Zelf leren maakt het beroep van docent leuker en uitdagender

V E R D E R

15e EDITIE

O N D E R W I J S

CENTRUM VOOR NASCHOLING AMSTERDAM • POSTBUS 2009 • 1000 CA AMSTERDAM • T 020 525 1241 • F 020 525 1236 • E [email protected] GEBOUW KROONSTATE • H.J.E. WENCKEBACHWEG 144-148 • AMSTERDAM • WWW.CENTRUMVOORNASCHOLING.NL

Taal waar je direct wat aan hebt

M E T

pagina

De opbrengst van een masteropleiding

3

pagina

MAART 2011

Hoe verduurzamen we het leren?

4

pagina

7

‘Zelf leren maakt het beroep van docent leuker en uitdagender’ Management inspireert

Docent bepaalt inhoud

Kwaliteit onderwijs verbetert

Scholen zijn er goed in om het leren van leerlingen te organiseren. Maar het leren van docenten hangt er vaak maar een beetje bij. Doodzonde, stellen Marc Mittelmeijer en Ben van der Hilst. “Leren maakt het vak leuker en uitdagender.”

wordt versterkt als de docenten van het management de bijbehorende verantwoordelijkheden en bevoegdheden krijgen om te opereren, en zelf kunnen bepalen waar professionalisering gewenst is en hoe zij hun budget daarvoor inzetten. Van der Hilst: “Daar waar het individuele leren van docenten, het leren in teamverband en een lerende organisatiecultuur succesvol aan elkaar worden gekoppeld, kan professionalisering beklijven. Pas dan zijn alle randvoorwaarden aanwezig om de professionaliteit van de docent tot volle wasdom te laten komen.” v

Eric Went Veel docenten voeren keurig uit wat het management heeft bedacht en komen er niet toe zichzelf systematisch te verbeteren. Dat stelt Marc Mittelmeijer, voormalig directeur-bestuurder van het Nederlands Instituut voor Masters in Educatie (NIME), thans voorzitter van het College van Bestuur van de Gelderse onderwijsgroep Quadraam. Hij vindt het de hoogste tijd dat docenten, gewapend met een reflectieve en onderzoeksmatige grondhouding, hun professionaliteit zelf ter hand nemen. “Kijken hoe leerlingen leren en bewust nadenken over de inrichting van het leerproces, geeft energie.” Inspireren Docenten gaan zich daardoor innovatiever en creatiever voelen, stelt hij. “Het vak wordt er leuker en uitdagender van. Bovendien tonen studies aan dat een goede docent van enorme betekenis is voor de kwaliteit van het onderwijs: leerlingen gaan er beter door scoren.” Nu gaat veel energie van de docent ‘de verkeerde kant op’. Mittelmeijer: “Zij vergaderen vaak eindeloos over

‘Lerend vermogen groeit’

‘Onderzoek biedt kans om te reflecteren en experimenteren’ “Vier jaar terug hebben wij op school een 70-minuten rooster ingevoerd. Ik coördineer een evaluatieonderzoek daarnaar. Wat vinden leerlingen van deze verandering? En bevalt het onze docenten? Dergelijke onderzoeken zijn leuk om te

doen. Ze bieden kansen om te reflecteren op de waan van alledag, en om te experimenteren. Bovendien levert het informatie op die we kunnen gebruiken om de kwaliteit van ons onderwijs te verbeteren. In vind dat iedere docent

de kans moet krijgen om onderzoek te doen. Het maakt het vak van docent er een stuk interessanter op.”

het onderwijs zoals dat er volgens het management uit moet zien.” Liever ziet hij dat docenten hun energie aanwenden om reflectief te kijken naar de effectiviteit van hun handelen. “Dat intellectuele debat zou ik graag gevoerd willen hebben.” Ook het management van veel scholen

moet zich achter de oren krabben. Mittelmeijer: “De schoolleiding bemoeit zich nu te vaak met de inhoud. In plaats daarvan kan de leiding veel beter de inhoud van het onderwijs aan de professionals overlaten. Zij weten immers wat er nodig is. Inspireren en niet vinken maar vonken. Dan wordt de docent vanzelf opdrachtnemer en gaat hij actief zijn eigen onderwijspraktijk ter hand nemen.”

leraren’ van hoogleraar onderwijskunde W. van der Grift. Die constateert dat in de eerste vijf jaar de didactische vaardigheden van docenten snel toenemen, daarna een hoogtepunt bereiken en vervolgens met het klimmen der ervaringsjaren lichtjes dalen. Daar komt bij dat het gemiddelde hoogtepunt volgens Van der Grift ook nog eens ‘onder de maat’ is. Alle reden dus om daar iets aan te doen. Van der Hilst: “Maar dat leren van docenten moet je wel organiseren.” Van het management vraagt dat om een beleid waarin professionalisering van docenten ondersteund wordt: in tijd, in faciliteiten, qua organisatorische inbedding en in doelen. Als oplossing pleit Van der Hilst ervoor dat docenten zich organiseren in disciplinaire en multidisciplinaire leergemeenschappen rondom een gemeenschappelijke uitvoeringspraktijk. “Een natuurkundedocent neemt dan deel aan het sectieoverleg én zit in een leergroep van docenten die allemaal les geven aan klas 3 vmbo.” Het lerende effect van deze leergroepen

ZES SUCCESKENMERKEN Wanneer is professionalisering van docenten het meest effectief? In een review-studie komen onderzoekers tot de volgende zes ‘relevante kenmerken’: 1. als de inhoud betrekking heeft op de dagelijkse lespraktijk; 2. als leraren zelf actief en onderzoekend leren; 3. als ze dat samen met collega’s doen en zelf een belangrijke rol hebben bij het bepalen van doel, inhoud, opzet en methodiek van de interventie;

4. als ze er substantieel tijd aan besteden; 5. als de interventies samenhangen met het schoolbeleid en/of met landelijke innovaties en als ze aansluiten bij de problemen van leraren; 6. als de schoolorganisatie erop is ingericht: er moeten een professionele leergemeenschap en een cultuur zijn om te leren. Bron: ‘Professionele ontwikkeling van leraren’, ICLON / Expertisecentrum Leren van Docenten, december 2010.

Te vrijblijvend Ben van der Hilst, directeur van het Centrum voor Nascholing Amsterdam (CNA), is het roerend met Mittelmeijer eens. “Scholen vinden het heel normaal om het leren van leerlingen minutieus te organiseren. Maar de professionalisering van docenten bungelt er vaak maar een beetje bij. Vaak is de gedachte: ik word opgeleid als leraar, en de rest leer ik in de praktijk wel. Maar de omgeving verandert constant en in razend tempo.” Bevestiging daarvoor ziet hij in de conclusies uit het onderzoek ‘Ontwikkelingen in de beroepsvaardigheden van

Herman Vernout, docent Nederlands aan het Montessori Lyceum Amsterdam

“Wij zijn sinds zeven jaar een Academische Opleidingsschool. Dat betekent dat docenten de rol van scientist-practitioner vervullen: zij doen een dag per week waarderend onderzoek naar hoe wij ons onderwijs kunnen verbeteren. Zo worden zij bijvoorbeeld uitgedaagd om hun allerbeste lespraktijk in een filmpje te vervatten. Dat filmpje dient als vertrekpunt voor discussie, en leidt dan weer tot collegiale consultatie. Leerlingen zien daardoor op hun beurt dat zij niet de enigen zijn die leren op school. Mijn stellige overtuiging is dat dankzij de Academische Opleidingsschool het lerende vermogen van docenten groeit. Dat komt de kwaliteit van het onderwijs absoluut ten goede.” Wiebe Brouwer, rector van het Montessori Lyceum Amsterdam

pagina 2

Hapsnap is verleden tijd Schoolleidersopleiding focust op duurzaamheid

Resultaten worden meetbaar

Van veel vernieuwingsprojecten in het onderwijs is na een paar jaar niets meer terug te vinden. Jammer van het geld, de tijd, de energie en de aandacht die eraan is besteed. Daarom leren schoolleiders in de masteropleiding Integraal Leiderschap de theorie en de praktijk van duurzame schoolontwikkeling. Drie voorbeelden uitgelicht. Marieke Davidse Zoeken naar duurzame formule “Duurzaamheid is voor mij datgene wat waarde heeft voor het kind in de toekomst. Maar hoe bereid je kinderen voor op deze complexe, snel veranderende netwerkmaatschappij? Hoe zorgen we, samen met de ouders, dat we stabiele, zelfstandig opererende persoonlijkheden afleveren? Door vragen te stellen: hoe ging het, wat ga je de volgende keer anders doen, wat en wie heb je daarbij nodig? Binnen de school zorgen we voor de rust en stabiliteit om bij deze vragen stil te staan. Als team reflecteren we ook op onze communicatie met de ouders. Wees vriendelijk en heb een uitnodigende, open houding, houd ik mijn teamleden voor. Wat je geeft, krijg je terug. Verder onderzoeken we hoe we optimaal tegemoet kunnen komen aan de mogelijkheden en interesses van de kinderen. Waarom het Chinese Terracottaleger pas in groep zeven behandelen als een leerlinge in groep drie een presentatie geeft over China omdat ze een adoptiebroertje krijgt? Ik vind het een toffe uitdaging om samen met het team te zoeken naar onze persoonlijke dynamische, duurzame formule.” Harmen Wimmenhove is locatiedirecteur van de gereformeerde basisschool de Plantage in Veenendaal. Kennis delen verhoogt betrokkenheid “Tijdens de masteropleiding stuitte ik op de wetenschappelijke onderbouwing van mijn intuïtie. Ik ben namelijk al jaren oprecht benieuwd naar wat mensen actief en betrokken maakt. Vervolgens heb ik een verandertraject in onze school begeleid, waarin ik op bijzondere beslismomenten advies vroeg aan leerlingen, ouders en leerkrachten. Zo maakte ik optimaal gebruik van de kennis en invalshoeken van de verschillende belangengroepen. Bewijs geleverd! Kennis delen verhoogt de betrokkenheid. We werken nu structureel met het nieuwe `Vergadergebouw’. Dit houdt ondermeer in dat de schoolleiding vier keer per jaar met leerkrachten en onderwijsondersteunend personeel praat over belangrijke strategische onderwerpen. Op deze manier betrekken we hun bij nieuw beleid. Vooraf verspreidt de schoolleiding een notitie, waarin we onderzoeken presenteren en vraagstukken toelichten. Tijdens de vergadering lichten we het onderwerp nogmaals toe, en stellen personeelsleden vragen. Na een korte uitwisseling in gespreks-

Welke kwaliteiten benut een leerkracht? Een van onze leerkrachten weet veel van geschiedenis en kan er vol vuur over vertellen. Je ziet dat het beklijft bij de kinderen. Die verhalen herinneren ze zich over twintig jaar nog. Ook vragen we ons af hoe we als leerkracht contact maken met de klas en de individuele leerling. Ons avontuur heeft een focus. We gaan deze buurt veiliger maken. Onze leerlingen zijn de volwassenen van straks.” v

Wanda Kasbergen is adjunct-directeur van het Karel de Grote College, Nijmegen.

Avontuur met een focus De kinderen op onze school hebben niet vanzelfsprekend een nieuwsgierige houding. Onze school staat namelijk in een wijk waar criminaliteit geen ver-van-mijn–bed-show is. Als school hebben we de taak binnen deze context een veilige leeromgeving te creëren, waar kinderen zich kwetsbaar en open durven op te stellen. Hoe creëren wij veiligheid op het schoolplein en in onze klassen? Momenteel onderzoeken we samen met een onderwijsadviesbureau de sociaalpedagogische visie van onze school.

