Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity Katedra speciální pedagogiky
Využití loutek k rozvoji jazykových rovin Bakalářská práce
Brno, 2013
Vedoucí práce:
Autor práce:
PhDr. Ilona Bytešníková, Ph.D.
Terezie Fialová
Poděkování Mé poděkování patří především PhDr. Iloně Bytešníkové, Ph.D., za ochotnou pomoc při volbě tématu i zpracovávání této bakalářské práce, za její věcné připomínky a odborné rady.
„Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“
Obsah
Úvod.................................................................................................................................. 5 1 Jazyk a jazykové roviny .............................................................................................. 6 1.1 Foneticko-fonologická rovina ................................................................................. 8 1.2 Lexikálně-sémantická rovina................................................................................... 9 1.3 Morfologicko-syntaktická rovina .......................................................................... 10 1.4 Pragmatická rovina ................................................................................................ 11 2 Vývoj jazykových rovin ............................................................................................. 12 2.1 Foneticko-fonologická rovina ............................................................................... 13 2.2 Lexikálně-sémantická rovina................................................................................. 15 2.3 Morfologicko-syntaktická rovina .......................................................................... 17 2.4 Pragmatická rovina ................................................................................................ 19 3 Využití loutek ve výchově se zaměřením na rozvoj komunikace ........................... 21 3.1 Důvody k využití loutek při práci s dětmi ............................................................. 21 3.2 Možnosti rozvoje komunikace prostřednictvím loutek ......................................... 24 3.3 Typy loutky využitelné v praxi pro rozvoj komunikace ....................................... 25 3.4 Zásady práce s loutkou .......................................................................................... 27 4 Využití loutek k rozvoji jazykových rovin ............................................................... 29 4.1 Vymezení cílů a metodologie výzkumu ................................................................ 29 4.2 Charakteristika zařízení a popis výzkumného vzorku ........................................... 30 4.3 Vlastní šetření ........................................................................................................ 31 4.4 Analýza výsledků, závěry výzkumného šetření a návrhy pro praxi ...................... 36 Závěr .............................................................................................................................. 39 Shrnutí............................................................................................................................ 40 Summary ........................................................................................................................ 40 Literatura ....................................................................................................................... 41 Seznam příloh ................................................................................................................ 43 Přílohy
Úvod Bakalářská práce se zabývá možnostmi využití loutek při práci s dětmi předškolního věku pro rozvoj jazykových rovin. Téma jsem si vybrala, protože s využitím loutek při práci s dětmi předškolního věku mám již více zkušeností, a většinou jde o zkušenosti pozitivní. Loutky jsou pro děti atrakcí a zároveň přináší mnoho možností. Nepodařilo se mi však nalézt vyhovující zdroje, které by se zabývaly přímo loutkami a shrnovaly základní možnosti, zásady či nápady pro jejich využití. Během svých praxí v různých školních zařízeních jsem se také nikdy nesetkala s aktivním využitím loutek pro účely vzdělávání či výchovy, pokud pominu nepravidelné vystoupení profesionálních loutkových divadel. Především pedagogové v mateřských školách často vyrábějí či kupují různé náročné a nákladné pomůcky, aby děti motivovali a obměnili rutinní úkoly, a při tom mnohdy mají k dispozici, ale nevyužívají, loutky jako pomůcky se širokým spektrem využití. Proto jsem se touto problematikou začala zabývat a stanovila jsem si za cíl shrnout základní potřebné informace, vyzkoušet práci s loutkami v praxi, vyvodit z ní obecně platné zásady a připravit seznam cvičení, ke kterým lze loutky využít. Při práci s loutkami jsem se soustředila na rozvoj komunikačních schopností dětí, ačkoliv by loutky mohly být využity i v mnoha dalších oblastech. Práce je členěna do čtyř základních kapitol. První tři kapitoly jsou teoretické. Jsou v nich vysvětleny základní pojmy a shrnuty poznatky, ze kterých vychází kapitola čtvrtá, kterou tvoří výzkumný projekt. V první kapitole je zpracována charakteristika jednotlivých jazykových rovin. V druhé kapitole je popsán vývoj jednotlivých jazykových rovin. Třetí kapitola je zaměřena na loutky z hlediska teoretického a pedagogicko-psychologického. V poslední kapitole je prezentován výzkumný projekt, jehož cílem bylo ověřit možnosti využití loutek k rozvoji jazykových rovin při práci s dětmi předškolního věku. Ke zpracování bakalářské práce jsem použila tyto metody a techniky: Teoretická část byla zpracována na základě analýzy odborných zdrojů. Výzkumná část popsaná ve čtvrté kapitole bakalářské práce byla provedena za využití metody pozorování, přímé práce s dětmi v mateřské škole a analýzy výsledků činnosti.
5
1 Jazyk a jazykové roviny Slovo jazyk má více významů. V obecném pojetí bývá jazyk chápán jako komunikační systém používaný určitou skupinou lidí na určitém území (jazyky národní, dialekty atd.). Pod pojmem jazyk však můžeme chápat i souhrn jazykových a komunikačních prostředků využívaných konkrétní osobou (např. známým spisovatelem) nebo v určité oblasti sociální (pracoviště, škola, sport). Zapomenout nesmíme ani na jeho význam ve smyslu svalový orgán v dutině ústní, který se podílí na artikulaci. D. Svobodová (2010, s. 11) stručně vysvětluje jeho tři základní chápání pojmu jazyk: „a) jazyk ve smyslu langue [láng], tj. jazyk jako systém znaků použitelných pro jazykovou komunikaci b) jazyk ve smyslu parole [parol], tj. jazyk jako promluva pro praktické jazykové komunikáty (projevy, promluvy) c) jazyk ve smyslu langage [langáž], tj. jazyk jako lidská schopnost zvládnutí systému znaků v praktických promluvách.“ Mimo to však D. Svobodová (2010, s. 11) uvádí i nejčastější definici pojmu jazyk: „Jazyk bývá nejčastěji definován jako nejdokonalejší a nejužívanější prostředek lidského dorozumívání (komunikace), tedy vzájemného sdělování a předávání informací.“ Zkoumáním jazyka z hlediska jeho struktury, vývoje a prostředků se zabývá jazykověda neboli lingvistika. Podle D. Svobodové (2010, s. 15) se v současné době chápe jazykověda (lingvistika) jako věda, „která se snaží prozkoumat a popsat jazyk nejen z hlediska jeho vnitřní stavby (struktury), ale i z hlediska jeho (společenského) fungování.“ Velmi důležité jsou také funkce jazyka. Komunikativní funkce jazyka vyplývá již z definice jazyka, zdaleka to však není jeho funkce jediná. D. Svobodová (2010) jmenuje dalších devět funkcí, díky nimž si můžeme uvědomit význam jazyka pro člověka. Jsou to funkce: mentální (jazyk jako nástroj myšlení, jazyk „vnitřní řeči“); kognitivní (poznávací, rozvoj myšlení a poznávání skutečnosti); pojmenovávací (užití jazykových prostředků k pojmenovávání věcí, jevů, událostí, osob); národně reprezentativní (jazyk je znakem národa); prestižní (úroveň jazyka, způsob jeho užívání a volba jazykových prostředků vypovídají o společenském postavení); metajazyková (jazyk slouží i k popisu sebe sama); konativní (jazykem lze přimět posluchače k nějaké 6
činnosti); agitační (jazykem lze přesvědčovat); estetická (jazyk jako umělecký prostředek). Z definice i funkcí jazyka vyplývá jeho význam pro vývoj a život člověka. Bez schopnosti řeči (tedy užití jazyka jako systému znaků ke komunikaci) člověk přichází o možnost sociální interakce, získávání informací, sdílení informací, dojmů, pocitů a další. Neschopnost jazykové komunikace je bariéra mezi lidmi, kterou si můžeme uvědomit třeba při setkání s osobou s vrozenou hluchoslepotou, která neměla k dispozici potřebné prostředky a vedení a tudíž její jazyková komunikace nebyla rozvinuta. Za bariéru při komunikačním procesu však můžeme považovat i „pouhé“ narušení schopnosti jazykové komunikace. Tedy situaci, kdy člověk řeč (jako schopnost užití jazyka) zvládá, ale ne dokonale. Některá část jazykového projevu je nesprávná, narušená. Narušeny jsou tedy pouze některé jazykové roviny. Struktura jazyka nám umožňuje rozlišovat jednotlivé jazykové roviny. Jazyk je totiž systém znaků, prvků a prostředků různého charakteru. Tento fakt si můžeme nejlépe uvědomit při rozboru jakékoliv konkrétní jazykové promluvy, kde lze rozlišit prvky zvukové (či grafické u projevu psaného), ale také jednotky slovní zásoby a jejich význam, ohýbání jednotlivých slov a jejich uspořádání ve větě a konečně také přiměřenost použitých prostředků dané komunikační situaci, doplnění neverbálními prostředky či u psaného projevu sloh. Jde tedy o prvky různorodého charakteru, které však spolu souvisí, jsou provázané a dohromady tvoří jeden systém – jazyk. Pro systémovost a přehlednost se jednotlivé prostředky a znaky jazyka dělí podle jejich povahy do čtyř základních jazykových rovin. Na ně potom navazují i jednotlivé subdisciplíny lingvistiky. Narušení jazykových rovin ovlivňuje kvalitu mezilidské komunikace. Všechny čtyři jazykové roviny jsou navzájem velmi odlišné, zároveň je však důležité si uvědomit, že se navzájem doplňují, prolínají a úzce spolu souvisí. Dohromady tvoří jeden celek a absence kterékoliv z nich by způsobila ztrátu schopnosti jazykové komunikace či zničení jazyka jako systému znaků, použitelný ke komunikaci. Z toho vyplývá podstatný fakt, že deficity člověka v oblasti řeči a komunikace se často týkají více jazykových rovin. Narušení kterékoliv z jazykových rovin snižuje kvalitu komunikace. Jako výjimku potvrzující pravidlo můžeme uvést často se vyskytující narušenou komunikační schopnost dyslalia simplex – rotacismus. Nesprávná výslovnost jediné hlásky (v tomto případě r) znamená deficit v oblasti foneticko-fonologické, ale nemusí 7
nutně souviset s narušením jiných jazykových rovin. Na druhou stranu však můžeme jmenovat mnohem více typů narušené komunikační schopnosti, které sice primárně postihují pouze jednu jazykovou rovinu, ale týkají se rovin všech (např. odchylky ve vývoji řeči, koktavost, breptavost, afázie, huhňavost, atd.).
