Computer maakt het leren van schooltaalwoorden in het vmbo efficiënter

Computer maakt het leren van schooltaalwoorden in het vmbo efficiënter.

Masterthesis Faculteit Communicatie en Cultuur Opleiding Communicatie- en Informatiewetenschappen Specialisatie Communicatie Design Begeleider: Dr. M.A.A. van Amelsvoort Erica Beerens Oktober 2009

Efficiënt leren door computer 1

Voorwoord

Toen ik in 1987 bezig was met mijn afstudeerscriptie van de lerarenopleiding, kochten mijn ouders hun eerste computer. Op onze opleiding hadden wij zulke nieuwigheden nog niet, maar mijn moeder kon al tekstverwerken en na enige aarzeling besloot ik de definitieve versie van mijn scriptie bij hen op de computer te maken. Dat was een tijdrovend en soms frustrerend avontuur: ik kreeg onder andere te maken met functietoetsen, blokverplaatsingen, floppy’s en kettingpapier. Het resultaat is niet meer opvraagbaar, want de floppy’s zijn weg en de uitdraai uit de matrixprinter is verbleekt. Nu ik 20 jaar later een nieuwe studie heb kunnen doen, ziet de wereld er heel anders uit. Overal staan computers en de computer is nadrukkelijk aanwezig, uiteraard ook in het onderwijs. We hebben nu bijvoorbeeld OLC’s (open leer centra), cd-roms en een ELO (elektronische leeromgeving). Bovendien hebben we nu internet en dat is handig, want zoals de leerlingen bij ons op school zeggen: “internet weet alles.” Achteraf gezien was de computer van mijn ouders een van de eerste rollende steentjes in wat later een ware lawine van digitalisering bleek te zijn. Bij het afronden van mijn studie communicatie design heb ik ervoor gekozen een van de andere steentjes uit die enorme lawine te onderzoeken. Het verslag van dat onderzoek hebt u nu in handen of op het scherm. Door deze studie ben ik zelf weer ‘ge-updated’ en daar heb ik enorm van genoten. Ik dank allen die mij daarbij hebben gestimuleerd en ondersteund: Harold, Emma, Suzanne, mijn familie, vriendinnen, collega’s en de inspirerende docenten van de UvT. Voor het tot stand komen van deze scriptie wil ik een aantal mensen bedanken. Allereerst dank ik Marije van Amelsvoort voor de prettige begeleiding. Daarnaast dank ik Marga, Olga en Harold voor hun goede adviezen en Anke, Mieke, mijn collega’s en de leerlingen van kernteam D voor hun medewerking aan het onderzoek. Een speciaal woord van dank tenslotte voor mijn ouders Jos en Tineke Beerens. Zij hebben ons altijd geleerd en voorgeleefd dat een mens nooit te oud is om iets nieuws aan te pakken en te leren. Die les vind ik bijzonder waardevol.

Tilburg, oktober 2009 Erica Beerens


Inhoudsopgave Samenvatting

3

Inleiding

4

Inzet van computer bij het leren van woorden Invloed van media op leren Onderzoek Leren van woorden Wat Hoe Het toetsen van wat geleerd is Gender en etniciteit Motivatie Onderzoeksvragen en hypothesen

4 4 6 7 7 8 9 10 11 12

Methode Deelnemers Design Materiaal Procedure Verwerking van de gegevens

12 12 13 14 17 19

Resultaten Verloop van de bijeenkomsten Resultaten Onderzoeksvraag 1 Onderzoeksvraag 2 Onderzoeksvraag 3

20 20 21 21 27 27

Conclusie en discussie

33

Referenties

36

Bijlagen Bijlage 1: de woordenlijsten Bijlage 2: de test Bijlage 3: het afvinklijstje voor de computeroefeningen Bijlage 4: het reflectieformulier voor de computeroefeningen Bijlage 5: lijstje met oefenvormen voor vrije groep Bijlage 6: reflectieformulier na invuloefeningen op papier Bijlage 7: vragenlijst achteraf

39 39 43 46 47 48 49 50


Samenvatting

Dit onderzoek levert een bijdrage aan de discussie over de invloed die media kunnen hebben op leren. De vraag was of door leren mét de computer betere resultaten worden bereikt dan zonder. Er is een experiment uitgevoerd waarin 60 vmbo-scholieren een aantal schooltaalwoorden hebben geleerd. De helft van de groep leerde de woorden met behulp van een bestaand computerprogramma en de andere helft leerde op een zelf te kiezen andere manier. Na het leren hebben de scholieren gerapporteerd over hun werkwijze met behulp van voor dit doel ontworpen lijstjes. Over hun opvattingen over woorden leren met en zonder de computer hebben zij een vragenlijst ingevuld die voor dit onderzoek ontwikkeld was. Het resultaat van het onderzoek is dat het geen verschil maakte of de scholieren met of zonder de computer leerden, maar dat er wel een positief effect was van de oefeningen waarmee geoefend werd. Verder bleek uit het onderzoek dat het verband tussen het inzetten van de computer bij het leren en de motivatie om te leren nogal complex is. Bovendien is er geen effect gevonden van de leermotivatie op de leerresultaten. De conclusie is dat de computer geen wezenlijk inhoudelijke invloed heeft op het leren van woorden, maar vooral logistieke voordelen biedt.


Inleiding

In het Nederlandse onderwijs wordt steeds meer informatie- en communicatietechnologie toegepast en er worden veel nieuwe ict-materialen voor het onderwijs ontwikkeld. Dit alles wordt al jaren sterk gestimuleerd door de overheid. Hoewel er heel veel verschillende toepassingen mogelijk en denkbaar zijn, bestaat een deel van de ict-materialen in het onderwijs uit invul- en ‘drill-and-practice’ oefeningen. Deze materialen worden soms gemaakt door individuele docenten, maar ook materialen van uitgevers bevatten nog vaak drill-and-practice oefeningen. Dit is opmerkelijk, omdat dergelijke oefeningen in lesboeken en in de lespraktijk vaak als ouderwets en niet adequaat gezien worden. In dit onderzoek staan de volgende vragen centraal. Hebben eenvoudige oefeningen op de computer meerwaarde boven oefeningen op papier of andere manieren van leren zonder computer? Wat is die eventuele meerwaarde? Wat is het effect van dit soort computeroefeningen op het leerresultaat op korte termijn en op langere termijn? Wat is de relatie tussen dergelijke computeroefeningen en de motivatie om te leren? Het doel van het onderzoek is het vinden van een antwoord op de vraag of het zinvol is om door te gaan met het ontwikkelen van eenvoudige oefeningen op de computer. Het onderzoek levert een empirische bijdrage in de discussie over de vraag of het gebruik van computers bij het leren al dan niet een fundamentele invloed heeft op wat er geleerd wordt. Voor de praktijk van ontwikkelaars en gebruikers van digitaal lesmateriaal kan dit onderzoek de keuzes die zij in hun werk moeten maken, onderbouwen en ondersteunen.

Inzet van computer bij het leren van woorden

In dit theoretisch kader zal allereerst aandacht besteed worden aan de discussie over de vraag of media al dan niet van invloed zijn op leren. Vervolgens wordt een overzicht gegeven van onderzoek op dat terrein en worden de kaders van het onderzoek uit deze scriptie beschreven. Het object in dit onderzoek is het leren van woorden. Daarom wordt stilgestaan bij wat woorden leren inhoudt, hoe het onderwezen kan worden en hoe getoetst kan worden wat er geleerd is. Vervolgens zullen de factoren gender en etniciteit besproken worden en tot slot zal nog worden ingegaan op de factor motivatie in relatie tot leren met de computer.

Invloed van media op leren De vraag of media het leren wezenlijk beïnvloeden, werd al in 1983 ontkennend


beantwoord door Richard E. Clark. Hij stelde op basis van een review van resultaten van vergelijkende studies naar educatieve media, dat media “are mere vehicles that deliver instruction but do not influence student achievement any more than the truck that delivers our groceries causes changes in our nutrition” (Clark, 1994, p.22). Met andere woorden: het medium beïnvloedt niet wezenlijk wat er gebeurt, media zijn hooguit een efficiënte manier om leerinhouden over te brengen. Onder medium wordt hier verstaan: informatiedrager, middel om data of een boodschap over te brengen. Het specifieke medium dat in deze scriptie verder besproken wordt, is de computer en hiervoor zal ook de term ‘digitaal’ gebruikt worden. Kozma begon in 1994 een discussie over de wezenlijke invloed van media op leren en bestreed het eerdere standpunt van Clark. Kozma stelde dat het wel degelijk mogelijk is dat media een ander proces bij de leerder op gang brengen, want leren is meer dan het verwerken van ontvangen inhouden (Kozma, 1994). Ter illustratie beschreef hij twee multimediale educatieve programma’s die op dat moment succesvol waren. In zijn reactie onderschreef Clark (1994) het succes van deze programma’s, maar hij herhaalde zijn standpunt dat de leeropbrengst van deze en alle andere programma’s ook bereikt zou kunnen worden op een andere manier. De keuze voor een bepaald medium in leersituaties is en blijft een keuze om een zo groot mogelijke leeropbrengst zo efficiënt mogelijk te bereiken. Clark daagde iedereen uit om bij elk (multi-)mediaal leerprogramma de vraag te stellen of er een andere manier zou kunnen zijn waarmee hetzelfde leerdoel bereikt zou kunnen worden. De kern van de discussie over de wezenlijke invloed van media op leren is het antwoord op de vraag of hetzelfde leerdoel bereikt kan worden zowel met als zonder behulp van media. Kozma zegt dat er naast het gebruik van media niet altijd een andere manier is om hetzelfde leerdoel te bereiken, terwijl Clark beweert dat er ook altijd andere manieren zijn en dat het hooguit om een kwestie van efficiency gaat (Clark, 1994; Clark & Estes, 1998). Sinds deze discussie in 1994 gevoerd werd, is er op het terrein van media en leren veel veranderd. In de westerse wereld staan tegenwoordig op alle scholen computers met een internetaansluiting en vrijwel alle leerlingen kunnen ook thuis hierover beschikken (Kuhlemeier & Hemker, 2005). Het is een interessante vraag of door deze ontwikkeling nieuwe argumenten voor de discussie over invloed van media op leren gevonden kunnen worden. Het probleem is echter dat het moeilijk is te onderzoeken of een digitaal educatief programma echt meerwaarde heeft. Omdat bij leren met de computer meerdere factoren een rol spelen, is het moeilijk meetbaar welk deel van de bereikte leerresultaten specifiek zijn toe te schrijven aan het gebruikte programma. Bovendien is het zelden mogelijk om leerresultaten


die bereikt zijn met behulp van een computerprogramma zuiver te vergelijken met leerresultaten die zonder dat programma bereikt zijn.

