarlijks een satisfactiepeiling gehouden (geïnitieerd op centraal TU/e niveau), maar deze gaat nauwelijks in op de kwantiteit en kwaliteit van faciliteiten en voorzieningen zoals hiervoor beschreven. Waar dit wel het geval is, zijn de gegevens te globaal en geven geen aanleiding om wijzigingen of verbeteringen in het bestaande aanbod door te voeren. Afgaande op het feitelijk gebruik van de aangeboden diensten, kan worden geconstateerd dat deze in ruim voldoende mate in de behoeften van medewerkers en studenten voorzien. De inspanningen van de faculteit bij het realiseren en verbeteren van voorzieningen zijn te karakteriseren als pro-actief. Op de beschreven gebieden wordt getracht aan de hoogste

69


standaarden te voldoen en aan te sluiten bij de meest actuele (technische) mogelijkheden en onderwijskundige inzichten. De inrichting en uitbreiding van het aantal kleine kabinetten voor groepswerkzaarnheden en de ontwikkeling van Studyweb zijn daarvan uitgelezen voorbeelden. Ook op TU/e niveau is overwegend sprake van een actieve houding. De inspanningen op centraal niveau ter verbetering van de facultaire huisvesting zijn echter opnieuw getemporiseerd. Door de onzekerheid omtrent de nieuwe huisvesting op het TUleterrein is de hoogstnoodzakelijke renovatie van college- en instructiezalen in het Paviljoen nog niet uitgevoerd.

9.7.2 Vooruitzien In het kader van een verdere professionalisering van de dienstverlening dient met name aandacht te worden besteed aan procedures voor de beoordeling en de verbetering van de dienstverlening. Daarnaast dienen criteria te worden geformuleerd op basis waarvan kan worden bepaald of doelstellingen worden gerealiseerd. De aard en de omvang van de faculteit rechtvaardigen op korte termijn een meer representatieve huisvesting dan het verouderde Paviljoen. Het bestuur van de TU/e zal overtuigd moeten worden van deze prioriteit in het kader van het herziene "Masterplan huisvesting".

70


Hoofdstuk 10 Internationalisering en externe contacten 10.1 Inleiding In§ 2.2.3 is reeds aangegeven dat de doelstellingen met betrekking tot internationalisering in het onderwijs zijn: - aanvulling van kennis vanuit andere universiteiten; - kennismaking met contextafhankelijke kant van bedrijfskundige theorieën; - vaardigheid om in multidisciplinaire teams te opereren; - kennismaking met het feit dat keuzes voor onderzoeks- en meetmethoden vaak contextafhankelijk zijn; - internationale oriëntatie als onderdeel van de persoonlijke attitude en ontwikkeling. In het kader van deze doelstellingen moet elke student die de vijfjarige opleiding volgt, in het vierde studiejaar voldoende studiepunten halen in het kader van het zogenaamde Internationale Trimester. Dat kan op twee manieren: - via het halen van vakken aan een buitenlandse universiteit waarmee de faculteit een contract heeft ( §10.2 ); - via een buitenlandse stage(§ 10.3). Het opleidingsmanagement heeft al enige jaren ervaring opgedaan met beide mogelijkheden, zij het dat oorspronkelijk (in de vieljarige opleiding voor generatie 1995 en eerder) de deelname van studenten aan dit internationale onderdeel op vrijwillige basis was. Niet alleen worden momenteel de eigen studenten naar het buitenland gezonden, ook streeft de faculteit ernaar per jaar een zelfde aantal studenten uit het buitenland te ontvangen, zodat de studentenpopulatie bij met name de keuzevakken gemengd is. Het programma van aangeboden vakken voor buitenlandse studenten staat bekend onder de naam "Exchange Programme" (zie § 10.4). Voor de organisatie van de studentenuitwisseling wordt verwezen naar noot *lOa. In § 10.5 wordt aangegeven op welke wijze en in welke mate de faculteit de uitwisseling van staf faciliteert. De overige externe contacten, met name de contacten met alumni en het bedrijfsleven, worden beschreven in § 10.6. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een evaluatie en een vooruitblik naar de te verwachten veranderingen.

10.2 Studeren aan een buitenlandse universiteit De mogelijkheden voor Nederlandse studenten om aan een buitenlandse universiteit te gaan studeren, zijn meestal gebaseerd op een exchange-basis, dat wil zeggen dat evenveel TUlestudenten worden weggezonden als buitenlandse studenten van de partneruniversiteit worden ontvangen. Op deze wijze kunnen de kosten worden beperkt, daar er gewerkt wordt met gesloten beurzen (er hoeven geen collegegelden of inschrijfgelden door de bezoekende studenten te worden betaald). Voor de studentenuitwisseling heeft de faculteit contacten met een aantal universiteiten in met name West-Europa (zie noot *lOb). De meeste contacten lopen via het zogenaamde Cluster netwerk. De faculteit is voorzitter van de afdeling "lndustrial Engineering" van dit netwerk. In deze afdeling bevinden zich internationaal erkende instituten op het gebied van de (technische) bedrijfskunde als het Linköping Institute ofTechnology, TU Darmstadten Institut National Polytechnique de Grenoble (zie tabellO.l; voor meer details: zie tabel 10.2 in noot *lOc). Naast de in de tabel genoemde aantallen ontvangt de opleiding nog jaarlijks gemiddeld 10 studenten van andere universiteiten, bijvoorbeeld in het kader van afspraken die op universiteitsniveau zijn gemaakt. De bestaande samenwerkingsverbanden bieden voorlopig voldoende ruimte om ook de verwachte stijging in aantal studenten die in het buitenland gaan studeren, op te vangen.

71


Voordat een student in het buitenland mag gaan studeren dient hij of zij aan twee voorwaarden te voldoen: - Studievoortgang is voldoende om succesvol de studie in het buitenland te kunnen volgen; daarvoor dient de student bij aanmelding te voldoen aan de volgende eisen: - P-diploma gehaald; - Groepsproject met voldoende afgerond; - alle vakken van de Technische Stroom uit trimester 3.1 gehaald. Deze combinatie van eisen biedt bij aanmelding (een half jaar vóór het daadwerkelijke vertrek) de beste garantie dat de student reeds een groot deel van het gemeenschappelijk programma zal hebben afgerond voor aanvang van de studie in het buitenland. - De te volgen vakken aan de buitenlandse universiteit zijn goedgekeurd door de examencommissie van Technische Bedrijfskunde. Studenten dienen bij voorkeur te kiezen voor reeds eerder erkende vakken; daarvan bestaat per universiteit een lijst. Voor alle erkende samenwerkingsverbanden geldt dat vakken en credit transfer door de examencommissie zijn goedgekeurd (zie noot *lOd).

10.3 Buitenlandse stage Eind 1999 heeft een werkgroep zich beziggehouden met de buitenlandse stage. De opdracht voor deze werkgroep was de eisen te stellen aan een buitenlandse stage en de organisatie van deze stages kritisch te beschouwen en voorstellen voor verbetering te doen. Eén van de constateringen van de werkgroep was: " Eén van de problemen met stages in het verleden was de moeilijkheid om het inhoudelijk niveau van de opdracht te garanderen '~[1]. Zie voor een uitgebreider citaat noot * 1Oe. De nadruk van de stage dient te liggen op de aanpak van het onderzoek, niet zozeer op de inhoud van de opdracht. Desondanks dient de opdracht bekend en goedgekeurd te zijn door de TUle-begeleider vóór vertrek van de student om onnodige risico's te vermijden (zie noot *lOf). De TUle-begeleider wordt op basis van de inhoud van de opdracht geselecteerd. De internationale stage heeft naast de in de inleiding genoemde doelstellingen betreffende het internationale aspect ook een aantal aanvullende doelstellingen op het gebied van verruiming van het inzicht in de bedrijfskundige context en de samenwerking met niet-bedrijfskundigen (zie noot *lOg). Tabel 10.3 geeft de aantallen van de afgelopen jaren, zowel voor de studenten die het vierjarige programma volgen als voor de studenten die het vijfjarige programma volgen.

De combinatie van de aantallen uit de tabellen 10.1 en 10.3 geeft aan dat van de studenten die gekozen hebben voor het vijfjarige programma tot op heden gemiddeld 80% deelgenomen heeft aan de internationale component van het opleidingsprogramma. De overige 20% zal vóór het afronden van de studie nog deelnemen aan het internationaal trimester.

72


10.4 Exchange Programme Tijdens het herfsttrimester wordt een aantal vakken speciaal voor buitenlandse studenten gegeven. Deze vakken zijn afgeleid van een aantal keuzevakken, maar dan dusdanig aangepast dat ze te volgen zijn zonder TUle-specifieke voorkennis. Daarnaast wordt een steeds groter wordend aantal keuzevakken in het Engels aangeboden, niet alleen in het herfsttrimester maar ook elders in het jaar. De studenten dienen zich vooraf na overleg met en goedkeuring van de eigen universiteit aan te melden voor de vakken. Zie tabel 10.4 in noot *1Oh voor de vakken die in 2002 aan buitenlandse studenten zijn aangeboden. In augustus wordt voor de buitenlandse studenten een introductieweek georganiseerd die deels aansluit bij de reguliere introductieweek voor de nieuwe Nederlandse studenten. Elke buitenlandse student krijgt bovendien een 'mentor', een TBdk-student die hen begeleidt en de weg binnen de universiteit en Eindhoven wijst.

10.5 Internationale activiteiten van de capaciteitsgroepen Naast uitwisseling van studenten vindt er ook op beperkte schaal uitwisseling plaats van stafleden. De docenten en onderzoeksgroepen leggen daarbij meestal zelf contacten met buitenlandse universiteiten voor samenwerking. Veel van deze contacten lopen bilateraal en zijn niet centraal bekend. Coördinatie van stafuitwisseling van docenten in het kader van Socrates/Erasmus overeenkomsten lopen via het IOTM, zodat ook hiervoor subsidies kunnen worden verkregen vanuit Brussel. Op onderwijs- en onderzoeksgebied wordt vanuit de capaciteitsgroepen op diverse terreinen internationaal samengewerkt. In §10.5.1 en §10.5.2 wordt nader ingegaan op deze meer decentrale vormen van samenwerking.