1.1 Foneticko-fonologická rovina Foneticko-fonologická rovina zahrnuje všechny zvukové prostředky lidské řeči – hlásky, fonémy, slabiky, mluvní takty, členění řeči, přízvuky, pauzy, modulace (Hubáček, J., Jandová, E., Svobodová, D., Svobodová, J., 2010). Při rozboru projevu psaného zaujímá místo roviny foneticko-fonologické rovina grafická, která sdružuje jednotky grafické (písmena, interpunkční znaménka). Zkoumáním foneticko-fonologické roviny se zabývají především jazykovědné disciplíny fonetika a fonologie, zkoumáním roviny grafické se zabývá grafémika. Rovina foneticko-fonologická byla donedávna stěžejní i pro speciálně-pedagogickou vědní disciplínu logopedii. Současné tendence však staví na první místo obsahové části promluvy, porozumění okolí a motivaci ke komunikaci. Z hlediska foneticko-fonologické roviny je třeba definovat základní pojmy. Název foneticko-fonologické roviny je odvozen od vědních disciplín fonetiky a fonologie. D. Svobodová (2010, s. 54) rozdíl mezi těmito disciplínami definuje velmi přesně a výstižně: „Fonetika je naukou o hláskách, fonologie nauka o fonémech. Přesněji definujeme fonologii jako jazykovědnou disciplínu, která zkoumá zvuky lidské řeči z hlediska jejich funkce, tj. jaké místo zaujímají ve zvukovém systému konkrétního jazyka“. J. Klenková (2006, s. 41) k tomu uvádí: „Fonetika se zabývá tvořením hlásek, jejich vnímáním a užitím ve zvukové stavbě jazyka.“ Termínem foném (hláska) rozumíme nejmenší zvukovou jednotku, která může odlišit význam slova. Jde o základní stavební jednotku lidské řeči. Počet fonémů v jazyce je omezený. Mimo to může být každý foném zvukově realizován více způsoby (např. v závislosti na artikulačních orgánech a schopnostech či na sousedních hláskách ve slově). Zvukové jednotky, které jsou zvukově odlišné, ale nerozlišují nutně význam slova, nazýváme fóny. Soubor norem, který stanovuje standardní, závaznou a správnou výslovnost slov, se nazývá ortoepie. Součástí ortoepie je ortofonie, která stanovuje výslovnostní normu jednotlivých hlásek. 8
Logopedie
v
oblasti
foneticko-fonologické
roviny
sleduje
výslovnost
jednotlivých hlásek, tempo řeči a její členění, pauzy a plynulost řeči, ale také (na rozdíl od lingvistiky) sem zařazuje zvuk hlasu. Stěžejní poznatky pro logopedii jsou tedy především přesný popis způsobu tvorby a správného znění jednotlivých hlásek, kde se uplatní poznatky z medicíny (anatomie, fyziologie mluvních orgánů), fyziky (zvuk), lingvistiky a dalších vědních disciplín. S tím souvisí i potřeba klasifikace hlásek z různých hledisek, která umožňuje třídění hlásek podle jejich vlastností v různých směrech (znělost, místo tvoření, způsob tvoření, atd.). Dostatek přesných informací o znění a způsobu tvorby jednotlivých hlásek je využíván při odstraňování dyslalie, ale i při sledování vývoje dítěte.
1.2 Lexikálně-sémantická rovina Lexikálně-sémantická jazyková rovina „se zabývá slovní zásobou a jejím vývojem, a to jak pasivním, tak aktivním slovníkem“ (Klenková, J., 2006, s. 38). D. Svobodová (2010) ji charakterizuje jako rovinu věcného obsahu. V rámci této roviny je z lingvistického hlediska podstatná slovní zásoba, kterou disponuje daný jazyk, tvorba nových slov a způsoby tvorby nových slov, přejímání cizích slov či slov z nespisovných útvarů jazyka do hovorové podoby spisovného jazyka, atd. Těmito oblastmi se zabývají jazykovědné disciplíny lexikologie (příp. lexikografie) a sémantika. Lexikologie je odvětví lingvistiky, které se zabývá slovní zásobou jazyka, lexikografie sestavováním slovníků. Sémantika obecně je nauka o znaku a významu, D. Svobodová (2010) v souvislosti s lexikálně-sémantickou rovinou definuje lexikální sémantiku, jako součást lexikologie, která zkoumá podstatu lexikálního významu, vztah významu a formy slova, významovou strukturu slova, vztah pojmové a expresivní složky lexikálního významu aj. Logopedie (a jiné pedagogické a speciálně pedagogické vědní disciplíny, částečně také medicínský obor pediatrie a některé oblasti psychologie) se zabývají především vývojem slovní zásoby v závislosti na vývoji dítěte, vlivem výchovy, vzdělávání a prostředí na slovní zásobu, správností chápání významu slova, vliv postižení na chápání významu slova, možnostmi rozvoje slovní zásoby a diagnostiky v oblasti lexikálněsémantické roviny, atd. Pojmy aktivní a pasivní slovník (aktivní a pasivní slovní zásoba) označují sumu jednotek slovní zásoby, které buď aktivně využíváme při řečové produkci (aktivní 9
slovník), nebo chápeme jejich význam, přestože je osobně nepoužíváme (pasivní slovník). Pasivní slovník rozsahem vždy převyšuje slovník aktivní (Lechta, V., 1990).
1.3 Morfologicko-syntaktická rovina Morfologicko-syntaktickou rovinu definuje D. Svobodová (2010) jako rovinu mluvnického významu, realizovanou prostředky tvaroslovnými (mluvnickými významy slov), a skladebnými prostředky větné skladby. Jiný název pro tuto rovinu zní rovina gramatická (Klenková, J., 2006). Jazykovědné disciplíny, které se zabývají touto jazykovou rovinou, jsou především morfologie a syntax. Obě tyto disciplíny jsou součástí gramatiky. Morfologie se zabývá tvořením tvarů slov a fungováním tvarů slov mluvnických významů ve větě (Hubáček, J., Jandová, E., Svobodová, D., Svobodová, J., 2010). Skladba neboli syntax se zabývá vyšším mluvními celky, které vznikají spojováním a usouvztažňováním slov i víceslovných pojmenování do vět či souvětí (Hubáček, J., Jandová, E., Svobodová, D., Svobodová, J., 2010). „Mluvnicí (gramatikou) se běžně rozumí nauka o jednotlivých slovech (jejich tvarech, obměnách apod.) a jejich spojování ve věty, tedy nauka o formálních prostředcích sloužících k výstavbě výpovědi“ (Hubáček, J., Jandová, E., Svobodová, D., Svobodová, J., 2010, s. 16). Lingvistika tedy zkoumá morfologicko-syntaktickou rovinu v rámci spisovného jazyka, ale i v rámci dalších útvarů jazyka národního. Vědy psychologické a pedagogické se touto rovinou zabývají v kontextu lidském (z lingvistických disciplín jsou
jim
nejblíže
pomezní
disciplíny
psycholingvistika,
neurolingvistika
a
sociolingvistika). Speciální pedagogika zkoumá postup osvojování si gramatických pravidel a jejich aplikace, dysgramatismy a agramatismy v souvislosti s věkem, rozumovými schopnostmi, postižením, sociálním prostředím, a možnostmi odstraňování případných nedostatků. Logopedie se zabývá morfologicko-syntaktickou rovinou často v souvislosti s abnormálním průběhem vývoje dítěte nebo se symptomatickými poruchami řeči. Speciální pedagogové se často setkávají s narušením morfologickosyntaktické
roviny
při
specifických
poruchách
učení
(dyslexie,
dysgrafie,
dysortografie). Obecně se však nedostatky v oblasti morfologicko-syntaktické nemusí týkat pouze dětí, ale i dospělých např. afatiků.
10
1.4 Pragmatická rovina Pragmatickou rovinu můžeme považovat za konkrétní řečový projev člověka, konkrétní „sociální aplikaci komunikační schopnosti“ (Lechta, V., 1990, s. 43). Jde o poslední z jazykových rovin, ale jak uvádí V. Lechta (1990), není jen prostou sumou rovin ostatních, jde o kvalitativně vyšší proces. V mluvené řeči si pod touto rovinou můžeme představit chápání komunikační situace, role komunikačního partnera, volbu přiměřených prostředků, přiměřené nonverbální chování, atd. V oblasti psaných projevů jde mimo jiné o sloh. Pragmatickou rovinou mluvené řeči se zabývá rétorika (umění mluvit), která se však dotýká i ostatních jazykových rovin. Pragmatické rovině mluvených i písemných projevů se z lingvistických disciplín dále věnuje stylistika, tedy nauka o stylu (slohu). „Stylistika se zabývá stylem jazykových projevů a komunikátů. Pod pojmem jazykový projev rozumíme proces používání jazykových prostředků v komunikaci, pod pojmem komunikát výsledek tohoto procesu“ (Hubáček, J., Jandová, E., Svobodová, D., Svobodová, J., 2010, s. 311). Z vědních oborů nelingvistických se pragmatickou rovinou zabývá psychologie, pedagogika a speciální pedagogika. Logopedie v rámci této roviny studuje vývoj dítěte a jeho chápání komunikace, rolí komunikačních partnerů, vliv prostředí, rodiny, školy a zdravotního stavu na tuto rovinu, možnosti nápravy případných deficitů, možnosti rozvoje komunikačního procesu, ale i komunikaci dospělých, rodičů s dětmi, možnosti komunikace v rámci prevence, atd.
Jazyk a řeč mají podstatné místo v životě člověka. Pomocí jazyka člověk komunikuje, získává informace, vyjadřuje své pocity atd. Jakékoliv poškození schopnosti užívat jazyk má vliv na celkovou osobnost člověka. V řečové komunikaci mluvené i psané rozlišujeme čtyři základní jazykové roviny. Jde o rovinu foneticko-fonologickou, morfologicko-syntaktickou, lexikálně-sémantickou a syntaktickou. Prvky a prostředky náležící do těchto rovin společně tvoří jazyk jako systém znaků sloužící ke komunikaci. Jazykovými rovinami se zabývají vědní disciplíny lingvistické, ale také pedagogické, psychologické a medicinské. Jazykové roviny mohou být narušeny i jednotlivě, většinou se však narušené komunikační schopnosti týkají více nebo všech jazykových rovin.