Onderzoek Er wordt veel onderzoek gedaan naar leren met behulp van media. In een meta-analyse van empirische literatuur naar afstandsonderwijs vinden Bernard et al. (2004) vooral ondersteuning voor het standpunt van Clark. Ze concluderen dat er inhoudelijk geen voordelen van multimedia gevonden kunnen worden die louter aan het medium zijn toe te schrijven. Een groot voordeel van media is wel dat ze het mogelijk maken leerstof onafhankelijk van aanwezigheid van een docent of klaslokaal te allen tijde voor iedereen toegankelijk te maken. Bernard et al. stellen zich vervolgens de vraag of het zin heeft nader onderzoek te blijven doen naar een vergelijking tussen afstandsonderwijs en gewoon onderwijs. Ze stellen dat een dergelijke vergelijking alleen zinvol is als het onderzoeksontwerp zuiver en simpel is: leren met of zonder media. In de meeste onderzoeken naar leren met behulp van media is het medium aanvullend en kan het effect ervan niet zuiver gemeten worden. Nieuwe digitale leermaterialen worden vaak onderzocht op hun rendement. Bernard et al. (2004) geven hiervan enkele Engelstalige voorbeelden en enkele Nederlandstalige voorbeelden zijn van Herkenrath (2008) en Verhoeks-van de Laar (2005). Een aantal van deze onderzoeken laat een positief rendement van de onderzochte leermiddelen zien. Om de conclusie te rechtvaardigen dat deze middelen ook ingezet moeten worden, zou daarnaast echter ook Clark’s vraag beantwoord moeten worden of er ook een andere manier denkbaar is om hetzelfde leerdoel te bereiken. Misschien is er immers een eenvoudigere manier om hetzelfde leerdoel te bereiken en is het enthousiasme voor het onderzochte leermiddel niet helemaal terecht. Deze sceptische houding is belangrijk, omdat de digitalisering in het onderwijs een steeds grotere rol gaat spelen. Het beleid van de overheid is er jarenlang op gericht geweest het onderwijs digitaal bij de tijd te brengen en te houden, daarom is hierin veel geld en moeite geïnvesteerd. Voor allerlei leergebieden worden steeds meer digitale materialen ontworpen en aangeboden (Van Merriënboer & Kanselaar, 2006). De samenstellers van het referentiekader voor het schatten van meerwaarde van ICT voor het Moderne Vreemde Talen Onderwijs wezen er terecht op dat veel educatieve software bedacht lijkt vanuit de beperkingen van gedrukt leermateriaal (Corda & Westhof, 2000). Deze opmerking betrof educatief leermateriaal voor het talenonderwijs. Roschelle (2000) wijst erop dat er voor de


natuurwetenschappen baanbrekende educatieve materialen zijn ontwikkeld, terwijl de toepassingen op het gebied van de talen achterblijven. Om ervoor te zorgen dat materialen die ontwikkeld worden werkelijk meerwaarde hebben, blijft Clark’s vraag naar alternatieve mogelijkheden om dezelfde leerdoelen te bereiken van belang. De verschillende wegen die naar hetzelfde leerdoel leiden, laten zich moeilijk vergelijken. Docenten, leerlingen en leersituaties zijn immers nooit 100% vergelijkbaar. Bovendien is er nog een reden die het moeilijk maakt om de opbrengst van digitaal leermateriaal te vergelijken met de opbrengst van andere manieren om hetzelfde leerdoel te bereiken. Bij het ontwikkelen van digitaal materiaal wordt immers meestal geen analoge variant gemaakt. Een zuivere vergelijking zoals Bernard et al. (2004) die voorstaan, is daarom vaak niet realiseerbaar. In dit onderzoek wordt geprobeerd om wel een zo zuiver mogelijke vergelijking te maken tussen een leersituatie met behulp van de computer en eenzelfde leersituatie zonder hulp daarvan. Het onderzoek gaat dus niet op zoek naar nieuw, beter materiaal dat alleen digitaal mogelijk is, maar zoekt de meerwaarde van de computer door een strikte vergelijking tussen de digitale tool en de analoge variant daarvan. Het computerprogramma dat vergeleken wordt met de analoge variant heeft als doel het leren van een aantal Nederlandse woorden. Een eerder onderzoek met dezelfde opzet is uitgevoerd door Noteborn (2005). In Noteborns onderzoek leerden Nederlandstalige kinderen een aantal Engelse woorden. De ene helft leerde thuis met behulp van educatieve software, de andere helft leerde thuis ‘op de reguliere manier’. Binnen die onderzoeksopzet kon niet worden nagegaan hoe de deelnemers omgingen met de educatieve software en wat ze deden als ze op de reguliere manier leerden. De basisopzet van het hier uitgevoerde onderzoek is hetzelfde als die van Noteborn, maar als aanvulling daarop zal hier ook onderzocht worden hoe de deelnemers omgaan met de educatieve software en wat ze doen als ze op de reguliere manier leren.

Leren van woorden Wat. In hun theorie over het leren van woorden maken Verhallen en Verhallen (1994) onderscheid tussen de voorkant en de achterkant van een woord. De voorkant noemen zij alles wat te maken heeft met de vorm van een woord, bijvoorbeeld spelling, woordsoort en structuur. Alles wat te maken heeft met de betekenis van een woord, noemen zij de achterkant. Het leren van die betekenis kan pas wanneer het concept van het woord verworven is. Dit veroorzaakt een belangrijk verschil tussen het leren van woorden in een vreemde taal en in de eigen taal. Van veel woorden die als vreemde taal geleerd worden, zijn de concepten


in de eigen taal al verworven. Bij het leren van woorden in de eigen taal is het verwerven van het concept een belangrijk deel van het proces. Een concept is “een geheel van betekenissen, associaties, ideeën en beelden dat aan een woord of begrip verbonden is” (Vermeer, geciteerd in Verhallen en Verhallen, 1994, p. 59) Hoe. Veel woorden, vooral die in de eigen taal, worden vanzelf verworven. Eén van de doelen van het onderwijs is het verder vergroten van de woordenschat, zowel in eigen taal als in andere talen. Verhallen en Verhallen (1994) wijzen er op dat dit het meest effectief verloopt als voor het onderwijzen een systematisch proces gevolgd wordt. In dit proces onderscheiden zij vier fasen. De eerste fase is die van het voorbewerken, wat onder andere het activeren van voorkennis inhoudt. De tweede fase is die van het semantiseren, waarin de woordbetekenis duidelijk wordt gemaakt. Vervolgens komt het consolideren: het inoefenen van het woord en de betekenis. Ten slotte moet in de controlefase gecontroleerd worden of het woord en de betekenis verworven zijn. Hoe dit onderwijzen van woorden vormgegeven moet worden, is volgens Gu (2003) afhankelijk van de kenmerken van de leerder, de taak waarom het woord geleerd moet worden en de context waarbinnen dit moet gebeuren. In ieder geval is het belangrijk dat het woord met de betekenis veel en vaak herhaald wordt (Sciarone, 1979) en ook het spreiden van het leren in de tijd heeft een gunstig effect (Sciarone; Jaffe, 2008). Schouten van Parreren (1985) benadrukt dat woorden altijd aangeboden en geleerd moeten worden binnen en vanuit een zinvolle context. Om die reden ziet zij weinig heil in het leren van woordenlijsten. Verhallen en Verhallen (1994) wijzen eveneens op de risico’s van het gebruik van woordenlijsten, maar binnen de systematische aanpak die zij voorstaan, kunnen lijsten echter wel een functie vervullen. Bovendien moeten sommige woorden geleerd worden, zelfs als er geen zinvolle context voor handen is. Voor de fase van het consolideren, het inoefenen van het woord en de betekenis, zijn diverse oefenvormen bekend en denkbaar. Elke oefenvorm kan slechts een deel van het complexe proces van het leren van een woord bewerken. Een keuze voor een oefenvorm betekent dus ook een keuze voor een specifiek deel van het woordleerproces. Verhallen en Zweekhorst (1989) benadrukken daarom dat naast herhaling vooral ook variatie in oefenvormen van belang is. Naar het gebruik en de effectiviteit van verschillende oefenvormen is onderzoek gedaan door Verhallen (1991) en Van den Bergh (1995). Op basis van deze onderzoeken is het niet mogelijk te concluderen welke oefenvormen in het algemeen aan te bevelen zijn. Een oefenvorm waarvan volgens Schouten van Parreren (1985) de effectiviteit bewezen is, is het gebruik van woordkaartjes. Op de voorkant wordt het woord


geschreven en op de achterkant de betekenis en/of een voorbeeldzin. De kaartjes kunnen op verschillende manieren worden gebruikt om te oefenen en te overhoren. Mondria heeft de effectiviteit van deze oefenvorm in een experiment getest. Naar aanleiding daarvan heeft hij onder de noemer ‘woorden leren met de handcomputer’ deze oefenvorm uitgebreid en opnieuw beschreven (Mondria, 2006). Voor het leren van woorden kan de echte computer op verschillende manieren ingezet worden. De rol van de computer zal afhankelijk van de fase in het woordleerproces anders zijn. Bij het aanbieden en semantiseren van woorden kan de computer zorgen voor een context door middel van tekst, film, animatie, enz. Daarnaast is er een uitgebreide woordenboekfunctie mogelijk, die de mogelijkheden van een papieren woordenboek overstijgt. Een belangrijk pluspunt van de computer in deze fasen is de mogelijkheid van adaptiviteit: het is mogelijk woorden individueel en op maat aan te bieden en uit te leggen (Strating en Vermeer, 2001). In de fasen van consolideren en toetsen kan de computer gebruikt worden voor het inzetten van een aantal verschillende oefenen toetsvormen. Naast adaptiviteit is een ander voordeel van de computer de mogelijkheid tot het krijgen van gerichte en uitgebreide feedback (Roschelle, 2000). Bij oefeningen om te consolideren en te toetsen kan de computer niet alleen hints geven, maar vooral ook direct aangeven of een oefening goed of fout was, eventueel waarom dat zo is, of deze fout eerder gemaakt is, enz. Vooral leerlingen die zelf niet zo goed in staat zijn om hun woordleerproces vorm te geven, hebben baat bij de gerichte sturing die de computer in de oefenfase kan geven. Strating en Vermeer (2001) wijzen er op dat veel oefenvormen niet taalverwervingsgericht zijn, maar toetsingsgericht en dat veel oefeningen dus eigenlijk toetsjes zijn. In veel digitale materialen om woorden te leren, wordt voor oefeningen in de consolideringsfase gebruik gemaakt van eenvoudige oefenvormen die bekend staan onder de noemer ‘drill-and-practice’. De verschillen met de papieren varianten van deze oefeningen zijn de mogelijkheden tot onmiddellijke feedback en de manier waarop ze toegankelijk gemaakt kunnen worden. Van Merriënboer en Kanselaar (2006) noemen nog een voordeel van deze oefenvormen: de oefeningen zijn laagdrempelig en kunnen daarom ook ingezet worden met als doel het vertrouwder maken en raken met computers in het onderwijs voor leerlingen bij wie dat niet zo vanzelfsprekend is. Het toetsen van wat geleerd is. Of de woorden die geleerd zijn ook onthouden worden, is te meten door een toets. Bij het ontwerpen van een toets en het meten van wat er geleerd is, moet rekening worden gehouden met welk aspect van een woord precies geleerd is en waardoor dat wat geleerd is opgeroepen kan worden. Zoals al beschreven is, worden bij het


leren van woorden keuzes gemaakt met betrekking tot de te leren aspecten van een woord, bijvoorbeeld vorm, betekenis of klank. Bij het toetsen van het geleerde speelt deze selectie opnieuw een rol. Als bijvoorbeeld de betekenis van een woord geleerd moest worden, moet de betekenis ook getoetst worden en niet de vorm of de spelling. Daarnaast kan bij het toetsen van woorden de context die de toetsvraag vormt het antwoord beïnvloeden (Hazenberg, 1994). Door de formulering van de vraag worden de gedachten al een bepaalde richting in gestuurd. De vraag roept dus een context op waardoor het gevraagde woord makkelijker of moeilijker naar boven komt. Deze contextfactor speelt een grote rol bij het construeren van meerkeuze-toetsvragen en invul-toetsvragen. Een open toetsvraag zoals “geef de betekenis” of “maak een zin met het woord” heeft dit nadeel niet. Dergelijke open vragen hebben echter een ander nadeel, namelijk dat de scores minder eenduidig zijn en dat soms in de correctiefase nog beslissingen genomen moeten worden over de normering. Voor het meten van de daadwerkelijke vooruitgang tussen een voor- en nameting is het van belang rekening te houden met de voorkennis die al aanwezig was en de ruimte die iemand dus nog had om te leren. Heel bruikbaar in dit verband is het begrip leerwinst van Appel en Vermeer (1997, p. 67). “Leerwinst is het percentage woorden dat de leerlingen geleerd hebben van het aantal bij de eerste meting onbekende woorden” en kan worden uitgerekend met de formule: Leerwinst =

aantal goede items nameting – aantal goede items voormeting --------------------------------------------------------------------------- x 100% totaal aantal items – aantal goede items voormeting

Gender en etniciteit In een onderzoek naar meerwaarde van computers binnen het onderwijs is het belangrijk alert te zijn op verschillen binnen de onderzoeksgroep. De verhouding tussen meisjes, computers en digitale vaardigheden is al langer een aandachtspunt. Kuhlemeier en Hemker (2005) zien op basis van hun onderzoek naar internetvaardigheden in het voortgezet onderwijs echter geen reden tot zorg, want ze vinden geen verschil in vaardigheden tussen jongens en meisjes. In het onderzoek van Noteborn (2005) naar woorden leren met of zonder computer, werd geen verschil gevonden tussen de resultaten van jongens en meisjes. Wel bleek dat de meisjes meer tijd besteed hadden aan het leren dan de jongens. Dit laatste sluit aan bij Wagner et al. (2008) die ook concluderen dat meisjes meer tijd besteden aan leren en huiswerk maken dan jongens, maar dat dit niet automatisch betekent dat hun prestaties beter zijn.