10.5.1 Onderwijssamenwerking Sinds 1997 bestaat er een nauwe samenwerking, zowel op onderzoeks- (zie volgende paragraaf) als op onderwijsgebied met de National University of Singapore. De samenwerking concentreert zich met name in het latere gedeelte van de opleiding. Zo bestaat er sinds 2000 de mogelijkheid om aan beide universiteiten gezamenlijk te promoveren. Sinds 2002 bestaat er ook een gezamenlijk Design Technology Institute in Singapore dat een opleiding verzorgt equivalent aan de Nederlandse twee jarige ontwerpers (TWAIO) opleiding. Vakken en cursussen aan dit instituut worden gezamenlijk gegeven door docenten van beide universiteiten. Vanuit het reguliere (undergraduate) TU/e curriculum bezoeken de laatste jaren gemiddeld 6 studenten per jaar het DTI in Singapore in het kader van hun afstudeeropdracht of internationale stage. Inmiddels heeft ook een vijftal medewerkers van de NUS een parttime aanstelling aan de TU/e (waarvan twee binnen de faculteit TM) en een viertal medewerkers van de TU/e een vergelijkbare parttime aanstelling in Singapore (waarvan 1 vanuit de faculteit TM). Sinds 1998 wordt samengewerkt met City University Rong Kong in de context van het zogenaamde HKnet project. Later hebben de Universiteit Tilburg en het Institut Polytechnique de Grenoble zich aangesloten. In dit project wordt een college verzorgd voor studenten uit de deelnemende universiteiten. Groepen van studenten uit de deelnemende universiteiten werken, ondersteund door groupware, e-mail en videoconferencing, gezamenlijk aan een opdracht en worden daarbij begeleid door een team van docenten uit de deelnemende universiteiten. Het project is oorspronkelijk opgestart als een experiment met als doel het exploreren van voor- en nadelen van !CT-ondersteunde samenwerking in een internationale context. Het heeft inmiddels zijn waarde bewezen en is nu onderdeel van het reguliere programma.

10.5.2 Onderzoekssamenwerking Naast de eerder genoemde onderwijssamenwerking bestaat er ook een nauwe onderzoekssamenwerking met de National University of Singapore. Het genoemde Design Technology

73


Institute in Singapore is vooral een onderzoeksinstituut. Op dit moment zijn er, naast een aantal senioronderzoekers, een vijftal promovendi bezig met onderzoek leidend tot een gezamenlijke promotie aan beide universiteiten. De verwachting is dat dit aantal op korte termijn zal groeien tot een reguliere intake van 5 á 6 promovendi per jaar. In het kader van de onderzoekscholen Beta en Ecis werkt de faculteit formeel nauw samen met de faculteit Wiskunde & Informatica van de TU/e, het CTIT van de UT en op iets kleinere schaal met de TUD. Verder heeft de wetenschappelijke staf de laatste vijf jaar via uitwisseling samengewerkt met onder andere de Aston Business School UK, University of Colorado USA, National University of Singapore, Stanford University USA, Carnegie Mellon University USA, University of Wisconsin USA, Massachusetts Institute of Technology en de University of Washington, In totaal zijn ongeveer 15 TBdk onderzoekers voor periodes variërend van twee tot 12 maanden visiting professor aan een buitenlandse universiteit geweest en hebben ongeveer 15 buitenlandse onderzoekers voor dezelfde periodes bij de faculteit Technologie Management onderzoek verricht. Dit heeft geresulteerd in een 30-tal gezamenlijke publicaties. Via het zogenaamde European Supply Chain Forum worden regelmatig workshops georganiseerd waaraan een aantal grote multinationals een bijdrage leveren. Dit forum biedt een uitstekende gelegenheid om kennis over te dragen op het bedrijfsleven én om ideeën voor nieuw onderzoek op te doen. Verder heeft de faculteit een bijdrage geleverd aan een vijftal Europese projecten.

10.6 Niet-universitaire contacten In deze paragraaf schetsen we de belangrijkste georganiseerde externe contacten van de faculteit. Daarbij wordt niet ingegaan op de vele individuele contacten van docenten, bijvoorbeeld ten behoeve van gastcolleges of afstudeerplaatsen. • Alumni De faculteit onderhoudt de contacten met haar TBdk-alumni via de veremgmg voor afgestudeerden, de VBI (Vereniging Bedrijfskundig Ingenieurs), via activiteiten van de capaciteitsgroepen en via het alumninetwerk van de TU/e. Zo'n twee maal per jaar overlegt het faculteitsbestuur met het bestuur van de VBI om activiteiten af te stemmen en informatie uit te wisselen. Daarnaast is er met ingang van najaar 2002 een Alumni Adviesgroep samengesteld die de faculteit adviseert over ontwikkelingen in het onderwijs (en eventueel onderzoek) vanuit het perspectief van afgestudeerden. Deze Alumni Adviesgroep ressorteert onder de VBI en bestaat uit afgestudeerden met een spreiding over anciënniteit, functie, bedrijfstak en afstudeerrichting (zie noot *I Oi). De groep komt afhankelijk van de actualiteit zo'n 2 à 3 keer per jaar bijeen. Diverse capaciteitsgroepen van de faculteit organiseren van tijd tot tijd een zogenaamde terugkomdag. Speciaal voor de bij de betreffende groep afgestudeerde ingenieurs worden dan veelal lezingen georganiseerd (bijvoorbeeld betreffende lopend onderzoek) en wordt een update gegeven over de recente ontwikkelingen binnen de capaciteitsgroep. Het TUle-alumninetwerk is een initiatiefvan de universiteit. Op centraal niveau is een functie gecreëerd die speciaal belast is met dit netwerk (de zogenaamde Alumni-officer). Belangrijkste activiteiten op centraal niveau in dit kader zijn: - Uitgifte van Matrix, het TUle-informatiemagazine speciaal voor afgestudeerden; - Onderhoud Alumni-webpagina, waar speciaal voor alumni van de TUle; - Organisatie Alumnidag: gemiddeld eens per 2 jaar organiseert de TUle een alumnidag waarbij alle alumni van de universiteit worden uitgenodigd om weer eens een kijkje te komen nemen op de universiteit. Het programma bestaat meestal uit drie gedeelten, te weten een centraallezingenprogramma, een decentraal faculteitsprogramma en aansluitend een feest of uitgebreide borrel.

74


• Bedrijfsleven De faculteit heeft vele contacten met het bedrijfsleven. Naast de diverse contacten van individuele docenten en onderzoeksgroepen kunnen de volgende georganiseerde contacten worden vermeld: - Raad van Advies: de faculteit heeft een Raad van Advies, bestaande uit vooraanstaande personen uit het bedrijfsleven. Zie voor het overzicht van de personen die momenteel zitting hebben in de Raad van Advies: zie noot *lOj. Het faculteitsbestuur vergadert gemiddeld 2 keer per jaar met de raad. Mede dankzij de steun en kritiek vanuit de Raad van Advies is in het verleden met succes gewerkt aan het verwerven van de vijfjarige cursusduur. - Supply Chain Forum: het onderzoek op het gebied van supply chain management wordt in belangrijk mate ondersteund door dit forum. Het forum bestaat uit vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven. Enkele keren per jaar wordt een bijeenkomst georganiseerd. - Stages en Groepsprojecten: voor twee praktijkcomponenten in het programma organiseert de faculteit de contacten op centraal niveau, te weten de buitenlandse stage en het Practicum Groepsproject. Voor de buitenlandse stages houdt het International Office TM een database bij waarin alle bestaande contacten en contacten uit het verleden voorkomen. Voor het Practicum Groepsprojecten bestaat een soortgelijk bestand; de contacten in dit bestand (ongeveer 300 stuks) betreffen voornamelijk bedrijven uit de regio.

10.7 Omzien en vooruitzien 10.7.1 Omzien Ervaring met buitenlandse stages leert dat de benodigde concretisering en afbakening van de stageopdracht in veel gevallen door de student zelf zal moeten worden aangebracht. In veel gevallen gebeurt dit dus pas nadat hij of zij reeds enkele weken heeft rondgelopen in het bedrijf. Met name het laatste jaar blijkt het organiseren van buitenlandse stages steeds moeilijker te worden. Het komt regelmatig voor dat bedrijven niet tijdig voor vertrek van de student aan (kunnen) geven waar de stage precies over zal gaan en in welke context de student zal kunnen werken. V aak heeft de student dan reeds allerlei voorbereidingen getroffen, zoals een visum en een vliegticket, waardoor uitstellen van het vertrek een probleem wordt (zeker voor bedrijven buiten Europa). Ook komt het steeds meer voor dat op het allerlaatste moment eerder door het bedrijf gedane toezeggingen worden ingetrokken. De ervaringen met de samenwerking met buitenlandse universiteiten, met name in een georganiseerd verband als Cluster, zijn positief. De meer operationele contacten verlopen soepel onder andere vanwege de regelmatige terugkerende bijeenkomsten. Bovendien is er onderling voldoende bekend over niveau en inhoud van de studieprogramma's om met vertrouwen studenten uit te wisselen. Een bijkomend voordeel van deze vorm van uitwisseling is dat een en ander ook daadwerkelijk geYnstitutionaliseerd is, waardoor bij wisseling van personen de contacten toch op niveau blijven bestaan. De uitwisseling met Amerikaanse universiteiten is veel moeizamer. Met deze universiteiten is institutionalisering van de contacten niet echt mogelijk: vaak lopen de contacten via individuen die van baan kunnen veranderen of met pensioen gaan, of via een centraal internationaliseringbureau van de universiteit die talloze van dergelijke contacten heeft. Onderhoud van deze contacten vraagt om een frequent persoonlijk contact hetgeen vanwege de capacitieve en financiele consequenties in de praktijk alleen reëel is als het gaat om inhoudelijke contacten tussen onderzoekers. Bovendien is de belangstelling van Amerikaanse studenten om in het buitenland en dan met name in Eindhoven te studeren, in eerste instantie veelal gering. Pas als de docent een dergelijke optie stimuleert, blijkt deze belangstelling te groeien. Overigens gaat het dan in de meeste gevallen om studenten op undergraduate niveau. De laatste paar jaar is geëxperimenteerd met het geven van een beperkt aantal keuzevakken voor buitenlandse studenten. In een aantal gevallen blijkt het voor deze studenten niet altijd even eenvoudig te zijn om de gevolgde vakken ook daadwerkelijk succesvol af te ronden,

75


hetgeen voor hen een probleem kan worden als ze terugkeren naar de eigen universiteit. Er zijn twee oorzaken daarvoor aan te wijzen: - het Nederlandse systeem waarbij voornamelijk het tentamen aan het eind van het trimester het eindcijfer bepaalt, is voor sommige studenten een probleem: ze moeten nu op één moment laten zien het vak te beheersen in plaats van zoals ze vaak gewend zijn, gedurende het hele trimester; - er is een gebrek aan aansluitende voorkennis. Deze problemen zullen zich ook voordoen voor de nieuw op te zetten masteropleidingen en dienen derhalve binnen nu en drie jaar geadresseerd te worden.