11
2 Vývoj jazykových rovin Vývoj je u každého jedince zcela individuální a závisí na mnoha faktorech, proto lze každý posun a krok ve vývoji časově omezit jen nepřesně. V. Lechta (1990) uvádí, že pouze asi u 50 % dětí odpovídá průběh vývoje údajům a tabulkám, které jsou udávány odbornou literaturou. Vývoj jednotlivých jazykových rovin se prolíná a zároveň navazuje na vývoj dalších oblastí, jako jsou zraková a sluchová percepce, motorika, atd. Mimo to je vývoj ovlivněn výchovou, rodiči, podněty v okolí a samozřejmě vlastním zdravotním stavem. Vývoj dětské řeči a komunikační schopnosti nemusí být zcela rovnoměrný, V. Lechta (1990, s. 37) upozorňuje na stádia „akcelerace a retardace“. Vývoj jazykových rovin u dítěte začíná při narození, ačkoliv i v prenatálním období se vyskytují některé prvky, které naznačují a ovlivňují pozdější vývoj komunikačních schopností. Za argument, který podporuje tvrzení o existenci prenatálních komunikačních zkušeností, se považuje fakt, že již tři dny po narození dítě dokáže rozpoznat a reagovat na hlas matky, na otcův hlas však ne (Průcha, J., 2011). „Novorozenci poznávali a preferovali hlas svých matek zřejmě z toho důvodu, že se s ním setkávali již před narozením“ (Průcha, J., 2011, s. 36). Po narození dítěte avšak před začátkem vývoje jazykových dovedností zmiňuje J. Průcha (2011, s. 37) tzv. počáteční jazykový input: „Dítě se setkává s prvními zvuky lidské řeči, které nikdy předtím neslyšelo přímo, s rozmanitou melodií lidských hlasů, s prvními dotyky lidských rukou doprovázenými akustickými stimuly.“ Následný vývoj jednotlivých jazykových rovin u dítěte bude popsán v dalších kapitolách. Konečným stádiem vývoje by měl být jedinec, jehož komunikační schopnosti budou odpovídat normě společnosti a který bude znát, chápat a využívat veškeré funkce a možnosti jazyka a řeči. Při cestě za takovouto úrovní komunikačních schopností a dovedností je stěžejní období raného dětství a předškolního věku. Nutné je však podotknout, že vývoj jazykových rovin jako celku prostupuje celým lidským životem a tudíž jde o proces neukončený – viz např. rozšiřování slovní zásoby seniorů při luštění křížovek. Význam komunikačních schopností vyzdvihuje i Rámcový vzdělávací program, který zmiňuje komunikaci jako jednu z klíčových kompetencí. Stanovuje dovednosti, které by mělo zvládat dítě v mateřské škole (RVP PV, 2006). RVP se snaží podpořit vývoj všech jazykových rovin. 12
2.1 Foneticko-fonologická rovina Nejdříve uvedeme rovinu foneticko-fonologickou, kterou lze během vývoje dítěte zaznamenat a začít sledovat nejdříve, jak zmiňuje např. V. Lechta (1990). Hlasové projevy můžeme u dítěte zaznamenat hned po narození. „Už první výdech po narození je reflexně provázen hlasem“ (Sovák, M., 1986, s. 64). M. Sovák (1986, s. 64) dále upozorňuje, že „prvotní hlasové projevy, tzv. broukání, se postupně asi od 6. týdne života mění spolu s dozráváním příslušných nervových drah a nabývají afektivního citového zabarvení.“ M. Sovák (1986) také zmiňuje, že dítě rozlišuje libé a nelibé pocity, které vyjadřuje odlišně – různou silou hlasu a různým hlasovým začátkem (tvrdým či měkkým nasazením hlasu). Různí autoři se shodují, že klíčovým momentem prvního roku dítěte je přechod z pudového žvatlání (reflexních zvuků) na napodobivé žvatlání v období kolem 6. měsíce života. Pořadí hlásek z hlediska jejich osvojování dítětem není jednotné. O sporu mezi jednotlivými autory se zmiňuje V. Lechta (1990), který stručně shrnuje více teorií postupu osvojování si hlásek. Obecně akceptovaný názor je, že dítě nejdříve vyslovuje samohlásky, jejichž tvorba je nejjednodušší a také snadno odezíratelná. Následuje skupina hlásek závěrových počínaje obouretnými hláskami p, b, m, jejichž tvorbě napomáhá kontrast se samohláskami - především a (Klenková, J., 2006). Navazují další hlásky závěrové t, d, n, ť, ď, ň, k, g, poté hlásky úžinové jednoduché f, v, j, h, ch, s, z, š, ž, polozávěrové c, č, ʒ [dz], ǯ [dž] a na úplný závěr hlásky l, r a typicky české ř (Lechta, V., 1990). Správnou výslovnost všech hlásek by mělo zvládat dítě do pěti let života, kdy nesprávnou výslovnost ještě považujeme za fyziologický jev. Nejpozději do sedmi let života by mělo být osvojování výslovnosti ukončeno. Vyslovovat hlásky se dítě učí nápodobou – akustickou i vizuální. „Dítě vyrůstá v mluvícím prostředí. Kromě vlastních zvuků slyší též mluvu svého okolí, vidí tváře lidí i pohyb úst. Slyšené a pak i viděné zvuky mateřštiny se napojují na dříve už slyšené vlastní zvučky a upravují se podle zvuků hlásek mateřské řeči. Propojením na analyzátor hybnosti se pak připodobňují zvukům mateřštin i pohyby mluvidel a ustalují se definitivní pohybově motorické vzorce artikulační“ (Sovák, M., 1986, s. 66). M. Sovák (1986) dále dodává, že se nejedná o napodobování jednotlivých hlásek, ale větších celků, přinejmenším slabik. Vliv na vývoj výslovnosti má řečový vzor a jeho zřetelnost, citové vztahy, motivační situace (Sovák, M., 1986), obratnost mluvidel a 13
jejich stav (anatomické či fyziologické odchylky mluvidel, vývojové procesy mluvidel – výměna chrupu mléčného na trvalý), schopnost fonematické diferenciace, komunikační záměr (fakt, zda okolí vyžaduje přesnou artikulaci nebo ještě v předškolním věku pozitivně reaguje i na nepřesně vyslovené požadavky), úroveň intelektu, napodobovací schopnost, kvalita řečové a psychické stimulace ze strany prostředí a další (Lechta, V., 1990). Členění řeči, přízvuky, pauzy, rytmus řeči a ostatní faktory, které považujeme za součást této jazykové roviny, dítě přejímá především nápodobou. Proto je důležitá kvalita řečového vzoru nejen z hlediska výslovnosti jednotlivých hlásek, ale i tempa řeči, přízvuků, členění řeči – tedy řečového projevu jako celku. Deficity a odchylky ve vývoji foneticko-fonologické roviny nemusí být vždy snadné odhalit, protože vývoj řeči není u všech dětí identický. Sledovat vývoj řeči u dítěte je úkolem rodičů (prarodičů, sourozenců, blízkého okolí), kteří s dítětem tráví nejvíce času, své místo zde mají i pedagogičtí pracovníci MŠ a pediatři. Základem úspěšné intervence je totiž včasná a přesná diagnostika. Je třeba sledovat vývoj dítěte jako celek, jelikož narušení foneticko-fonologické roviny často vychází ze zpožděného vývoje jiné oblasti či ze zdravotního stavu. Je třeba také odlišit dočasné poruchy této roviny, způsobené onemocněním či probíhající výměnou chrupu. Důležité je, že zvláštnosti a odchylky ve vývoji této roviny mohou být současně také prvotní známkou smyslového či jiného postižení. K narušení (omezení, přerušení) vývoje foneticko-fonologické jazykové roviny může dojít v důsledku symptomatické poruchy řeči (postižení smyslové, PAS, mentální retardace, Downův syndrom, atd.). V těchto případech dítě potřebuje kvalifikovanou individuální péči a specifický přístup, poskytované především v MŠ speciálních či zaměřených třídách MŠ. U dětí předškolního věku se dále může vyskytovat dyslálie – fyziologická či prodloužená fyziologická. Záleží na daném jedinci, jeho schopnostech a stavu, zda je nutné využít služeb logopeda. Nezřídka se v předškolním věku vyskytuje i narušený vývoj řeči – opožděný vývoj řeči, často na podkladu nepodnětného prostředí, nesprávné výchovy, atd. Tyto děti nesprávně vyslovují hlásky, zároveň však jsou postiženy i další jazykové roviny. V předškolním věku se může objevit i vývojová dysfázie, která kromě všech jazykových rovin postihuje i další oblasti vývoje dítěte. Foneticko-fonologická rovina je ovlivněna i koktavostí a brebtavostí u dětí. Zde může být výslovnost jednotlivých hlásek v pořádku, narušená však je plynulost řeči. V předškolním věku se dále může vyskytovat i huhňavost (rhinolalia), která může být náznakem zbytnělé nosní 14
mandle, a palatolalie. M. Sovák (1986) zmiňuje také případy dětí, které nechtějí mluvit (ostýchavost, odmítání) nebo přestanou mluvit (mutismus). V těchto případech foneticko-fonologická rovina být narušena může i nemusí, její sledování a rozvoj je však značně omezen.