Leidinggeven aan duurzame ontwikkeling richt zich allereerst op samenwerking en verbinding, stelt Catrien Mesman, programmaleider van het programma Leiderschap en Organisatieontwikkeling bij CNA. “Daarbij past een schoolleider die alle lagen van de organisatie bij belangrijke ontwikkelingen betrekt en motiveert tot meedoen. Ook is

de focus van belang: deze schoolleider richt de aandacht en energie op een thema of een beperkt aantal thema’s. Dat bevordert doelgerichtheid. Het gaat erom dat de resultaten zichtbaar, meetbaar en werkbaar zijn. De zichtbaarheid werkt op lange termijn door en leidt door transfer tot versnelling van andere verbetertrajecten. De meetbaarheid

motiveert en zorgt dat de lat steeds op het juiste niveau ligt. Werkbaarheid betekent dat de betrokkenen ervaren dat het te doen is, dat het haalbaar is.”

groepen vraagt de leiding de genodigden om advies. ‘Je kent nu alle feiten. Wat zou jij doen?’ Binnen het Vergadergebouw spreken we elkaar ook tijdens de sociale, de pedagogische en de organisatorische vergaderingen. Deze nieuwe vergadervormen leveren veel input op. Natuurlijk blijft de beslissingsbevoegdheid bij de schoolleiding liggen, maar de toegevoegde argumenten maken voor ons het verschil.”

www.centrumvoornascholing.nl

Mark Veenstra is directeur van de Openbare Basisschool De Roos in Amsterdam.

Voor meer informatie: Catrien Mesman E [email protected]

“Leren maakt gelukkig”

Dat was de standaardkreet van onze baas. Mijn collega’s en ik vonden dat destijds naar wasmiddel smaken. Een goedkope verkoopslogan die geen recht deed aan de ellende van ordeloze klassen, te veel nakijkwerk en te lange vergaderingen. En kinderen die allesbehalve gelukkig leken als ze verveeld onderuitgezakt probeerden te ontsnappen aan de wetten van Newton of de naamvallen van Duits. Dat de reclamespreuk ook nog van toepassing zou zijn op leraren en schoolleiders, kwam helemaal niet bij ons op. Die waren immers uitgeleerd. De tijd van aktes halen in de avonduren lag gelukkig al ver achter ons. Die twee studiedagen per jaar met sprekers van buiten zaten we geduldig uit. Hoezeer is de wereld sindsdien veranderd. Natuurlijk, er is nog een deel van docenten en schoolleiders dat nauwelijks aan professionalisering doet en Nederland neemt nog steeds een bescheiden plaats in op het landenrijtje over tijdbesteding aan nascholing. Maar de groei van professionaliseringsactiviteiten is stormachtig. Zoveel leraren en schoolleiders scholen zich in deze tijd bij in trainingen en (master) opleidingen. Heel wat scholen benutten de functie- of salarismix voor de kwaliteitsverbetering van het personeel en stimuleren docenten via goed opgezette scholingsplannen tot het volgen van nieuwe opleidingen. Veel docenten nemen ook zelf het heft in handen en creëren, soms geholpen door de Lerarenbeurs, via scholing nieuwe perspectieven in hun werk. Wat zo opvalt in de gesprekken met deelnemers aan nascholingsactiviteiten is het grote enthousiasme, de gretigheid om nieuwe dingen te leren. Ze voldoen in de verste verte niet aan het clichébeeld van de uitgebluste cynische docent die zijn tijd uitzit. Ze praten met liefde over hun vak en hun leerlingen. Ze starten onderzoeken in hun school, in hun klas. Ze zetten nieuwe middelen en methoden in en nemen vaak een nieuwe positie in de organisatie in. Het beeld van de immer klagende leraar, slachtoffer van slechte organisatie en management, dat nogal eens via de media naar buiten komt, herken ik in het geheel niet bij de deelnemers aan nascholingsactiviteiten. Onlangs maakte ik weer zo’n bruisende afsluiting mee van een masteropleiding voor excellente docenten. “Of mijn leerlingen nu heel veel beter leren dan vroeger, weet ik niet zeker. Maar ze moeten merken dat ik met veel meer plezier voor de klas sta”, zei één van de deelnemers in zijn slotwoord. Zou het dan toch waar zijn dat leren gelukkig maakt? Of werkt het misschien andersom? Ben van der Hilst, Directeur Centrum voor Nascholing Amsterdam

Nascholingskrant maart 2011

pagina 3

Taal waar je direct wat aan hebt Lessen mbo richten zich op vaktaal MBO-leerlingen die leren een offerte te schrijven of een gesprek te voeren met dementerende bejaarden, oefenen zich in taalgebruik. Docenten die gericht aandacht besteden aan deze taalvaardigheden in alle vaklessen kunnen het taalgebruik in het mbo op een hoger niveau brengen.

vakdocenten kunnen bijstaan om het taalniveau te verbeteren. Vakdocenten hebben daar zelf veel baat bij, omdat ze ook hun eigen vak dan beter kunnen overbrengen, is de overtuiging van trainer Margreet Verboog. Zij is bij CNA gespecialiseerd in taalgericht vakonderwijs. “Bij rekenvakken als boekhouden lijkt het soms alsof leerlingen de rekenopgave niet begrijpen, maar het is vooral de taal die ze niet begrijpen. Als scholieren de gebruikte taal beter

Taalcoaches helpen vakdocenten snappen, worden ze vaak direct beter in het vak.” Natuurverschijnsel Beter taalbegrip heeft een directe relatie met minder schooluitval. Toch staan vakdocenten niet altijd te springen om doelbewust aandacht te besteden aan taal in hun lessen. Dat komt omdat ze niet precies weten wat er van hen wordt verwacht. Of ze beschouwen het tekort aan taalvaardigheden als

een natuurverschijnsel en achten zich niet de juiste persoon om daar iets aan te doen. Ook leerlingen moeten vaak weinig hebben van Nederlands als schoolvak, omdat dit negatieve beelden oproept over taalfouten en lastige grammatica. Toch is taalgericht vakonderwijs overal direct toe te passen, vindt Verboog. “Docenten en leerlingen zijn namelijk de hele dag al bezig met praten, lezen, luisteren en schrijven.” Een docent kan

Sigrid van Iersel ‘Eerst doe ik dit en dan doe ik dat’. Als docent Wanda Kiminski een leerling Elektrotechniek laat vertellen over de volgorde van een wisselschakeling, komt deze vaak niet verder dan dit soort elementaire zinnen. “De namen van de gereedschappen en materialen zijn wel bekend, maar leerlingen vinden het erg moeilijk om een woord als monteren te gebruiken.” Wanda Kaminski is docent op de afdeling elektrotechniek van het ROC van Amsterdam, waar ze onder meer Nederlands en veiligheid geeft aan leerlingen van de beroepsopleidende leerweg (BOL 1 en 2). Het taalniveau laat veel te wensen over, dus één les Nederlands van 45 minuten per week is onvoldoende. “Het uitbreiden van de woordenschat moet daarom voortdurend in alle lessen terugkomen”, zegt Wanda, die daarbij optreedt als taalcoach van haar collega’s. Taalgericht vakonderwijs Beter taalgebruik in het mbo staat op dit moment sterk in de belangstelling. Voor het studiejaar 2013-2014 moeten mbo’s eindexamens Nederlands afnemen, dus scholen moeten hun leerlingen daar nu al op voorbereiden. In het afgelopen jaar verstrekte het ministerie van OCW de scholen daarvoor al subsidie. Het Centrum voor Nascholing Amsterdam (CNA) schoolt docenten Nederlands bij, zodat ze net als Wanda

Wanda Kiminski: “Het uitbreiden van de woordenschat moet voortdurend in alle lessen terugkomen”

bijvoorbeeld een goede taaluiting van een leerling herhalen: ‘Ja, inderdaad, dat noemen we in de biologie het spijsverteringskanaal’. Of hij kan een aanwijzing geven voor de uitvoering van een taaltaak: ‘Als je notulen maakt, schrijf je op wat de afspraken zijn’. Nette brief Verboog is een groot voorstander van taalonderwijs in het mbo dat helemaal geïntegreerd is in de vakopleiding. Dat betekent geen aparte lessen meer over spreekwoorden en d’s en t’s, maar een aanbod dat helemaal gericht is op het vak. Nederlands waar je direct wat aan hebt. Moet de vakdocent dan op de d’s en t’s gaan letten? Als het bij het vak hoort om een nette brief of offerte te schrijven, ontkomt de vakdocent daar niet aan, zegt Verboog. “Maar als er gepraat wordt in de les, kun je als vakdocent beter niet voortdurend taalfouten verbeteren. Wel besteed je bij rollenspellen of presentaties aandacht aan de manier van praten. Hoe beleefd moet je zijn? Hoe spreek je een klant aan? Daar hebben leerlingen direct iets aan.” Daarnaast is uitbreiding van de woordenschat een belangrijk aandachtspunt. “Het beste laat je dezelfde woorden voortdurend terugkomen”, zegt Kaminski. “Ik schrijf bijvoorbeeld lastige termen op het bord en leg uit wat ze betekenen. Bij een vakkennisles activeer ik eerst de voorkennis door alle termen weer langs te laten komen. Daarna geef ik pas verdere uitleg om de termen die al in het hoofd zitten, aan te vullen. Dat werkt goed.” De belangrijkste manier om het taalniveau te verhogen, is leerlingen veel te laten praten: met elkaar en met de docent. Verhoog: “Dus niet een boek lezen met te moeilijke teksten of lang luisteren naar de docent, maar zelf veel taal gebruiken.” v Voor meer informatie: Charlotte Cannegieter E [email protected]

Kijkwijzer maakt praktijk zichtbaar Hoe kun je als leidster of leerkracht in de Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) de taalontwikkeling van kinderen optimaal stimuleren? De Universiteit van Amsterdam heeft taaldoelen opgesteld en samen met het Centrum voor Nascholing Amsterdam (CNA) en ABC Onderwijsadviseurs een nieuw instrument ontwikkeld: de Kijkwijzer Taal en VVE. Sigrid van Iersel Een filmpje laat zien hoe een leidster van een peuterspeelzaal een puzzeltje maakt met een jongetje. De leidster geeft het jongetje veel ruim-

te om zijn eigen woorden te vinden. inzicht in het handelen van de leidster Een goede aanpak of juist niet? In of leerkracht. Uit een rapportage van ieder geval leerzaam de Onderwijsinspectie voor andere leidsters “Het zet je aan het bleek in 2008 dat de om een kijkje in de taalontwikkeling in de denken wat je keuken te krijgen over Amsterdamse Voor- en zelf zou doen in Vroegschoolse Educatie de begeleiding van taalontwikkeling, denkt een zwakke schakel is. zo’n situatie” Annelies Kappers, die Om daar verbetering in de filmpjes voor de Kijkaan te brengen werd de wijzer heeft gemaakt. “Het zet je aan Kijkwijzer Taal en VVE ontwikkeld. In het denken wat je zelf zou doen in de Kijkwijzer zijn de taaldoelen voor zo’n situatie. Je kunt dit filmpje samen 4- en 6-jarigen opgenomen en er staat bekijken, diverse keren stilzetten en in omschreven welke didactische vaarsamen analyseren. Je ziet dat de leiddigheden je nodig hebt om die doelen ster wat vragen stelt, maar niet teveel te bereiken. Het is een observatieinvult. Het geeft gespreksstof en maakt instrument waarmee je kunt inschatten praktijksituaties overtuigend zichtbaar”. welke kennis en vaardigheden je nodig Dit interactieve beeldmateriaal geeft, hebt om de taaldoelen met kinderen ter ondersteuning van de Kijkwijzer, te bereiken. Trainer Jacqueline Roze-


ma van CNA gebruikt de Kijkwijzer en woordenschatonderwijs? “Leidsters en het interactieve beeldmateriaal in het leerkrachten weten hier vaak al veel project Taal en VVE om met leidsters van, maar de Kijkwijzer helpt hen al en leerkrachten naar hun didactisch die kennis zo goed mogelijk te vertahandelen te kijken en samen met hen len naar vaardigheden in de praktijk”, te bepalen wat zij nodig zegt Rozema. De Univerhebben aan training of siteit van Amsterdam “Dit geeft individuele coaching. wat precies de inzicht in het onderzoekt Een leidster of leerkracht resultaten van het werken handelen van met de Kijkwijzer zullen kan bijvoorbeeld leren op welke manier haar interde leerkracht” zijn. “Er wordt veel geïnactie met kinderen de vesteerd in dit project”, taalontwikkeling het best zegt Rozema. “Wij sluiten stimuleert. Hoe geef je een kind zoveel met het project aan op het individuele mogelijk taalruimte, hoe reageer je op niveau van de medewerkers en op de taaluitingen van een kind? En wat is locatie- en schoolontwikkeling”. v de relatie met al die andere factoren die van invloed zijn op de taalontVoor meer informatie: wikkeling, zoals het bieden van een Jacqueline Rozema rijke leeromgeving en het geven van E [email protected]


pagina 4

De opbrengst van een masteropleiding Je bent goed in je vak, maar wilt nog beter worden. Je wilt je blik verbreden, een onderzoekende houding aanleren en de goede vragen kunnen stellen voor je beslissingen neemt. Twee docenten, een manager en een begeleider, praten over hun persoonlijke ervaringen als masterstudent bij het Centrum voor Nascholing Amsterdam (CNA). “Ik merk dat ik nu al beter lesgeef, omdat ik me bewuster ben van wat ik doe. En mijn sectiegenoten profiteren mee van wat ik leer.” Afke van der Toolen