10.7.2 Vooruitzien De TU/e wenst zich in de jaren 2002 tot 2006 als volgt te positioneren voor wat betreft het internationale profiel van de universiteit: "- de TUle kiest vooral die expertisegebieden als haar werkdomein waarop zij een internationaal vooraanstaande positie inneemt c.q. kan verwerven; - de TUle profileert zich als een Europese universiteit; - de TUle biedt haar studenten en medewerkers een intemationaal en academisch, dat wil zeggen intellectueel prikkelend studie- en werkklimaat, dat inspireert tot brede persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijk en cultureel engagement." [2]. En voor wat betreft de strategie ten aanzien van internationalisering in het onderwijs "zal fin alle masteropleidingen] de uitwisseling van studenten met buitenlandse universiteiten actief worden bevorderd. Nederlandse masterstudenten zullen ten minste tien studiepunten in het buitenland dienen te verwerven. Strategische samenwerkingsverbanden met vooraanstaande universiteiten in Europa en elders in de wereld moeten dit stimuleren." [2]. De opleiding Technische Bedrijfskunde kan zich goed vinden in deze profilering. In het kader van de invoering van de bachelor-master structuur zal de faculteit vanaf 2005 alle studieonderdelen uit het masterprogramma in het Engels worden gegeven. Als overgang wordt alvast Engels als voertaal ingevoerd voor die keuzevakken waar ook buitenlandse studenten aan willen deelnemen. Om een internationale instroom in de masterprogramma's ook daadwerkelijk te realiseren, zijn diverse maatregelen nodig. Een aantal van deze activiteiten moeten op TUle-niveau worden uitgevoerd, zoals het regelen van huisvesting, het trainen van docenten en overige staf, het regelen van eventuele taaitesten voor de eigen studenten en wellicht ook buitenlandse studenten, en het assisteren bij aanvragen voor verblijfsvergunningen. Andere maatregelen zijn meer opleidingsspecifiek, zoals internationale promotie van de masteropleidingen, wellicht het aanpassen van onderwijs en toetsing aan de andere doelgroep en het verzorgen van informatievoorziening in het Engels. In de bachelor-masterstructuur is een verplicht internationaal trimester niet meer realistisch. Allereerst ligt het vanwege de bovengenoemde problemen, de scherpere focussering en de veroogde eisen ten aanzien van wetenschappelijke vorming niet meer voor de hand een internationale stage in het masterprogramma op te nemen. Ook zal verplicht studeren aan een buitenlandse universiteit minder makkelijk in te passen zijn, wederom vanwege de versterkte focussering. Immers het aantal opleidingen in het buitenland met een zelfde focus als de masteropleiding in kwestie zal beperkt zijn, waardoor voldoende plaatsen aan buitenlandse universiteiten niet meer te garanderen is. Bovendien is een internationaal trimester voor internationale studenten zinvol noch eenvoudig organiseerbaar. Daarmee wordt overigens een optioneel buitenlands trimester niet uitgesloten, bijvoorbeeld als het gaat om opleidingen waarmee ook (intensieve) onderzoeksrelaties worden onderhouden. Bovendien zal de komende tijd gewerkt worden aan de mogelijkheid voor de Nederlandse studenten om na het behalen van hun bachelor-diploma een masteropleiding in het buitenland te kunnen volgen, bijvoorbeeld bij één van de huidige Clusterpartners. Voor buitenlandse studenten die één van de masteropleidingen van de faculteit willen volgen, zullen eisen opgesteld worden die vergelijkbaar zijn met de eisen die aan de eigen bachelorstudenten worden gesteld. Het streven van de faculteit is om vóór 2004 een aantal buitenlandse opleidingen te hebben geselecteerd en gescreend, zodat studenten met een

76


bachelordiploma van die opleidingen gegarandeerd toegelaten worden mits ze de engelse taal in voldoende mate beheersen. Een belangrijk aandachtspunt de komende jaren op dit vlak zal zijn het regelen en inpassen van colleges van internationale gastdocenten. Door voor studenten mogelijkheden te creëren om op afstand onderwijs te volgen (gebruikmakend van !CT-faciliteiten) en/of in een paar weken tijd een volledig (keuze-)vak te volgen, kan de expertise van andere universiteiten worden ingezet om het masterprogramma te verrijken. Op dit moment wordt reeds op bescheiden schaal met deze mogelijkheden geëxperimenteerd.

77


78


Hoofdstuk 11 Interne kwaliteitszorg 11.1 Inleiding Interne kwaliteitszorg omvat alle activiteiten binnen de opleiding die gericht zijn op handhaving en verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. Ook de opleidingsactiviteiten die voortvloeien uit externe ontwikkelingen en maatregelen vormen een onderdeel van de interne kwaliteitszorg. Daarmee is aangegeven dat velen betrokken zijn bij interne kwaliteitszorg: van het faculteitsbestuur tot de studenten (zie § 11.2). Samen zorgen deze gremia, functionarissen en studenten voor het zo goed mogelijk functioneren van het kwaliteitszorgsysteem (zie§ 11.3). Meer in het bijzonder wordt (in§ 11.4) aandacht gegeven aan de betrokkenheid van de studenten bij de kwaliteitszorg. Een van de onderdelen van de kwaliteitszorg, waaraan alle studenten een bijdrage leveren, wordt gevormd door de evaluatie van het uitgevoerde onderwijs (zie§ 11.5). Veel activiteiten die gericht zijn op handhaving en verbetering van het onderwijs zijn in de andere hoofdstukken van deze zelfstudie beschreven. § 11.6 beschrijft met name de kwaliteitszorg ten aanzien van de afstudeerfase. § 11.7 sluit dit hoofdstuk af met 'omzien' en 'vooruitzien'.

11.2 De inrichting van het kwaliteitszorgsysteem Het faculteitsbestuur draagt op bestuurlijk niveau de verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs binnen de faculteit en dus ook van de opleiding Technische Bedrijfskunde. De opleidingsdirecteur is namens het faculteitsbestuur belast met de zorg voor de ontwikkeling, programmering en uitvoering van het onderwijs in de opleiding en neemt hiertoe de benodigde initiatieven. De opleidingsdirecteur wordt hierbij ondersteund door een aantal functionarissen (onderwijsorganisatie, studieadviseur, onderwijsadministratie, onderwijsevaluatie, etc.), die verenigd zijn in het onderwijsinstituut. De opleidingsdirecteur legt alle voorstellen voor verandering van het onderwijs voor aan de opleidingscommissie voor advies. Daarnaast brengt de opleidingscommissie uit eigen beweging adviezen uit aan de opleidingsdirecteur. De opleidingscommissie is paritair samengesteld uit leden van de wetenschappelijke staf met onderwijstaken en studenten. De functionarissen van het bureau 'Kwaliteitszorg en Onderwijsevaluatie' voeren in samenspraak met de betreffende docenten de evaluaties van vakken en programmadelen uit en bereiden de vergaderingen voor van de evaluatiecommissie. De evaluatiecommissie is een adviesorgaan van de opleidingsdirectie. In deze commissie worden elk trimester de resultaten van de uitgevoerde evaluaties besproken. Op basis van de evaluatieresultaten en de reactie van de docent van het vak formuleert de commissie een advies aan de opleidingsdirectie over mogelijke verbeteracties. De commissie bestaat uit vier docenten, een student, de plaatsvervangend opleidingsdirecteur, de onderwijsevaluator en de beleidsmedewerker onderwijs. De studenten zijn niet alleen vertegenwoordigd in de OC en de Evaluatiecommissie, maar ook in de vergaderingen van het FB over onderwijszaken, en wel in de persoon van de commissaris onderwijs. Deze student is lid van het bestuur van de studievereniging van de bedrijfskundestudenten 'Industria', met de portefeuille onderwijs. De studievereniging 'Industria' draagt bij aan de kwaliteit van het onderwijs door middel van vele activiteiten, waaronder de verkoop van studieboeken, de verspreiding van 'oude' tentamenopgaven en de organisatie van het TBdk-deel van de introductiedagen voor eerstejaars studenten. Ook het overleg in de studentenraden wordt door Industria georganiseerd. De P-raad en de PP~raden bestaan uit studenten die het onderwijs in het 1e, respectievelijk 2e en 3e jaar kritisch volgen en suggesties voor verbetering doen aan docenten en de opleidingsdirectie. De studentenraden worden voorgezeten door de commissaris onderwijs van Industria.

79


De capaciteitsgroepvoorzitter is verantwoordelijk voor de kwaliteit van het verzorgde onderwijs binnen het desbetreffende vakgebied. Daarmee dient bereikt te worden dat de vakken die onder zijnihaar verantwoordelijkheid vallen blijvend op een goed kwaliteitsniveau worden gegeven. Tevens doet de capaciteitsgroepvoorzitter naar aanleiding van ontwikkelingen in het vakgebied voorstellen aan de opleidingsdirecteur voor aanpassing van bestaande vakken of de ontwikkeling van nieuwe vakken. In het overleg van capaciteitsgroepvoorzitters worden capaciteitsgroepoverstijgende inhoudelijke kwaliteitsaspecten van het opleidingsprogramma besproken. De examencommissie beslist of het vakkenpakket van een student voldoet aan de eisen om te slagen voor het propedeuse- of ingenieursdiploma. Bij deze en andere besluiten past de examencommissie de Onderwijs- en Examenregeling (OER) toe. Slechts bij uitzondering wordt hiervan afgeweken. De examencommissie bestaat uit drie leden van de wetenschappelijke staf en een ambtelijk secretaris. De faculteitsraad verleent onder meer instemming met de OER. Specifieke onderwijsinhoudelijke onderwerpen komen niet in de faculteitsraad maar in de opleidingscommissie aan de orde. De faculteitsraad wordt betrokken bij het onderwijs- en onderzoeksbeleid dat betrekking heeft op de faculteit als geheel.