2.2 Lexikálně-sémantická rovina Za počátek rozvoje této jazykové roviny je považováno období kolem desátého měsíce věku dítěte, kdy se podle více autorů (např. J. Klenková, V. Lechta) začíná formovat pasivní slovní zásoba a dítě tedy začíná rozumět řeči svého okolí. Ačkoliv jeho hlavním způsobem komunikace zůstává i nadále komunikace neverbální, kolem jednoho roku dítě obvykle začíná používat a vyslovovat svá první slova. V tomto období je pro dítě typická hypergeneralizace (rozšířeně chápaný význam slova), kterou následně po rozšíření aktivní slovní zásoby vystřídá hyperdiferenciace (zúžené a velmi konkrétní chápání významu slova) (Klenková, J., 2006; Lechta, V., 1990). V souvislosti s rozvojem slovní zásoby jsou také zmiňovány tzv. dva věky otázek. Kolem jednoho a půl roku jde o otázky typu: Co (kdo, kde) je to? Kolem tří a půl let přichází na řadu otázky: Proč a kdy? (Lechta, V., 1990). Tyto otázky jsou velmi důležité z hlediska rozvoje slovní zásoby aktivní i pasivní, chápání souvislostí, ale také pro rozvoj pragmatické jazykové roviny. Můžeme je také považovat za mezníky sloužící pro „kontrolu“ zdravého vývoje dítěte. Slovní zásoba člověka se rozšiřuje a zvětšuje celý život, dokonce i v dospělosti (média, křížovky, celoživotní vzdělávání, technický pokrok, atd.). Rozvoj slovní zásoby však není rovnoměrný. Při narození dítě začíná na nule, kolem prvního roku však již disponuje slovní zásobou o rozsahu pět až sedm slov (Klenková, J., 2006). Kromě toho ale ovládá také celou řadu mimických a gestických projevů. Slovní zásoba pasivní je také mnohem rozsáhlejší. Do dvou let se slovní repertoár dítěte obvykle rozšíří na 200
250 slov (Klenková, J., 2006; Lechta, V., 1990). Aktivní slovní zásoba tohoto
období se skládá především z výrazů pro členy rodiny nebo domácnosti (máma, táta, bába, děda, pán, paní, vlastní jméno a jména sourozenců), výrazů pro označení často zaznamenaných předmětů (auto, míč, kniha, pes, kočka, pták, ryba, bota, taška, jablko hrnek), výrazů pro činnosti (teď, pryč, nahoru, stát-stop, kolem-dokola, lehnout, sednout, jíst, mýt, pít), výrazů pro vlastnosti (velký, malý, horký, studený, mokrý), 15
zájmen (já, ty, moje, tvoje), sociálních slov (ahoj, pápá, prosím, děkuji, ještě, ne, znovu) a symbolických slov (bum, tútú, kač kač, bůů, šš) (Lynch, Ch., Kidd, J., 2002). Kolem tří let již dítě zná kolem 1000 slov, proto je období do tří let dobou nejprudšího nárůstu slovní zásoby. Kolem šesti let, tedy před nástupem do základní školy, dítě obvykle používá 2500
3000 slov (Klenková, J., 2006; Lechta, V., 1990).
V souvislosti s rozvojem slovní zásoby upozorňuje J. Průcha (2011) na vliv některých okolností: Slovní zásoba u chlapců se vyvíjí pomaleji a se zpožděním na rozdíl od slovní zásoby u dívek, rozdíl je také v složení první slovní zásoby u dívek a chlapců (příčiny odlišností jsou biologické, avšak důležitou úlohu hrají i sociokulturní faktory). Slovní zásoba dětí určitého věku v současné době je rozsáhlejší než slovní zásoba dětí stejného věku v minulosti (vliv médií a předškolního vzdělávání). U dvojčat se slovní zásoba vyvíjí se zpožděním oproti dětem-jednotlivcům (výzkumy však nebyly dokončené a neshodují se, proto toto tvrzení nebylo potvrzeno ani vyvráceno) (Průcha, J., 2011). Deficity a odchylky ve vývoji lexikálně-sémantické roviny se mohou vyskytovat v závislosti na mnoha faktorech. K rozšiřování slovní zásoby a správného chápání významu slov a jejich užívání je potřeba optimální stav vnitřních i vnějších podmínek vývoje. K vnitřním podmínkám můžeme řadit zdravotní stav – tělesné postižení, omezující hybnost dítěte, omezuje i poznávání okolí a tudíž rozvoj slovní zásoby. Mentální postižení má vliv na chápání významů slov, pamatování si nových pojmů, chápání abstraktních pojmů, atd. Negativní vliv mají také Downův syndrom či PAS. Smyslová postižení omezují osvojování nových slov a také chápání jejich významu a jejich následné používání. Odchylky a deficity v slovní zásobě můžeme zaznamenat u dětí s narušeným vývojem řeči a specificky narušeným vývojem řeči. U řady typů narušené komunikační schopnosti se deficit v lexikálně-sémantické rovině vyskytovat může a nemusí v závislosti na individuálních schopnostech a všech působících faktorech. Z vnějších podmínek hraje podstatnou úlohu prostředí – dostatek podnětů motivující k poznávání okolí a rozšiřování slovní zásoby a dostatek péče zahrnující komunikaci. Riziko však přináší i přebytek podnětů, nadměrné působení médií atd. Negativní úlohu může sehrát také špatný výchovný model, nedostatek motivace či příležitostí ke komunikaci nebo naopak stres z komunikace.
16
2.3 Morfologicko-syntaktická rovina Morfologicko-syntaktická rovina je vázána na vývoj roviny lexikálněsémantické, proto její sledování začíná až s vývojem první slovní zásoby, tzn. kolem jednoho roku věku dítěte. V tomto období plní jediné slovo funkci celé věty – mluvíme o jednoslovných větách (Klenková, J., 2006). Počáteční slovní zásobu tvoří citoslovce (cca 57 %), podstatná jména (24 %) a slovesa (7 %) (Průcha, J., 2011). Slova se neskloňují ani nečasují. Již kolem dvou let však vedoucí úlohu přejímají podstatná jména (50 %), slovesa (25 %) a citoslovce tvoří už jen asi 9 % řečového projevu (Průcha, J., 2011). U dospělých je podíl jednotlivých slovních druhů vyváženější. Zájmena (hlavně ukazovací, osobní a přivlastňovací) a přídavná jména si dítě osvojuje mezi druhým a třetím rokem (Lechta, V., 1990). Slovní druhy neohebné – částice, spojky a předložky – si dítě podle většiny autorů osvojuje nejpozději. Tyto slovní druhy jsou podstatné především z hlediska syntaktického, proto je dítě využívá až později spolu s rozvojem složitějších větných konstrukcí. Osvojování číslovek je také spíše pozdější záležitostí. V. Lechta (1990) však upozorňuje, že po čtvrtém roce života už děti běžně používají všechny slovní druhy. Pravidla syntaxe i morfologická pravidla si děti osvojují transferem (přenosem). „Transfer je přesný, nebere v úvahu gramatické výjimky (zelený – zelenější; dobrý – dobřejší). Do 4 let jde o přirozený jev, tzv. fyziologický dysgramatismus“ (Klenková, J., 2006, s. 38). J. Průcha (2011, s. 57) zmiňuje hypotézu o morfologickém povědomí: „Poměrně často se vyskytuje hypotéza, že při osvojování gramatiky jazyka v raném věku působí a rozvíjí se fonologické povědomí a morfologické povědomí.“ Morfologické povědomí je dále vysvětleno jako schopnost dětí vnímat morfologickou strukturu jazyka, tedy rozpoznat, z kterých částí se slovo skládá. Místo znalosti a aplikace gramatických pravidel pak dítě pouze skládá slova z morfémů. Autor však upozorňuje, že stále není jasné, jakým způsobem se ono morfologické povědomí vytváří (Průcha, J., 2011). Z hlediska morfologického dítě nejdříve využívá podstatná jména v nominativu singuláru, slovesa v infinitivu, imperativu nebo třetí osobě singuláru. Skloňovat a časovat ohebné slovní druhy dítě začíná mezi druhým a třetím rokem, jde především o rod, později číslo a pády. Rozlišování singuláru a plurálu spadá spíše až do období po
17
třetím roce. Nejpozději dochází k osvojení gramatických výjimek (stupňování přídavných jmen) a používání dokonavých sloves (Lechta, V., 1990). Syntax se rozvíjí od jednoho roku života, kdy dítě používá již zmíněné jednoslovné věty. J. Průcha (2011, s. 61) dodává, že „někteří psycholingvisté kladou počátky osvojování syntaxe do poměrně nízkého věku dětí (kolem 6. měsíce), kdy jsou experimentálně doloženy projevy toho, že děti jsou schopny rozpoznávat určité rytmické celky mluvené řeči dospělých.“ Kolem roku a půl až dvou let již dítě tvoří věty dvouslovné, které vyjadřují žádosti, popisují lokalizaci osob a věcí či popisují vlastnictví předmětů (Průcha, J., 2011). S rostoucím věkem dítěte se prodlužuje i délka vět. „Mezi 3. a 4. rokem života již tvoří souvětí, nejdříve tvoří souvětí slučovací, později i souvětí podřadná“ (Klenková, J., 2006, s. 38). Co se týče vět tázacích, první a druhý věk otázek jsme již zmínili v souvislosti s rozvojem slovní zásoby v rovině lexikálněsémantické. První věty tázací však přichází ještě dříve, a to spolu s prvními jednoslovnými větami. „Děti jsou schopny vyjadřovat otázku pomocí intonace slova či skupiny slov, ale bez použití gramatických forem tázací věty“ (Průcha, J., 2011, s. 65). Používání tázacích zájmen a odlišného slovosledu přichází spolu se složitějšími větnými konstrukcemi na řadu až kolem čtvrtého roku a později. Rozvoj aplikace složitějších větných konstrukcí není ukončen před nástupem do školy. J. Průcha (2011) dokládá vědeckými výzkumy, že ještě kolem 12. roku dítěte není rozvoj schopnosti konstruovat složitější souvětí zcela u konce. Deficity a odchylky ve vývoji morfologicko-syntaktické roviny souvisí často s vývojem ostatních jazykových rovin a jsou ovlivněny mnoha působícími faktory. Vývoj morfologicko-syntaktické roviny není rovnoměrný a je velmi individuální. Rozeznáváme vnější a vnitřní faktory působící na vývoj této roviny. Z vnějších faktorů je podstatné prostředí, ve kterém se dítě nachází. Pokud považujeme za základní zdroj osvojování morfologických a syntaktických pravidel transfer, pak hraje zásadní úlohu řečový vzor dítěte. Od něj dítě přejímá nejen výslovnost a slovní zásobu, ale i gramatiku. K nedostatkům v oblasti morfologicko-syntaktické tedy může dojít v důsledku
vlivu
lokálních
dialektů,
idiolektů
nebo
v rodině
s nízkým
socioekonomickým statusem. Vnitřní faktory zahrnují zdravotní a psychický stav (tělesné postižení, smyslové postižení, mentální postižení atd.), průběh vývoje řeči (opoždění vývoje řeči se vztahuje i na osvojování gramatiky), ale také jazykový cit (vrozené nadání učit se jazyk, vnímání jazyka okolí a jeho nápodoba). Specifickou poruchu učení, která zahrnuje především problémy s osvojováním gramatiky a aplikací 18
jejích pravidel, nazýváme dysortografie. Tato porucha je diagnostikována až ve školním věku a vyžaduje specifický individuální přístup.