VIER MASTERS Vier unieke masteropleidingen van CNA voor docenten, begeleiders en leidinggevenden. Master Professioneel Meesterschap Voor ervaren en ambitieuze docenten po, vo en mbo Tweejarige Professionele Master in Educatie. Deelnemers doen onderzoek in de eigen school om het leren van leerlingen te verbeteren. De competenties onderzoeken, ondernemen en inspireren staan centraal. De master wordt aangeboden onder de vlag Educatief Meesterschap Amsterdam (CNA, UvA, VU en HvA) en is ontwikkeld samen met het Nederlands Instituut voor Masters in Educatie (NiME). Meer informatie: www.centrumvoornascholing.nl/ema Master Academisch Meesterschap Voor ervaren en wetenschappelijk georiënteerde vo-docenten Tweejarige Academische Master in Educatie voor docenten in het voortgezet onderwijs. Deze master biedt docenten de mogelijkheid om zich te professionaliseren tot onderzoeker van de onderwijspraktijk, expert in het onderwijs van het vak en initiator van innovaties in de schoolpraktijk. De master wordt aangeboden onder de vlag Educatief Meesterschap Amsterdam (CNA, UvA, VU en HvA) en is ontwikkeld in samenwerking met het Nederlands Instituut voor Masters in Educatie (NiME). Meer informatie: www.centrumvoornascholing.nl/ema Master Integrale Begeleidingskunde Voor docenten en leidinggevenden met begeleidingstaken in po, vo en mbo Deze masteropleiding is gericht op een onderzoeksmatige benadering van begeleidingsvraagstukken en heeft als instroomvarianten de tweejarige post-hbo registeropleidingen Begeleider in het onderwijs (gericht op leerlingbegeleiding) en Supervisor in het onderwijs (gericht op het begeleiden van collega-docenten). Master Integraal Leiderschap Voor schoolleiders en leidinggevenden in po, vo en mbo Dit is een intensief professionaliseringstraject voor schoolleiders gericht op het integraal ontwikkelen van de twaalf kerncompetenties voor schoolleiders. De opleiding heeft verschillende instroomvarianten. Na de basisopleiding kunnen deelnemers ervoor kiezen om door te stromen naar het masterjaar waarin onderzoek centraal staat. Voor meer informatie en aanmelden: www.centrumvoornascholing.nl

‘Ik leer collega’s te overtuigen’

‘Ik laat nu meer twijfel toe’

‘Ik merk dat ik beter lesgeef’

‘Ik wil leren onderzoeken’

Lia Adams (54) Docent Bol-opleiding pedagogisch werker, niveau 3-4, ROC Amsterdam Master Professioneel Meesterschap

Gerlof Boersma (41) Afdelingsmanager economie, ROC Menso Alting, Groningen Master Integraal Leiderschap

Kitty Willemsen (53) Docent Frans, Scholengemeenschap Huizermaat, Huizen Master Academisch Meesterschap

Wilma van Wijk (54) Docent-opleider en coachend begeleider vmbo Utrecht Master Integrale Begeleidingskunde

“Ik wil graag de handen uit de mouwen steken om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Al toen ik onderwijskunde studeerde, was ik gericht op het verbeteren van onbevredigende situaties in de praktijk. Dat bleek lastig. Ik heb in deloop der tijd de nodige initiatieven genomen, maar die bleven om verschillende redenen meestal bij een voorstel steken.

“Toen ik mijn huidige managementfunctie kreeg, wist ik meteen dat ik een opleiding wilde volgen. Ik zocht een theoretische onderbouwing van het leidinggevende werk, wilde er met anderen over kunnen sparren, mijn blik verbreden. Bovendien wilde ik op de hoogte raken van de nieuwste ontwikkelingen in het onderwijs. Ik heb dan ook de complete driejarige opleiding gevolgd. Het laatste jaar is gericht op het onderzoeksmatig leidinggeven. Ik leer om op een heel weloverwogen manier besluiten te nemen. Eerst alle relevante gegevens onderzoeken, en die vervolgens meenemen in je uiteindelijke beslissing.

“Vorig jaar kreeg ik heel veel zin om weer te gaan studeren. De afgelopen tien, vijftien jaar was ik afdelingsleider, maar ik wilde me weer met het vak bezighouden: me verder ontwikkelen in het ambacht en op een ander niveau leren nadenken over het onderwijs.

“Ik ben de master Integrale Begeleidingskunde gaan doen om te leren onderzoeken. In de eerste plaats voor mijzelf, puur om kwaliteit te leveren als professional; daarnaast past een onderzoekende houding in mijn visie op de lerende organisatie. Deze opleiding focust sterk op dat onderzoeksmatige. Voor mij een logische keuze dus.

Daarom heb ik de draad van mijn studie weer opgepakt. Ik heb gekozen voor de master Professioneel Meesterschap van CNA. Om me bij te scholen in ontwerponderzoek, gericht op de directe praktijk. Ook leek het mij razend interessant om op zoek te gaan naar zaken die niet kloppen en leren onderzoeken hoe je het team en het management zo ver kunt krijgen daar verbetering in aan te brengen. Dat is de kern van deze opleiding: het niet in je eentje doen, maar anderen zien mee te krijgen. In mijn masteronderzoek gaat het om het ontwerpen van een onderdeel van het geïntegreerd curriculum, te weten het lesaanbod Diversiteit. Dit bestaat uit het samenbrengen van drie losstaande lesblokken in een praktijkopdracht. De studenten moeten onder meer een buurtactiviteit organiseren waarbij uitwisseling tussen de verschillende culturen plaatsvindt. Ik ontwikkel instrumenten om te meten in hoeverre dat is gelukt. Een aantal van mijn collega’s zegt: als Lia aan de slag gaat, kunnen wij er alleen maar beter van worden. Andere collega’s zijn onzekerder over de uitkomst en hopen dat het hen niet te veel inspanning kost. Ik leer nu hoe je bereikt dat zij toch willen meewerken. Ik leer mijn collega’s te overtuigen en te inspireren.”


Mijn masteronderzoek richt zich op studentenbegeleiding binnen het competentiegerichte leren. Ik heb daarvoor een aantal begeleiders geïnterviewd en een onderzoek gedaan naar de behoeftes van studenten. De collega’s zijn heel enthousiast. Ze zeggen: goed dat dat nu eens gebeurt. Ik heb lang nagedacht welk onderwerp ik zou kiezen, want ik wilde wel dat mijn onderzoek praktisch nut zou hebben. Ik merk dat ik ben veranderd. Ik was altijd erg oplossingsgericht bezig. Nu laat ik meer twijfel toe, bekijk ik een probleem eerst van verschillende kanten. Een bijkomend voordeel voor de organisatie kan zijn dat personeelsleden meer vertrouwen krijgen in managementbesluiten. Zij merken dat je zaken onderzoekt, dat hun visie ook meetelt. Er is minder sprake van top-down beslissingen. Een mooi gevolg voor mijzelf is dat ik minder geïsoleerd bezig ben. Ik wil voorkomen dat ik een solistische manager ben die geneigd is veel alleen op te lossen.”

Ik ben heel blij dat ik de master Academisch Meesterschap heb gevonden en geniet erg van de colleges. Het is precies de goede opleiding voor mij. Ik was wel academisch opgeleid, maar niet als onderzoeker. Ik leer nu om een onderzoek op te zetten in directe verbinding met de praktijk van het lesgeven. Mijn onderzoek richt zich op het verband tussen een beperkte woordenschat in een vreemde taal en de leesvaardigheid in die taal. Waar ligt de drempel? Hoe groot moet de woordenschat van een leerling zijn om een tekst te begrijpen? Ik zou uiteindelijk graag een instrument ontwikkelen waarmee een slecht lezende leerling zelf kan uitvinden wat eraan schort; of het aan zijn beperkte woordenschat ligt of aan iets anders. Deze master levert mij veel op. Ik merk dat ik nu al beter lesgeef, omdat ik me bewuster ben van wat ik doe. En mijn sectiegenoten profiteren ook mee van wat ik leer. De resultaten van mijn onderzoek bied ik vanzelfsprekend ook aan hen aan. Mijn onderzoek zal de school vast en zeker ten goede komen, want het eindexamenresultaat Frans en Duits liet te wensen over. Het zou mooi zijn als mijn onderzoeksresultaten concrete aanknopingspunten bieden om daar actief iets aan te gaan doen. Dan heeft mijn behoefte om weer te gaan studeren meteen al een belangrijk resultaat gehad waar we allemaal van profiteren.”

Ik kan nu beter balanceren tussen afstand en nabijheid. Je kunt je in dit werk heel erg verliezen in jouw eigen idee van wat zou moeten gebeuren. Ik heb geleerd om op het juiste moment de juiste afstand te nemen, situaties meer professioneel te beschouwen, en daardoor betere vragen te stellen. Mijn masteronderzoek richtte zich op de rol van het gevoel bij de determinatie-overdracht tussen onder- en bovenbouw. Daar spelen namelijk óók de gevoelens van de leraren in mee, hun betrokkenheid bij een leerling, bijvoorbeeld, terwijl de ouders vooral de feitelijke gegevens te horen krijgen. Ik wilde proberen de rol van het gevoel bij de leerkrachten boven tafel te krijgen en bespreekbaar te maken. Want pas dan kunnen gevaren en valkuilen, bijvoorbeeld overbetrokkenheid bij een leerling, worden onderkend en zo nodig worden getackeld. De gesprekken die ik voor mijn onderzoek met collega’s heb gevoerd, waren voor hen al vaak heel spiegelend. Een meer onderzoekende houding is voor mij een essentiële vaardigheid bij het ondersteunen van collega’s en studenten. Bovendien past deze houding perfect bij de wens van mijn school om zich te ontwikkelen in de richting van een academische opleidingsschool, waarin opleiding wordt gekoppeld aan onderzoek.”


pagina 5

Leo Deurloo: ‘Een topdocent is als een trekkende schoorsteen’ Master vereist zelfreflectie

Opleiding levert interessante onderzoeken op

Docenten groeien

Leo Deurloo, scheidend voorzitter van het College van Bestuur van de IRIS Scholengroep, stond aan de wieg van het Nederlands Instituut voor Masters in Educatie (NiME). Dat instituut biedt tweejarige masters aan voor topdocenten in het voortgezet onderwijs en startte vorig jaar in Amsterdam met tachtig enthousiaste docenten in opleiding. Carolien Nout Wanneer zag u de mogelijkheden van een masterprogramma? “Ik kreeg er interesse in door gesprekken met collega’s, bestuurders en lerarenopleiders. Inspirerend vond ik bijvoorbeeld Hubert Coonen, die nu hoogleraar is aan de Universiteit Twente. Je moet investeren in de top van je docentencorps, is zijn idee. En dat raakte me. Een topdocent is als een trekkende schoorsteen. Hij is een inspirerend rolmodel voor anderen.” Hoe herken je zo’n topdocent? “Meestal zijn het mensen die zich continu afvragen waarom ze de dingen doen zoals ze die doen. En wat ze kunnen verbeteren. Mensen met zelfreflectie dus. Die professionele houding is heel belangrijk. En je moet het natuurlijk ook in je lessen kunnen waarmaken, een goede relatie hebben met de kinderen en leiding kunnen geven.” Is er veel animo voor de masters? “Op onze scholengroep zijn vorig jaar vier docenten gestart. Je zou denken, de docenten staan ervoor in de rij, maar dat is helaas niet zo. Volgens mij is daarvoor eerst een cultuurverandering nodig. Daarnaast moet de schoolorganisatie de leraar voldoende gelegenheid bieden om zo’n studie te doen. En vergeet niet: docenten zijn natuurlijk niet verplicht zo’n opleiding te volgen; het moet echt uit henzelf komen.”