11.3 Het functioneren van het interne kwaliteitszorgsysteem 11.3.1 De verdeling van verantwoordelijkheden Sinds de introductie van de MUB delen de opleidingsdirecteur en de voorzitters van de capaciteitsgroepen de verantwoordelijkheid voor het onderwijsprogramma en dus ook voor de kwaliteit ervan: de opleidingsdirecteur is verantwoordelijk voor de kwaliteit van het programma als geheel, iedere voorzitter voor de inhoudelijke kwaliteit van het door de capaciteitsgroep verzorgde onderwijs. Ondanks de risico's die een dergelijke vervlechting met zich meebrengt, is er binnen onze opleiding sprake van een proces waarin betrokkenen in goed onderling overleg de gemeenschappelijk geformuleerde doelen nastreven. Dit blijkt onder andere uit de volgende producten die tijdens de onderhavige periode zijn gerealiseerd: - Op het microniveau (het vak) wordt ieder jaar opnieuw de kwaliteit van een groot aantal vakken geëvalueerd, en waar nodig verbeterd. Bij de evaluatie zelf is een goede samenwerking tussen het onderwijsinstituut (de onderwijsevaluator) en de capaciteitsgroep (de betrokken docent) van groot belang. En bij een eventuele verbeteractie loopt de lijn van de evaluatiecommissie via de opleidingsdirecteur naar de capaciteitsgroep en de betrokken docent. Vrijwel altijd draagt ieder naar vermogen bij aan het verbeteren van geconstateerde knelpunten. Ook de P-raden dragen bij aan het evaluatieproces. - Op het mesoniveau (het trimester- of het jaarprogramma) wordt met name aandacht besteed aan allerlei aspecten van de studeerbaarheid. In de periode 1996-1999 werden met succes acht projecten uitgevoerd, steeds in samenwerking tussen docenten uit de capaciteitsgroepen en ondersteunende staf uit het onderwijsinstituut In hoofdstuk 5 worden deze projecten beschreven. Verder werden in de afgelopen periode ook in goede samenwerking problemen aangepakt die bij meerdere vakken voorkomen, onder andere de kwaliteit van de studiehandleidingen en van de toetsing. Ook de ontwikkeling van 'Studyweb' is een activiteit op mesoniveau. De opleidingscommissie heeft hierbij steeds een begeleidende rol. - Op macroniveau (de opleiding als geheel) heeft het proces met name goede resultaten opgeleverd in de periode dat de bachelor- en masteropleidingen in grote lijnen ontwikkeld dienden te worden, ter voorbereiding op de invoering van de BaMa-structuur Zie het rapport van de BaMa-structuurcommissie [ 1]. In de commissie hebben capaciteitsgroepsvoorzitters en de opleidingsdirecteur ieder vanuit de eigen verantwoordelijkheid gewerkt aan de ingrijpende veranderingen die vanaf 2002 eerst in de bacheloropleiding en aansluitend in de twee nieuwe masteropleidingen geïmplementeerd zullen worden. Zie hoofdstuk 12 voor een inhoudelijke beschrijving hiervan.

80


11.3.2 Elementen van interne kwaliteitszorg

•

De opleidingscommissie

Behalve door de wijze van vervlechting van de verantwoordelijkheden van capaciteitsgroepvoorzitters en opleidingsdirecteur, wordt het functioneren van het kwaliteitszorgsysteem ook bepaald door de werkwijze van de opleidingscommissie. De oe adviseert in alle gevallen over voorstellen voor veranderingen in de opleiding, zowel de grootschalige veranderingen zoals de voorstellen voor de nieuwe bachelor- en masteropleidingen, als de meer gedetailleerde voorstellen, zoals de vakbeschrijving van ieder nieuw of aangepast vak. Bij de eerstgenoemde zaken wordt sinds enkele jaren de werkwijze gehanteerd waarbij de oe de voorstellen in hun voorlopige versie bespreekt en becommentarieert. Hiermee worden betere mogelijkheden geschapen voor de oe om invloed te hebben op de besluitvorming dan wanneer de Oe pas in het laatste stadium van de procedure zou adviseren over een voorstel dat al een definitief karakter gekregen heeft. De oe is samengesteld uit 6 stafleden: één uit iedere capaciteitsgroep, en 6 student-leden die voorgedragen worden door het bestuur van de studievereniging Industria. Over de student-leden van de oe worden enkele opmerkingen gemaakt in § 11.4. Zie verder noot * lla.

•

Het bureau Kwaliteitszorg en Onderwijsevaluatie

Het belang dat binnen de faculteit gehecht wordt aan een gestructureerde zorg voor de onderwijskwaliteit komt tot uiting in het toekennen van 1.6 vaste formatieplaatsen voor taken op dit gebied. Deze formatie is ondergebracht in het bureau Kwaliteitszorg en Onderwijsevaluatie. Enerzijds worden kwaliteitsprojecten opgestart zoals de begeleiding van beginnende docenten of de verbetering van de toetskwaliteit, en anderzijds wordt het steeds doorlopende proces van onderwijsevaluatie gestuurd en ondersteund. Per academisch jaar worden minimaal 60 reguliere vakevaluaties uitgevoerd, waarvan 30 voor onze opleiding. Daarnaast vinden met name trimesterevaluaties en afstudeerevaluaties plaats. Het overzicht van de resultaten wordt breed verspreid in de faculteit door middel vanjaarverslagen [2], [3].

•

Systematische kwaliteitsverbetering

Vanuit ieders eigen positie dragen de opleidingsdirectie, de capaciteitsgroepvoorzitters en de opleidingscommissie bij aan het ontstaan en het verder ontwikkelen van de verzameling opleidingsdoelstellingen, opleidingsinhouden op hoofdlijnen, leerdoelen per vak en vakinhouden. Deze doelen maken het mogelijk om kwaliteitsacties de juiste richting te geven: verbeteren is steeds weer een stap zetten in de richting van de overeengekomen doelen van de opleiding. Alle betrokkenen (zie § 11.2) weten zo welke richting verbeteringen op moeten gaan.

•

Het kwaliteitszorgsysteem

De opleiding heeft al langere tijd een voorkeur voor het voor onderwijs omgewerkte kwaliteitsmodel van de European Foundation for Quality Management (EFQM) [4]. Veel docenten en kwaliteitsmedewerkers hanteren dit model als een belangrijke richtlijn in hun denken over onderwijskwaliteit Met name de daarin onderscheiden aandachtsgebieden en ontwikkelingsfasen vormen dan de achtergrond bij het ontwerpen van kwaliteitszorgacties. Die activiteiten beperken zich dan ook niet tot uitsluitend studentenevaluaties over vakken. Naast dit belangrijke aspect werden in het recente verleden ook verbeteracties uitgevoerd bijvoorbeeld met betrekking tot de kwaliteit van de toetsing, de selectieve functie en de programmering van de Propedeuse, de tijd die studenten aan een vak besteden en de kwaliteit (zowel product- als procesmatig) van het afstudeerproject. De keuze voor deze actie gebeurt op een systematische wijze. Het voorgaande neemt niet weg dat de organisatie van de kwaliteitszorg nog beter kan. Vereist is als eerste een breed gedragen gemeenschappelijke visie op onderwijskwaliteitszorg. Bovendien zou een sterkere aanwezigheid op universitair niveau van een brede inkadering van onderwijskwaliteit daarbij behulpzaam zijn ..

•

De verbetercyclus in de kwaliteitszorgacties

Bij alle kwaliteitszorgacties besteedt de opleiding systematisch aandacht aan de verschillende fasen van kwaliteitsverbetering: de voorbereiding van de kwaliteitsbepaling, de kwaliteitsbepaling zelf, de beoordeling van de resultaten ervan en tenslotte de planning en uitvoering van de verbetering. In het geval van de onderwijsevaluaties betekent dit dat eerst in overleg

81


met docenten en studenten een vragenlijst opgesteld wordt. Vervolgens wordt die door de studenten ingevuld. De scores worden besproken met de docenten en in de Evaluatiecommissie met het doel te komen tot een beoordeling ervan. Tenslotte legt de docent, vaak in samenspraak met de kwaliteitsmedewerkster en met goedkeuring van de opleidingsdirecteur vast op welke aspecten welke verbeteringen aangebracht zullen worden bij de volgende uitvoering van het vak. • Informatiesystemen Het goede functioneren van het kwaliteitszorgsysteem wordt mede mogelijk gemaakt door de beschikbaarheid van twee monitoringsystemen: het 'OnderWijslnformatieSysteem' (OWIS) en het 'StudieVoortgangsRegistratiesysteem' (SVR). Beide worden hieronder kort beschreven. Binnen de TU/e maken alle opleidingen gebruik van OWIS voor de registratie van studieresultaten. Dit is een zeer ruim opgezette database met een grote diversiteit aan geregistreerde gegevens en rapportages. Veelvuldig gebruikte rapportages uit dit systeem betreffen: - overzichten met slagingspercentages per vak: Deze overzichten worden onder meer gebruikt voor signalering van vakken die in aanmerking komen voor evaluatie en voor het signaleren van mogelijke problemen met betrekking tot de studeerbaarheid van het programma. - overzichten met studievoortgang van individuele studenten: Deze worden gebruikt voor het bepalen of studenten toelating kunnen krijgen tot een deel van het programma waarvoor studievoortgangeisen zijn gesteld, zoals de PP-fase, de technische stromen, het internationaal trimester en het afstuderen. Deze overzichten worden tevens gebruikt door de studieadviseur voor het uitbrengen van het verplichte studieadvies aan eerstejaars studenten evenals voor individuele gesprekken met studenten over hun studievoortgang. Vanwege de geringe flexibiliteit van OWIS heeft de faculteit het StudieVoortgangsRegistratiesysteem (SVR) ontwikkeld. Het SVR produceert vier rapportages over de studievoortgang van verschillende generaties TBdk- (en Tema-) studenten. - De door P-studenten behaalde studiepunten gedurende het 1e jaar; - Het aantal behaalde SP' s voor P-vakken in het 2e inschrijvingsjaar door herinschrijvers zonder P; - Studievoortgang in de PP-fase; - Studievoortgang tijdens de gehele studie. Zie noot *11 b voor een beschrijving van deze rapportages. De overzichten worden jaarlijks gepubliceerd [6], [7], [8]. Inmiddels is dit facultaire systeem door de TU/e overgenomen als basis voor een TUle-brede studievoortgangsregistratie. • De relatie tussen interne en externe kwaliteitszorg De interne kwaliteitszorg analyseert allerlei kwaliteitsoordelen en andere kwaliteitsmaatregelen die door externe instanties geformuleerd c.q. genomen worden, en ontwikkelt daar waar nodig voorstellen voor verbeteringsacties. Het gaat daarbij met name om: - het resultaat van onderwijsvisitaties, ook van de door de opleiding zelf geïnitieerde tussentijdse 'proefvisitatie' [9], [10], [11], [12] - de voorstellen voor beoordelingscriteria voor toekomstige accreditatie (het 'toetsingskader NAO') [13]; - de WO Monitor over afgestudeerden [14]; - het TU/e satisfactieonderzoek onder studenten en personeel [15]; - kwaliteitstests zoals de jaarlijkse Elseviertest en de Keuzegids Hoger Onderwijs [16]; - standpunten en oordelen van de Raad van Advies van de opleiding en van het College van Bestuur van de TUle ten aanzien van het beleid van instelling in het algemeen; - signalen uit het werkveld: de werkgeversorganisatie VNO/NCW en de individuele bedrijven waar afstudeerprojecten uitgevoerd worden.