Met betrekking tot allochtonen zijn er twee belangrijke aandachtspunten voor dit onderzoek. Ten eerste hebben veel allochtone scholieren thuis minder beschikking over een computer met internetaansluiting dan autochtonen (Kuhlemeier & Hemker, 2005). Aangezien de meeste scholieren hun digitale vaardigheden vooral buiten school opdoen (Haan & Huysmans, 2002), heeft dit tot gevolg dat de digitale vaardigheden van sommige allochtone scholieren achterblijven bij die van autochtonen. Daarnaast is de Nederlandse woordenschat van allochtone kinderen beperkter dan die van autochtonen. Niet alleen het aantal woorden dat ze kennen is beperkter, maar ook met de verschillende betekenisaspecten van de verworven woorden blijven ze achter. Uit onderzoek naar de mogelijkheden van het onderwijs om de woordenschat van allochtone kinderen te vergroten, blijkt dat zij vooral gebaat zijn bij een systematische aanpak en veel oefening (Verhallen, 1991; Verhallen & Verhallen, 1994). Er zijn hiertoe diverse programma’s ontwikkeld, al dan niet met inzet van de computer (Appel & Vermeer, 1997; Guchte & Vermeer, 2004). Het gebruik van de computer bij dergelijke programma’s biedt de mogelijkheid van een aanbod op maat en om onafhankelijk van een docent en klaslokaal te leren en te oefenen. Hiervan zijn goede resultaten gevonden (Segers, Verhoeven, Boot, Berkers & Vermeer, 2001).

Motivatie Leren met behulp van de computer heeft naast de besproken voordelen adaptiviteit, feedbackmogelijkheden en grotere toegankelijkheid nog een mogelijk voordeel. Vaak wordt gesteld dat kinderen computers leuk zouden vinden en dat ze het leuk vinden om met de computer te leren (Guchte & Vermeer, 2004; Herkenrath, 2008; Starren & Bergh, 2002). Toch blijkt ook weleens het tegendeel, zeker als het programma niet helemaal precies aansluit bij de interesses van de leerling of als het nieuwtje er af is. Clark en Feldon (2005) bespreken het verband tussen de computer en een hogere motivatie om te leren. Zij stellen dat motivatie nog complexer is, want dat de motivatie om met een medium te leren zeker niet vanzelfsprekend ook een motivatie om te leren betekent. Het kan bijvoorbeeld zo zijn dat leerlingen een voorkeur hebben voor leren met de computer, omdat ze verwachten dat dat minder moeite en inspanning kost. Een belangrijke vraag is dan wat het effect is van motivatie op leerresultaten. Er is weliswaar sprake van een wisselwerking tussen motivatie en resultaten, maar een grotere motivatie lijkt niet automatisch rechtstreeks tot betere leerresultaten te leiden (Clark & Feldon).


Onderzoeksvragen en hypothesen In dit onderzoek naar de meerwaarde van de computer bij het leren van woorden wordt een zo zuiver mogelijke vergelijking gemaakt tussen leren met en zonder computer. Om zuiver te kunnen vergelijken, wordt het onderzoek in korte tijd uitgevoerd, worden de woorden aangeboden middels lijsten en wordt alleen de fase van het consolideren aangeboden en onderzocht. De meerwaarde van de computer die in dit onderzoek verwacht wordt, is een verbetering van leerresultaten (zie vraag 1 en 2) en een verhoging van de motivatie en daardoor een verbetering van de leerresultaten (zie vraag 3). In het onderzoek staan de volgende onderzoeksvragen en hypothesen centraal. 1.

Wat is het effect van het inzetten van de computer bij het leren op het onthouden van woorden? Is er een invloed meetbaar van sekse of afkomst? 1a.

Als leerlingen woorden leren met behulp van drill-oefeningen op de computer onthouden ze die beter dan wanneer ze leren op een andere, zelfgekozen manier.

1b.

Er is geen verschil in leerresultaat tussen jongens en meisjes als de computer wordt ingezet bij het leren van woorden.

1c.

Voor allochtone leerlingen heeft het oefenen met gerichte invuloefeningen op de computer een groter effect dan voor autochtone leerlingen.

2.

Wat is het effect van het gebruik van feedback bij het maken van oefeningen op de computer op het onthouden van woorden? 2a.

Als leerlingen woorden leren met behulp van de computer, heeft het gebruik van feedback (nakijken, hints) een positief effect op het resultaat.

3.

Wat is de relatie tussen het gebruik van de computer, motivatie en leerresultaten? 3a.

Hoe denken leerlingen over woorden leren met of zonder de computer en welke invloeden spelen hierbij een rol?

3b.

Als leerlingen positief staan ten opzichte van de manier waarop ze woorden leren, onthouden ze die woorden beter.

Methode Deelnemers De deelnemers aan dit onderzoek waren leerlingen van het Midden Brabant College, locatie economie/groen. Het MBC is een school voor VMBO en biedt ook onderwijs aan leerlingen die leerwegondersteuning (LWOO) nodig hebben. De leerlingen met een zgn. LWOO-beschikking zitten in klassen van maximaal 16 leerlingen. Het onderzoek is uitgevoerd in leerjaar 2, in vier klassen die samen een cluster vormden. De vier klassen


hadden allemaal hetzelfde niveau (basis/kader) en ze hadden allemaal leerwegondersteuning. Het lesprogramma van deze vier klassen was voor alle vakken identiek. Voor het vak Nederlands gold daarnaast dat ze allemaal les hadden van dezelfde docent (die tevens de onderzoeker is van dit onderzoek). Vanwege deze overeenkomsten zijn deze vier klassen geselecteerd. Voor het onderzoek moest de totale groep verdeeld worden over twee condities. Omdat het experiment plaatsvond tijdens de reguliere lessen Nederlands, werd bij de verdeling de klas als uitgangspunt genomen: de deelnemers van dezelfde klas werden bij elkaar gehouden. Bij het verdelen van de vier klassen over de twee condities is geprobeerd de twee groepen zo gelijkvormig mogelijk te maken, zoals blijkt uit het volgende overzicht. De groepen hadden de volgende samenstelling: Groep A (de computergroep) bestond uit 27 deelnemers van 13-15 jaar, waarvan 14 meisjes en 13 jongens. Van deze groep waren acht deelnemers allochtoon. Onder allochtoon is in dit onderzoek verstaan dat een of beide ouders in het buitenland zijn geboren en dat de voertaal thuis niet alleen Nederlands is. Het niveau van de deelnemers was VMBO basis/kader en allen hadden leerwegondersteuning. Het gemiddelde rapportcijfer voor het schoolvak Nederlands in deze groep was 7.1 (SD .94). Bij eerdere toetsen van schooltaalwoorden1 scoorde deze groep gemiddeld 73.96% (SD 14.20). Groep B (de vrije groep) bestond ook uit 27 deelnemers, waarvan de gemiddelde leeftijd 14 jaar was. Het niveau was eveneens VMBO basis/kader en ook zij hadden leerwegondersteuning. In deze groep zaten 13 meisjes en 14 jongens. Zes deelnemers in deze groep waren allochtoon. Het gemiddelde rapportcijfer voor het vak Nederlands was 6.9 (SD .89) en op eerdere toetsen van schooltaalwoorden scoorde deze groep gemiddeld 72.42 % (SD 10.46). Er waren van tevoren 61 deelnemers geselecteerd, maar vijf zijn er afgevallen vanwege absentie en één vanwege het thuis maken van de verkeerde oefeningen.

Design Het onderzoek bestond uit een tussenproefpersoon experiment waarin de deelnemers opdracht kregen om 40 nieuwe schooltaalwoorden te leren. Het experiment bestond uit een pretest, een treatment in twee verschillende condities, een posttest en een herhaalde posttest. De onafhankelijke variabele is de leermethode met twee niveaus (met en zonder computer) en de afhankelijke variabelen zijn de testscores op de posttest en de herhaalde posttest. Daarnaast

1

voor uitleg over schooltaalwoorden, zie paragraaf ‘materiaal’


vulden alle deelnemers een vragenlijst in over hun computergebruik en hun opvattingen over woorden leren met en zonder de computer.

Materiaal Het materiaal voor dit onderzoek was deels afkomstig uit het ‘posterproject’ (Bots, Meijs, & van der Veer, 1999). Het posterproject is een methode van het Projectbureau in Rotterdam. Doel van de methode is het leren van 280 schooltaalwoorden: woorden of uitdrukkingen die nodig zijn om lessen en lesmaterialen te kunnen begrijpen. Leerlingen leren in dit project telkens 40 nieuwe woorden en krijgen daarna hierover een toets. Per 10 woorden is er een poster op A2 formaat die in het lokaal gehangen kan worden. Op deze poster staan de woorden met hun betekenis en per woord een voorbeeldzin. De deelnemers kenden dit posterproject en hadden de eerste 240 woorden hiervan in de afgelopen anderhalf jaar aangeboden gekregen en verwerkt. De 40 woorden in dit onderzoek waren de laatste 40 van het project. Een overzicht van deze woorden, met de daarbij aangeboden voorbeeldzinnen, is opgenomen als bijlage 1. De pretest, posttest en de herhaalde posttest hadden drie keer dezelfde inhoud. De posttest had precies dezelfde vorm en opmaak als de proefwerken na elke 40 woorden, waaraan de deelnemers gewend waren. Deze test was rechtstreeks afkomstig uit het posterproject. In de pretest en de herhaalde posttest werden precies dezelfde vragen gesteld om zo zuiver mogelijk te kunnen meten wat de verschillen tussen de afzonderlijke testen waren. Wel was de opmaak en de volgorde van de vragen veranderd, om verveling bij de deelnemers te voorkomen. De test is opgenomen als bijlage 2. De oefeningen die de leerlingen in de computerconditie maakten, stonden op het intranet van de school: http://www.intranetmbc.nl (Zwetsloot, 2007). De oefeningen zijn gemaakt in het programma Hot Potatoes. Hot Potatoes is een online programma2 waarmee docenten eenvoudig zelf (invul)oefeningen kunnen maken bij lesstof. De oefeningen bij de posterwoorden bestonden uit drie oefenvormen. Per poster van 10 woorden waren telkens drie oefeningen opgenomen. Oefening 1.1 en 1.2 bestonden ieder uit zes woorden en daaronder zes zinnen waarin het goede woord moest worden ingevuld. Voorbeeld 1 laat dit zien:

2

http://hotpot.klascement.net


Voorbeeld 1 citaat

negatief

raadplegen

talloze

tenzij

voornaamste

1. Weet je niet welke opleiding je moet kiezen? Je kunt de decaan op school

. Die

weet alles over opleidingen. 2. Nina heeft in het kladje van haar opstel nog

spelfouten staan. Dat is niet erg. Ze heeft nog

tijd genoeg om haar fouten te verbeteren. uit het boek kiezen. Lees dat maar voor aan de

3. Heb je het boek uit? Dan mag je nu een mooi klas. 4. Voor het proefwerk hoef je alleen de

stukken te leren. Dat zijn de stukjes tekst die dik

gedrukt zijn. 5. Heb ik een plannetje, vind jij het weer niet leuk. Jij vindt ook niets leuk. Wat ben jij 6. Ben je klaar met opdracht 6? Dan mag je iets voor jezelf gaan doen,

!

je opdracht 5 nog niet af

hebt. Dan moet je eerst opdracht 5 afmaken.

Oefening 2 bestond per tien woorden uit een meerkeuze oefening met tien vragen. Er werd per woord een zin gegeven met drie zinnen die er op leken. De deelnemers moesten aangeven welke van die drie zinnen hetzelfde betekende als de gegeven zin. Een voorbeeld hiervan is voorbeeld 2: Voorbeeld 2 • Er zijn allerlei activiteiten in het buurthuis. 1.

?

Je kunt allerlei dingen doen in het buurthuis.

2.

?

Je kunt allerlei dingen kopen in het buurthuis.

3.

?

Je kunt allerlei dingen leren in het buurthuis.