“Kwaliteit heeft aantrekkingskracht” Welk effect heeft een master op het docententeam en op het onderwijs? “In de opleiding is vakdidactiek gekoppeld aan actuele thema’s, innovatie en schoolontwikkeling. Docenten ontwikkelen onderzoeksvaardigheden en doen ook onderzoek in de praktijk, binnen en buiten hun eigen school. Dat is echt aanstekelijk. Als één persoon binnen een school die opleiding doet, raken anderen ook enthousiast. Verder zie ik dat mensen meer initiatieven nemen en groeien als persoon. Ten slotte levert een master in je school interessante onderzoeken op, waar je iets aan hebt.” Zoals? “Een van onze docenten onderzoekt nu bijvoorbeeld het effect van een feed-

backinstrument. Voor het onderzoek krijgt de ene helft van het docententeam een workshop, de andere helft niet. Daarna meet de docent het effect van de interventie. Als het werkt, gaan we daar natuurlijk iets mee doen. Het is essentieel dat de leidinggevende van de master steun geeft aan zo’n onderzoek en ook meehelpt om praktische problemen op te lossen. Het leuke is dat iemand niet alleen met ideeën komt, maar ze ook nog uitvoert. Als directeur moet je zelfs een beetje oppassen dat je


Wat betekent het voor het personeelsbeleid van de school? “Je moet de organisatie zo aanpassen, dat er ruimte ontstaat voor leraren en overig personeel om te leren. Bij onze scholengroep houden we ontwikkelgesprekken met alle docenten. Dat is belangrijk, omdat het anders

blijft bij incidentele inschrijvingen voor nascholing. Het moet in een cyclus zitten van besprekingen en beoordelingen. Op grond van de beoordeling kan een teamleider een docent voordragen voor promotie. Zo willen we werken naar een goede functiemix. Opleiding moet deel uitmaken van je personeelsbeleid. Belangrijk is dat de school uitdraagt dat het plezierig is om je te ontwikkelen als professional. In elk docententeam een master in educatie, dat zou prachtig zijn.” v

IN ELKE BASISSCHOOL EEN MASTER Na het mbo en het voortgezet onderwijs staat nu ook een masteropleiding voor het primair onderwijs in de startblokken. Voor ambitieuze leerkrachten die de motor willen zijn voor vernieuwing en verbetering in de klas. “Carrière maken in het onderwijs betekent vaak het (prettige) werk in de klas verruilen voor een managementsfunctie. En dat is jammer”, vindt Lucy Buddelmeijer, programmaleider bij CNA. ‘Wij willen de deskundigheid in de klas houden, want het effect daarvan komt rechtstreeks bij de kinderen terug.”

Op 4 februari zijn de eerste NiME-studenten van de masteropleiding Professioneel Meesterschap afgestudeerd. Voor een indruk van hun afstudeerprojecten kunt u een kijkje nemen op centrumvoornascholing.nl/ema. Gezien het succes van deze master voor vo-docenten, biedt CNA speciale varianten van deze geaccrediteerde opleiding aan voor docenten in het mbo en het primair onderwijs.

zo’n topdocent niet te veel taken geeft, juist omdat hij het zo goed doet. Zo zie je maar dat kwaliteit aantrekkingskracht heeft. Die schoorsteen weer, hè.”

Juf wordt master Interesse voor de nieuwe professionele master is er zeker, merkt Lucy Buddelmeijer: “Masterclasses voor talentvolle leraren zitten bomvol. Vaak zijn het jonge leerkrachten die meer willen. De masteropleiding is pittig en vooral geschikt voor ondernemende leerkrachten. Behalve de ambitie, hebben zij

ook een onderzoekshouding nodig om verdieping te zoeken in hun eigen handelen.” De masteropleiding kost leerkrachten tijd en geld. Voor een deel kunnen zij gebruikmaken van de Lerarenbeurs. De tijdsinvestering (twee jaar) heeft ondersteuning nodig van directie en bestuur. “Het maakt deel uit van het loopbaanbeleid. Als school bereik je zo een beter evenwicht in de verschillende functies (de functiemix) in het team. Het is van belang dat leidinggevenden de leerkracht ondersteunen bij zijn onderzoek. Op die manier zorg je ervoor dat de master de motor is van vernieuwing en verbetering van het onderwijs”, aldus Lucy Buddelmeijer. “Ons motto is: in elke school een juf die master is. En natuurlijk kan dat ook een meester zijn.”

personeelsbeleid is daarvoor een vereiste. Als leerkrachten plezier in hun werk hebben, werkt dat door in de klas en dat komt ten goede aan de leerlingen. Voor het team kan het ook een positief effect hebben. Een master is beter toegerust om bijvoorbeeld leeropbrengsten te analyseren en verbeterplannen te maken. Of hij kan een collega helpen met klassenmanagement. “En dat heeft allemaal zijn weerslag op de kwaliteit van het onderwijs. Juist deze mensen kunnen de verbinding leggen tussen de specialisten op een school”, vindt de programmaleider van CNA. De masteropleiding Primair Onderwijs, die een variant is van de geaccrediteerde master Professioneel Meesterschap start in september 2011. Wie zich aanmeldt voor de opleiding wordt uitgenodigd voor een intake-gesprek.

Kansen benutten Vanzelfsprekend is het belangrijk voor een school om gemotiveerde werknemers binnenboord te houden. Goed

Voor meer informatie: Lucy Buddelmeijer E [email protected]


pagina 6

wERK aan de winkel voor taaldocenten Taalprestaties Europees vergelijkbaar

Zes leerniveaus

Praktijk is leidend

Vroeger op school ook zo’n hekel aan het leren van de onregelmatige Franse werkwoorden of het stampen van Duitse voorzetsels? Het Europees ReferentieKader (ERK) belooft hier een einde aan te maken, door het leren van een taal te koppelen aan duidelijke, praktische vaardigheden. Annelies Roovers Het ERK is een hulpmiddel bij het leren, onderwijzen en toetsen van de moderne vreemde talen. Het is in opdracht van de Raad van Europa ontwikkeld met als doel de taalprestaties van Europeanen onderling te kunnen vergelijken. Cijfers zeggen namelijk niet alles. Wie in Nederland een 7 voor Duits krijgt, mag tevreden zijn. Maar in Duitsland wordt dit resultaat als allerbelabberdst beoordeeld. Daar geven ze cijfers van 1 tot en met 6: een 1 is uitmuntend en een 6 ronduit slecht. Leren zwemmen Het ERK onderscheidt zes niveaus waarlangs mensen zich kunnen ontwikkelen, van basisgebruiker (niveaus A1 en A2), via onafhankelijk gebruiker (niveaus B1 en B2), tot vaardige gebruiker van een taal (niveau C1 en C2). Op elk niveau worden de vaardigheden `begrijpen’, `spreken’ en `schrijven’ geoefend. Volgens Peter Bimmel, vakdidacticus Duits bij de lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam (UvA), stimuleert het ERK de autonomie van de leerling, doordat het via

IN COMPANY TRAINING Met de invoering van de vernieuwde tweede fase in 2007 is het Europees Referentiekader voor taalvaardigheid (ERK) in de Nederlandse examenprogramma’s geïntroduceerd. De invoering van het ERK in het Nederlandse talenonderwijs kan zorgen voor een veelvoud aan vragen bij vaksecties zoals: welke consequenties heeft de invoering van het ERK voor het leerplan, de leeractiviteiten, het PTA en de beoordelingscriteria? Hoe bepaal ik het ERK-niveau van mijn leerlingen en hoe differentieer ik hierin? Het Centrum voor Nascholing Amsterdam (CNA) biedt daarom in samenwerking met de Interfacultaire lerarenopleiding (ILO) van de Universiteit van Amsterdam de in company training ERK in Moderne Vreemde Talen onderwijs aan voor docenten MVT in vmbo-t, havo en vwo. In deze training zijn de vragen van de deelnemers leidend. Voor meer informatie: Inge Bakker E [email protected]

can do-statements in kaart brengt wat je al kunt en wat er nog te leren valt. Die nadruk op de praktische vaardigheden onderscheidt het ERK nadrukkelijk van andere benaderingen van taalverwerving. Bimmel citeert in dit verband graag Gerard Westhoff, hoogleraar didactiek van de moderne vreemde talen. “Hij maakt altijd de vergelijking met leren zwemmen. Om kinderen te leren zwemmen, kun je ze de Wet van Archimedes leren, maar je kunt ze ook in het pierenbadje gooien. Ook onze leerlingen moeten zich in de praktijk kunnen redden. Daar hebben ze meer voor nodig dan alleen grammatica en rijtjes.” Duitse rap Marrit Hoeks, vakdidacticus en docente Duits op een middelbare school in Hilversum, heeft al ervaring in het aanbieden van lesstof via praktijkgerichte opdrachten. Het Quest-onderwijs dat zij geeft, is ingericht rond onderzoekstaken: interview eens een Duitse gast in de klas, reserveer een tafeltje in een Duits restaurant, schrijf een Duitse rap en draag die voor. Hoeks: “Bij al deze taken is de praktijk het uitgangspunt. De boeken, de grammaticalessen en het idioom zijn ondersteunend. Omdat de leerlingen voor levensechte situaties oefenen, willen ze niet afgaan. Ze zijn extra gemotiveerd om hun best te doen en zich echt in de taal te verdiepen. Wij streven ernaar onze leerlingen in twee jaar op het ERK-niveau A2+ te brengen.” VeldwERK Elke school moet straks met het ERK aan de slag. In 2012 wordt de koppeling van de eindexamens aan het ERK een feit. Dan moeten alle taalvaardigheden op wettelijk vastgestelde ERK-niveaus worden getoetst. Werk aan de winkel voor vaksecties en docenten moderne vreemde talen. Aan hen de taak om hier een vakwerkplan en toetsen voor te ontwikkelen. Joost


Ides, vakdidacticus Engels en leraar op een middelbare school in Haarlem, heeft zich met zijn collega’s aangemeld voor VeldwERK, een pilot van het Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling. “In deze pilot bepaal je als school zelf welke ERK-doelen je de komende twee jaar wilt realiseren. Voor ons betekent het vooral dat we ERK een plek willen geven in ons Programma van Toetsing en Afsluiting (PTA).”

Voor scholen die niet via zo’n pilot met het ERK gaan werken, verzorgt het Centrum voor Nascholing Amsterdam (CNA) professionele begeleiding. Zo heeft CNA bijvoorbeeld een maatwerktraining ERK in Moderne Vreemde Talen onderwijs ontwikkeld. Bimmel: “Het is de bedoeling dat deelnemende vaksecties een vakwerkplan gaan maken en de ERK-doelen verankeren in het PTA. Daar hebben ze wel een half jaar tot een jaar voor nodig. CNA gaat

dit op verzoek van scholen monitoren en begeleiden. We willen aansluiten bij wat de docenten zelf denken nodig te hebben. Vragen genoeg: Hoe bepaal ik het ERK-niveau van mijn leerlingen? Hoe informeer ik de leerlingen over het ERK? Welke invloed heeft het ERK op de beoordelingscriteria? We gaan daarover graag het gesprek aan met de docenten zelf. Zij bepalen in overleg met onze vakdidactici de frequentie en de inhoud van de begeleiding.” v