82


11.3.2 Resultaten van interne kwaliteitszorg Op veel plaatsen in de andere hoofdstukken van deze zelfstudie worden de verschillende acties (en de resultaten daarvan) beschreven die in de afgelopen jaren uitgevoerd zijn ter verbetering van de kwaliteit van de opleiding. Om een gestructureerd overzicht te presenteren van deze kwaliteitsacties gebruiken we het EFQM-model als meest passende matrix. Dit overzicht wordt geboden onder noot * 11f.

11.4 De betrokkenheid van de studenten Studenten en studentenvertegenwoordigers worden nauw betrokken bij de kwaliteitszorg. Dit komt tot uitdrukking in participatie van studentenvertegenwoordigers in onder andere het faculteitsbestuur, de opleidingscommissie, de evaluatiecommissie, en vanzelfsprekend de studentenraden. Deze betrokkenheid is in het bijzonder aanwezig bij de uitvoering van het evaluatiesysteem. Alle studenten/deelnemers aan een vak worden betrokken bij deze vakevaluaties. Daarbij valt op dat de respons blijvend hoog is (gemiddeld >80%), wat duidt op een grote betrokkenheid van de studenten. Daarnaast vinden op frequente basis (ongeveer elke twee weken) gesprekken plaats tussen de opleidingsdirectie en vertegenwoordigers van de studenten, met name met de Onderwijscommissaris van Industria. Tijdens deze gesprekken brengt de onderwijscommissaris, gevoed door de leden van de P-raad en de PP-raden, actuele problemen rond het onderwijs naar voren. In de afgelopen periode heeft de studentenvertegenwoordiging in de oe buitengewoon kundig gefunctioneerd. Ondanks het feit dat om studieredenen de zes studentenplaatsen relatief vaak wisselen, zijn de student-leden steeds goed ingewerkt en betrokken in de oediscussies. Ook bij onderwerpen zoals verzwaring van de criteria voor toelating tot de PPvakken is sprake van een afgewogen benadering door de student-leden. Zie noot *llc.

11.5 De onderwijsevaluatie Onderwijsevaluatie staat binnen onze faculteit voor het verzamelen en verwerken van meningen van studenten over het onderwijs, met name door middel van vragenlijsten en, waar nodig, het voorbereiden en uitvoeren van verbeteringen van geconstateerde knelpunten. V66r 1999 lag het zwaartepunt op het verzamelen van studentenoordelen over zoveel mogelijk vakken. Sinds 1999/2000 is het beleid ten aanzien van kwaliteitszorg veranderd in de zin dat meer aandacht gegeven wordt aan het begeleiden van verbetertrajecten van vakken waar (op grond van vorige evaluaties en signalen vanuit studenten) knelpunten bleken te bestaan, en minder aandacht aan het evalueren van een zo groot mogelijk aantal vakken. Tijdens het eerste jaar van deze nieuwe aanpak zijn als gevolg van het ontstaan van een vacature minder docenten begeleid bij verbeteracties dan voorgenomen. Tijdens het cursusjaar 2000/2001 zijn de follow-up activiteiten voor de eerste keer in volle breedte uitgevoerd. Docenten van 15 TBdk-vakken zijn in dat jaar op een meer of minder uitvoerige wijze begeleid. In noot * 11d worden de drie fasen van de evaluatieprocedure beschreven: de 'eerste' evaluatie, de daaruit voortkomende verbeteracties, en de 'herevaluatie'. Evenals in het verleden vinden er naast de reguliere vakevaluaties ook evaluaties plaats op vakoverstijgend niveau. Deze kunnen plaatsvinden naar aanleiding van geconstateerde problemen in de studievoortgang in een deel van het programma of vanwege een vakoverstijgende onderwijsinnovatie, zoals de invoering van de technische stromen. Alle evaluatieresultaten worden besproken in de Evaluatiecommissie TBdk. Na afloop van ieder cursusjaar verschijnt eenjaarverslag 'Waardering onderwijs en follow-up', waarin alle resultaten van de evaluaties en de follow-up activiteiten gepresenteerd worden [2], [3]. Zie noot *lle, waarin de resultaten van de onderwijsevaluaties uit 2000/2001 worden samengevat.

83


11.6 Kwaliteit van het afstuderen Een van de opleidingsonderdelen waarvan de kwaliteit van groot belang is, wordt gevormd door de afstudeerfase. De kwaliteitszorg ten aanzien van het afstuderen bestaat uit de volgende elementen: - het door de opleiding gekozen verdelingsmodel van onderwijscapaciteit kent een relatief groot deel van de totale onderwijscapaciteit toe aan het begeleiden van afstudeerprojecten; bij de organisatie van de afstudeergebieden en de wijze van verdeling van studenten wordt rekening gehouden met de belangen van alle betrokkenen; de begeleiding van een afstudeerder en de beoordeling van diens product wordt uitgevoerd door tenminste 2 interne begeleiders (met verschillende disciplinaire achtergronden) en een externe begeleider uit de organisatie waar het project uitgevoerd is; er bestaat een heldere set voorschriften die de wijze van begeleiden en beoordelen regelt [17]; de opleiding heeft een concrete set criteria vastgelegd die gebruikt worden om het resultaat van een afstudeerproject te beoordelen [17]; binnen iedere capaciteitsgroep wordt het niveau van de binnen de groep begeleide afstudeerprojecten geregeld besproken; een vaste evaluatieactiviteit stelt alle afstudeerders na afloop van hun project in staat hun oordeel te geven over alle belangrijke aspecten van de afstudeerfase, en met name over de kwaliteit van de begeleiding [3]; daar waar mogelijk worden afstudeerverslagen aangeboden aan instanties die prijzen toekennen aan afstudeerprojecten van hoge kwaliteit. Zie noot * llg voor een overzicht van toegekende prijzen.

11.7 Omzien en vooruitzien De verbeteracties die uitgevoerd zijn naar aanleiding van de vorige visitatie (1994), staan beschreven in de "Inleiding: omzien".

11.7.1 Omzien De meest recente officiële onderwijsvisitatie stamt uit 1994. Deze EFMD-visitatie (EFMD staat voor European Foundation for Management Development) had in sterke mate het karakter van een 'strategie audit', conform de eigen benadering van de EFMD. Het visitatierapport behandelt dan ook de strategische positie van onze opleiding, en gaat minder uitvoerig in op de concrete aspecten van het opleidingsprogramma. Dit belangrijke verschil met gebruikelijke VSNU-visitaties wordt ook door de Inspectie beschreven en van een oordeel voorzien in de 'Meta-evaluatie Bedrijfskunde' [10]. De aanbevelingen van de EFMDcommissie staan vermeld in de inleiding van deze Zelfstudie. De in vervolg op deze visitatie uitgevoerde activiteiten worden in de voorafgaande paragraaf samengevat. Het belang dat de opleiding toekent aan interne kwaliteitszorg is echter het duidelijkst tot uiting gekomen in de organisatie van een eigen tussentijdse 'proefvisitatie'. Mede vanwege de relatief lange periode tussen de EFMD-visitatie en de komende VSNU-visitatie heeft de opleiding besloten op eigen initiatief deze tussentijdse 'proefvisitatie' te organiseren. Er is daarbij gekozen voor een soortgelijke aanpak als bij een normale VSNU-visitatie, dus inclusief een volwaardige zelfstudie en een visitatiecommissie bestaande uit externe experts. Het belangrijkste verschil bestond eruit dat besloten is de zelfstudie als een strikt intern document te behandelen. De achterliggende gedachte daarbij was dat zo alle betrokkenen zich volledig vrij konden voelen bij hun kritische analyse van alle aspecten van de onderwijskwaliteit De uitkomsten van deze eigen visitatie zijn met name gebruikt bij de voorbereiding en de besluitvorming van de nieuwe bachelor- en masteropleidingen. Ook bij de opstelling van dit zelfstudierapport is gebruik gemaakt van de resultaten van de 'proefvisitatie'.

84


11.7.2 Vooruitzien Het interne kwaliteitszorgsysteem is op een aantal belangrijke onderdelen een goed werkend systeem. Dit is recent onder meer gebleken bij de discussies over de hoofdlijnen van de nieuwe bachelor- en masteropleidingen. Binnen de bestaande toedeling van verantwoordelijkheden tussen het faculteitsbestuur, de capaciteitsgroepvoorzitters, de opleidingsdirecteur en de opleidingscommissie hebben deze discussies geleid tot een breed gedragen besluit over de nadere inrichting en de invoering van de programma's. Op grond hiervan mag verwacht worden dat er in de komende jaren ook voldoende aandacht besteed zal worden aan de evaluatie ervan en aan eventueel gewenste veranderingen binnen de nieuwe programma's. Daar staat echter tegenover dat de effecten van de sterke aandacht voor onderzoek op de aanstelling van nieuwe en op de status van zittende stafleden met onderwijstaken als zorgwekkend ervaren worden. Voortdurende aandacht is nodig voor een goed evenwicht tussen onderzoek en onderwijs. Zorg ten aanzien van dit punt bestaat begrijpelijkerwijs met name bij veel studenten, maar niet alleen daar. Ook op het concrete niveau van de onderwijsevaluaties blijkt het interne kwaliteitszorgsysteem goed te werken. Zo is sprake van een goede samenwerking tussen het bureau Kwaliteitszorg en Onderwijsevaluatie en de betreffende docenten, zowel bij de organisatie van de evaluatie als bij de follow-up activiteiten. Het meest recente jaarverslag geeft aan dat er sprake is van verdere verbetering van de door de studenten gepercipieerde kwaliteit van de uitvoering van het onderwijs [3]. Ook hier liggen mogelijkheden voor verdere ontwikkeling. Het formuleren van oordelen over de meer inhoudelijke aspecten van het verzorgde onderwijs gebeurt nu op verschillende manieren binnen ieder van de capaciteitsgroepen. Een meer gemeenschappelijke set van criteria voor deze beoordelingen zou zinvol zijn. Een meer expliciete analyse van de vakinhoudelijke kwaliteitsaspecten zou, hoewel niet eenvoudig te realiseren, samen met de studentenoordelen over vooral uitvoeringsaspecten, een bredere basis kunnen creëren voor follow-up activiteiten. Over de vraag of de bestaande kwaliteitssystematiek voldoende is om ook de toekomstige kwaliteit van de opleiding te kunnen waarborgen, bestaan binnen de opleidingen verschillende standpunten. Sommigen zijn van mening dat binnen een organisatie van professionals zoals onze opleiding ook het bestaan van een uitgewerkt kwaliteitshandboek niet zou leiden tot meer zekerheid over goede kwaliteit op langere termijn. Anderen zijn van mening dat een expliciet uitgewerkt kwaliteitskader op universitair en facultair niveau betere mogelijkheden zou bieden voor blijvende kwaliteitsverbetering binnen onze (en andere) opleidingen. Deze groep wil vanuit deze visie werken aan een meer systematische horging van onderwijskwaliteit.