In totaal waren er voor de aangeboden 40 woorden dus 4x3=12 oefeningen. Daarnaast waren er nog twee herhalingsoefeningen waarin alle 40 woorden tegelijk aan de orde waren. De eerste herhalingsoefening bevatte door elkaar alle zinnen van de vier meerkeuze-oefeningen die uitgelegd zijn aan de hand van voorbeeld 2. Vervolgens was er een kruiswoordpuzzel met alle 40 te leren woorden. Bij het klikken op een nummer verscheen de omschrijving. Deze omschrijving was niet letterlijk dezelfde als die op de posters. Het programma bood enkele mogelijkheden tot feedback. Per in te vullen woord kon gevraagd worden om een hint. De computer gaf dan de eerste letter van het woord. Indien nog een keer om een hint gevraagd werd, volgde de tweede letter en zo verder tot eventueel het


complete woord ingevuld was. Na afloop van elke oefening kon de oefening worden nagekeken. De computer gaf aan hoeveel procent goed gemaakt was, welke vragen er fout waren en gaf de mogelijkheid om de fouten te verbeteren. Het programma had niet de mogelijkheid om bij te houden welke oefening al gemaakt was. Daarom werd een papieren formulier gemaakt, waarop een overzicht stond van alle te maken oefeningen en waarop tevens aangekruist kon worden of een oefening gemaakt was (bijlage 3). Om zicht te krijgen op hoe er gewerkt werd aan de oefeningen, werd een reflectieformulier ontwikkeld (bijlage 4). Voor de vrije groep werd een lijstje gemaakt met mogelijke oefenvormen (bijlage 5). Op dit lijstje stonden de oefenvormen waarvan uit de lespraktijk bekend was dat ze door veel leerlingen worden toegepast, of waarvan de effectiviteit uit de eerder aangehaalde literatuur gebleken was. Eén van de mogelijke oefenvormen in de vrije groep waren de invuloefeningen. Deze invuloefeningen waren geprinte versies3 van de oefeningen die op de computer gemaakt werden. De oefeningen waren losbladig en apart beschikbaar gemaakt. Voor de meerkeuze-oefeningen was één antwoordblad gemaakt waarop de antwoorden van de vier oefeningen en die van de herhalingsoefening genoteerd konden worden. De redenen om dit antwoordblad te maken, waren zowel economisch (papierbesparing) als praktisch (overzichtelijkheid). Om de oefeningen na te kijken was een nakijkboekje gemaakt, waarin de antwoorden van alle opdrachten samen waren opgenomen. De kruiswoordpuzzel was om technische redenen niet als papieren invuloefening aangeboden. Om er een beter beeld van te krijgen hoe de deelnemers met de invuloefeningen omgingen, werd ook voor deze groep een reflectieformulier ontwikkeld (bijlage 6). Om ook de invloed van motivatie te kunnen onderzoeken, werden naast de test en de oefeningen aanvullende vragen gesteld. Op het formulier van de pretest werd de vraag opgenomen hoeveel tijd de deelnemers dachten nodig te hebben voor het leren van de 40 woorden en welke methode zij daarvoor het meest geschikt achtten. Na het experiment en voorafgaand aan de posttest kregen de deelnemers een voor dit onderzoek ontworpen vragenlijst voorgelegd. Deze vragenlijst bevatte onder meer vragen over het computergebruik thuis en naar de mening van de deelnemers over woorden leren met en zonder de computer. De vragenlijst is opgenomen als bijlage 7.

3

Met dank aan Marga Zwetsloot


Procedure In de derde week van maart 2009 is een vooronderzoek gehouden. Twee kinderen4 die geen leerling waren van het MBC, hebben alle computeroefeningen van het experiment thuis gemaakt. Ze hebben bijgehouden hoeveel tijd het hen kostte om alle oefeningen te maken. Deze kinderen waren niet bekend met het posterproject maar wel met het doel van het onderzoek. Het ene kind zat in het eerste jaar VMBO-basis en had 55 minuten nodig om alle oefeningen te maken. Het andere kind was een (vlotte) leerling van groep 7 van de basisschool. Haar kostte het 62 minuten om alle oefeningen te maken. Op basis van dit vooronderzoek is besloten om het aantal leersessies voor beide condities vast te leggen op twee lessen van 50 minuten elk. Het eigenlijke onderzoek is afgenomen in de week van 30 maart t/m 6 april 2009. In de eerste bijeenkomst kregen alle deelnemers tijdens de les Nederlands onaangekondigd te horen dat ze zouden meedoen aan een experiment waarin schooltaalwoorden geleerd moesten worden. Er werd verteld dat ze 40 schooltaalwoorden moesten gaan leren in de komende twee lessen en dat ze daarvóór en daarna twee keer dezelfde test moesten maken. Als doel van het onderzoek werd vermeld dat het erom ging te onderzoeken op welke plaats ze het meest effectief zouden leren: thuis of op school. Benadrukt werd dat het absoluut niet de bedoeling was om thuis te gaan leren. Wel werd de deelnemers op het hart gedrukt goed mee te doen tijdens het experiment (= de lessen). De resultaten zouden meetellen voor de maandkaart en bij een onvoldoende resultaat zou toch een voldoende cijfer gegeven worden op basis van goede inzet tijdens de lessen. Deze nadruk op ‘niet thuis leren’ had twee redenen. Ten eerste moesten alle deelnemers evenveel leertijd tot hun beschikking hebben. Daarnaast moest voorkomen worden dat deelnemers die niet in de computerconditie waren ingedeeld toch de computeroefeningen thuis zouden maken. Na de introductie maakten alle deelnemers de pretest met de aanvullende vragen. Vier deelnemers waren afwezig en hebben hun pretest later apart van de groep gemaakt. Tijdens de leersessies kregen alle deelnemers bij aanvang van elke sessie de vier pagina’s met te leren woorden en voorbeeldzinnen (bijlage1). Na afloop werden deze steeds ingenomen om te voorkomen dat er buiten de sessies om geleerd zou worden. De effectieve leertijd was in beide condities tussen de 60 en 70 minuten, verspreid over twee lessen. De opzet van de twee sessies waarin de deelnemers woorden moesten leren met de computer was voor beide klassen als volgt. De deelnemers zaten in een computerlokaal en 4

Met dank aan mijn nichtjes Anke en Mieke Beerens


ieder kon afzonderlijk een computer gebruiken. Tijdens het inloggen op het netwerk van de school kregen de deelnemers naast de woordenlijsten (bijlage 1) het afvinklijstje met de te maken oefeningen (bijlage 3). De opdracht was het maken van alle oefeningen en het bijhouden van de gemaakte oefening op het lijstje. Daarnaast werd tijdens de introductie het advies gegeven om de woordenlijsten eerst door te lezen. Enkele minuten voor het einde van de bijeenkomst kregen de deelnemers opdracht om de computer af te sluiten. Daarna kregen ze het reflectieformulier (bijlage 4) met de opdracht dit in te vullen. Vervolgens leverde iedereen de woordenlijsten, het afvinklijstje en het reflectieformulier in. Bij de tweede bijeenkomst kregen de deelnemers dezelfde woordenlijsten en hun eigen afvinklijstje terug. Aan het eind van de tweede bijeenkomst kregen ze een nieuw exemplaar van hetzelfde reflectieformulier. Ook dit werd ingevuld en samen met de woordenlijsten en het afvinklijstje ingeleverd. De twee sessies waarin de deelnemers woorden moesten leren zonder de computer waren voor beide klassen als volgt opgezet. Iedere deelnemer kreeg om te beginnen een plastic mapje met zijn/haar naam erop en een formulier met mogelijke oefeningen (bijlage 5). Daarnaast kreeg ieder de woordenlijst (bijlage 1). De instructie was om gedurende twee lessen de 40 woorden zo goed mogelijk te leren op een zelf te bepalen manier. Benodigde materialen (kladpapier, kaartjes, invuloefeningen) waren verkrijgbaar bij de onderzoeker en moesten bewaard worden in het mapje. De keuze van de leer/oefenvormen was geheel vrij. Op het formulier moesten de deelnemers aangeven welke oefening(en) ze gedaan hadden, in welke volgorde en hoe lang ze per oefening bezig waren geweest. Aan het eind van elke sessie werd alles per persoon in het mapje verzameld en ingeleverd. Bij de tweede sessie kreeg ieder het eigen mapje terug met een nieuwe kopie van het invulformulier. Deelnemers die ervoor gekozen hadden om de invuloefeningen te maken, vulden aan het eind van de tweede bijeenkomst een reflectieformulier in over de manier waarop ze deze oefeningen gemaakt hadden (bijlage 6). Storende factoren bij de computersessies hadden vooral te maken met de noodzaak in computerlokalen te werken: drie van de vier bijeenkomsten begonnen daardoor + 10 minuten later. In de vrije conditie waren geen storende factoren van buitenaf. Toch is ook in deze groep niet door iedereen de volle leertijd benut, doordat sommige deelnemers andere dingen gingen doen. Enkele dagen na de leersessies werden achtereenvolgens de vragenlijst (bijlage 7) en de posttest afgenomen. Vier deelnemers waren afwezig en hebben de vragenlijst en de test de


volgende dag ingevuld. De herhaalde posttest is een maand later, op de eerste dag na de meivakantie, afgenomen.

Verwerking van de gegevens Voor het nakijken van de testen zijn in dit onderzoek enkele richtlijnen opgesteld en gehanteerd. -

Als bij een meerkeuzevraag twee of meer antwoorden waren omcirkeld, werd de hele vraag fout gerekend.

-

Spelfouten in de invulzinnen en in de zelf te maken zinnen zijn niet fout gerekend. Het doel van dit experiment was het leren van de betekenis van de woorden, niet van de correcte spelling.

-

Het omschrijven van de goede betekenis in plaats van het maken van een goede zin met het woord werd goed gerekend.

-

Wanneer een zin grammaticaal fout was, terwijl duidelijk bleek dat de betekenis van het woord begrepen was, werd het item goed gerekend. Een voorbeeld hiervan is: Ik ben ziek, ik ga raadplegen bij de dokter.

-

Als de zin grammaticaal goed was, maar de betekenis van het woord niet goed, dan was het item fout. Een voorbeeld is de zin: Ik ga dat toelichten bij de politie.

-

Als een zin fout was, maar de betekenis van het gevraagde woord was half begrepen, dan werd het item half goed gerekend. Ter illustratie twee zinnen met het woord ‘afzonderlijk’: Waarom zit jij hier zo afzonderlijk? (half goed) Dat is afzonderlijk mooi! (fout)

De antwoorden op de open vragen van de vragenlijst zijn uitgetypt en in categorieën verdeeld. Vervolgens is bij elke deelnemer de categorie toegekend die bij het gegeven antwoord paste. De resultaten van de pretest, posttest en herhaalde posttest zijn als ruwe scores in spss opgenomen en geanalyseerd. Om vergelijking met eerdere postertoetsen mogelijk te maken, zijn ze ook omgezet in percentages. De leerwinst is handmatig uitgerekend.


Resultaten

Verloop van de bijeenkomsten De reactie van de deelnemers op de aankondiging van het onderzoek varieerden van neutraal en gelaten tot afwijzend. Het maken van de pretest: een woordentoets zonder dat daarvoor geleerd was, vonden de meeste deelnemers vervelend. Omdat het een verplicht lesonderdeel was, deden ze het echter wel gewoon mee. Enkele opmerkingen over de leersessies in de computerconditie: -

De woordenlijsten werden niet doorgelezen en nauwelijks als naslagwerk gebruikt. Het

gevolg hiervan was dat de geleerde betekenissen alleen afgeleid werden uit de oefeningen. -

Sommige deelnemers vroegen toestemming om tijdens het maken van de oefeningen

muziek te beluisteren via hun eigen hoofdtelefoon omdat ze zich dan beter zouden kunnen concentreren. Dit werd toegestaan en er werd genoteerd welke deelnemers naar muziek luisterden. Aangezien het luisteren naar muziek alleen mogelijk was als de deelnemers zelf een hoofdtelefoon hadden, was deze toevoeging niet voor alle deelnemers hetzelfde. -

Ondanks het verzoek om thuis niet te oefenen, hadden twee meisjes dit toch gedaan.

Hun reden was de angst voor een slecht cijfer. Beide meisjes hadden naar eigen zeggen ongeveer een kwartier thuis geoefend. Hun gegevens zijn toch in het onderzoek verwerkt omdat de leermethode en de leertijd uiteindelijk niet afweken van die van de rest van de groep. -

Bij het maken van de oefeningen was de mate van concentratie bij de deelnemers zeer

divers. Een enkeling is twee bijeenkomsten lang intensief met de oefeningen bezig geweest. De meesten hebben tijdens een groot deel van de bijeenkomsten redelijk geconcentreerd gewerkt. Er waren ook enkele deelnemers die vooral hebben gekletst of andere sites hebben bezocht. In de vrije groep duurde het bij elke bijeenkomst ongeveer 10 minuten voordat echt alle deelnemers aan het werk waren. Het leek voor een aantal deelnemers moeilijk om te kiezen of te beslissen hoe men te werk wilde gaan en veel deelnemers gingen elkaar nadoen. De meest gebruikte oefenvormen waren: overschrijven (52%), doorlezen (33%), invul- of meerkeuze oefeningen maken (37%) en overhoren (10%). De oefenvorm ‘leren met de kaartjes’ werd aanvankelijk door 33% van de deelnemers gekozen. Geen van de deelnemers heeft echter na het schrijven van de kaartjes nog iets met die kaartjes gedaan. De oefenvorm ‘leren met de kaartjes’ is daarom in dit overzicht meegeteld als ‘overschrijven’.