Montessoricentrum bundelt expertise In het montessorionderwijs iszelfsturend leren vanzelfsprekend. Niet alleen voor leerlingen, maar ook voor docenten zijn daar gelukkig vele mogelijkheden voor. Het Centrum voor Na- scholing Amsterdam (CNA) deed onderzoek naar de leerwensen van montessoridocenten en schoolleiders. Dat leidde tot een Montessoricentrum. Noortje Bakker In het onderzoek werden twaalf scholen betrokken, waarvan acht basisscholen en vier scholen voor voortgezet onderwijs. Mirjam Stefels, docent montessori-onderwijs bij CNA, ontdekte dat zowel docenten als schoolleiders knelpunten ervaren bij het uitdragen van de montessoriidentiteit. Stefels: “Er is wel sprake van een breed gedragen visie, maar de vertaling naar concreet handelen ontbreekt vaak. Docenten vinden het lastig om de balans te vinden tussen vrijheid van werken en voldoen aan de gestelde eisen, bijvoorbeeld van de Inspectie. Het voeren van een degelijk klassenmanagement is een

terugkerende uitdaging. Hoe ga je om met leerlingobservatie, vrije werkkeuze en differentiatie als je ook resultaatgericht moet werken? Dit leidt bij docenten maar ook bij schoolleiders tot handelingsverlegenheid.” Praktische toepassing Naast de knelpunten werd ook de behoefte aan professionalisering in kaart gebracht. Schoolleiders gaven aan dat professionalisering zich met name zou moeten richten op didactiek en klassenmanagement. De scholing zou dan vooral moeten gaan over de praktische toepassing van montessoriprincipes binnen de huidige kaders en eisen. Leraren gaven aan behoefte te hebben aan ondersteuning bij het bieden van de vrijheid van werkkeuze en bij het ontwikkelen van een observerende en onderzoekende houding. Stefels: “Bij de opleiders en onderzoekers van CNA, de Hogeschool van Amsterdam en de Universiteit van Amsterdam is deze expertise al volop aanwezig. Dus besloten we onze krachten te bundelen in het Montessoricentrum.” Experimenteren Het Montessoricentrum biedt scholingsactiviteiten voor leraren en leiding-

gevenden in het primair en voortgezet onderwijs en de kinderopvang. Zo verzorgt CNA al jaren de erkende Montessori-opleiding voor leerkrachten in het basisonderwijs. Er zijn ook allerlei in companytrajecten mogelijk, bijvoorbeeld over klassenmanagement en het Montessori Kind Volg Systeem. Stefels en haar collega’s ontwikkelen de meeste trainingen helemaal op maat. “Op die manier sluit de scholing naadloos aan bij de visie van de school en de leerwensen van het team. Docenten kunnen direct gaan experimenteren in de klas.” Ideaal traject Ambitieuze docenten die het onderwijs op een onderzoeksmatige wijze willen verbeteren kunnen kiezen voor de masteropleiding Professioneel Meesterschap. Voor schoolleiders is er de masteropleiding Integraal Leiderschap met een grote nadruk op onderzoeksmatig leidinggeven. En voor degenen die een leidinggevende functie ambiëren is de leergang Oriëntatie op het montessoriaanse leiderschap een ideaal traject om de eigen ambities te onderzoeken. v Meer informatie: Mirjam Stefels E [email protected]


pagina 7

‘Hoe verduurzamen we het leren?’ Leereffecten (na)scholing vaak onbekend

ROC en CNA starten samen een onderzoek

Hoe ‘verduurzaam’ je het leren in jouw organisatie? Wat is ervoor nodig om de leereffecten van cursussen, coaching en nascholingstrajecten te maximaliseren? ROC Nova College en het Centrum voor Nascholing Amsterdam (CNA) gaan daar samen onderzoek naar verrichten. ROC Nova College heeft bovendien een eigen scholingsinstituut: de Nova Academie.

weer op routine. Daarom proberen we van alles om het geleerde te internaliseren. Met terugkomdagen, bijvoorbeeld, met feedback en met intervisie. Kennisdelen is van groot belang. Er zit veel expertise in de organisatie. We hebben kenniskringen en kenniscafés. Ik heb het gevoel dat dit soort vormen allemaal bijdragen aan vergroting van het leren, van het leereffect. Maar zeker weten doe ik het niet.”

“We gaan data verzamelen en verder onderzoek doen naar de leereffecten van opleidingen en trainingen”

Helene de Bruin Aan de invoering van het competentiegericht leren (CGL) heeft het mbo een zware dobber gehad. Volgens Conny Hof, productmanager en opleidingsadviseur bij de Nova Academie, was dit niet alleen bij het ROC Nova College het geval. “Ook binnen het hbo en bij andere mbo-opleidingen zien we docenten en onderwijsondersteuners worstelen met het toepassen van competentiegericht leren- ook na vele trainingen, cursussen, feedback en coaching.” Het fascineert haar dat het leereffect, vooral wat betreft het toetsen en examineren, kennelijk zo gering is. “Na al die jaren opleiding zien we nog steeds examenwerk dat niet voldoet aan de CGL-eisen. Dat is zonde van alle leerinvesteringen, maar vooral pijnlijk als de Inspectie na controle licenties voor opleidingen intrekt waardoor opleidingen moeten sluiten.” Hoe kunnen we ervoor zorgen dat het geleerde beklijft en dat de stof ook echt wordt toegepast? Ofwel: hoe verduurzamen we het leren? Het ROC Nova College koos in 2007 voor de oprichting van een intern scholingsinstituut: de Nova Academie. Hof: “Het competentiegericht leren kwam niet voldoende van de grond. De vrijblijvendheid was te groot. En dus gaven we de Nova Academie de opdracht mee om de professionalisering van de docent structureel ter hand te nemen.”

Conny Daansen: “Na een nieuwe training of cursus is er te vaak sprake van een uitdoofeffect” Ik geef al jaren les. Leden van het management zeiden: Ik geef al jaren leiding. Maar na twee jaar is de vrijblijvendheid verdwenen en heerst er een leergieriger klimaat. De algemeen gedeelde gedachte binnen ons ROC is nu dat ontwikkeling bij je vak hoort.

Die sfeer zie ik terug in de uitkomsten van het medewerkerstevredenheidsonderzoek. De meerwaarde van de academie werd beoordeeld met een 8,5. Ook blijkt dat docenten tevredener zijn tijdens functioneringsgesprekken.” Maar ondanks alle verbeteringen ziet

Daansen ook dat het leereffect soms nog te gering is. “Na een nieuwe training of cursus is er te vaak sprake van een uitdoofeffect. Het enthousiasme van de docent en het geleerde zakken na een paar weken al weer weg, en voordat je het weet, draait de docent

“Na twee jaar is de vrijblijvendheid verdwenen en heerst er een leergieriger klimaat” Weerstand Conny Daansen nam die uitdaging aan. Zij werd directeur van de Nova Academie. “Ik had één ‘maar’. Met alleen het professionaliseren van de docent kom je er niet. Ik wilde een integrale aanpak. Opleidingen voor iedereen die hier werkt, gericht op professionalisering van de hele organisatie. Een workshop over het puberbrein is ook nuttig voor medewerkers van het callcenter en voor de conciërge. En als je een opleiding CGL wilt aanbieden, zal de hele organisatie, elk lokaal en alle ondersteunende diensten CGL-ingericht moeten zijn.” In het begin was er weerstand tegen structurele professionalisering, herinnert Daansen zich. ”Docenten zeiden:


Conny Hof: “De Nova Academie heeft de opdracht meegekregen om de professionalisering structureel ter hand te nemen”

Meten en vergelijken CNA is net als ROC Nova College, ook al langere tijd op zoek naar mogelijkheden om het leren te verduurzamen. Rika Schut, programmaleider mbo bij CNA: “Ons alumnibeleid is bijvoorbeeld sterk in opkomst. We organiseren terugkomdagen om kennis en vaardigheden levend te houden. Maar we weten niet goed wat het effect daarvan is.” Volgens Schut is er de laatste jaren veel meer bekend geworden over leerstijlen, leermethoden en het lerende brein. “Die wetenschap gebruiken we al in onze nascholingtrajecten. Maar er is nog nauwelijks vergelijkend onderzoek gedaan naar de leereffecten.” Toen bleek dat ROC Nova College met vergelijkbare vragen worstelde, was de verbinding snel gelegd. Schut: “CNA trekt graag op met zijn opdrachtgevers. Dat gaat wat ons betreft verder dan het bieden van een cursus-, opleidings- of coachingstraject. Ook het benoemen van dilemma’s en het ontrafelen ervan behoren daartoe. Zeker als deze problemen ook nog eens zo mooi aansluiten bij onze eigen praktijk.” Inmiddels hebben vertegenwoordigers van beide instellingen een verkennende bijeenkomst over dit onderwerp achter de rug. Het resultaat daarvan is dat ze samen de weg van het onderzoek in gaan slaan. Schut: “We willen gaan meten en vergelijken. Dat betekent bijvoorbeeld dat we data gaan verzamelen en verder onderzoek gaan doen naar de leereffecten van trainingen en opleidingen. Het liefst samen met een onderzoeksinstituut. De Hogeschool van Amsterdam heeft al aangegeven interesse te hebben in dit onderzoek.” Einddoel Het uiteindelijke doel van beide instellingen? Schut: “Dat wij straks weten wat de opbrengst is van ons werk en hoe we het effect van leertrajecten verder kunnen vergroten. Nog belangrijker: hoe we de transferwaarde van het geleerde kunnen verbeteren opdat de student er beter van gaat leren. Want dat is feitelijk het einddoel van elke docent en elke opleider.” v Voor meer informatie: Rika Schut E [email protected]


pagina 8

Iedere student zijn eigen studiecoach Docent leert taakgericht coachen Een moeilijke toets, een stageplek, ander gedrag in de les. Dit zijn onderwerpen die aan de orde kunnen komen in een gesprek tussen studenten en studiecoaches van ROC Flevoland. Het ROC is dit schooljaar begonnen met resultaatgericht coachen, met oog voor niveau en eigenheid van elke student. Anje Romein Hoe versterken we ons leerklimaat en hoe kunnen we onze studenten beter begeleiden? Die vraag ligt ten grondslag aan het resultaatgericht coachen op ROC Flevoland. Natuurlijk, studentenbegeleiding was er wel, maar de school zocht naar een uniforme systematiek. “Jongeren die hier binnenkomen, moeten weten waar ze aan toe zijn en op welke begeleiding ze recht hebben”, aldus Theo Groot, medewerker Onderwijs en Innovatie en coach van docenten. “De begeleiding kent nu een duidelijke structuur. Er wordt ruimte gezocht in het rooster. Het mag tijd kosten en het hangt er niet zomaar een beetje bij. Daarmee geeft ROC Flevoland aan het coachingsgesprek écht belangrijk te vinden als hulp bij het onderwijs.”

Eigenheid student staat centraal

knopingspunten voor het gesprek. Aan de hand daarvan kun je taken evalueren of bespreken en bekijken wat de student nodig heeft om bijvoorbeeld een toets te halen of een stage te regelen. Daarnaast besteden we anderhalf uur per week aan groepsgesprekken.” ROC Flevoland hoopt met structurele, resultaatgerichte coaching vroegtijdige schooluitval te voorkomen. “We weten allemaal dat het mbo een hoge uitval kent. De resultaten zijn minder dan we zouden willen. Garanties biedt het niet, maar door het contact met leerlingen te verstevigen en samen op te trekken, hopen we de uitval te verminderen.” Aandacht is ook het woord dat Heleen Florusse, adviseur en trainer/coach bij het Centrum voor Nascholing Amsterdam (CNA), op de tong ligt. Florusse heeft een opleidingsaanbod ontwikkeld voor studiecoaches nieuwe stijl. “Alles

Aandacht Gekozen is voor resultaatgericht coachen, waarbij de taken van de student centraal staan. Wat stimuleert of belemmert deze om goede resultaten te halen? Iedere leerling heeft per onderwijsprogramma minstens een kwartier tot een uur lang een individueel gesprek, op basis van het trajectplan, een digitaal instrument dat de voortgang van elke student volgt. Groot: “Het trajectplan biedt aan-

wat aandacht krijgt, komt tot bloei. Als opleider vind ik het interessant te ontdekken hoe je leerlingen de juiste aandacht geeft en hoe je ze goed kunt begeleiden bij hun taken. Veel ROC’s zijn daar nu mee bezig, en ROC Flevoland voert het op ruime schaal in. Het is mooi om te zien dat alle teams worden meegenomen in deze aanpak.” Luisteren Op ROC Flevoland heeft iedere student zijn eigen studiecoach. Dat zijn docenten die dit doen naast hun docentenwerk. Niet iedere docent kan dat meteen, realiseert Florusse zich. “Een docent is niet opgeleid tot coach, maar kan wel een aantal basisgesprekstechnieken leren, zoals luisteren, samenvatten, doorvragen en feedback geven. Het zwaartepunt ligt op de taak van de student. In de trainingen besteden we dus veel aandacht aan

taakgericht coachen.” De studiecoaches moeten ook rekening houden met verschillen in leeftijd, niveau en type opleiding. Florusse: “Er speelt ook veel in de groep, en leerlingen kunnen van elkaar leren. Vormen van groepscoaching en peercoaching krijgen daarom extra aandacht.” Komt de studiecoach er toch niet uit omdat de problematiek te ingewikkeld is, dan is er de coach-plus. Groot: “We willen zo veel mogelijk op de school zelf oplossen, maar er zijn situaties denkbaar dat externe hulp nodig is, bijvoorbeeld bij hoge schulden of in de bijzondere situatie van tienermoeders. De ene scholier kan het prima aan, de ander heeft hulp nodig. Door structurele coaching komen we daar eerder achter.” Voor meer informatie: Heleen Florusse, E [email protected]

Bij resultaatgericht coachen staan de taken van de student centraal

STARTWORKSHOP EN OPLEIDINGEN Het Centrum voor Nascholing Amsterdam (CNA) biedt maatwerk op het gebied van professionalisering van studiecoaches (studieloopbaanbegeleiders). CNA onderzoekt met de teamleden wat zij zelf kunnen, wat nodig is en waar CNA ondersteuning kan bieden. Uitgangspunt daarbij is íntegraal werken. 1. Startworkshop Een algemene workshop over studieloopbaanbegeleiding/resultaatgericht coachen. Dit kan zowel op teamniveau als teamoverstijgend. Mogelijke onderdelen zijn: n vaardigheidstrainingen; n themamiddagen (bijvoorbeeld: ‘grenzen aan de begeleiding’); n ontwikkelen van materiaal; n borging van studieloopbaan begeleiding in de hele opleiding; n visieontwikkeling. 2. Opleidingen CNA biedt vier post-HBO registeropleidingen op het gebied van begeleiding en coaching: n Begeleider in het onderwijs, een opleiding op het gebied van leerlingbegeleiding. n Coach in het onderwijs, een opleiding voor docenten die ook andere doelgroepen binnen de onderwijsorganisatie willen begeleiden. n Supervisor in het onderwijs, een opleiding gericht op het begeleiden van professionaliseringsprocessen. n Zorgcoördinator, voor gespecialiseerde begeleiders die verantwoordelijk zijn voor leerlingenzorg.