85


86


Hoofdstuk 12 De opleidingen in de Bachelor-Master structuur 12.1 Inleiding De invoering van een BaMa-structuur wordt door de faculteit TM aangegrepen om de opleidingsprogramma's te heroverwegen. De belangrijkste redenen om het programma Technische Bedrijfskunde te heroverwegen (en dus niet "zomaar" een knip te plaatsen na de eerste drie jaar van het huidige programma), zijn: • Het aantal TBdk-ingenieurs dat kiest voor een promotietraject, is te gering. Eén van de redenen daarvoor is dat de huidige opleiding te weinig voorbereidt en zicht geeft op het doen van wetenschappelijk onderzoek. • Vanuit de overheid wordt meer expliciet dan voorheen nadruk gelegd op de academische en wetenschappelijke vorming; dat vraagt om het expliciteren en wellicht op een aantal plaatsen heroverwegen van de wijze waarop deze elementen in het programma terugkomen, vooral ook vanwege de splitsing van de opleiding in een driejarige bacheloropleiding en een tweejarige vervolgopleiding. • De masterprogramma's dienen vanwege de internationale oriëntatie en concurrentie meer gebaseerd te worden op de expertisegebieden waar de faculteit qua personeel en onderzoek een sterke positie in heeft. In de bachelor-master structuur zullen dan ook met name de wetenschappelijke elementen en de band tussen onderwijs en onderzoek versterkt worden, oftewel: a. academische houding en wetenschappelijke vaardigheden; b. disciplinaire diepgang door interactie tussen onderzoek en onderwijs; c. leerprocessen gericht op het vanuit de wetenschap gestuurd ontwerpen en verbeteren van bedrijfsprocessen. [1] Eerst worden de gevolgen voor de masteropleidingen geschetst. Daarna wordt daaruit afgeleid wat een en ander betekent voor de bacheloropleiding.

12.2 De Masteropleidingen Binnen het domein van de technische bedrijfskunde zullen binnen de faculteit twee masteropleidingen ontwikkeld worden: • Een masteropleiding op het gebied van 'Operations Management', gelieerd aan de onderzoekschool Beta, en voortbouwend op de bacheloropleiding TBdk; • Een masteropleiding op het gebied van innovatiemanagement, gelieerd aan de onderzoekschool Ecis, en voortbouwend op de bacheloropleiding TBdk. De algemene opleidingsdoelstelling van deze beide masteropleidingen luidt:

De masteropleidingen hebben als doel het opleiden van academische ontwerpers die wetenschappelijke kennis en inzichten bezitten op het gebied van de betreffende onderzoeksdomein en deze kennis kunnen gebruiken bij het wetenschappelijk verantwoord opzetten, uitvoeren en toetsen van een ontwerpgericht onderzoek binnen het betreffende onderzoeksdomein. Implicaties van deze algemene opleidingsdoelstelling zijn met name: 1. De masteropleidingen zijn zowel wat betreft hun inhoud en werkwijze als wat betreft de wetenschappelijke stafnauw verbonden met een onderzoeksschool. (zie noot *12a). 2. De eindtermen van de masteropleidingen zijn zodanig geformuleerd dat het wetenschappelijk karakter van de opleiding gewaarborgd is (zie noot *12b). 3. Een internationale oriëntatie van de masteropleidingen is van belang omdat onderwijs, onderzoek en de latere beroepsuitoefening in toenemende mate een internationaal karakter heeft (zie noot *12c).

87


4. Het afstudeerproject binnen de masteropleidingen is zodanig vormgegeven dat studenten zich al doende kunnen kwalificeren als academische ontwerpers (zie noot *12d). 5. De voorbereidende bacheloropleidingen zijn zodanig ingericht dat studenten die een masteropleiding instromen over een voldoende startniveau beschikken. Het bachelorexamen wordt vooralsnog niet als een uitstroommoment gezien (zie noot *12e). Na afronding van de opleiding beschikt de Master of Science in deze masteropleidingen over een zelfstandig academisch denken werkniveau dat geschikt is voor functies met een toepassingsgericht karakter in het bedrijfsleven of bij de overheid en voor functies als ontwikkelaar en onderzoeker in het bedrijfsleven of bij een onderzoeksinstituut.

12.3 Eindtermen van de masteropleidingen De eindtermen voor de masteropleidingen zijn in te delen in vier categorieën, te weten: - inhoudelijke kwalificaties; - academische vaardigheden; - ontwerpvaardigheden; - communicatieve en sociale vaardigheden. De inhoudelijke kwalificaties zijn specifieke voor de betreffende masteropleiding en zullen derhalve apart voor de opleiding Operatiens Management en voor de opleiding Innovation Management besproken worden. De eindtermen die vallen onder de laatste drie categorieën zijn meer algemeen van aard en zijn derhalve identiek voor de twee masteropleidingen. Deze eindtermen worden in deze subparagraaf beschreven. Zowel een Master of Science in Operadons Management als een Master of Science in Innovation Management heeft de volgende academische vaardigheden: - hij/zij heeft een kritische attitude bij het analyseren van situaties en maken van keuzes; - hij/zij hanteert een expliciet te verantwoorden methodische manier van werken, gebaseerd op wetenschappelijke grondslagen; - hij/zij is in staat onderzoek en onderzoeksresultaten te beoordelen op de wetenschappelijke waarde; - hij/zij maakt een afgewogen gebruik van wetenschappelijke kennis en literatuur; - hij/zij is in staat voor de betreffende situatie de relevante theorieën op te zoeken en te interpreteren; - hij/zij is in staat systematisch en kritisch te reflecteren op eigen kennis en vaardigheden en op ontwikkelingen in het vakgebied; - hij./zij is in staat de kennis en inzichten van het eigen vakgebied op waarde in te schatten en te verhouden enerzijds tot de kennis en inzichten vanuit andere vakgebieden en anderzijds tot relevante maatschappelijke ontwikkelingen, normen en waarden. Zowel een Master of Science in Operatiens Management als een Master of Science in Innovation Management heeft de volgende ontwerpvaardigheden: - hij/zij is in staat wetenschappelijke kennis om te zetten in voor de betreffende situatie praktische bijdragen; - hij/zij maakt niet uitsluitend gebruik van bestaande hulpmiddelen, maar is tevens op de hoogte van de achtergronden van deze hulpmiddelen zodat gegeven een particuliere situatie nieuwe hulpmiddelen kunnen worden gecreëerd; - hij/zij heeft de vaardigheden om voor een inhoudelijk relevante situatie de volledige ontwerpcyclus te doorlopen, dat wil zeggen: - situatiebeschrijving; - situatieanalyse gericht op de prestatie en de inrichting van een bedrijfsproces; - formulering ontwerpalternatieven gericht op realiseren van beoogde prestatie; - keuze en uitwerking ontwerpalternatief; - toetsing uitgewerkte oplossing; - implementatieplanning;

88


- hij/zij is in staat de ontwerpcyclus planmatig en gestructureerd te doorlopen; - hij/zij is in staat de ontwerpcyclus zowel zelfstandig als in multidisciplinaire teams te doorlopen. Zowel een Master of Science in Operations Management als een Master of Science in Innovation Management heeft de volgende communicatieve en sociale vaardigheden: - hij/zij is in staat schriftelijk en mondeling adequaat te rapporteren over onderzoek en onderzoeksresultaten; - hij/zij is in staat adequaat te debatteren over onderzoek en onderzoeksresultaten; - hij/zij is in staat bedrijfsmatig werken (lees: effectief en efficiënt) en sociaal functioneren te combineren tijdens het onderzoek; - hij/zij is in staat bovenstaande eindtermen te realiseren in een internationale context.

12.4 De masteropleiding Operations Management We bespreken achtereenvolgens het domein, de opleidingsdoelstelling, de inhoudelijke kwalificaties en het voorgenomen curriculum [2]. Afgesloten wordt met de uit de ingangseisen van de masteropleiding volgende eisen voor de bacheloropleiding. • Domein Operations Management is het vakgebied dat zich bezighoudt met de inrichting en beheersing van operationele processen. Een operationeel proces is een georganiseerd werkverband bestaande uit mensen en middelen met als doel het voortbrengen van goederen of diensten. In de masteropleiding Operations Management wordt het begrip operationeel proces abstract gedefinieerd: niet alleen het primaire proces van een organisatie is een operationeel proces, maar ook binnen functies als personeelsvoorziening, verkoop en administratie kunnen operationele processen worden onderscheiden. • Opleidingsdoelstelling en inhoudelijke kwalificaties De opleiding tot Master of Science in Operations Management heeft als doel het opleiden van academische ontwerpers die wetenschappelijke kennis en inzichten bezitten op het gebied van Operations Management en deze kennis verantwoord kunnen gebruiken bij het (her)ontwerpen van oplossingen voor bedrijfskundige problemen op het gebied van operationele processen met een sterke technologische component. Afgestudeerden van de Master of Science-opleiding Operations Management zijn in staat om op basis van het uitgevoerde onderzoek en de daarop aansluitende probleemanalyse een (her)ontwerp te maken van een voor de probleemstelling relevant bedrijfsproces, inclusief specificaties met betrekking tot de benodigde informatie en de organisatorische inbedding. Dat betekent dat de Master of Science in Operations management: - zich richt op beschrijving, analyse en (her-)ontwerp van de inrichting en beheersing van operationele bedrijfsprocessen; - zich daarbij richt op met name de logistieke aspecten, de kwaliteitsaspecten voor product en proces, de psychologische en sociologische aspecten in een organisatorische context, de bedrijfseconomische aspecten en de ondersteuning met informatietechnologie. - in staat is zelfstandig na verdieping in de technologie de relatie tussen keuzes in producten procestechnologie en inrichting van bedrijfsprocessen te leggen; - in staat is om daarbij naast afwegingen van bedrijfsinterne aard ook externe factoren als marktsituatie, maatschappelijke context en ethische overwegingen mee te nemen. • Curriculum Uitgangspunt voor de invulling van het programma van de masteropleiding OM is een voldoende omvang van het vaste programma om de gewenste breedte te garanderen en daarnaast een voldoende omvang van het keuzeprogramma om de gewenste diepgang te garanderen. Dit heeft geleid tot een omvang van 60 ECTS (= 42 SP) voor het vaste deel en een omvang van 60 ECTS (= 42 SP) voor het keuzedeeL Van het keuzedeel wordt 20 ECTS ( = 28 SP) gereserveerd voor de afsluitende ontwerpopdracht Noot *12fvermeldt de invulling van het curriculum naar disciplines. • Eisen aan het Bachelorprogramma