Bij het maken van de invul- of meerkeuze oefeningen op papier heeft slechts één deelnemer alle oefeningen gemaakt en ze daarna nagekeken. De meesten wilden juist niet alle oefeningen maken want ze schrokken terug van de hoeveelheid papier. De manieren van nakijken waren verschillend: sommigen wilden per oefening nakijken en anderen wilden dit pas helemaal achteraf doen. Het nakijken van de meerkeuze oefening was alleen gericht op de vraag hoeveel items er goed gemaakt waren. Niemand heeft bij het nakijken van die oefeningen ook gekeken om welke woorden het ging of wat er fout was. Bij het nakijken van de invuloefeningen hebben de meeste deelnemers hun fouten verbeterd. De vragenlijst en de beide posttesten riepen gevarieerde reacties op. Het logo van de UVT op de vragenlijst riep veel reacties op waaruit opgemaakt kon worden dat de deelnemers begrepen dat het een serieus onderzoek was. Ook schrok het logo in eerste instantie de deelnemers af: ‘als het van de universiteit is, kunnen wij dat niet’. Bijna iedereen heeft de vragenlijst geconcentreerd en goed ingevuld. Bij de posttest hebben zeker 20 deelnemers op enig moment tijdens het maken van de test geroepen: “hé, deze hebben we al gehad!”, hoewel verteld was dat de test een herhaling was. Het animo om de herhaalde posttest te maken was erg klein. De meeste deelnemers vonden het vervelend en waren bang dat ze veel vergeten zouden zijn. De belofte dat het geen negatieve gevolgen zou hebben voor hun punt op de maandkaart stimuleerde de deelnemers de test alsnog serieus te gaan maken.

Resultaten Het gebruik van de computer leidde in het algemeen niet tot betere testresultaten. Het maken van de invuloefeningen op de computer of op papier leverde wel betere testresultaten op. De relatie tussen motivatie, het gebruik van de computer bij het leren en de testresultaten is erg complex en heeft geen eenduidige richting.

Onderzoeksvraag 1 De eerste onderzoeksvraag luidde: Wat is het effect van het inzetten van de computer bij het leren op het onthouden van woorden? De hypothese (1a) hierbij was: als leerlingen woorden leren met behulp van drill-oefeningen op de computer onthouden ze die beter dan wanneer ze leren op een andere, zelfgekozen manier. Deze hypothese werd getoetst met behulp van anova’s met herhaalde metingen. De toetsing van de hypothese en de verslaglegging daarover, zijn gesplitst in twee delen. Allereerst is gekeken naar het verschil tussen de computergroep en de totale vrije groep. De gemiddelde scores en standaarddeviaties zijn weergegeven in tabel 1.

Efficiënt leren door computer 22 Tabel 1

Testscores en Conditie Computergroep, n=26

vrije groep, n=26

M

M

(SD)

(SD)

Pretest

15.15 (3.69)

15.81 (3.57)

Posttest

17.78 (3.94)

17.20 (3.21)

Herhaalde posttest

17.54 (4.98)

17.77 (3.19)

Scores zijn aantal goed gemaakte items (max. = 25)

De analyse toonde aan dat er in beide groepen een significante vooruitgang was tussen de pretest en de posttest: F(1,52)=34.4, p<.001. Tussen deze twee groepen bestond echter geen significant verschil in vooruitgang tussen de pretest en de posttest: F(1,52)=3.28, p=.076. De analyse van de resultaten van de pretest en de herhaalde posttest lieten eveneens zien dat alle deelnemers wel significant vooruitgegaan zijn: F(1,50)=43.95, p<.001. Maar de analyse bevestigde ook dat het niet uitmaakte op welke manier ze geleerd hadden: de deelnemers in de computergroep gingen niet meer vooruit dan de deelnemers in de vrije groep: F<1. Ook een vergelijking van de leerwinst, die de deelnemers behaald hebben in de loop van het onderzoek, laat dit zien. De deelnemers die met de computer hadden geleerd, hadden na een maand een leerwinst behaald van 24% en de deelnemers die zonder computer hadden geleerd, behaalden een leerwinst van 21%. Vervolgens zijn de resultaten van de groep die niet met de computer heeft gewerkt, nader onderzocht. In deze vrije groep konden de deelnemers ervoor kiezen om oefeningen te maken op papier. Deze oefeningen waren geprinte versies van de oefeningen die de deelnemers in de computergroep op de computer gemaakt hebben. In tabel 2 staan de gemiddelde scores en standaarddeviaties van de vrije groep, uitgesplitst naar deelnemers die wel of geen invuloefeningen op papier gemaakt hebben.

Tabel 2

Testscores in relatie met Oefening op Papier Vrije groep met Papieroefening, n=17 M

(SD)

vrije groep zonder Papieroefening, n=9 M

(SD)

Pretest

15.50 (3.88)

16.44 (2.96)

Posttest

17.64 (3.48)

16.33 (2.55)

Herhaalde posttest

18.18 (3.20)

17.00 (3.20)


Na een maand (na de herhaalde posttest) was de leerwinst van de deelnemers die de oefeningen gemaakt hadden 28% en die van de deelnemers die dat niet deden 6%. Ook van


deze groep is de vooruitgang geanalyseerd door eerst een analyse te maken van de scores op de pretest en de posttest. De analyse toonde aan dat er geen significant effect was van het gebruik van de oefeningen op de resultaten, maar dat er wel een trend waarneembaar was. De deelnemers die de papieren oefeningen hadden gemaakt, gingen meer vooruit dan de deelnemers die op andere manieren hadden geleerd: F(1,25)=3.40, p=.057. Analyse van de scores op de pretest en de herhaalde posttest liet zien dat de deelnemers die de papieren oefeningen gemaakt hadden, significant meer vooruitgingen dan zij die dat niet deden: F(1,24)=4.71, p<.05. Er was binnen de vrije groep dus een verschil tussen leren met behulp van de invuloefeningen op papier en leren op andere manieren: na leren met de invuloefeningen waren de testscores hoger. Hierna is de vraag gesteld of er een invloed waarneembaar was van de manier waarop de oefeningen werden aangeboden: op de computer of op papier. Om deze vraag te kunnen beantwoorden, is twee maal een vergelijking gemaakt tussen de computergroep in haar geheel en een deel van de vrije groep. Allereerst is een vergelijking gemaakt tussen de computergroep en het deel van de vrije groep waarin de deelnemers de oefeningen op papier hadden gemaakt (n=17) . Analyse van de scores van deze groepen op de pretest en de posttest liet geen verschil tussen de groepen zien: F<1. Ook de analyse van de scores op de pretest en de herhaalde posttest liet zien dat er geen verschil was tussen de deelnemers die de oefening op papier maakten en zij die dat op de computer deden: F<1. Vergelijking van de leerwinst liet zien dat leren met de computer een leerwinst van 24 % opleverde, terwijl na leren met de papieren oefeningen een leerwinst van 28% bereikt was. Het maakte voor de testscores dus niet uit of de oefeningen op de computer of op papier gemaakt waren. In aansluiting hierop zijn vervolgens de scores van de computergroep vergeleken met dat deel van de vrije groep waarin geen papieren oefeningen waren gemaakt (n=9). Zoals verwacht, liet deze vergelijking juist wel verschillen zien, die ook significant bleken te zijn. Analyse van de scores op pretest en posttest van de computergroep, in vergelijking met die van de deelnemers in de vrije groep die geen papieren oefeningen hadden gemaakt, liet tussen beide groepen een significant verschil in vooruitgang zien: F(1,34)= 11.07, p<.01, r=.25. Ook hier bevestigde de analyse van de scores op pretest en herhaalde posttest de gevonden verschillen: F(1,33)=4.71, p<.05. Een vergelijking van de uiteindelijk behaalde leerwinst illustreerde dit. Na een maand was de leerwinst van de deelnemers die met de computer leerden 24%, en die van de deelnemers in de vrije groep zonder papieren oefeningen 6%. Deelnemers die de invuloefeningen op de computer maakten, scoorden beter op de testen dan


deelnemers die zonder oefeningen hadden geleerd. De resultaten van deze twee groepen op de drie testen zijn weergegeven in grafiek 1.

Grafiek 1 Testscores op 3 momenten van computergroep (n=27) en vrije groep zonder papieren oefeningen (n=9)

De vergelijkingen tussen de verschillende groepen (computergroep vs. vrije groep, vrije groep met oefeningen vs. vrije groep zonder oefeningen, vrije groep met oefeningen vs. computergroep en vrije groep zonder oefeningen vs. computergroep) lieten het volgende beeld zien: het gebruik van de invuloefeningen was wel van invloed op de testscores, maar de manier waarop de invuloefeningen aangeboden werden niet. Hypothese 1a: als leerlingen woorden leren met behulp van drill-oefeningen op de computer onthouden ze die beter dan wanneer ze leren op een andere, zelfgekozen manier, moest worden verworpen. Wel kan worden opgemerkt dat er een positief effect meetbaar was van het maken van de oefeningen. Onderzoeksvraag 1 spitste zich vervolgens toe op de invloed van sekse en afkomst. Hypothese 1b luidde: er is geen verschil in leerresultaat tussen jongens en meisjes als de computer wordt ingezet bij het leren van woorden. In tabel 3 staan voor jongens en meisjes apart de scores op de pretest, posttest en herhaalde posttest.

Tabel 3

Scores in relatie tot Sekse en Conditie jongens, n=25

meisjes, n=27

totaal jongens computer J M

(SD)

M

vrij J

(SD) M

totaal meisjes computer M vrij M (SD)

M

(SD) M

(SD) M

(SD)

Pretest

15.36 (3.76) 16.00 (3.02) 14.58 (4.34)

15.70 (3.63) 14.50 (4.27) 16.88 (2.35)

Posttest

17.48 (3.26) 18.79 (3.20) 16.27 (2.92)

17.19 (3.81) 16.75 (4.47) 17.65 (3.06)

Herhaalde posttest

18.40 (3.50) 19.25 (3.39) 17.62 (3.54)

16.96 (4.62) 16.07 (5.74) 17.92 (2.93)

Scores zijn aantal goed gemaakte items (max = 25)


Door middel van een Anova met herhaalde metingen is eerst voor de totale groep onderzocht of jongens en meisjes evenveel vooruitgingen tussen de pretest en de posttest. Uit de analyse bleek dat er in eerste instantie nauwelijks verschil in vooruitgang was tussen jongens en meisjes: F (1,52) =1.85, p=.179. Analyse van de verschillen in vooruitgang tussen de pretest en de herhaalde posttest lieten een ander beeld zien. Bij de herhaalde meting bleken de jongens significant meer vooruitgegaan te zijn dan de meisjes: F(1,50)=.89, p<.005. Deze verschillen zijn te zien in grafiek 2.

Grafiek 2 Testscores op 3 meetmomenten van jongens (n=25) en meisjes(n=27)

Opvallend is dat het verschil tussen de herhaalde posttests het grootst is. Het is niet na te gaan waar dit aan lag, of wat er tussen de posttest en de herhaalde posttest gebeurd is. Vervolgens is voor beide condities afzonderlijk onderzocht of er verschillen waren in vooruitgang tussen jongens en meisjes. Voor de computergroep liet de analyse van de scores op pretest en posttest geen verschil zien tussen vooruitgang van jongens en van meisjes: F(1,25)=1.00, p=.327. Voor deze groep liet analyse van de scores op pretest en herhaalde posttest zien dat de jongens significant meer vooruit gegaan waren dan de meisjes: F(1,24)=5.35, p<.05. Voor de vrije groep liet de analyse van de scores op de pretest en de posttest eveneens geen verschil zien in vooruitgang tussen jongens en meisjes: F(1,25)=1.14, p=.296. Voor deze groep liet de analyse van de pretestscores en de scores op de herhaalde posttest een trend zien in de verschillen: F(1,24)=3.94, p=.059. Ook in de vrije groep gingen de jongens meer vooruit dan de meisjes. In de computerconditie was de leerwinst van de jongens na de herhaalde posttest 36%, tegenover 15% van de meisjes in dezelfde conditie. In


de vrije conditie was het verschil iets kleiner: de jongens hadden een leerwinst van 29% en de meisjes van 13%. Hypothese 1b vooronderstelde voor de computerconditie geen verschil tussen jongens en meisjes. Deze hypothese moest worden verworpen: na het leren met de computer gingen jongens meer vooruit dan meisjes. Het is hierbij belangrijk om op te merken dat er ook een verschil gevonden is in de groep die niet met de computer leerde. Het gevonden verschil in leerwinst tussen jongens en meisjes in de computerconditie mag dus zeker niet zonder meer worden toegeschreven aan de inzet van de computer. Hypothese 1c was dat voor allochtone leerlingen het oefenen met gerichte invuloefeningen op de computer een groter effect zou hebben dan voor autochtone leerlingen. Hypothese 1c is getoetst met behulp van anova’s met herhaalde metingen. In tabel 4 staan de scores op de verschillende meetmomenten voor allochtonen en autochtonen apart.