Training maakt beoordelen objectiever Pvb vaak multi-interpretabel De docent die zijn leerlingen beoordeelt, is als een slager die zijn eigen vlees keurt. Vooral bij het beoordelen van competenties is subjectiviteit een risico. Hoe zorg je ervoor dat iedere assessor dezelfde beoordelingscriteria hanteert? Robin Ouwerkerk Voor schriftelijke toetsen is een eenduidig waarderingssysteem te verzinnen. Het waarderen van competenties is een stuk lastiger. “Bovendien zijn praktijkmensen vaak niet opgeleid om assessor te zijn”, stelt Myriam de Krijger, docent bij de opleiding tot doktersassistent bij het ROC Horizon College. “Doordat een docent meerdere petten op heeft –

Opleiding helpt criteria scherp te krijgen

behalve docent is hij vaak ook mentor en dan ook nog eens assessor – bestaat het risico dat de objectiviteit bij de beoordeling uit het oog wordt verloren.” Bij de mbo-opleidingen tot dokters-, apothekersen tandartsassistent moeten studenten in een proeve van bekwaamheid (PVB) aan de hand van reële situaties aantonen de juiste competenties te bezitten. Ook moet de leerling een portfolio samenstellen. Er bestaan weliswaar landelijke beoordelingsrichtlijnen van werkprocessen voor zo’n PVB, maar de taal daarin is volgens De Krijger zo wollig, dat subjectiviteit mogelijk blijft. “We hebben een jaar gehad waarin we onderling de criteria niet duidelijk op elkaar hadden afgestemd. Dat leidde tot heel lange discussies achteraf. Echt een drama.” Het hele team docenten voor de opleiding Assistenten Gezondheidszorg


volgde in reactie daarop in company de Assessorentraining voor docenten en praktijkbegeleiders in het mbo van het Centrum voor Nascholing Amsterdam (CNA). De Krijger: “Je voorkomt subjectiviteit door beoordelingscriteria en het werkproces zo concreet mogelijk in

gedragstermen te beschrijven. Bijvoorbeeld bij het voeren van een gesprek: staat de assistent de cliënt vriendelijk te woord? Laat hij geen stiltes vallen?” De training heeft ervoor gezorgd dat de beoordelingen objectiever zijn geworden. “Binnen het team is tijd vrij

ASSESSORENTRAINING VOOR DOCENTEN EN PRAKTIJKBEGELEIDERS Competentiegericht leren in het mbo vraagt van docenten specifieke deskundigheid op het gebied van beoordelen. Met de assessorentraining en het certificeringtraject van CNA worden docenten en praktijkbegeleiders opgeleid tot volwaardig assessor in het mbo. De training wordt op maat gemaakt en is opge-

zet volgens het principe van werkend leren, met voorbeelden uit het eigen vakgebied. Deelnemers aan de training kunnen individueel gecertificeerd worden als assessor. Voor meer informatie: Irene Meertens E [email protected]

gemaakt om de beoordelingscriteria zo helder op papier te krijgen, dat een buitenstaander de PVB kan beoordelen. Dat geeft rust in het team.” De kwaliteit van de examens is bovendien aangescherpt door de proeve zoveel mogelijk op locatie te doen. Dus een doktersassistent die de arts moet assisteren bij een ingreep, doet de proeve op een artsenpraktijk in plaats van op school. Gecertificeerd De Krijger is zelf inmiddels gecertificeerd assessor. Dat betekent dat zij door andere onderwijsinstellingen kan worden ingehuurd voor de beoordeling van leerlingen. Onlangs deed ze dat in Groningen. “Toen werd mij weer eens duidelijk dat het beoordelen van leerlingen die je niet kent, veel gemakkelijker is. Dan heb je geen speciale verwachtingen van een leerling.” v


pagina 9

‘Weg met de wij/zij cultuur’ Doorstroming leerling vaak lastig

Oplossing: ketenverantwoordelijkheid

Succesvolle doorstroming van leerlingen van het vmbo naar het mbo vraagt om een gezamenlijke visie. En om een schoolleiding die die visie uitdraagt. Anders blijft de term ‘doorlopende leerlijn’ een abstract begrip. “Docenten leven vaak heel erg in een wij/zij-cultuur: wij van het vmbo en zij van het mbo.”

dat hij een minimum taal- en rekenniveau heeft gehaald, dat hij heeft leren samenwerken en presenteren. Dat kan ook vanuit praktijkprogramma’s gebeuren, als docenten maar weten wat er nodig is om door te stromen.” Fatale uitwerking Een grote belemmering voor die doorstroming van vmbo naar mbo is het examen na vier jaar. Van der Hilst: “Dat heeft zelfs een fatale uitwerking. Het wekt de suggestie dat je al een beetje een timmerman bent. Terwijl het, met de huidige technologische ontwikkelingen, vrijwel onmogelijk is om op dat niveau een goede baan te vinden. En dan geeft dat diploma ook nog eens geen garantie voor succes op het mbo.” Volgens Westerveld kun je het vmbo-docenten vanwege die examens ook niet kwalijk nemen dat ze zich daar volledig op richten. “Ik ben wel positief over het vmbo, maar dan zit er ook weer een knip na de onderbouw, waardoor docenten vergeten waar ze naartoe werken. Voor hen is het mbo heel ver weg; sommigen zijn daar zelfs nog nooit geweest.”

Gaby van der Mee Voor de leerling is de overgang van het ene schooltype naar het andere niet altijd makkelijk. Het begint al met kinderen in de voorschoolse opvang, die de overstap moeten maken naar de basisschool. Van die veilige basisschool moeten ze naar het onoverzichtelijke voortgezet onderwijs. De echte problemen komen dan. “We hebben het in Nederland zo geregeld, dat de sterkste leerlingen op het gymnasium in één ruk de eindstreep kunnen halen. Terwijl de zwakste leerlingen een volledig opgeknipte leerlijn hebben, van vmbo naar mbo”, zegt Ben van der Hilst, directeur van het Centrum voor Nascholing Amsterdam (CNA). Samen met drie andere CNA-medewerkers praten we over doorgaande leerlijnen. Wat doen we eraan en schiet het een beetje op? Teamproces CNA doet er veel aan. Het ondersteunt bijvoorbeeld teams en coördinatoren op vmbo- en mbo-scholen. “Dat is maatwerk, want iedereen heeft zo zijn eigen sores”, legt Douwe van Dijk uit. Hij is projectleider VM2, waarbij het gaat om de afstemming van het vmbo op het mbo en andersom. “Docenten leven toch heel erg in een wij/zij-cultuur: wíj van het vmbo en zíj van het mbo. Wij proberen er een gedeelde verantwoordelijkheid van te maken. Dat is een teamproces waarbij ik het belangrijk vind dat docenten van de verschillende opleidingen elkaar ontmoeten en met elkaar in gesprek gaan. Dan zeg je voortaan minder snel dat de ander het niet goed doet. Kern van de zaak is dat ze het als een gezamenlijk belang zien dat de leerling goed doorstroomt.”

Waarom wordt daar niet veel zwaarder op ingezet binnen het vmbo? Het

Ketenverantwoordelijkheid Henk Westerveld, opleider en adviseur in het programma Organisatie- en Leiderschapsontwikkeling van CNA, ziet overal hetzelfde verschijnsel opduiken. “Of ik nou op bezoek ben in de bovenbouw van het po of in het vo, altijd wordt er naar de ander gewezen. Maar het probleem ligt elders. Docenten kijken niet waar hun leerling vandaan komt en waar hij of zij naar toe kan of wil. Dat moet veranderen. Het is een ketenverantwoordelijkheid, die bij je taak hoort.” Voor sommige vakken, zoals economie, worden de programma’s van vmbo en mbo al inhoudelijk op elkaar afgestemd. Heeft dat de doorstroming bevorderd? Volgens Van der Hilst heeft dat weinig zin gehad. “Je kunt volgens mij veel beter de nadruk leggen op algemene competenties als goed taalgebruik.


gaat er toch niet om dat iemand na vier jaar goed kan timmeren? Die leer-

ling kiest straks misschien wel voor een heel ander beroep. Dan gaat het erom

DOORLOPENDE LEERLIJNEN Het Centrum voor Nascholing Amsterdam (CNA) ondersteunt scholen in het ontwikkelen en vormgeven van doorlopende leerlijnen. In de trainingen van CNA wordt onderzoeksmatig gewerkt. Docenten ontdekken op die manier zelf wat de oplossingen zijn voor de ‘verlegenheidssituaties’ waarin ze zich vaak bevinden. Loopbaanoriëntatie is een belangrijk onderdeel. Daarbij gaat het erom te leren kijken naar de kwaliteiten van leerlingen en die te benoemen. Bij alles ligt de nadruk op de ontwikkeling van de doorlopende leerlijnen.

VM2 en Vakcollege CNA participeert in twee projecten waarin de afstemming van vmbo

op mbo wordt onderzocht. Bij het traject VM2 leren vmbo- en mbocollega’s in kleine groepen nauw met elkaar samen te werken. Hierbij gaat het ondermeer om het pedagogisch-didactisch klimaat, het klassenmanagement en differentiatie. De docenten leren om over hun eigen grenzen heen te kijken en regisseur te worden van hun eigen ideeën. Bij een Vakcollege is er één doorlopende leerlijn van het eerste jaar vmbo tot het tweede jaar mbo (niveau 1 en 2). CNA ondersteunt de landelijke stichting Vakcollege in vier pilots. Docenten uit het vmbo en het mbo leren om onderzoeksmatig te werken. Het effect daarvan is dat ze dat op hun eigen school ook toepassen en zelfstandig aan de innovatie en verbetering van het onderwijs werken.