89


Om in te kunnen stromen in de masteropleiding dient de bachelor in staat te zijn de prestatie van operationele processen te analyseren op basis van de aangereikte wetenschappelijke kennis. Deze (multidisciplinaire) analytische vaardigheid vormt de basis voor de verdere ontwikkeling binnen de masteropleiding Operations Management tot ontwerper van operationele processen. Een en ander is vertaald in een benoeming van gewenste vakkenclusters (zie noot *12g) in de bacheloropleiding; tevens zijn voor de genoemde clusters eerste beschrijvingen gegeven [2].

12.5 De masteropleiding Innovation Management We bespreken achtereenvolgens het domein, de opleidingsdoelstelling, de inhoudelijke kwalificaties en het voorgenomen curriculum [3]. Afgesloten wordt met de uit de masteropleiding afgeleide ingangseisen voor de bacheloropleiding. • Domein Binnen Innovatiemanagement worden de volgende vijf probleemgebieden onderscheiden: Verwerving en verwerking van informatie: ten behoeve van de bouw van modellen waarmee innovatieproblemen beschreven en geanalyseerd kunnen worden en ten behoeve van het ontwikkelen en implementeren van oplossingen voor innovatieproblemen. - Omgevingsverkenning: beschrijving en analyse van de externe omgeving gericht op het begrijpen van de wisselwerking tussen innovatieve organisaties en hun innovatiecontext. - Analyse van innovatieprocessen en hun besturing: beschrijving en analyse van de inrichting, besturing en werking van de innovatiefunctie binnen technologie intensieve organisaties, gericht op het begrijpen van het functioneren daarvan. - Ontwerpen van innovatieprocessen en hun besturing: de voorbereiding en uitvoering van alle activiteiten gericht op het realiseren van een effectief en efficiënt innovatieproces. - Innovatieprocessen in inter-organisationeel verband: de ontwikkeling en uitvoering van activiteiten ter beïnvloeding van het proces om in samenwerking of wisselwerking met andere organisaties (zowel het ketenperspectief als het alliantieperspectief) innovaties te realiseren. • Opleidingsdoelstelling en inhoudelijke kwalificaties Hoofddoelstelling van de Masteropleiding Innovatiemanagement is: Het opleiden van academische ontwerpers die wetenschappelijke kennis en inzichten bezitten op het gebied van Innovation Management en deze kennis en inzichten op verantwoorde wijze kunnen gebruiken bij het (her)ontwerpen van oplossingen voor bedrijfskundige problemen op het gebied van innovatieprocessen met een sterke technologie en kennisintensieve component. In aanvulling op de algemene eindtermen voor de beide masteropleidingen dienen de specifieke disciplinaire eindtermen geformuleerd te worden. Voor de Master of Science op het gebied van Innovation Management gelden de volgende inhoudelijke eisen: - kennen van belangrijke theorieën op het terrein van innovatie en nieuwe ontwikkelingen in dit vakgebied naar waarde kunnen schatten; - begrijpen hoe technologie-intensieve organisaties functioneren en weten hoe binnen dit kader innovatieprocessen ingericht en bestuurd kunnen worden; - in staat zijn om problemen in het innovatietraject op te sporen en te diagnosticeren; - in staat zijn om voor problemen in het innovatietraject inhoudelijk wetenschappelijk verantwoorde en geaccepteerde oplossingen te ontwerpen en te implementeren; in staat zijn om de verschillende kennisgebieden (disciplines) die voor innovatie van belang zijn, te integreren bij het analyseren van innovatieproblemen en bij het ontwerpen en implementeren van mogelijke oplossingen voor deze problemen. • Curriculum Uitgangspunt voor de invulling van het programma van de masteropleiding IM is identiek aan die van de masteropleiding OM, te weten een voldoende omvang van het vaste programma om de gewenste breedte te garanderen en daarnaast een voldoende omvang van het keuzeprogramma om de gewenste diepgang te garanderen. Dit heeft geleid tot een omvang van 42 SP voor het vaste deel en een omvang van 42 SP voor het keuzedeel (vergelijkbaar met de

90


indeling binnen OM). Van het keuzedeel wordt 4 SP gereserveerd voor een integratieproject en 24 SP voor de afsluitende ontwerpopdracht Dit betekent dat een ruimte van 14 SP resteert voor het volgen van een aantal keuzevakken om de gewenste diepgang te realiseren, eventueel in de vorm van een internationaal trimester. Voor een eerste idee voor de invulling van het vaste curriculum, zie noot *12h. • Eisen aan het Bachelorprogramma De Masteropleiding 1M moet gezien worden als een wat meer specialistisch vervolg op een meer algemene Bachelor TBdk. Daarbij ligt het zwaartepunt van de Bachelors-opleiding op oplossingsgericht analyseren en bij de Masteropleiding op "wetenschappelijk verantwoord (her)ontwerpen". De eerste drie jaar van de huidige ingenieursopleiding levert in beginsel een voldoende ingangsniveau voor de nieuwe Ma-lM. Wel zal de vorming van een meer academische benadering van de studie door de student versterkt moeten worden, waarbij men kan denken aan een goed gebruik van theorie en literatuur, een zelfstandige houding bij het verwerven en gebruiken van kennis (niet alleen maar gebruiken wat de docent presenteert) en meer zicht op de wetenschapstheoretische grondslagen van kennis. De instroomeisen met betrekking tot de Masteropleiding lM liggen dan op drie gebieden: - Basiskennis over de volle breedte over de Bedrijfskunde, op het niveau van de huidige eerste drie jaar TBdk. - Kennis op het gebied van wiskunde en kwantitatieve methoden op datzelfde niveau. - Technische kennis, tenminste op het niveau van de technische stromen uit die opleiding.

12.6 De bacheloropleiding Technische Bedrijfskunde De programmaomschrijvingen van de beide masteropleidingen zijn gehanteerd als het startpunt bij het definiëren van de nieuwe bacheloropleiding. • Visie op de bacheloropleiding De opleiding richt zich op de analyse van bedrijfsprocessen en de prestatie van . die bedrijfsprocessen ten bate van een (her)ontwerp, waarmee wordt aangegeven dat de analyse gericht is op een uiteindelijk ontwerp. Dit ontwerp krijgt echter geen hoofdaccent in de eindtermen van de Bachelor. Het hoofdaccent ligt op analyse. Zo'n analyse moet verantwoord zijn, dat wil zeggen op een gestructureerde en navolgbare wijze uitgevoerd, gebruik makend van een onderbouwde selectie van theoretische modellen. Analyseresultaten moeten aantoonbaar valide (of op zijn minst plausibel) zijn [4]. • Eindtermen van het bachelorprogramma Een Bachelor of Science Technische Bedrijfskunde heeft een academische attitude, bezit ontwerpvaardigheden, beschikt over precies omschreven inhoudelijke kwalificaties en over een set van communicatieve en sociale vaardigheden. De gedetailleerde lijst van de vier bijbehorende groepen eindtermen wordt vermeld onder noot *12i. • Onderwijskundige visie De centrale vraag voor de onderwijskundige visie op het nieuwe bachelorprogramma is hoe een programma (wetenschappelijke) nieuwsgierigheid kan stimuleren en tegelijkertijd toch studeerbaar èn doceerbaar blijven. Naar onze mening zijn de volgende punten daarin cruciaal: - Docenten zullen de vraagstellingen waar het in hun vak om gaat, centraal moeten stellen. De invalshoeken van waaruit vragen beantwoord worden, zouden ze moeten presenteren als mógelijke benaderingen uit een set van vele; de antwoorden die men denkt gevonden te hebben zouden ze kritisch tegen het licht moeten houden en eerder moeten presenteren als contextafhankelijk en tijdgebonden dan als generieke wetmatigheden. - Docenten zullen de vragen waar het in hun vak om gaat moeten positioneren binnen de context van 'prestaties van bedrijfsprocessen'. Dat zal betekenen dat ze één of meer stappen achteruit moeten zetten en bijvoorbeeld de stuurbaarbeid van componenten van bedrijfsprocessen ter discussie stellen. - Studenten zullen moeten worden aangezet zich permanent af te vragen of ze begrijpen waaróm die vragen boeiend en relevant zijn, of ze de methoden die worden gevolgd om tot

91


(voorlopige) beantwoording van die vragen te komen logisch vinden aansluiten bij de aard van de betreffende vragen; welke vragen die hen boeien (en waarvan ze hadden gedacht dat het betreffende vak daarover zou gaan) helemaal niet aan de orde komen, waarom dat zo is, of er alternatieve bronnen zijn die vragen wel behandelen. - Studenten zullen moeten worden aangezet zich permanent af te vragen wat de vraagstellingen die in verschillende vakken aan de orde worden gesteld met elkaar te maken hebben binnen het toepassingsgebied 'prestaties van bedrijfsprocessen'. Deze genoemde punten kunnen niet in bepaalde daarvoor speciaal ingevoerde onderdelen worden gerealiseerd. In feite moeten ze in elk onderdeel van het programma terugkomen, dus ook in de disciplinaire vakken. Reflectie op dit soort vragen is één van de essentiële kenmerken van academische vorming. Elke docent dient een steentje bij te dragen aan deze invulling van academische vorming en aan de toetsing daarvan. • Curriculum Naast de disciplinaire clusters bestaat de nieuwe bacheloropleiding uit drie disciplineoverstijgende clusters van onderdelen, te weten: - integratiecomponenten, niet zozeer gericht op een "aspectmatige" integratie, maar op een methodische integratie (zie noot *12j); - vakken op het gebied van methoden en technieken van onderzoek (zie noot *12k); - technische component gericht op de vraag welke keuzes in de producten procestechnologie in belangrijke mate de te bereiken prestatie van het bedrijfsproces bepalen en welke alternatieven denkbaar zijn voor deze gemaakte keuzes uit oogpunt van de prestatie van het betreffende bedrijfsproces (zie noot *121). Op basis van bovenstaande afwegingen is besloten tot de samenstelling van het bachelorpr{]IJn'3mnla zoals in tabell2.3.