Tabel 4

Resultaten in relatie met Afkomst en Conditie Autochtoon

Allochtoon

Computergroep

vrije groep

computergroep

vrije groep

n=20

n=18

n =6

n=8

M

(SD)

M

(SD)

M

(SD)

M

(SD)

Pretest

16.44 (2.77)

16.15 (3.51)

12.38 (4.31)

14.33 (3.93)

Posttest

19.03 (2.60)

17.25 (3.10)

14.69 (5.06)

16.00 (2.76)

Herhaalde Posttest

19.11 (3.38)

18.00 (3.26)

14.00 (6.35)

17.00 (3.10)


Voor de totale groep toonde de analyse van de scores op pretest en posttest aan dat er geen significant effect was van het gebruik van de computer op de testresultaten en dat hierin geen verschil was tussen autochtonen en allochtonen: F<1. Ook de analyse van de scores op pretest en herhaalde posttest bevestigde dit: F<1. Voor de computergroep liet analyse van de scores op pretest en posttest geen verschil in vooruitgang zien tussen allochtonen en autochtonen: F<1. Analyse van de scores op pretest en herhaalde posttest bevestigden dat allochtonen niet meer vooruitgingen dan autochtonen: F<1. Voor de vrije groep lieten beide analyses ook zien dat er geen verschil was in vooruitgang tussen allochtonen en autochtonen. Zowel tussen pretest en posttest als tussen pretest en herhaalde posttest was F<1. In de computerconditie was de leerwinst voor autochtonen 31% en voor allochtonen 13%. In de vrije conditie was de leerwinst voor autochtonen 21% en voor allochtonen 25%. Allochtone leerlingen gingen door


het gebruik van de computeroefeningen niet meer vooruit dan autochtonen. Hiermee werd hypothese 1c verworpen.

Onderzoeksvraag 2 Hypothese 2a luidde: Als leerlingen woorden leren met behulp van de computer, heeft het gebruik van feedback (nakijken, hints) een positief effect op het resultaat. Deze hypothese werd ook getoetst met een meerweg anova met herhaalde metingen. De analyse toonde aan dat er geen significant effect was van het gebruik van nakijken en hints op het resultaat, F<1. Ook het tegelijkertijd luisteren naar muziek had geen effect, F<1. Het maakte voor de resultaten dus niet uit of de leerlingen gebruik maakten van de feedback en andere extra mogelijkheden die de computer bood en hypothese 2a moest worden verworpen.

Onderzoeksvraag 3 Onderzoeksvraag 3 gaat over de relatie tussen het gebruik van de computer, motivatie en leerresultaten. De exploratieve vraag 3a luidt: Hoe denken deelnemers over woorden leren met of zonder computer en welke invloeden spelen hierbij een rol? Om deze vraag te kunnen beantwoorden, zijn voor en na het experiment enkele vragen gesteld. Vóór het experiment is de deelnemers gevraagd welke methode om woorden te leren hun voorkeur had. Beide groepen antwoordden hierop verschillend. Tabel 5 laat zien dat een deel van de leerlingen in de computerconditie een voorkeur had voor oefeningen op de computer. In de vrije groep was leren met behulp van computeroefeningen een minder populaire manier (t(52)=3.36, p<.01). Deze antwoorden zijn gegeven terwijl de aard en het doel van het onderzoek bij de leerlingen niet bekend waren, evenmin als de indeling in de experimentele condities. Tabel 5

Favoriete Leermethode per Conditie

methode

totaal

computergroep

doorlezen

29.6

14.8

44.4

overschrijven

24.1

25.9

22.2

computeroefening

25.9

44.4

7.4

overig

18.5

14.8

22.2

scores zijn percentages

vrije groep


Een factor die mogelijk van invloed was op deze voorkeur is de intensiteit waarmee de deelnemers thuis de computer gebruiken. Het computergebruik is voor beide groepen weergegeven in tabel 6 en is verdeeld in drie categorieën. Tabel 6 laat zien dat er door veel leerlingen veel gecomputerd werd, maar dat de experimentele groepen op dit punt duidelijk verschilden. De leerlingen die in de vrije conditie waren ingedeeld, gebruikten de computer thuis vaker dan de leerlingen die in de computerconditie waren ingedeeld (t(52)=-2.25, p<.05)

Tabel 6

Computergebruik Thuis (frequentie en tijdsduur) in relatie met Conditie totaal

computergroep

vrije groep

veel

55.6

40.7

70.4

gemiddeld

33.3

44.4

22.2

weinig

11.1

14.8

7.4

Scores zijn percentages. Veel: (bijna) elke dag minimaal 1 uur Weinig: soms of bijna nooit, tijdsduur kan variëren.

Vergelijking van tabel 5 en 6 laat zien dat in de vrije groep veel fanatieke computergebruikers zaten, maar dat veel leerlingen in deze groep niet vonden dat de computer een geschikt hulpmiddel is voor het leren van woordjes. In een mondelinge toelichting die enkele leerlingen hier bij gaven, stelden ze de computer vooral te willen gebruiken om te spelen en met elkaar te communiceren. Na de leersessies is de deelnemers gevraagd naar hun oordeel over de twee bijeenkomsten. Het oordeel was opgebouwd uit vragen over of ze de sessies prettig vonden en vragen over het rendement. De resultaten staan in tabel 7. Tabel 7

Oordeel Leersessies in relatie met Conditie totaal

computergroep

vrije groep

Positief

71.7

70.4

73.1

Neutraal

17.0

18.5

15.4

Negatief

11.3

11.1

11.5

Scores zijn percentages

De groepen verschilden nauwelijks in hun oordeel over de lessen tijdens het experiment (t(51)=.119, p=.91) en ze waren overwegend positief. Dit is opmerkelijk gezien de weerstand bij de introductie van het experiment. Misschien speelde hierbij een rol dat de deelnemers thuis niets hoefden te doen en dit positief waardeerden. Op de vraag waar ze liever woorden


leerden, gaf de meerderheid (79%) namelijk aan dat ze de school daarvoor geschikter vonden dan thuis. In de computergroep onderschreef 77% deze mening en in de vrije groep was dat 81%, de groepen verschilden op dit punt nauwelijks (t(51)=.40, p=.69). De voorkeur vooraf en het oordeel over de gevolgde bijeenkomsten waren mogelijk mede van invloed op de mening die de deelnemers achteraf hadden over woorden leren. Na afloop van de leersessies is de deelnemers gevraagd naar hun mening over een aantal aspecten van woorden leren, zoals rendement, gebruik van de computer en enkele oefenvormen. De deelnemers is gevraagd of ze verwachtten dat ze de woorden nu beter kenden dan van tevoren. Per conditie is een groep die verwachtte dat ze vooruit gegaan waren en een groep die verwachtte dat ze niet vooruitgegaan waren. In tabel 8 zijn de resultaten weergegeven per conditie.

Tabel 8

Vooruitgang in relatie tot Verwachte Verbetering en Conditie Computergroep

Verwachte verbetering: ja, n=21

vrije groep

nee, n=5

ja, n=18

nee, n=9

M

M

M

Scores

M

Pretest

15.05 (3.98)

16.60 (2.41)

15.06 (3.94)

17.25 (2.25)

Posttest

17.28 (4.11)

19.90 (3.27)

16.94 (3.34)

17.00 (2.33)

Herhaalde posttest

17.35 (5.26)

19.80 (1.64)

17.67 (3.63)

18.00 (2.07)

(SD)

(SD)

(SD)

(SD)

Scores zijn aantal goed ingevulde items (max.=25)

Uit een meerweg Anova met herhaalde metingen blijkt dat de groepen niet significant van elkaar verschilden: F<1. Vergelijking van de leerwinst van de vier groepen laat zien dat deelnemers die verwachtten dat ze vooruitgegaan waren, dit goed konden inschatten. Hun leerwinst in de computergroep was 23% en in de vrije groep 28%. In de vrije groep waren negen deelnemers die redelijk goed konden inschatten dat ze niet (veel) vooruit waren gegaan: hun leerwinst was 9%. In de computergroep zaten vijf deelnemers die niet verwachtten dat hun scores verbeterd waren. Hun leerwinst was echter het hoogst: 38%. De opvattingen over woorden leren met en zonder de computer zoals die achteraf zijn gemeten, bevatten een combinatie van motivatie om de computer te gebruiken en verwacht rendement. Alle deelopvattingen zijn gecombineerd en de totale scores zijn ingedeeld in drie categorieën.


Opvattingen over Woorden Leren Met en Zonder Computer in relatie met Conditie

Woorden leren Met computer

Zonder computer

totaal

computergroep

vrije groep

positief

37.0

55.6

18.5

neutraal

14.8

14.8

14.8

negatief

24.1

7.4

40.7

positief

46.3

33.3

59.3

neutraal

16.7

29.6

3.7

negatief

9.3

11.1

7.4

scores zijn percentages

De categorieën zijn aanvullend noch uitsluitend. Het is bijvoorbeeld mogelijk dat iemand aangaf dat het niet uitmaakte en dus zowel positief stond ten opzichte van woorden leren met de computer als ten opzichte van woorden leren zonder computer. Tussen beide condities waren de meningen verdeeld. Wat hierop van invloed is geweest, is niet na te gaan. Tabel 5 liet zien dat voorafgaand aan het experiment de meningen ook verdeeld waren. De richting van de verdeling van de voorkeur was na het experiment niet veranderd: de meeste leerlingen waren niet wezenlijk van mening veranderd. Daarnaast is de opvatting over enkele specifieke aspecten van woorden leren bevraagd middels stellingen. Tabel 10 geeft een overzicht van de reacties op die stellingen.


Reacties op Stellingen in relatie met Conditie

stelling

totaal

computergroep

vrije groep

__________________________________________________________________________________________ Als ik woorden moet leren, wil ik graag precies weten hoe ik dat moet doen:

eens

64.8

70.4

59.3

oneens

33.1

29.6

37.0

eens

74.1

77.8

70.4

oneens

24.1

22.2

25.9

eens

44.4

55.6

33.3

oneens

51.9

40.7

63.0

eens

94.4

92.6

96.3

oneens

3.7

7.4

3.7

eens

35.2

37.0

33.3

oneens

59.3

59.3

59.3

eens

75.9

70.4

81.5

oneens

20.4

25.9

14.8

Als ik een oefening maak, wil ik meteen zien wat ik fout gedaan heb:

Als ik woorden moet leren, wil ik graag extra voorbeeldzinnen:

Als ik woorden moet leren, doe ik dat graag op mijn eigen manier:

Als ik woorden moet leren, doe ik dat graag samen met iemand anders:

Als ik woorden moet leren, moet ik ze vaak herhalen:

scores zijn percentages. Niet iedereen heeft op alle stellingen gereageerd.

De groepen verschilden onderling niet of nauwelijks. Opvallend was dat vooral de keuzevrijheid bij het bepalen van de leermethode door veel leerlingen in beide groepen belangrijk gevonden werd. Daarnaast viel op dat het samenwerkend leren door veel leerlingen werd afgewezen. Ook op dit punt verschilden de groepen amper. Met hypothese 3b werd onderzocht wat het effect is van de mening over de manier van woorden leren op de leerresultaten. Hypothese 3b was: als leerlingen positief staan ten opzichte van de manier waarop ze woorden leren, onthouden ze die woorden beter. Deze hypothese is getoetst door de voorkeur vooraf en de mening over de leersessies in verband te brengen met de testresultaten. Voor de computergroep is onderzocht of de vooraf gemeten voorkeur voor leren met de computer effect had op de resultaten. De groep is gesplitst in leerlingen die een voorkeur hadden voor leren met de computer en leerlingen die een voorkeur hadden om niet met de computer te leren. In tabel 11 staan de resultaten per groep.