2.4 Pragmatická rovina Rozvoj pragmatické jazykové roviny lze stejně jako rozvoj roviny fonetickofonologické registrovat již od narození dítěte. „Z hlediska vývoje komunikační schopnosti je možné už první kontakty mezi novorozencem a matkou hodnotit jako specifickou komunikační situaci“ (Lechta, V., 1990, s. 39). „Dítě přichází na svět s vrozenou dispozicí preferovat podněty sociálního charakteru: Jeho pozornost upoutává snáze lidský hlas než jiné zvuky. Navazuje a opětuje oční kontakt“ (Průcha, J., 2011, s. 47). J. Průcha (2011) dále jmenuje čtyři vrozené komunikační prvky, které dítě dokáže využívat již krátce po narození a v jejichž využívání se postupně zdokonaluje. Jde o mimické projevy, úsměv, pláč a broukání. V tabulce stádií řečového a komunikačního vývoje dítěte do dvanácti měsíců věku můžeme sledovat poměrně přesný vývoj této jazykové roviny: do tří měsíců dokáže lokalizovat hlas matky a vyjádřit základní pocity a potřeby nonverbálními prostředky (smích, pláč); do osmi měsíců komunikuje pomocí gest a rozšiřuje své mimické i gestické schopnosti; do dvanácti měsíců reaguje na své jméno, komunikuje s okolím gesty, úsměvem, pláčem a prvními slovy a reaguje v rituálních situacích (Průcha, J., 2011). Mezi prvním a druhým rokem dochází především k rozšiřování slovní zásoby a tudíž i k počátku ústupu nonverbální komunikace. „Již dvou až tříleté dítě dokáže pochopit svoji roli komunikačního partnera a reagovat v ní podle konkrétní situace“ (Klenková, J., 2006, s. 40). „Po 3. roce je u dítěte patrná snaha komunikovat, navazovat a udržovat krátký rozhovor s dospělými ve svém okolí. Ve 4 letech stále častěji dokáže komunikovat přiměřeně dané situaci“ (Klenková, J., 2006, s. 41). Před nástupem do školy by dítě mělo zvládnout navázat a udržet rozhovor, odpovídat na otázky, chápat svou roli v komunikaci, atd. Přesto ale nemůžeme nástup do základní školy (tedy věk šest až sedm let) považovat za konečnou hranici vývoje pragmatické roviny. Tato rovina se vyvíjí po celý život. Důkazem toho může být postupné osvojování schopnosti projevu na veřejnosti nebo třeba při psané podobě jazykových projevů vývoj slohu.
19
Výskyt deficitů a odchylek ve vývoji pragmatické roviny je ovlivněn rozličnými faktory. Podmínky vývoje pragmatické roviny můžeme jako obvykle dělit do dvou základních kategorií: vnější a vnitřní. Mezi vnitřní podmínky patří zdravotní stav (tělesné postižení omezuje gesta a mimiku, smyslové zrakové postižení zabraňuje odezírání gest i mimiky a tudíž jejich nápodobě, mentální postižení omezuje chápání komunikační situace a volbu vhodných prostředků). Zvláště můžeme zmínit opoždění ve vývoji motoriky, které má vliv na gesta a mimiku. K významnému narušení pragmatické roviny dochází také u osob trpících poruchami autistického spektra (PAS). „Kvalita komunikace je silně narušena, často dítě vůbec nemluví a pokud ano, není schopné konverzovat, často opakuje slova či vět – je to tzv. echolálie. O sobě mluví ve třetím pádu. Chybí přátelské emoční reakce, nemají potřebu se mazlit, dotyk cizí ruky není příjemný. Nevyhledávají oční kontakt, většinou se dívají do země či stranou“ (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007, s. 130). S pragmatickou rovinou souvisí i některé druhy narušené komunikační schopnosti, které buď tuto rovinu zasahují přímo (již zmíněné symptomatické poruchy, ale i například mutismus, poruchy vývoje řeči atd.) nebo ji mohou ovlivňovat nepřímo (balbuties – stres z komunikace, atd.). Pragmatická rovina je navíc ovlivněna i lidskou psychikou, pamětí, učením, nápodobou. Může být proto narušena z důvodu přehnané úzkostnosti, uzavřenosti, citlivosti, fobií a neuróz. Z vnějších podmínek je opět nejdůležitější blízké okolí dítěte, jehož komunikačním schopnostem se dítě učí nápodobou. Velký vliv na tuto oblast mají také média, především televize a počítačové hry, kde děti vnímají různé komunikační situace a chování jejich účastníků. Zmínit musíme i vliv aktuální situace, ve které se dítě nachází a která svou atmosférou ovlivňuje pragmatický projev (např. nervozita oproti situaci uvolněné).
Jazykové roviny se vyvíjí u každého člověka jinak. Jejich vývoj je nepravidelný a je závislý na mnoha faktorech vnějších a vnitřních. Vývoje jednotlivých rovin na sebe navazují a prolínají se, zároveň jsou vázány na vývoj dalších oblastí, jako je např. motorika, smyslové vnímání, paměť. S tím souvisí také riziko odchylek a deficitů ve vývoji jazykových rovin, které mohou být způsobeny a ovlivněny mnoha faktory. Na době počátku vývoje jazykových rovin se autoři přesně neshodují, přesně nelze určit ani dobu ukončení vývoje. 20
3 Využití loutek ve výchově se zaměřením na rozvoj komunikace Slovo loutka je často používané a jeho význam je veřejně známý. Přesto je jeho definice předmětem sporů i v novějších publikacích. Obecně bychom loutku mohli považovat za figurku, ztvárňující člověka, zvíře či jinou bytost, kterou lze manipulovat, hýbat – tedy ji oživit. Tato definice nám připadá jednoznačná, dokud si neuvědomíme, že stejně bychom mohli definovat i panenku (či panáčka – obdobu panenky pro chlapce). J. Malík (1978) říká, že čeština – ve srovnání s mnoha cizími jazyky – má tu výhodu, že významově rozlišuje výrazy loutka a panenka. Při využití loutek k práci s dětmi však tento rozdíl řešit nemusíme, protože v mnoha případech nám panenka může posloužit stejně dobře jako maňásek. Loutky se vyskytují mezi předměty využívanými člověkem již od pravěku. V nejstarších obdobích lidských dějin se vývoj loutek kryje se sochařstvím; jako příklad můžeme uvést nejstarší sošky a plastiky, které sloužily nejen k uctívání, ale i k zábavě či dekoraci. S vývojem lidské společnosti i technických možností a postupů se rozšířila výroba figurálních napodobenin živých bytostí a došlo k odlišení sochařství a loutkářství. Podnětem pro toto rozdělení byla snaha dát plastikám pohyb. J. Malík (1978) popisuje vývoj figurálních automatů od zmenšenin využitých na orlojích po zvětšeniny v Disneylandu. Upozorňuje však, že všechny snahy využít figurálních automatů v divadelní praxi vždy ztroskotaly hned při prvních pokusech. A tak nastalo hledání způsobu, jak ovládat pohyby figury člověkem. „Zkrátka – člověk se pokouší proniknout do figury a postupně s ní splynout, ztotožnit se s ní“ (Malík, J., 1978, s. 26).