Voor- en vroegschoolse educatie Bij de voor- en vroegschoolse educatie (VVE) gaat het erom dat er een doorgaande lijn bestaat tussen de voorschool en de vroegschool. Methodisch werken, zorgen voor een rijke speelleeromgeving, omgang met de ouders: allemaal thema’s waarbij afstemming belangrijk is. De VVE-coördinator is daarbij een belangrijke bruggenbouwer. CNA begeleidt en adviseert scholen bij de doorgaande leerlijnen. Hierbij is er sprake van maatwerk. Voor meer informatie: Trudy Moerkamp (Vakcollege), Douwe van Dijk (VM2) en Esther van den Berg (VVE). E [email protected], [email protected] en [email protected]

Vakcolleges Twee jaar geleden werden er 25 vakcolleges opgericht die wel een doorlopende leerlijn hebben. Vanaf hun 12e jaar worden leerlingen zes jaar lang in de techniek opgeleid; vmbo en mbo moeten naadloos op elkaar aansluiten. Volgens Trudy Moerkamp, die vanuit CNA de begeleiding doet van een aantal pilots, gaat het vooral om leerlingen die al van jongs af aan een technisch beroep ambieerden. Dat ze nu direct in de praktijk bezig kunnen zijn, moet hun extra motiveren.“Wij zijn nu samen met de docenten aan het onderzoeken hoe bijvoorbeeld wis- en natuurkunde geïntegreerd kunnen worden in de praktijkvakken.” Van der Hilst had het een beter idee gevonden als de vakcolleges les zouden geven in meerdere vakken. “Waarom alleen techniek, waarom niet alle vier de sectoren? Dan blijft het wel heel praktijkgericht onderwijs, maar je pint de leerlingen niet op één beroep vast.” Abstract begrip De term ‘doorlopende leerlijn’ is voor veel scholen een abstract begrip. Dat merkt Van Dijk vaak. “Het gaat pas leven als we met de docenten samen onderzoeken welke competenties leerlingen missen om door te stromen.” Vaak komt het er dan op neer dat er taalprogramma’s gestart worden waarbij de eigen praktijk onder de loep wordt genomen. Westerveld geeft een voorbeeld van een docent techniek die zei dat hij niets met taal had. “Toen bleek dat hij in de praktijk eigenlijk heel talig was, doordat hij alles heel beeldend uitlegde. Hij had daar geen flauw idee van, maar zijn collega’s konden wel wat van hem leren.” Voorwaarde voor een succesvolle doorstroming is wel dat de school een visie heeft over hoe dat moet, en dat de leiding die visie uitdraagt. Van der Hilst: “Wat is onze opdracht? Hoe pakken we dat aan? Wij helpen graag om die visie te ontwikkelen.” v


pagina 10

De leerling als bètacoach Oudere leerling geeft uitleg aan jongere

Prestaties gaan omhoog

Als je leerlingen uit hogere klassen wiskunde laat uitleggen aan brugklassers, dan gaan die oudere leerlingen beter presteren. Op het Cartesius Lyceum in Amsterdam is onder begeleiding van het Centrum voor Nascholing Amsterdam (CNA) een pilot-project de bètacoach van start gegaan.

het hebt begrepen.” Bovendien lost de bètacoach een probleem op waar alle docenten tegenaan lopen. “Detailvragen kun je als docent immers niet altijd beantwoorden. Maar in zo’n klein groepje komen alle leerlingen aan bod en worden alle vragen nagekeken.” Blijvertje De eerste resultaten zijn positief. Tjon Affo: “De bètacoaches zijn enthousiast. Ze vinden het spannend, boeiend en leerzaam om andere leerlingen les te geven. Ook de brugklassers steken er veel van op. Bovendien is de kennis van de coaches verbreed en redeneren ze meer over een som.” Haar eigen manier van lesgeven is ook veranderd, merkt Tjon Affo. “Ik geef informatie, maar daarna moeten leerlingen zelf lezen en de stof gaan toepassen. Ik daag ze meer uit. Dat vinden ze leuk. En pas als ze echt iets niet begrijpen, stap ik in.”

Robin Ouwerkerk Tot 2009 deed Monique Pijls onderzoek naar de vakdidactiek van wiskunde. Sinds een jaar is ze trainer bij CNA. “Het idee om leerlingen elkaar te laten coachen en te laten begeleiden, heb ik al langer. Het wachten was op een geschikt moment om dat in de praktijk te brengen”, zegt ze. Dat gebeurt nu op het Cartesius Lyceum. In het pilot-project de bètacoach geven havo-3-leerlingen wiskundeles aan brugklassers. De leerling als bètacoach dus. En waar normaal gesproken alleen de beste wiskundeleerlingen uit de klas hun medeklasgenoten sommen uitleggen, krijgen bij dit project op het Cartesius Lyceum juist ook iets minder sterke leerlingen de kans de stof uit te leggen en zo meer inzicht te vergaren. Pijls: “Het basisidee is dat het leerproces voor iedereen anders verloopt. Zo is voor leerlingen juist het geven van uitleg heel leerzaam, omdat dit hun inzicht in de te leren stof vergroot.” Detailvragen Docente Ruth Tjon Affo en haar collega Yamina Kada selecteerden de bètacoaches. Voor deze leerlingen werden twee trainingsbijeenkomsten georganiseerd. Zij moeten elk vier of vijf brugklassers begeleiden. Eerste onderwerp: het

Bètacoaches vinden het spannend, boeiend en leerzaam om andere leerlingen les te geven tekenen van grafieken. Tjon Affo: “Voor leerlingen betekent dit dat ze moeten uitleggen dat je begint met een formule

en dat daaruit een tabel volgt die je in een assenstelsel moet zetten. Later dit schooljaar gaan we hoeken tekenen.”

De docente is vooralsnog erg enthousiast over de insteek van de pilot: “Je kunt wiskunde pas uitleggen als je

Onontgonnen gebied Op het Cartesius Lyceum zal de bètacoach als nieuwe werkvorm een blijvertje zijn, verwacht Tjon Affo. Volgend schooljaar zullen ook scheikunde en natuurkunde met bètacoaches experimenteren. “Grappig dat zo’n idee van buiten moet komen. Maar als je midden in het werk staat, heb je onvoldoende tijd om zoiets te bedenken.” Het idee komt weliswaar van CNA, bevestigt Pijls, maar de bètacoach is vooral een kwestie van samenwerken. “Op het praktische vlak hebben de docenten de expertise. En voor ons allemaal is het onontgonnen gebied.” v Voor meer informatie: www.betacoach.wordpress.com of Monique Pijls E [email protected]

‘Een team dat met OGW aan de slag gaat, maakt sprongen vooruit’ Met Opbrengstgericht werken kunnen scholen doelgericht de kwaliteit van hun onderwijs verbeteren. Caroline Offerhaus en Reinoud Buijs, trainers/adviseurs bij het Centrum voor Nascholing Amsterdam (CNA), ontwikkelden een teamtraining die scholen leert beter gebruik te maken van bestaande leerlingengegevens. Saskia Ridder Iedere school heeft enorm veel (meet) gegevens over leerlingen, maar de vraag is of deze gegevens ook gebruikt worden om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Met de teamtraining Opbrengstgericht werken (OGW) leren teams de data te analyseren, heldere, gezamenlijke doelen te stellen en deze om te zetten in specifiek handelen in de klas. Caroline Offerhaus: “Ieder team

dat met OGW aan de slag gaat, zie je sprongen vooruit maken. De resultaten van de leerlingen worden beter, de teams zelf werken aan het optimaliseren van de opbrengsten, en er wordt professioneler samengewerkt. Zowel ouders en leerkrachten als besturen zijn enthousiast.” Het trainingstraject staat geheel in het teken van de eigen schoolontwikkeling


en -praktijk. Offerhaus: “Het is dus echt een training op maat. De teamleden doorlopen gezamenlijk de fasen van de evaluatieve cyclus: registreren, analyseren, beslissen, uitvoeren en evalueren/ reflecteren. Het is hierbij belangrijk om niet alleen op het niveau van het individuele kind te werken, maar te kijken naar de resultaten van de hele klas, en op basis daarvan de instructiebehoefte van de leerlingen te bepalen.” Praktische handreikingen OGW vergt een andere manier van denken. Buijs: “Docenten zijn vaak doeners; ze willen met praktische handreikingen op weg worden geholpen. Maar bij Opbrengstgericht werken gaat het allereerst om de bewustwording dat

je vanuit de data gaat werken. OGW is dus geen trucje; je gaat teambreed het gesprek aan.” De teamtraining is een prima start voor dit gesprek. Daarnaast kunnen scholen OGW optimaliseren door een van de teamleden bij te laten scholen bij de post-HBO-opleiding OGW tot intern deskundige en change agent. Eigenaar van het proces Offerhaus en Buijs begeleiden onder andere het docententeam van de Pater Jan Smitschool uit Heerhugowaard. Directeur Yvonne Rozeman is enthousiast over de begeleiding vanuit CNA. “De trainers komen uit het onderwijs en zijn inhoudelijk sterk. Ook is het fijn dat de training integraal wordt

aangepakt. Zo bleek tijdens de trainingsdag dat een aantal andere zaken nog voorrang hadden op het proces van Opbrengstgericht werken. Dit werd onder hun leiding meteen in goed overleg opgepakt, zodat daarna de weg vrij was om de inhoud van de training goed tot zijn recht te laten komen. Zij slaagden erin om vanuit de betrokkenheid van de leerkracht te werken. Dit is belangrijk, want het zijn immers de leerkrachten zelf die met het OGW aan de slag moeten. Dat kunnen zij alleen als zij zich eigenaar van het proces voelen.” v Voor meer informatie: Caroline Offerhaus E [email protected]


pagina 11

Turbo-observatie in amper drie minuten Gericht kijken levert veel verbeterpunten op

Schoolvisie wordt krachtiger

Na drie minuten gerichte observatie goede feedback geven aan een docent die voor de klas staat: wie wil dat nou niet? Scholen die deze turbo-observatie toepassen, zijn enthousiast. “Omdat de observator gericht op bepaald gedrag let, ziet hij meer dan in een uur gewone observatie.” Saskia Ridder De Drie minuten kijkwijzer is ontwikkeld door het Centrum voor Nascholing Amsterdam (CNA) en bestaat uit een lijst met punten waarop gelet wordt tijdens een kortdurende observatie in de klas. De observatie kan door de schoolleider of de IB-er, maar ook door een collega, worden uitgevoerd. En zoals de naam al verraadt: de observatie duurt niet langer dan drie minuten. De lijst met observatiepunten wordt opgesteld door het schoolteam zelf, zodat deze aansluit bij de onderwijsvisie van de school en de gewenste verbeterpunten. Met de kijkwijzer kan snel een analyse gemaakt worden van het gedrag van de leerkracht. Hierbij is er net zo goed aandacht voor het bevestigen van positief gedrag als het bespreken van minder gewenst gedrag, stelt Johan Spitteler, opleider en adviseur bij CNA. “Het adagium is: not to blame, not to shame. Want leren kun je alleen in een veilige omgeving.” De kijkwijzer vindt zijn oorsprong in Canada. Daar wordt al decennialang onderzoek gedaan naar duurzame organisatieontwikkeling in scholen, gericht op drie aspecten van duurzaam schoolsucces: samenwerken met focus op resultaat, sturen op leerkrachtgedrag en leiderschap. Spitteler: “Met

Dankzij de kijkwijzer is het mogelijk om gerichter feedback te geven de Drie minuten kijkwijzer werk je aan al die aspecten, onder andere door samen stil te staan bij wat werkelijk van belang is en door reflectiemomenten in te bouwen. Je zorgt dat een team moet samenwerken, en hierdoor zal een beter resultaat worden behaald.” Het voordeel van de kijkwijzer is dat deze relatief eenvoudig is in te voeren, dat hij aansluit bij wat een school al goed doet, en dat leerkrachten er over het algemeen erg positief over zijn. “Ze kunnen het weer hebben over het onderwijs, en dat is waar ze warm voor

lopen”, aldus Spitteler. Meer betrokkenheid Margret van der Hulst is directeur van basisschool De Schapendel in Noordwijk. Zij raakte tijdens haar schoolleidersopleiding bij CNA in gesprek met Spitteler over de Drie minuten kijkwijzer. Van der Hulst: “Het idee dat je door een gerichte observatie van slechts drie minuten je leerkrachten betere feedback kunt geven, sprak mij heel erg aan. Die drie minuten zijn immers makkelijk in te plannen. En omdat de observator

gericht op bepaald gedrag let, ziet hij eigenlijk meer dan in een uur gewone observatie.” Elke docent heeft iedere paar seconden weer een beslismoment, en juist op die momenten kan hij het verschil maken, weet Van der Hulst. “Maakt hij daadwerkelijk contact met de leerling? Stelt hij een prikkelende vraag? Faciliteert hij de samenwerking tussen leerlingen? De kijkwijzer haalt dat boven water.” Volgens Spitteler en Van der Hulst zit een deel van de kracht in het samen

opstellen van de inhoud. Van der Hulst: “Er is geen druk van een ministerie of van een stichting. We bedenken de criteria zelf en kunnen ze helemaal laten aansluiten bij onze eigen visie.” Bij De Schapendel staan bijvoorbeeld punten als ‘actieve betrokkenheid bij de leerling’, ‘voorspelbaarheid’ en ‘coöperatieve samenwerking tussen de leerlingen’ op de lijst. Van der Hulst: “Bijkomend voordeel is dat de - papieren - visie krachtiger en levendiger wordt door deze punten in de kijkwijzer op te nemen. Het samen opstellen van zo’n lijst creëert ook meer betrokkenheid in het team. Ik merk dat tijdens de teamvergaderingen. Bijzaken zijn echt bijzaken geworden en komen amper nog op de agenda terecht. Het gaat in de vergaderingen over het onderwijs en hoe we dat kunnen verbeteren. Ook zie ik dat de organisatie meer lerend wordt: de deuren staan open en collega’s vragen elkaar gerichte feedback.” De komende tijd gaat De Schapendel de kijkwijzer aanscherpen. Van der Hulst: “Daarna gaan docenten zelf de kijkwijzer afnemen. Ik ben heel benieuwd wat dat in gang gaat zetten.” Krachtig instrument Volgens Van der Hulst past deze manier van observeren en feedback geven helemaal bij haar stijl van leidinggeven. “Het helpt me om me te richten op wat goed gaat in de organisatie en om minder energie te stoppen in wat stroperig gaat. Dit werkt heel prettig en bezorgt mij minder ballast. Met de kijkwijzer kan ik duidelijk benoemen wat er goed gaat, mijn feedback wordt gerichter.” v Voor meer informatie: Johan Spitteler E [email protected]