Resultaten in relatie met Favoriete Leermethode voorkeur computer, n=12

voorkeur anders, n=14

M

M

(SD)

(SD)

Pretest

15.92 (2.30)

14.57 (4.31)

Posttest

18.46 (2.68)

17.04 (4.86)

Herhaalde posttest

18.25 (3.89)

16.93 (5.84)


De vraag was of leerlingen die bij voorkeur niet met de computer leren en dit toch moesten doen, net zoveel vooruit gegaan zijn als leerlingen die wel liever met de computer leren en dit ook mochten doen. Deze vraag is geanalyseerd met behulp van een anova met herhaalde metingen. De analyse liet zien dat deze voorkeur niet van invloed was op de resultaten, F<1. De motivatie om wel of niet met de computer te leren, heeft het rendement niet beïnvloed. Voor de vrije groep kon een dergelijke analyse niet gemaakt worden. Er waren binnen die groep in totaal slechts drie leerlingen die aangegeven hadden dat ze liever met behulp van de computer woorden leerden. Eén van hen heeft dit vervolgens thuis ook gedaan en is om die reden uit het onderzoek gehaald. Daarnaast is onderzocht of de beleving van de experimentele leersessies van invloed is op de resultaten. Een overzicht daarvan is te zien in tabel 12.

Tabel 12

Resultaten in relatie tot Opvatting Leersessie per Conditie Computergroep

Lesoordeel:

positief

neutraal

vrije groep negatief

positief

neutraal

negatief

Scores

M

Pretest

15.73(3.54) 15.00(2.83)

17.00(2.65)

16.25(3.28) 14.60(3.24)

16.12 (5.81)

Posttest

18.57(3.80) 17.25(2.23)

18.33(3.25)

18.00(3.60) 15.90(2.38)

16.50(3.00)

Herhaalde posttest

18.47(4.12) 16.38(4.17)

20.33(2.08)

17.80(3.26) 17.35(3.79)

17.58(3.24)

(SD) M

(SD) M

(SD)

M

(SD) M

(SD) M

(SD)

Scores zijn aantallen goede items (max. = 25)

Een meerweg anova met herhaalde metingen toonde aan dat er tussen de groepen geen significante verschillen waren: F<1. Dit betekent dat het voor de resultaten niet uitmaakt wat de deelnemers van de leersessies vonden. De voorkeur voor een bepaalde manier van leren en het oordeel over de manier waarop geleerd is, hadden geen invloed op de testresultaten. Hypothese 3b moet daarom worden verworpen.


Conclusie en discussie

‘Wat is de invloed van media op leren?’ is de vraag die in deze studie aan de orde was. Worden door het leren met de computer betere leerresultaten bereikt? Vormen mogelijkheden voor feedback of het vergroten van de motivatie een eventuele andere meerwaarde van de computer bij het leren? In deze studie is een zo zuiver mogelijke vergelijking gemaakt tussen twee manieren van leren om hetzelfde leerdoel, namelijk het leren van 40 schooltaalwoorden, te bereiken. Terwijl zoveel mogelijk factoren hetzelfde waren, was het verschil tussen de twee manieren dat op de ene manier met de computer geleerd werd en op de andere manier zonder de computer. Een vergelijking van de resultaten die bereikt zijn met beide manieren van leren, laat zien dat er geen verschillen zijn. Het is niet zo dat er met of zonder computer meer woorden geleerd worden. De mogelijkheid om tijdens en na het leren feedback te krijgen van de computer leidt evenmin tot andere resultaten. Wel is zichtbaar dat er een positief effect is van de oefeningen waarmee geleerd wordt. Op de computer werd geoefend met eenvoudige meerkeuze- en invuloefeningen. Deze oefeningen waren ook op papier beschikbaar. De deelnemers die deze oefeningen maakten, scoorden beter dan zij die dat niet deden. Hierbij is er echter geen verschil in resultaten tussen diegenen die ze met de computer maakten en zij die ze op papier maakten. Voor het positieve effect van het maken van de oefeningen zijn enkele verklaringen mogelijk. Ten eerste was er een overeenkomst tussen de oefenvorm en de manier van toetsen. Het toetsen van de woorden die geleerd zijn, gebeurde door het stellen van vragen die vergelijkbaar zijn met de meerkeuze- en invuloefeningen waarmee op de computer en op papier geoefend werd. Mogelijk is dit van invloed geweest op de resultaten. Daarnaast kan dit resultaat betekenen dat de oefeningen goed ontworpen zijn en passen bij de doelgroep. Het gebruik van deze oefeningen bij het leren leverde betere resultaten op dan de andere manieren van leren, zoals doorlezen en overschrijven. Een mogelijke verklaring voor het gevonden resultaat dat het voor de leeropbrengst niet uitmaakte of de oefeningen op de computer of op papier gemaakt werden, kan zijn dat de computer bij deze oefeningen weinig of niets extra’s toevoegt. Een preciezere bestudering van de verschillende groepen deelnemers liet zien dat er geen verschillen waren in vooruitgang tussen allochtonen en autochtonen. Wel was er een opmerkelijk verschil tussen jongens en meisjes: na de gerichte opdracht om te leren, gingen de jongens veel meer vooruit dan de meisjes. Ook hierbij was nauwelijks invloed van de computer merkbaar. De gevonden verschillen tussen jongens en meisjes hebben dus wellicht niet te maken met een verschil in digitale vaardigheden of interesses.


Voor de stelling dat het leren met behulp van de computer de motivatie verhoogt en daardoor tot betere leerresultaten leidt, is in dit onderzoek geen ondersteuning gevonden. Mogelijk kan dit deels verklaard worden door de opzet van het onderzoek. De meeste deelnemers gaven aan dat ze het belangrijk vonden om zelf te kunnen beslissen hoe ze leren. In het onderzoek konden de deelnemers echter niet zelf kiezen om met of zonder computer te leren. Geconcludeerd kan worden dat er geen invloed is van het medium computer, maar wel van de soort oefeningen die gebruikt zijn om de woorden te leren. De meerwaarde van de computer is in dit geval dat die het mogelijk maakte om deze oefeningen efficiënt bij de deelnemer te brengen. Op basis van dit onderzoek kan worden gesteld dat er een ondersteuning is gevonden voor het standpunt van Clark (1994): de computer voegt niks wezenlijks toe bij het leren, maar is een handig hulpmiddel bij het toegankelijk maken van oefenmateriaal.

Aanbevelingen Voor scholen en gebruikers van digitaal lesmateriaal betekenen deze resultaten dat ze realistische verwachtingen moeten hebben ten aanzien van het leren met behulp van de computer. De computer kan vooral de efficiency van het onderwijs verhogen. De vraag of er wezenlijk inhoudelijke veranderingen mogelijk zijn door de computer, is nog steeds ontkennend beantwoord. Voor makers van digitaal lesmateriaal kunnen op basis van dit onderzoek de volgende twee aandachtspunten aanbevolen worden. Ten eerste moet steeds voorop staan wat het leerdoel van het materiaal is. Daarnaast is het belangrijk bij de keuze van de oefeningen die oefeningen te kiezen die ook werkelijk leiden tot het bereiken van dat leerdoel. Deze aandachtspunten lijken wellicht heel vanzelfsprekend. Toch is het van belang er op te blijven wijzen dat makers van digitale leermaterialen zich niet moeten laten meeslepen in hun enthousiasme over de technische mogelijkheden. Als de technische mogelijkheden het bereiken van het leerdoel ondersteunen, blijkt het wel de moeite waard om eenvoudig digitaal lesmateriaal te maken. Een beperking van het onderzoek was dat de groep allochtonen te klein was om te kunnen generaliseren. Maar het onderzoek geeft wel een indicatie van de richting van het antwoord op de vraag wat het effect is van leren met de computer voor allochtonen: namelijk dat ze daardoor zeker niet meer vooruit gaan dan autochtonen. Uit onderzoek van De Haan en Huysmans (2002) bleek dat er een risico is dat de digitale vaardigheden van allochtone


scholieren achterblijven bij die van autochtone. Steeds meer wordt voor remediërend materiaal voor allochtone leerlingen gebruik gemaakt van de computer. Dit biedt immers de mogelijkheid om leerlingen op maat en onafhankelijk van een docent of klas extra te laten oefenen. Om de effectiviteit van dergelijke materialen te verhogen, is speciale aandacht voor digitale vaardigheden van allochtone kinderen nodig. Een onderzoek naar de mogelijkheden om hun digitale vaardigheden te vergroten is zeer gewenst. Het deel van het onderzoek waarin gezocht werd naar factoren die te maken hebben met motivatie was beperkt. Maar hier is wel een interessant terrein blootgelegd. In rapporten over werken met digitaal materiaal wordt weleens terloops opgemerkt dat leerlingen op den duur verveeld raken van computeroefeningen. De aanname dat de computer motiverend werkt, zou nader onderzocht moeten worden. Wat motiveert precies wel, wat motiveert juist niet en vooral de vraag waartoe iemand gemotiveerd is bij het leren met behulp van de computer is belangrijk. Het doel van digitaal lesmateriaal is immers het bereiken van een buiten de computer gelegen leerdoel. Ook de relatie tussen computergebruik thuis en motivatie is in toenemende mate van belang. Scholieren brengen een steeds groter deel van hun tijd door achter de computer (bijvoorbeeld door msn, hyves en games). Tegelijkertijd biedt daarnaast de school steeds meer digitaal lesmateriaal. De uitkomst uit dit onderzoek: dat naarmate leerlingen thuis meer achter de computer zitten, ze minder zin hebben om de computer voor school te gebruiken, is een indicatie dat dit steeds meer gaat knellen. Reden te meer om grondig onderzoek te doen naar de verbanden en relaties tussen factoren binnen de driehoek scholier-onderwijs-computer. Samenvattend: in dit onderzoek naar de meerwaarde van de inzet van de computer bij het leren van schooltaalwoorden, blijkt de computer vooral logistieke voordelen te bieden.


Referenties Appel, R. & Vermeer, A. (1997). Woordenschat en taalonderwijs aan allochtone leerlingen. Tilburg: Tilburg University Press. Bergh, M. van den (1995). Het zijn mooie woorden die uit de piano komen. Een onderzoek naar het aanleren van algemene woorden, schooltaalwoorden en moeilijke woorden door middel van woordenschatoefeningen in het tweede taalonderwijs. Unpublished master’s thesis, KUB, Tilburg. Bernard, R., Abrami, P., Lou, Y., Borokhovski, E., Wade, A., Wozney, L., et al. (2004). How Does Distance Education Compare to Classroom Instruction? A Meta-Analysis of the Empirical Literature. Review of Educational Research, 74, 379-439. Bots, R., Meijs, D. & Veer, E. van der (1999). Het Posterproject VO, handleiding leerjaar 1. Rotterdam: CED-Groep. Clark, R.E. (1994). Media Will Never Influence Learning. Educational Technology Research & Development, 42(2), 21-29. Clark, R. E., & Estes, F. (1998). Technology or Craft: What are we Doing? Educational Technology, 38(5), 5-11. Clark, R. E. & Feldon, D. F. (2005). Five Common but Questionable Principles of Multimedia Learning. In R. E. Mayer (Ed.), Cambridge handbook of multimedia learning (pp.97-116). Cambridge: Cambridge University Press. Corda, A. & Westhoff, G. (red). (2000). Auto’s met ovale wielen. Een referentiekader voor het schatten van de meerwaarde van ICT voor het MVTO. Enschede/Zoetermeer: NaB.. Gu, P.Y. (2003) Vocabulary Learning in a Second Language: Person, Task, Context and Strategies. Teaching English as a Second and Foreign Language 7, Retrieved 06-202009, from http://tesl-ej.org/ej26/a4.html. Guchte, C. van de & Vermeer, A. (2004). Woorden vangen: woordenschatonderwijs met de computer. In: Aarts, R. Broeder, P. & Maljers, A. (red.). Jong geleerd is oud gedaan. Talen leren in het basisonderwijs (pp. 165-174). Den Haag: Europees Platform. Haan, J. de & Huysmans, F. (2002). Van huis uit digitaal. Verwerving van digitale vaardigheden tussen thuismilieu en school. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Hazenberg, S. (1994). Een keur van woorden. De wenselijke en feitelijke receptieve woordenschat van anderstalige studenten. Unpublished doctoral dissertation, VU, Amsterdam.