3.1 Důvody k využití loutek při práci s dětmi Využití loutek při práci s dětmi otevírá mnoho nových možností. Důvody, proč využít loutku při práci s dětmi jsem rozčlenila tematicky do čtyř okruhů. Divadlo lze využít jako způsob učení. Dramatická výchova ve školství je záležitostí posledních let a je i součástí RVP. Přesto to není poprvé, kdy se dramatické aktivity využívají při výuce. E. Cílková (2010) poznamenává, že ve středověku se začaly uplatňovat dramatické aktivity při výuce latiny jako praktická cvičení. Tím si 21
žáci vedle jazyka osvojovali i antický pohled na svět. Kromě latiny se žáci prostřednictvím divadelních her učili i biblické příběhy a základy morálky. Význam a vliv dramatické výchovy potvrzuje i Josef II., který reformou dramatickou činnost zakazuje. Zvrat přináší 19. stol. a období první republiky, kdy se děti dramatizací učí vztahům mezi lidmi, dějepisu i literatuře a zároveň výtěžkem ze svých představení pomáhají ostatním (Cílková, E., 2010). V rámci divadelních aktivit, ať už hereckých či loutkových, je dítěti usnadněno chápání a učení se. Jako divák před sebou vidí celou scénu zmenšenou a zpřehledněnou a informace se k němu dostávají vizuálně i akusticky, proto jsou pro něj zřetelnější a snadněji zapamatovatelné. Jako herec v kostýmu či s loutkou se pak dostává přímo do styku s danou situací. Zapojuje nejen své zrakové a sluchové vnímání, ale také vnímání hmatové a navíc splynutím s rolí má možnost mnohem hlouběji vniknout do děje, pochopit kromě dějové linie i pocity a vztahy osob. „Hra je pro děti potřebou, která přispívá k jejich tělesnému rozvoji a zlepšuje motorické dovednosti“ (Cílková, E., Hříbková, I., 2005, s. 12). Mimo to hraní rozvíjí kultivovaný projev, paměť, tvořivost, fantazii, hlasité čtení, vyprávění a gestikulaci. Jak role diváka, tak i role herce, jsou tedy pro dítě přínosné a v práci s dětmi využitelné. Loutka může posloužit jako motivace. Motivace je při práci s dětmi obzvlášť důležitá. M. Sovák (1984) v této souvislosti řadí loutky mezi motivační pomůcky a říká, že zvlášť významná jsou loutková a maňásková divadélka, která napomáhají při odreagování různých stavů. Loutka může pomoci udržet pozornost dítěte, usnadňuje začátek práce a zvyšuje její efektivitu. Zároveň motivace pomáhá předcházet stereotypu činnosti. Loutka funguje jako motivace k činnosti již díky svému vzhledu a své povaze (při správné volbě loutky). Kromě toho, že loutka výrazně připomíná hračku (panenky viz úvod kapitoly), je totiž předmětem, se kterým se dítě běžně nesetkává a které je tedy pro dítě obestřeno jistou rouškou tajemství. Dále je loutku možno jednoduše měnit a upravovat, používat k ní velké množství pomůcek a rekvizit a také měnit její chování. Tak můžeme dítě motivovat k práci za využití stejné loutky ve více případech. Za motivační faktor můžeme považovat i velikost loutky. J. Malík (1978) zmiňuje pudově laskavý vztah člověka k živým mláďatům a vůbec k drobným tvorům, který se přenáší na všechny drobné předměty, tedy i loutky. Při dobré volbě velikosti loutky si tedy loutka získá dětskou pozornost a oblibu i svou velikostí. V souvislosti s motivací je nutno klást velký důraz na výběr loutky. Loutka musí být svým vzhledem a velikostí přizpůsobena dítěti tak, aby se v dítěti vytvořil pokud 22
možno kladný až neutrální vztah k loutce. Tímto není myšleno, že na loutce nelze ukázat špatný příklad a nechat dítě tento jev vysvětlit a opravit. Jde pouze o to, že vztah mezi dítětem a loutkou nemá být proložen atmosférou strachu či znechucení, což se tedy týká především vzhledu loutky. Její velikost je pak nutno přizpůsobit tak, aby nebyla ani příliš miniaturní a tedy nevýrazná a nezajímavá, ani příliš velká a tudíž zrakově nepostihnutelná. S motivací souvisí i počet loutek a rekvizit. I sebelepší loutky a rekvizity ve velkém množství rozptýlí dětskou pozornost a znemožní veškerou spolupráci. Pro efektivní činnost je třeba zvolit přiměřené množství loutek i rekvizit (u loutek je volba zjednodušená neschopností člověka ovládat větší množství loutek současně) a také zvolit prostředí, které nebude rozptylovat dětskou pozornost dalšími podněty. Především je vhodné mít ostatní loutky a rekvizity, které v daný okamžik nejsou využívány, uklidit mimo dosah zraku dítěte. Loutka je významným zdrojem nových možností. Jednou z největších výhod světa loutek je jeho velikost. Díky zmenšenému měřítku nám loutky poskytují příležitost ukázat dítěti místa a situace, které jsou pro ně jinak nedosažitelné a neznámé. Loutky nám umožňují přenesení v čase i prostoru, navození situací reálných i nereálných. E. Cílková (2005) o divadelním (nejen loutkovém) hraní říká, že je to možnost prožít i ty role, které (děti) v reálném životě zakusit nemohou. Přestože loutky nabízí z hlediska prostoru, času, postav a situací mnoho možností, nesmíme děti vychovávat pouze v loutkovém světě. Loutky slouží jako podpora a doplnění, přiblížení skutečného světa. I přes jejich velké možnosti se proto snažíme poskytnout dítěti maximální možné množství podnětů a informací přímo v reálných situacích a podmínkách. Zde je důležité si uvědomit, že „loutka totiž není ani lepší ani horší než živý herec. Je prostě jiná“ (Malík, J., 1978, s. 34). Proto dítěti reálný svět přibližuje a vysvětluje, ale nenahrazuje. Nesmíme vztahy a komunikaci dítěte omezit jen na loutky. Loutka může pomoci také při řešení problémů v oblasti dětské psychiky. V rámci psychiky loutku můžeme využít jako prostředek k navázání komunikace s dítětem plachým, stydlivým, nervózním či nesamostatným. Vhodným působením můžeme loutkou přimět ke spolupráci i dítě, které zrovna podléhá silným emocím (záchvaty vzteku, smutku). Práce s loutkou také podporuje mezilidské vztahy. Upevňuje vztah mezi vychovatelem a dítětem, které vnímá, že při práci s loutkou je přítomen i vychovatel 23
(pracující s loutkou). Kolektivní práce s loutkou či loutkami pak rozvíjí mezilidské vztahy. Práci s loutkou považujeme za dramatickou činnost, k níž říká E. Cílková (2005, s. 12): „Hra je zábavou, která napomáhá pěstovat vztahy mezi jednotlivci, utvářet kolektiv a začlenit se do skupiny dětí různého věku, charakteru a schopností“. Dále dodává, že se u dětí projevuje jejich velký smysl pro partnerství, schopnost vzájemně si pomáhat. “Jsou vynalézavé, živé“ (Cílková, E., 2010, s. 8). Autorka doplňuje také, že se velmi zřídka vyskytne mezi dětmi při hraní konflikt způsobený rivalitou, agresivitou či rasovou nesnášenlivostí (Cílková, E., 2010). Přítomnost loutky dále odbourává stres či napjatost situace. Svým vzhledem a velikostí může být dítěti blíž, a tak si snadněji získat důvěru. Práce s loutkami podporuje dětskou fantazii, představivost a citový rozvoj. Může dítěti dodávat pocit sebedůvěry a upevňovat sebevědomí. Může rozvíjet paměť dítěte, jeho verbální i neverbální projev. Loutka může dokonce pomoci při odhalení příčin patologických jevů – dítě, které nedůvěřuje dospělým, může právě loutce svěřit svůj problém. Použití loutky musí být individuálně přizpůsobeno dítěti, jeho potřebám a konkrétní situaci.
3.2 Možnosti rozvoje komunikace prostřednictvím loutek Využití loutky jsem rozdělila podle jednotlivých jazykových rovin. Obecně však prací s loutkou nerozvíjíme pouze jednu rovinu a mimo rozvoj jazykových rovin můžeme loutku využít k relaxaci dítěte, k zahájení komunikace nebo třeba při diagnostice. Každou činnost je třeba individuálně přizpůsobit dítěti, přičemž by dítě nemělo být přeceňováno, ale ani podceňováno. Práce s loutkou by pak mohla vývoj dítěte naopak zpomalovat. V oblasti foneticko-fonologické roviny je využití loutek nejsložitější a nejmenší. Problém je v tom, že dítě nemá možnost od loutky odezírat a napodobovat její pohyby mluvidel. V této oblasti loutku můžeme využít k vyvození zvuku řeči, onomatopoí, zvuků zvířátek. Zaměřit se však můžeme i na rozvoj fonematické diferenciace. Z hlediska této roviny je třeba si uvědomit, že „šišlání“ či jakkoliv jinak změněná správná výslovnost loutky může působit na rozvoj roviny špatně, i přesto že z hereckého hlediska se k postavě loutky skvěle hodí (např. loutka babky bez zubů vyslovující pouze tupé sykavky). 24
Využití loutky v oblasti lexikálně-sémantické roviny nabízí mnoho možností a variant práce. Za pomoci loutky a různých rekvizit se můžeme zaměřit na rozvoj slovní zásoby aktivní i pasivní, na správné chápání významu slov a rozdílů mezi pojmy (protiklady), na nácvik představení sebe a své rodiny, porozumění příkazům či recitaci básničky. Loutku můžeme využít i k rozvoji roviny morfologicko-syntaktické. Vzhledem k tomu, že gramatika se učí přenosem, je působení na rozvoj této roviny zřejmé u každé práce s loutkou. Toto je třeba brát v potaz a při práci s loutkou mluvit spisovně, využívat gramaticky správné tvary slov a větných konstrukcí. Loutka může dítěti pomoci při fixování výjimek, které běžně „transfer nebere v úvahu“ (Klenková, J., 2006, s. 38). Z hlediska sociální aplikace komunikace (roviny pragmatické) si musíme uvědomit, že loutka sice dává dítěti možnost octnout se v nových komunikačních situacích, a tak jeho komunikační dovednosti rozvíjet, na druhou stranu situace bude vždy zkreslená a nebude nikdy věrně odpovídat skutečnosti. Mimo to loutka nemá možnost dítě naučit či nechat napodobovat stejnou škálu projevů neverbální komunikace jako člověk (gesta, mimika). V rámci pragmatické roviny proto můžeme cvičit vedení konverzace, navazování kontaktu, plynulý projev, chápání role komunikačního partnera a chápání rozdílu v komunikaci s kamarádem, učitelem, prezidentem a cizím člověkem. Nesmíme však nikdy zapomenout aplikovat nové poznatky v praxi v reálném světě.
3.3 Typy loutky využitelné v praxi pro rozvoj komunikace Druhů loutek existuje mnoho, ne všechny však jsou získatelné, vyrobitelné a snadno použitelné pro práci s dětmi. Většinou pro práci volíme loutku, kterou máme k dispozici nebo kterou dokážeme vyrobit. V obchodech s hračkami, žertovnými předměty i předměty dekoračními není problém sehnat cokoliv, co budeme k práci potřebovat. Širší nabídku lze najít na internetu, zde si však manipulaci s loutkou vyzkoušet nemůžeme. Při výběru loutky nás zajímá její velikost a vzhled, cena či možnost výroby, způsob manipulace a všestrannost využití. Jednotlivé druhy loutek, které budu
25
popisovat, jsou primárně určeny pro ztvárnění lidských postav, ale jejich princip se vztahuje i na fungování loutek zvířecích. 1) Manekýn A. Tománek (2001) do kategorie manekýn zahrnuje všechny loutky vedené zezadu. Za loutku – manekýna můžeme považovat i jakéhokoliv panáčka či panenku, ovládané zezadu. Technologií manekýnů je více – loutka ovládaná pomocí mechanismu drátků či špejlí, loutka s voděním v hlavě atd. V této kategorii je podstatné, že není třeba žádných speciálních pomůcek, stačí pouze obyčejná panenka. Na druhou stranu se tímto připravujeme o efekt „samostatného pohybu loutky“ – dítě přímo vidí, že loutku ovládáme. 2) Marioneta Za marionetu považujeme figurku vedenou shora. Pro nás využitelné jsou marionety na drátě a marionety na nitích. Marioneta na drátě používá drátu k otáčení hlavy nebo pevnému vedení zad loutky, ruce a nohy jsou uchyceny nitěmi. Marioneta na nitích je druh loutky vzniklý později. „Drát je nahrazen nitěmi, které střídavě se závěsem hlavy přebírají váhu loutky“ (Tománek, A., 2001, s. 38). Marioneta na nitích má výhodu ve zvětšené pohyblivosti hlavy, je však hůře ovladatelná i skladovatelná. Zmínit musíme i její křehkost – větší počet nití, větší počet pohyblivých kloubů. 3) Maňásek Nejznámější a pro nás nejlépe využitelným typem loutky je maňásek. Jde o typ loutky, jehož základem je lidská ruka. A. Tománek (2001) zahrnuje pod tento pojem i upravené rukavice či ozdobené ruce. Klasický maňásek se skládá z hlavy a oblečení. Hlava je nasazena na prstu či prstech podle váhy a velikosti, ruka tvoří tělo loutky. Konce prstů znázorňují ruce loutky. Existují však i menší varianty maňáska – maňásek na prst. Tímto způsobem může jediný herec ovládat až deset loutek, loutky jsou však méně pohyblivé. Další možností je větší dvouruční maňásek. A. Tománek (2001) však upozorňuje, že loutkoherec však musí umět dát dlaně a lokty k sobě a společně nad hlavou. „Loutka pak má obě opravdické ruce, i když bez palců, které drží hlavu. Pokud máte oba palce zaměstnané držením a ovládáním hlavy, s rekvizitou se moc dobře nehraje“ (Tománek, A., 2001, s. 14). 26
Do řad maňásků můžeme zařadit i tzv. muppet. Jde o loutku, u které herec ovládá obličej. Celá ruka je umístěna uvnitř hlavy a loutka dokáže hýbat ústy a simulovat řeč.