Integratiecomponent

Methoden/technieken van onderzoek

Technische component

Tabel12.3: Curriculum bacheloropleiding. Het eerste jaar van dit programma is per september 2002 in uitvoering genomen. Het vakkenoverzicht staat in noot * 12m. Het tweede en derde jaar zullen in september 2003 respectievelijk 2004 van start gaan. Het overzicht van geplande vakken staat in noot *12n.

92


Uitleiding: Omzien en vooruitzien Sterke punten 1 Sterke faculteit: - De positie van de faculteit/de opleiding binnen de TU/e is steviger dan ooit tevoren vanwege drie ontwikkelingen, te weten de omvang van de studentenpopulatie, de officiële erkenning van het vijfjarige programma en de toenemende behoefte bij andere faculteiten om bedrijfskundevakken op niveau op te nemen in het eigen programma. De faculteit participeert actief in internationale netwerken, ondermeer blijkend uit het aantal studenten dat geïnteresseerd is in het Exchange Programme en uit het grote aantal internationale contacten in onderzoek. Bovendien, zoals blijkt uit nationale en internationale publicaties, heeft de faculteit een goede reputatie zowel op nationaal als op internationaal niveau. De kwaliteit van het onderzoek wordt beoordeeld als goed tot zeer goed. De recente peer-review van BETA, in het kader van de K.NAW-hererkenning, is met een positief resultaat afgesloten. Universitaire docenten en hoofddocenten zijn lid van onderzoekscholen, waarvan de faculteit penvoerder is of waarin zij participeert. Op deze wijze geven zij inhoud aan de verwevenheid van onderwijs en onderzoek. Studenten participeren actief in diverse officiële organen van de faculteit, zoals de Opleidingscommissie en de Faculteitsraad, en in ad hoc commissies die zich buigen over onderwijsvernieuwingen, zoals de commissie die voorstellen voor het nieuwe bachelorprogramma heeft ontwikkeld.

2 Gebalanceerd programma gericht op de eindtermen: - Door de grotere aandacht die de faculteit sinds een aantal jaren heeft voor wetenschappelijk onderzoek, krijgt ook de wetenschappelijke en academische houding van de TBdk-student meer aandacht, hetgeen onder andere blijkt uit de nadere van de uitwerking van eindtermen op dit gebied én uit de aanscherping beoordelingscriteria voor de analyse- en ontwerpopdrachten. Naar aanleiding van overleg met het beroepenveld en de VNO/NCW is het belang van professionele vaardigheden benadrukt, onder andere door deze vaardigheden specifieker te benoemen en te operationaliseren. Naar aanleiding van overleg met het beroepenveld en de VNO/NCW is het technisch profiel van de TBdk-ingenieur nader uitgewerkt en geëxpliciteerd zowel in te realiseren eindtermen als in programmaonderdelen. De opleiding Technische Bedrijfskunde kent een adequate balans van disciplinaire diepgang, context bewustwording en ontwerpgerichtheid. De opleiding Technische Bedrijfskunde kent omvangrijke en gewaardeerde praktijkcomponenten waardoor studenten vanaf het begin onder begeleiding van universitaire staf, gevormd worden in de toepassing van theoretische kennis bij de analyse en oplossing van praktijkproblemen. Veel aandacht wordt besteed aan een afwisseling in onderwijs- en toetsmethoden om de studeerbaarheid van het programma te bevorderen, niet alleen door roostering van de vakken, maar ook door georganiseerd overleg tussen docenten van vakken in hetzelfde trimester.

93


3 Sterke nieuwe componenten in het vijfjarig programma: Het opleidingsprogramma is opgebouwd rond het kernthema van de opleiding, te weten het (her-)ontwerpen van bedrijfsprocessen gericht op realisatie (of verbetering) van de prestaties van die bedrijfsprocessen. - De Technische Stromen hebben bewezen een goede invulling te zijn van de technologische dimensie in de opleiding door nadere focussering en verdieping van de kennis van productieprocessen, en worden als zodanig gewaardeerd niet alleen door studenten, maar ook door andere faculteiten van de TU/eén door de industrie. - Het expeditiemodel van de Technische Stromen heeft een stimulerende werking op de studievoortgang van de studenten. - Het verplichte internationale trimester wordt beschouwd als een belangrijk onderdeel, zowel door de studenten als door de universiteit. - De cursussen op het gebied van academische en professionele vaardigheden worden gewaardeerd door de studenten. Van belang is dat in de nieuwe bachelor-masterstructuur deze sterke punten (zij het in een andere vorm) worden gehandhaafd. 4 Ondersteunend ICT-gebruik: - De introductie van Studyweb vereenvoudigt het gebruik van ICT in het onderwijs zonder beperkingen op te leggen in het gebruik van verschillende software-platforms. - De ICT-faciliteiten van de TUle zijn uitstekend, zowel op gebied van software als op het gebied van hardware. Dit geldt voor docenten én studenten (zie notebookproject). - De bibliotheekfaciliteiten van de faculteit en de universiteit zijn modem en uitgebreid. 5 Stabiele instroom, doorstroom en uitstroom: - Ondanks de introductie van een groot aantal verschillende bedrijfskundeopleidingen op academisch niveau in Nederland, blijft de instroom van eerstejaars in de opleiding Technische Bedrijfskunde aan de TU/e relatief stabiel, hetgeen duidt op een solide marktniche. Goede studieresultaten in de propedeuse blijken een goede indicator te zijn voor de kans op succes in de postpropedeuse. Er worden voldoende relevante afstudeerprojecten gevonden in het bedrijfsleven. De werkeloosheidcijfers voor de afgestudeerden zijn stabiel laag.

Zwakke punten 1 Veranderingen in studiegedrag en attitude van studenten: - Studenten besteden meer tijd dan voorheen aan bijbaantjes die niet gerelateerd zijn aan de studie. Deze toegenomen tijdsbesteding buiten de universiteit beïnvloedt bij een deel van de studentenpopulatie de wijze waarop ze studeren, met name de hoeveelheid tijd die in de studie wordt gestoken. Steeds meer studenten proberen met minimale inspanning een voldoende resultaat te behalen. In het opleidingsprogramma wordt nog in onvoldoende mate ingespeeld op dit veranderd studiegedrag.

2

Wetenschappelijke attitude en vaardigheden: - Alle studenten die de opleiding succesvol afronden, hebben een kritische houding en integrale visie ten aanzien van bedrijfsprocessen. Bij een deel van de studentenpopulatie, hoewel intensief geconfronteerd met methoden en technieken van diverse disciplines, blijkt echter een weloverwogen inzicht in de relevantie van deze methoden en technieken te ontbreken. De opleiding slaagt er in het algemeen onvoldoende in om studenten te brengen tot een afdoende wetenschappelijke onderbouwing van hun onderzoeksopzet en -resultaten.

94


- Het aantal studenten dat belangstelling heeft voor promotieonderzoek, is gering. De aantrekkingskracht van de arbeidsmarkt verklaart deze geringe belangstelling slechts voor een deel. - Een dominant probleempunt in het huidige programma is de gebrekkige relatie tussen met name de praktijkcomponenten en het onderzoek van de faculteit. De relatie tussen onderwijs en onderzoek werd tot voor kort vooral gelegd via een aantal keuzevakken van de opleiding. Pas sinds enkele jaren worden bij steeds meer capaciteitsgroepen afstudeerprojecten geformuleerd in relatie met lopend onderzoek. De genoemde problemen onder dit punt zijn vooral geconstateerd bij studenten die de vierjarige opleiding hebben gevolgd. Een deel van de problemen is reeds geadresseerd in het vijfjarige programma. In de opzet van het nieuwe bachelor-masterprogramma wordt aan dit punt opnieuw aandacht geschonken. 3 Integratie van disciplinaire kennis: • De bijdragen van elk disciplinaire gebied aan de competenties van een bedrijfskundig ingenieur is niet altijd duidelijk voor de student. Een meer expliciete reflectie op deze bijdragen in het opleidingsprogramma is gewenst. Aan dit probleem wordt in het nieuwe bachelorprogramma uitgebreid aandacht besteed. - Met de toegenomen druk op onderzoek en onderzoeksoutput groeit het aantal monodisciplinaire medewerkers in de faculteit, aangezien een platform voor interdisciplinair wetenschappelijk onderzoek nog nauwelijks bestaat. Zonder aanvullende maatregelen kan deze trend een bedreiging vormen voor het gewenste bedrijfskundige karakter van de opleiding. 4 Studievoortgang studenten in eerste jaar: - Het percentage studenten dat in het eerste jaar van de studie voldoende studiepunten haalt, is naar mening van de faculteit te laag (zo'n 55% van de studenten heeft na één jaar studie 75% of meer van de vereiste studiepunten). - Meer verontrustend is het aantal studenten dat zich inschrijft voor een tweede studiejaar maar na twee jaar nog geen propedeusediploma heeft behaald. De opleiding beschikt over onvoldoende instrumenten om de gewenste invloed uit te oefenen op de studievoortgang en voortzetting elders van de studie. De opleiding adresseert dit probleem door aanscherping van de toelatingseisen aan studenten, aanpassing van de voorlichting aan Vwo-leerlingen en vergroting van de aandacht voor die studenten die (net) niet voldoen aan de criteria (onder andere via studiecontracten).

95

lt>chnisrhr LHliVPISiteit eindhaven

Tec h n ische Un iversiteit Eindhoven Faculte it Tec hnol ogie Manage m ent Tema 1.32 Postbus 51 3 56ooMB Eind hove n Nederland Tel: 040 247 26 35 Fax: o4o 246 85 26 E- m ail: fac@ tm .tu e.nl www.tue.nlj tm

Fotografie: Norhert va n Onna, Eindhoven

faculteit technologie management

Zelfstudie van de opleiding Technische Bedrijfskunde

Recommend Documents