Herkenrath, M. (2008). Spelling in beeld. Een experimenteel onderzoek naar de kwaliteit van spellingsoftware voor groep 4. Unpublished master’s thesis, UVT, Tilburg. Jaffe, E. (2008). Will That Be on the Test? APS Observer, 21(10), 18-21. Kozma, R.B. (1994). Will Media Influence Learning? Reframing the Debate. Educational Technology Research & Development, 42 (2), 7-19. Kuhlemeier, H. & Hemker, B. (2005). Computergebruik thuis en internetvaardigheid in het voortgezet onderwijs. Pedagogische studiën 82, 115-136. Merriënboer, J. Van & Kanselaar, G. (2006). Waar staan we na 25 jaar onderwijstechnologie in Vlaanderen, Nederland en de rest van de wereld? Pedagogische Studiën 83, 278-300. Mondria, J. A.(2006). Mythen over vocabulaireverwerving. Levende Talen 4, 3-11. Noteborn, L. (2005). De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat. Een onderzoek naar de verschillen tussen woordleren met behulp van educatieve software en woordleren op de reguliere manier. Unpublished master’s thesis, UVT, Tilburg. Roschelle, J., Pea, R., Hoadley, C., Gordin, D., & Means, B. (2000). Changing How and What Children Learn in School with Computer-Based Technology. Children and Computer Technology, 10, 76-101. Schouten- van Parreren, C. (1985). Woorden leren in het vreemde-talenonderwijs. Apeldoorn: van Walraven. Sciarone, A.G. (1979). Woordjes leren in het vreemdetalenonderwijs. Bussum: Coutinho. Segers, E., Verhoeven, L., Boot, I., Berkers, I. & Vermeer, A. (2001). ICT-ondersteuning van de woordenschat van allochtone kleuters. Pedagogische Studiën 78, 287-297. Starren, P & Bergh, G. (2002). Vreemdetalen-onderwijs & informatie-technologie. Bussum: Coutinho. Strating, H. & Vermeer, A. (2001). De digitale klas: over (in-)efficiëntie van het inzetten van multimediale software in het tweede-taalonderwijs. Spiegel 17/18, 151-162. Verhallen, M. (1991). Woordenschatuitbreiding bij anderstalige kinderen. Amsterdam: Instituut voor Algemene Taalwetenschap. Verhallen, M. & Verhallen, S. (1994). Woorden leren, woorden onderwijzen. Hoevelaken: CPS. Verhallen, M. & Zweekhorst, O. (1989). Woordenschatonderwijs aan anderstalige kinderen op de basisschool. Een overzicht van werkvormen. Samenwijs 9, 280-283.


Verhoeks- van de Laar, W. (2005). “Kijken is goed! Luisteren gaat je hoofd niet in.” Een onderzoek naar woordenschatverwerving bij langzaamlerende laagopgeleide volwassen tweedetaalleerders met het Educatieve Televisieprogramma ‘Taalklas.nl”. Unpublished master’s thesis, UVT, Tilburg. Wagner, P., Schober, B. & Spiel, C. (2008). Time Students Spend Working at Home for School. Learning and Instruction 18, 309-320. Zwetsloot, M. (2007). Schooltaalwoorden. Retrieved 03-06-2009, from http://www.intranetmbc.nl.


Bijlage 1: de woordenlijsten (overgenomen uit Bots, Meijs, & van der Veer, 1999)





Bijlage 2: de test (overgenomen uit Bots, Meijs, & van der Veer, 1999)




Bijlage 3: het afvinklijstje voor de computeroefeningen Je gaat de posterwoorden van poster 31 tot en met 34 leren. Hieronder staan alle oefeningen die op de computer staan. Je mag zelf weten in welke volgorde je de oefeningen maakt . Ook mag je zelf weten hoe je de woordenlijst gebruikt. Zet een kruisje achter de oefening die je gedaan hebt. Als je een oefening vaker wilt doen, mag dat natuurlijk ook gerust. Zet dan nog een kruisje.

woensdag Poster 31

Poster 32

Poster 33

Poster 34

Poster 31 t/m 34

31.1

Invuloefening 1

31.2

Invuloefening 2

31.3

Meerkeuzeoefening

32.1

Invuloefening 1

32.2

Invuloefening 2

32.3

Meerkeuzeoefening

33.1

Invuloefening 1

33.2

Invuloefening 2

33.3

Meerkeuzeoefening

34.1

Invuloefening 1

34.2

Invuloefening 2

34.3

Meerkeuzeoefening

35.1

Meerkeuzeoefening (herhaling)

35.2

puzzel

vrijdag


Bijlage 4: het reflectieformulier na de computeroefeningen

Geef antwoord: omcirkel het antwoord dat bij jouw manier van werken past. 1. Hoe heb je binnen het programma de oefeningen gemaakt? a. Door elkaar b. Op volgorde: eerst 31.1, dan 31.2, dan 31.3 , dan 32.1 enz. c. Eerst de meerkeuze-oefeningen, dan de invuloefeningen d. Ik ben begonnen met de verzameloefeningen (35.1 en 35.2) 2. Hoe heb je binnen de invul-oefeningen de zinnen gemaakt? a. Door elkaar b. Eerst zin 1, dan zin 2, dan zin 3, enz. c. Eerst woord 1, dan woord 2 , dan woord 3, enz. d. Eerst de makkelijke, dan de moeilijke woorden 3. Hoe heb je binnen de meerkeuze-oefening de zinnen gemaakt? a. Door elkaar b. Op volgorde: eerst 1, dan 2, enz. c. Eerst de makkelijke, dan de moeilijke woorden d. Eerst de moeilijke, dan de makkelijke woorden 4. Hoe vaak heb je ‘ hint’ gebruikt? a. Helemaal niet b. 1-10 keer c. 11-30 keer d. 31-50 keer e. Meer dan 50 keer 5. Heb je de oefeningen nagekeken? a. Ja, allemaal b. Nee, helemaal niet c. Ja, sommige oefeningen 6. Heb je de fouten verbeterd? a. Ja b. Nee c. Sommige

7. Wat heb je met de woordenlijst gedaan (meer antwoorden zijn mogelijk) a. Niks b. eerst alles gelezen c. eerst de poster gelezen waarover de oefening ging d. een woord opgezocht als ik dat woord niet kende


bijlage 5: Lijstje met oefenvormen voor vrije groep

Je gaat de schooltaalwoorden leren. Hieronder staan een heleboel manieren om woorden te leren. Kies de manieren uit die voor jou goed zijn. Je hoeft ze dus niet allemaal te doen. Noteer in welke volgorde je ze gedaan hebt en hoe lang je per oefening bezig bent geweest

LET OP: STOOR ANDERE LEERLINGEN NIET, OOK NIET ALS JE SAMENWERKT!!!!! Activiteit

In welke volgorde: Hoeveel minuten schrijf een 1 bij wat je heb je dit gedaan: eerst doet, een 2 bij wat je daarna doet en zo verder.

Woordenlijst doorlezen

minuten

Overschrijven woorden + betekenissen

minuten

Mezelf overhoren (met hand op blaadje)

minuten

Kaartjes maken en mezelf overhoren (haal kaartjes bij de

minuten

docent)

Nieuwe voorbeelden bedenken

minuten

Woordveld maken

minuten

Invuloefening maken

Minuten

(haal invuloefening bij de docent, omcirkel welke oefeningen je gedaan hebt)

Welke oefening (omcirkel): 1a /1b/2a/2b/3a/3b/4a/4b/5

Elkaar overhoren met de lijst

Minuten Met wie:

Elkaar overhoren met kaartjes (haal kaartjes bij de docent)

Anders, namelijk:

Minuten Met wie:

minuten


Bijlage 6: reflectieformulier na invuloefeningen op papier

Geef antwoord: omcirkel het antwoord dat bij jouw manier van werken past.

1. Hoe heb je binnen de invuloefeningen de oefeningen gemaakt? a. Door elkaar b. Op volgorde: eerst 31.1, dan 31.2, dan 31.3 , dan 32.1 enz. c. Eerst de meerkeuze-oefeningen, dan de invuloefeningen d. Ik ben begonnen met de verzameloefeningen (35.1 en 35.2)

2. Hoe heb je binnen de invul-oefeningen de zinnen gemaakt? a. Door elkaar b. Eerst zin 1, dan zin 2, dan zin 3, enz. c. Eerst woord 1, dan woord 2 , dan woord 3, enz. d. Eerst de makkelijke, dan de moeilijke woorden e. Niet van toepassing: ik heb geen invul-oefeningen gemaakt.

3. Hoe heb je binnen de meerkeuze-oefening de zinnen gemaakt? a. Door elkaar b. Op volgorde: eerst 1, dan 2, enz. c. Eerst de makkelijke, dan de moeilijke woorden d. Eerst de moeilijke, dan de makkelijke woorden e. Niet van toepassing: ik heb geen meerkeuze-oefeningen gemaakt.

4. Heb je de oefeningen nagekeken? a. Ja, allemaal b. Nee, helemaal niet c. Ja, sommige oefeningen

5. Heb je de fouten verbeterd? a. Ja b. Nee c. Sommige

6. Wat heb je met de woordenlijst gedaan (meer antwoorden zijn mogelijk) a. Niks b. eerst alles ______ keer gelezen c. eerst de poster gelezen waarover de oefening ging d. een woord opgezocht als ik dat woord niet kende


bijlage 7: vragenlijst achteraf

Je hebt nu tijdens 2 lessen de woorden geleerd van poster 31 tot en met 34, door alle computer-oefeningen te maken.5 Beantwoord nu de volgende vragen. 1. Denk je dat je de woorden nu beter kent dan vorige week? Ja/nee 2. Leer je de woorden liever op school of thuis?

op school / thuis

3. Wat is jouw mening over de afgelopen 2 lessen? (omcirkel bij elke vraag je mening) De lessen waren: a. Leuk gaat wel vervelend b. Goed gaat wel niet goed Ik heb: a. Veel geleerd een beetje geleerd

-

weinig geleerd

Over de afgelopen twee lessen wil ik zeggen: ______________________________________________________________

4. Heb je de posters 31 t/m 34 ook buiten de les nog geleerd? Ja / nee 5. Hoe vaak zit je thuis achter de computer: a. Elke dag b. Soms c. (bijna) nooit 6. Hoe lang zit je dan per dag achter de computer: a. 0 - ½ uur b. ½ - 1 uur c. 1 – 2 uur d. Meer dan 2 uur 7. Hoe vaak heb je in de eerste en de tweede klas de posters 1 t/m 30 met de computer geleerd? a. Heel vaak b. Vaak c. Soms d. Nooit 5

Dit formulier had twee versies. In de versie voor de vrije groep is het stukje ‘door alle computer-oefeningen te maken’ vervangen door ‘op je eigen manier te leren’.

Efficiënt leren door computer 51 8. Waarom leer jij de woorden wel/niet met de computer? ______________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 9. Wat vind je van woorden leren met de computer? (omcirkel bij elke vraag je mening) Woorden leren met de computer is: a. Leuk gaat wel vervelend b. Goed gaat wel niet goed als ik woorden leer met de computer, c. Leer ik veel leer ik weinig d. Gaat dat snel gaat dat langzaam e. Onthoud ik de woorden goed onthoud ik de woorden niet goed

Over woorden leren met de computer wil ik zeggen: ______________________________________________________________ 10. Wat vind je van woorden leren zonder computer? (omcirkel bij elke vraag je mening) Woorden leren zonder computer is: a. Leuk gaat wel vervelend b. Goed gaat wel niet goed als ik woorden leer zonder de computer, c. Leer ik veel leer ik weinig d. Gaat dat snel gaat dat langzaam e. Onthoud ik de woorden goed onthoud ik de woorden niet goed Over woorden leren zonder de computer wil ik zeggen: ______________________________________________________________ 11. Geef je reactie op de volgende stellingen: a.

Als ik woorden moet leren, wil ik graag precies weten hoe ik dat moet doen. Dat vind ik ook / dat vind ik niet b. Als ik een oefening maak, wil ik meteen zien wat ik fout gedaan heb. Dat vind ik ook / dat vind ik niet c. Als ik woorden moet leren, wil ik graag extra voorbeeldzinnen. Dat vind ik ook / dat vind ik niet d. Als ik woorden moet leren, doe ik dat graag op mijn eigen manier. Dat vind ik ook / dat vind ik niet e. Als ik woorden moet leren, doe ik dat graag samen met iemand anders. Dat vind ik ook / dat vind ik niet. f. Als ik woorden moet leren, wil ik ze vaak herhalen. Dat vind ik ook/dat vind ik niet

Computer maakt het leren van schooltaalwoorden in het vmbo efficiënter

Recommend Documents