3.4 Zásady práce s loutkou Při práci s loutkou je důležité mít na paměti, že loutka je v prvé řadě pomůcka. Má tedy sloužit jako prostředek, ne jako cíl. Proto pro ni platí zásady obecné práce s pomůckami. V prvé řadě musí být jak pomůcka, tak i práce s ní, přizpůsobena konkrétnímu dítěti. Pomůcka musí být vhodně zvolená. Loutka nesmí obsahovat nebezpečné či křehké části. U dětí se slabozrakostí volíme větší a výraznější loutky atd. Vychovatel musí být dostatečně kvalifikovaný a připravený. M. Sovák (1986) upozorňuje, že při všech technických vymoženostech hlavní úloha zůstává na pedagogickém vedení. Počet pomůcek k práci také musí být omezený, aby nerozptyloval pozornost dítěte. Stejně přizpůsobené by mělo být i prostředí – příjemné, nestresující, ale nepřeplněné podněty a rozptylujícími faktory. Využití loutky by se nemělo stát pro děti každodenním zvykem, jinak hrozí, že loutka ztratí svou motivační schopnost a efekt. Práci s loutkou zařazujeme do programu, když je dítě odpočaté, najezené, ne však těsně po spánku nebo jídle. Loutku používá jak pedagog, tak dítě. Využití loutky pouze pedagogem je vhodnější při komunikaci s mladším dítětem. Dítě tak hraje a komunikuje samo za sebe. Nutnost vcítit se do cizí role nebo hrát za loutku by pro mladší dítě mohla být matoucí. Samozřejmě se vždy řídíme schopnostmi daného jedince. U starších dětí můžeme využít loutku v rukou pedagoga i dítěte nebo jen v rukou dítěte. Loutku můžeme využít i ke skupinové činnosti. Buď loutka v rukou pedagoga komunikuje se skupinkou dětí, nebo je více loutek rozdáno do rukou dětí. Při využití loutky k rozvoji komunikace u dítěte je nutné si uvědomit, že cvičení není divadelním vystoupením pedagoga. Především se snažíme přimět k projevu dítě, dát mu dostatek prostoru a komunikačních příležitostí. Pedagog by měl být schopen improvizovat a reagovat na nečekané obraty. Při tomto využití loutek také není potřeba speciálně upravovat pracovní prostředí. Snaha zakrýt fakt, že s loutkou pracuje pedagog, je zbytečná a navíc by to bylo velmi náročné. Pedagog rušivě působit nebude, protože vhodné vedení loutky natolik zaujme dětskou pozornost, že přítomnost pedagoga 27
nebude vnímat. Proto se v prostředí školy či mateřské školy soustředíme spíše na výběr pomůcky – loutky samotné a na další rekvizity. S loutkou pracujeme u pracovního stolu či na koberci. Ch. Lynch a J. Kidd (2002) také dodávají, že hluk či hudba v pozadí mohou dítě s poruchami sluchu obzvlášť rušit. Velmi hlasitá hudba či hluk mohou rušit i pozornost dítěte zdravého. Při práci s loutkou neváháme měnit hlas a způsob vyjadřování, při rozvoji komunikace a jazykových rovin však dbáme na spisovnost projevu a správnou výslovnost. Ch. Lynch a J. Kidd (2002) shrnují pokyny pro zlepšování komunikace, z nichž některé jsou velmi důležité i pro práci s loutkami: poskytujte dítěti prostor k mluvení; ujišťujte se, zda dítě dává prostor; nemluvte příliš rychle; komentujte situace, ve kterých se dítě ocitá atd.
Loutka může přinést do oblasti vzdělávání a rozvoje dítěte nové možnosti. Může být motivací, způsobem učení, cestou k porozumění a přiblížení neznámých situací. Lze ji využít různými způsoby k rozvoji všech čtyř jazykových rovin. Při práci s dětmi jsou nejlépe využitelné loutky typu manekýn, maňásek a marioneta. Každý z nich má vlastní specifika, výhody a nevýhody. Při práci s loutkou je nutné zachovávat určitě zásady. Některé z nich jsou v pedagogické praxi běžné, jiné jsou specifické pouze pro práci s loutkami.
28
4 Využití loutek k rozvoji jazykových rovin Příloha této práce obsahuje příručku pro pedagogy, která uvádí základní zásady, možnosti a tipy pro práci s loutkami za účelem rozvoje jazykových rovin u dětí v mateřských školách. Veškeré poznatky a nápady vychází kromě teoretických východisek, zmíněných v předchozích kapitolách, také z výzkumu. Výzkum pro tuto práci probíhal za použití metody přímého zúčastněného i nezúčastněného pozorování a analýzy výsledků činnosti.
4.1 Vymezení cílů a metodologie výzkumu Hlavním cílem výzkumu bylo ověřit možnosti využití loutek k rozvoji jazykových rovin při práci s dětmi předškolního věku. Jako parciální cíle výzkumu jsem stanovila: -
Zjistit frekvenci využívání loutek při práci s dětmi předškolního věku.
-
Zjistit, zda má MŠ při práci s dětmi k dispozici loutky.
-
Zjistit, jaké výhody a nevýhody má využití loutek při práci s dětmi.
-
Zjistit, jaké jsou při práci s loutkou kladeny nároky na pedagoga.
-
Zjistit, které typy loutek se hodí pro práci s dětmi předškolního věku.
-
Sestavit zásady práce s loutkami, sestavit seznam a popis jednotlivých použitých cvičení.
Výzkumné šetření vycházelo z těchto tezí: Teze 1:
„Využití loutek může být pro dítě stejně přínosné jako využití jiných pomůcek.“
Teze 2:
„Loutka má díky svému měřítku a pohyblivosti více možností oproti některým jiným běžně využívaným pomůckám.“
Teze 3:
„Práce s loutkami není náročnější než příprava jiných cvičení, a tudíž její využití není komplikací.“
Teze 4:
„Loutky lze využít pro rozvoj všech jazykových rovin k práci individuálně i se skupinou.“ 29
Při zpracovávání praktické části bakalářské práce jsem použila kvalitativní výzkumné metody: pozorování, přímá práce s dětmi a následná analýza výsledků činnosti.
4.2 Charakteristika zařízení a popis výzkumného vzorku Popis pracoviště Jako pracoviště výzkumu jsem zvolila logopedickou třídu, kde se kromě dětí s výrazně narušenými jazykovými rovinami vyskytují i děti intaktní, což umožňuje zaznamenat rozdílnost reakcí dětí. Dětí bylo celkem 12. Při výzkumu byli kromě dětí přítomni tři pedagogové (logopedka, dvě učitelky). K dispozici mi při výzkumu byla rozlehlá třída a pracovna logopeda. Třída byla vybavená stoly a židlemi, kobercem, lavičkou a mnoha hračkami a pomůckami. Pracovna logopeda obsahovala logopedické zrcadlo, pracovní stůl a pomůcky. Obě místnosti byly dobře větrané i osvětlené, z okolí ani ostatních tříd sem nepronikal nadměrný hluk. Veškeré pomůcky byly uložené v policích po obvodu místnosti, proto nepůsobily během výzkumu rušivě. Příprava výzkumu Pro výzkum jsem připravila řadu cvičení s loutkou, kterými jsem chtěla ověřit reálné možnosti využití loutek. Při přípravě cvičení jsem se snažila o využití loutek co nejvíce způsoby a k rozvoji všech jazykových rovin. Pro práci jsem zvolila tyto typy pomůcek: 1) Loutky - maňásci na prst – pohádkové bytosti, voňavá strašidla vlastní výroby - maňásci na ruku – plyšový medvěd, chlapec s kšiltovkou a batohem - marioneta na drátě – dívka s copy - marioneta na nitích – husa 2) Pomůcky - reálné předměty - papírové lístečky, kartičky - papírové předměty a pomůcky - látkové doplňky 30
3) Kulisy - bílá magnetická tabule (magnetky, obrázky, fixy) - látkové kulisy - papírové kulisy Cvičení jsem rozdělila na individuální a skupinová a následně podle zaměření na jazykové roviny. Každé cvičení však samozřejmě postihuje více jazykových rovin, proto jsem klasifikaci prováděla vždy podle té, která byla rozvíjena stěžejně.