‘Sociale media kunnen onderwijs verbeteren’ Genetwerkte kennis biedt kansen Sociale media als LinkedIn, Facebook, Wikepedia en Twitter gaan de kwaliteit van het onderwijs verbeteren. “Het zijn instrumenten die het leren van en met elkaar stimuleren.” Eric Went Sjoerd de Vries is werkzaam aan de Universiteit van Twente. Hij is gespecialiseerd in genetwerkte communicatie en genetwerkte kennis, waarbij gebruik wordt gemaakt van internettoepassingen. Hoe kun je bij Communities of Practice, elektronische leeromgevingen en virtuele onderzoekscentra de kennisprocessen goed vormgeven, en welke factoren bepalen het succes ervan? Dat zijn de vragen waarmee hij zich zoal bezighoudt. Vanuit die achtergrond stelt hij dat soci-

ale media een belangrijke rol kunnen spelen bij kwaliteitsverbetering van primaire processen in het onderwijs. Zo onderzoekt hij bijvoorbeeld samen met de provincie Overijssel, koepelorganisaties van het primair onderwijs en een aantal educatieve uitgeverijen hoe een genetwerkte leermethode er over vijf tot tien jaar kan uitzien. “Nu bestaat een leermethode nog uit pakweg tien leerboeken. In de toekomst kan dat een applicatie zijn die alle benodigde content rechtstreeks van sociale media haalt. Je krijgt dan als het ware een raamwerkmethode zonder inhoud, waar je zelf content bij gaat zoeken en waar je naar believen jouw eigen context bij kunt betrekken. Staat jouw school bijvoorbeeld in Enschede? Dan kan je daar voor jouw leermethode locatiegerichte voorbeelden bij zoeken.” Een ander voorbeeld van De Vries: “Scholen kunnen via speciale netwer-


Directe omgeving kan actief deelnemen ken leerlingen al vroeg prepareren op een academische houding. Koppel bijvoorbeeld pientere leerlingen in netwerkachtige onderwijssettings aan universiteiten. Dan kunnen zij al vanaf de eerste klas als junior onderzoeker aan de slag. De kennis die zij daarbij opdoen, kan dan deel uitmaken van hun curriculum.” Het zijn maar twee voorbeelden uit een schier oneindige reeks van mogelijkheden. “Op dergelijke manieren verbreden scholen hun onderwijskwaliteit”, stelt De Vries. “Sociale media bieden namelijk de kans om de directe omgeving in leerprocessen te integreren. Dat levert een rijkere leeromgeving op.” Veel eigen inbreng Ook Floris van Lieshout, werkzaam bij het Centrum voor Nascholing Amsterdam (CNA), ziet volop mogelijkheden voor het gebruik van sociale media

in het onderwijs. “Scholen kunnen bijvoorbeeld heel gemakkelijk informatie met leerlingen delen buiten de lesuren, op manieren die bij leerlingen al bekend zijn. Want leerlingen en studenten maken immers al volop gebruik van sociale media. Spreek je hen aan via Facebook of LinkedIn, dan kom je op hun terrein en zoek je als docent actief de verbinding op. Docenten kunnen bovendien via deze media discussiegroepen starten en daar later in de les op doorgaan. En leerlingen kunnen zelf actief eigen onderwerpen aandragen. Er is dus veel ruimte voor eigen inbreng en creativiteit. En het mooie is dat de content daarvan ook nog eens bewaard blijft.” Volgens Van Lieshout faciliteren sociale media als het ware het `sociaal constructivisme’ in het onderwijs: “Het zijn instrumenten die het leren van en met elkaar stimuleren.” Niet

voor niets onderzoekt CNA samen met Sjoerd de Vries wat de mogelijkheden zijn van sociale media voor zowel de primaire onderwijsprocessen als voor het bijscholen en professionaliseren van schoolorganisaties. Daarnaast begeleidt Van Lieshout scholen en instellingen die de mogelijkheden van sociale media willen verkennen, om daarmee actief aan de slag te gaan in hun eigen organisatie. “Op instellingsniveau gebeurt er nog niet al te veel. Wel zie ik af en toe enkele enthousiaste docenten ermee pionieren. De kunst is dat enthousiasme richting te geven, bijvoorbeeld in de vorm van een pilot. Dan kunnen we daarna kijken of we de opgedane kennis breder kunnen gaan inzetten.” v Voor meer informatie: Floris van Lieshout E [email protected]


pagina 12

P r o fe s sio n a lis e rin g sk a l e n d e r 2 0 11 Opleidingen en trainingen

M a atwerktrajecten

CNA heeft een gevarieerd aanbod hoogwaardige opleidingen en praktijkgerichte trainingen met open inschrijving of in company. De opleidingen met een 3 komen in aanmerking voor de Lerarenbeurs.

Voor scholen met een specifieke leervraag is een in companytraject de ideale oplossing. Bijvoorbeeld als het docententeam gezamenlijk wil werken aan de invulling van (studie)loopbaanbegeleiding, doorlopende leerlijnen of ouderbetrokkenheid, of specifieke competenties wil ontwikkelen, zoals gespreksvaardigheden, beoordelingsvaardigheden of onderzoeksvaardigheden. Op basis van een uitgebreide intake ontwikkelen de deskundige trainers en adviseurs een leertraject op maat. Maar ook voor de individuele docent die zich wil bezinnen op zijn loopbaan biedt CNA tal van mogelijkheden, zoals loopbaanbegeleiding, coaching en supervisietrajecten op maat.

Prim air o n derwijs 3 n Master Professioneel Meesterschap PO 3 n Post-HBO opleiding Opbrengstgericht werken n Teamtraining Opbrengstgericht werken n Teamtraining Passend onderwijs n Onderzoek uw eigen lespraktijk 3 n Opleiding Montessori-diploma 3 n Opleiding Dalton-certificaat n Leergang vakbekwame leraar bewegingsonderwijs n Wetenschap en techniek n Frans in het primair onderwijs n Programma’s voor Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE)

Meer inform atie Kijk voor meer informatie over de (na)scholingsprogramma’s van CNA op de website www.centrumvoornascholing.nl en in de uitgebreide programmagidsen die u via de website kunt downloaden of bestellen.

Voo rtgezet o n derwijs 3 n Master Professioneel Meesterschap VO 3 n Master Academisch Meesterschap VO n Vakdidactische nascholing (o.a. Geschiedenis, Economie, Kunst, Wiskunde, Klassieke talen) n ERK in Moderne Vreemde Talen onderwijs n Onderzoek uw eigen lespraktijk

CNA verhuist naar Amstelcampus

BVE 3 n Master Professioneel Meesterschap MBO 3 n Didactische cursus Educatie en Beroepsonderwijs n Instructeur in het (v)mbo n Assessorentraining en certificering voor mbo-docenten 3 n Post-HBO opleiding Docent Nederlands als tweede taal n Onderzoek uw eigen lespraktijk

Begeleiding en co a ching n Master Integrale Begeleidingskunde 3 n Post-HBO opleiding Coach in het onderwijs 3 n Post-HBO opleiding Supervisor in het onderwijs 3 n Post-HBO opleiding Begeleider in het onderwijs 3 n Post-HBO opleiding Zorgcoördinator n Veiligheidscoördinator n Pedagogische conciërge n Diverse trainingen op het gebied van leerlingbegeleiding, personeels ontwikkeling, schoolcultuur en veiligheid

Leidersch a p en Orga n i s a t i e o n t w i k k e l i n g 3 n Master Integraal Leiderschap voor schoolleiders n Oriëntatie op het Schoolleiderschap 3 n Opleiding tot Schoolleider 3 n Opleiding voor teamleiders

Deze zomer krijgt CNA een nieuw onderkomen: de gloednieuwe Amstelcampus van de Hogeschool van Amsterdam. Een prachtige locatie in hartje Amsterdam. Alle opleidingen en trainingen met open inschrijving zullen in het nieuwe schooljaar plaatsvinden op de 1e verdieping van het pas gerenoveerde Mauritsgebouw. Het bedrijfsbureau wordt op de 2e verdieping gehuisvest. Het bezoekadres van CNA is met ingang van 15 juli: Swammerdamstraat 7, 1091 RP Amsterdam. Het postadres blijft ongewijzigd.

VRAAG EEN LERARENBEURS AAN Voor het schooljaar 2011-2012 kunnen docenten weer een Lerarenbeurs aanvragen voor een scholingstraject naar keuze. De beurs kan van 1 april tot en met 13 mei 2011 worden aangevraagd bij de Dienst Uitvoering Onderwijs (www.ocwduo.nl). De Lerarenbeurs - een initiatief van het ministerie van OCW - maakt het voor iedere docent mogelijk om eenmaal in zijn carrière een stevige bijscholing te


volgen. Met het geld uit de beurs worden studiekosten betaald en in sommige gevallen ook de vervanging op school. De Lerarenbeurs is de ideale regeling voor leraren die een keer flink kennis willen bijtanken. De beurs kan worden aangevraagd voor een reguliere bachelor- of masteropleiding of voor een korte opleiding die gericht is op het verwerven van extra bekwaamheden. De meeste opleidingen van het Centrum voor Nascholing Amsterdam komen in aanmerking voor de vergoeding.

COLOFON De Nascholingskrant is een uitgave van het Centrum voor Nascholing Amsterdam (CNA). CNA is een samenwerkingsinstituut van de Universiteit van Amsterdam (UvA) en de Hogeschool van Amsterdam (HvA). Directe samenwerkingspartners binnen de HvA en de UvA zijn het domein Onderwijs en Opvoeding van de HvA, de afdeling Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleiding van de UvA en het Kohnstamm Instituut. CNA verzorgt in alle sectoren van het onderwijs professionaliseringsactiviteiten voor docenten, management en onderwijsondersteunend personeel op het gebied van (vak)didactiek, begeleidingskunde en leiderschap.

Redactie-adres: Centrum voor Nascholing Amsterdam Postbus 2009 1000 CA Amsterdam T 020 525 1241 F 020 525 1236 E [email protected] I www.centrumvoornascholing.nl

Eindredactie: Eric Went, Went werkt Productie: Noortje Bakker, Afdeling Marketing, PR en Communicatie van CNA Vormgeving: Nick Verheyen, Tango Fotografie: Edwin Weers Illustraties: Matthias Giessen, Loek Weijts Druk: Dijkman Offset, Diemen Overname van artikelen uit de Nascholingskrant is toegestaan met bronvermelding

Tekstbijdragen: Helene de Bruin, Marieke Davidse, Ben van der Hilst, Sigrid van Iersel, Anje Romein, Gaby van der Mee, Carolien Nout, Robin Ouwerkerk, Saskia Ridder, Annelies Roovers, Rineke Wisman en Eric Went


Zelf leren maakt het beroep van docent leuker en uitdagender

Recommend Documents