4.3 Vlastní šetření Výzkum probíhal denně po dobu 4 týdnů. První týden jsem prováděla nezúčastněné pozorování, kdy jsem zaznamenala následující body, ze kterých jsem později vycházela při přípravě jednotlivých cvičení a jejich realizaci: Třída je zvyklá na pravidelný režim. Do svačiny si děti samostatně hrají a jednotlivci chodí na individuální logopedická sezení do sousední místnosti. Po svačině začíná skupinové cvičení pro všechny přítomné děti, následuje procházka a oběd. Výtvarné činnosti a speciální aktivity jsou zařazeny do programu dle potřeby. Individuální cvičení probíhají u pracovního stolu za použití logopedických deníků. Jsou zaměřena
především na
rovinu foneticko-fonologickou,
ale i
morfologicko-syntaktickou a lexikálně sémantickou. U stolu není mnoho prostoru na větší pomůcky. Jednotlivé děti není složité motivovat k činnosti ani kontrolovat. Pravidelné každodenní cvičení s deníkem může být až monotónní a stresující, zvláště pro děti úzkostných pečlivých až pedantských rodičů. Snahou má být dítě motivovat, ne mu práci znechutit. Skupinová cvičení probíhají v prostoru ve třídě. Cvičení jsou zaměřena na všechny jazykové roviny, nejmenší důraz je kladen na výslovnost. Zpočátku probíhají cvičení dechová a oromotorická a následuje jedno či více cvičení na rozvoj slovní zásoby, rytmizace, gramatiky, atd. Motivovat celou třídu, udržet pozornost všech dětí a zároveň se věnovat jednotlivci je náročnější. Z denně opakovaných cvičení se brzy stává rutina, děti snižují pozornost a vyrušují. Při cvičení je třeba jednotlivě zapojit každé
31
dítě, aby byl menší prostor pro vyrušování a nepozornost. Velmi výrazná je zde role motivace. Rozvoj pragmatické roviny částečně prostupuje celým dnem. Děti při příchodu zdraví, podávají ruce, během dne často prosí i děkují. U dětí s rozsáhlejší narušenou komunikační schopností (příp. kombinací s ADHD) se ještě v předškolním věku (tedy pět měsíců před nástupem do první třídy) objevuje neschopnost udržet konverzaci (odpovídat na otázky, držet se tématu) nebo nedostatečné pochopení sociálních rolí (libovolné tykání a vykání, nadávání pedagogům). Loutky se ve třídě nevyskytují a pedagogové je nevyužívají. Místo nich však používají podobným způsobem drobné hračky především jako motivaci ke cvičení. V následujících odstavcích bude popsán průběh dalších tří týdnů výzkumu. Vzhledem k délce výzkumu nebudu popisovat každý den zvlášť, ale průběh jednotlivých cvičení, z nichž některá byla využita opakovaně.
Skupinová cvičení Téma cvičení: Lidské tělo Počet přítomných dětí: 11 Cíle cvičení: Nácvik nádechu a výdechu, fonematické diferenciace, rytmizace a rozvoj slovní zásoby, rozvoj hrubé motoriky Popis průběhu: K cvičení byl použit maňásek na ruku – chlapec Honzík, který sloužil jako motivační a názorná pomůcka. Dalšími pomůckami byl batoh maňáska a papírové svíčky. Nejdříve jsme se zaměřili na nácvik nádechu a výdechu, kdy byl maňásek využit jako motivace – rozdal dětem papírové svíčky a instruoval je. Následoval popis lidského těla, kdy byl maňásek použit jako názorná pomůcka. Děti jmenovaly části maňáskova těla, které jim sám ukazoval, spolu s maňáskem názvy částí těla vytleskávaly a jmenovaly první hlásku slova. Na závěr maňásek dětem předvedl píseň Hlava, ramena, kolena a spolu s dětmi se učil příslušný tanec. Zhodnocení cvičení: Maňásek byl zcela vhodným prostředkem pro dané téma. Děti ocenily, „že si zase nemusí losovat nějaké lístečky“. Díky maňáskovi bylo jednodušší udržet pozornost všech dětí, i když zrovna pracoval pouze jednotlivec. Nevýhodou byly omezené pohybové schopnosti maňáska, čímž byl lehce zpomalen a znesnadněn průběh cvičení.
32
Téma cvičení: Zvířata Počet přítomných dětí: 11 Cíle cvičení: Nácvik nádechu a výdechu, rozcvička orofaciální oblasti, rytmizace a rozvoj slovní zásoby, rozvoj gramatiky a syntaxe Popis průběhu: K cvičení byl použit maňásek na ruku – Méďa Béďa se zavázanou tlapkou, který sloužil jako motivační pomůcka. Dalšími pomůckami byly barevné obrázky zvířat. Cvičení bylo zahájeno nácvikem nádechu a výdechu za použití maňáska. Maňásek obešel všechny děti, které mu foukaly na bolavou tlapku. Poté maňásek ukazoval dětem fotky (obrázky) svých kamarádů zvířátek, čímž motivoval rozcvičku orofaciální oblasti (smát se na kamaráda, olizovat med, atd.). Poté maňásek vyvolával děti, aby si losovaly obrázky zvířat, jmenovaly je s vytleskáním slabik a použily slovo ve větě. Zhodnocení cvičení: Maňásek byl zcela vhodným prostředkem pro dané téma. Jeho omezené pohybové možnosti jsem kompenzovala tak, že jsem s maňáskem sama komunikovala a plnila jeho úkoly. Maňásek opět udržoval pozornost dětí. Foukání bolavé tlapky jako nácvik nádechu a výdechu se dětem líbilo, ale bylo by vhodnější pro nižší počet dětí, protože bylo zdlouhavé, pro každé dítě bylo pouze málo času a nebylo v daném okamžiku možné kontrolovat činnost ostatních. Téma cvičení: Pohádky Počet přítomných dětí: 7 Cíle cvičení: Nácvik nádechu a výdechu, rytmizace, fonematické diferenciace, rozvoj slovní zásoby, rozvoj gramatiky Popis průběhu: K cvičení byla použita sada prstových maňásků – pohádkových postav, jejichž funkce byla motivační. Dalšími pomůckami byla rozstříhaná pohádka O veliké řepě, kniha popletených pohádek a pytlíčky s kořením. Hlavní postavou cvičení byl prstový maňásek kouzelník Metloděj, který děti motivoval a instruoval. V košíku jim přinesl pytlíčky kouzelného koření, které dětem posílal a instruoval je k správnému nádechu a výdechu. Potom dětem představoval své kamarády – pohádkové bytosti. Děti bytosti poznávaly, název vytleskávaly a jmenovaly první hlásku slova. Následně kouzelník Metloděj dětem vyprávěl pohádku O veliké řepě a děti postupně skládaly obrázky za sebe ve správném pořadí. Poté děti odpovídaly na kouzelníkovy dotazy pomocí vět s předložkami „před“ a „za“. Na závěr kouzelník s dětmi listoval knihou popletených pohádek. Na každé straně byl obrázek jedné pohádky, která však 33
měla popletený název. Kouzelník Metloděj dětem četl názvy a děti pohádky postupně opravovaly. Zhodnocení cvičení: Maňásek byl zcela vhodným prostředkem pro dané téma. Kouzelník je pro děti atraktivní bytostí. Prstové loutky sice mají omezené možnosti využití, ale jsou velmi oblíbené. Vonící kořeněné pytlíčky děti zaujaly. Nevýhodou byla poměrně dlouhá doba cvičení a jeho náročnost. Pohádky jsou sice velmi bohaté a oblíbené téma, ale ke konci cvičení se již děti nesoustředily a vyrušovaly. Téma cvičení: Roční období Počet přítomných dětí: 10 Cíle cvičení: Nácvik nádechu a výdechu, rozcvička orofaciální oblasti, rozvoj rytmizace a slovní zásoby, rozvoj hrubé motoriky Popis průběhu: K cvičení byla použita marioneta na drátě – dívka Cecilka. Dalšími pomůckami byly papírové rámy zrcadel, obrázky ročních období, kartičky s částmi oblečení, parfémované papírové květiny. Loutka měla motivační funkci. Nejdříve dětem posílala papírové květiny a instruovala je k správnému nádechu a výdechu. Poté dětem rozdala papírové rámy – zrcadla jako motivace k orofaciální rozcvičce. Poté před děti rozložila obrázky čtyř ročních období, děti je měly správně pojmenovat a seřadit. Nakonec vytáhla z kufru obrázky oblečení a povídáním o stěhování děti motivovala k postupnému přiřazování oděvů ke správnému ročnímu období. Děti části oděvu pojmenovávaly a vytleskávaly. Zhodnocení cvičení: Maňásek byl zcela vhodným prostředkem pro dané téma. Marioneta má nevýhodu, že nemůže nic uchopit sama do rukou a že nemá možnost mimiky. Proto je třeba, aby cvičící vystupoval i sám za sebe jako „kamarád“ loutky, což jsem využil při rozcvičce se zrcadly. Omezenost pohybu a potřeba ovládat marionetu oběma rukama zdržovala průběh cvičení, a tak působila lehce rušivě. Přesto však loutka zaujala všechny děti a velmi účinnou motivací byl slib dětem, že si po cvičení mohou přijít s loutkou potřást rukou. Téma cvičení: V přírodě Počet přítomných dětí: 10 Cíle cvičení: Rozcvička orofaciální oblasti, rozvoj rytmizace, rozvoj slovní zásoby, rozvoj gramatiky
34
Popis průběhu: K cvičení byla použita marioneta na nitích – plyšová husa Dáša. Její funkce byla motivační. Dalšími pomůckami byly obrázky krajiny a obrázky zvířat a dřevěný domeček. Orofaciální rozcvičku vedla loutka jako divadlo, ve kterém účinkují i děti. Loutka hrála a popisovala svou cestu přírodou a děti hrály skupinově vedlejší role (foukající vítr fí, šumící stromy šš, cvrček v trávě ccc, komár bzzz, atd.). Pak hrála loutka s dětmi „na schovávanou“. Děti postupně určovaly, kde je husa – pozici husy vzhledem k židli za použití předložek (před, za, pod, na, vedle, nad). Poté loutka rozložila před děti obrázky přírody (les, pole, rybník, strom, podzemí). Děti obrázky jmenovaly a skupinově vytleskávaly. Potom si postupně losovaly kartičky s obrázky zvířat, která měly za úkol pojmenovat a určit počáteční hlásku. Na závěr zvíře přiřadily ke správnému obrázku přírody, podle toho, kde zvíře žije, a za odměnu si směly pohladit husu Dášu. Zhodnocení cvičení: Maňásek byl zcela vhodným prostředkem pro dané téma. Marioneta na nitích má sice velmi omezené pohyby, ale jednoduše se ovládá a svou nemotorností děti bavila a zároveň udržovala pozornost. Děti se s nadšením účastnily divadla spolu s loutkou. Marioneta na nitích je křehká, při zapůjčení loutky dětem jako odměna za cvičení, se zničily některé závěsy. Téma cvičení: V obchodě Počet přítomných dětí: 7 Cíle cvičení: Rozcvička orofaciální oblasti, rozvoj rytmizace, fonematické diferenciace a slovní zásoby, rozvoj pragmatické roviny Popis průběhu: K cvičení byla použita sada maňásků na prsty – pohádkové bytosti, které plnily funkci komunikačních partnerů. Dalšími pomůckami byly fotografie potravin z obchodů. V úvodu se dětem představila jedna z loutek jako prodavač a nabídla jim, zda si tuto práci nechtějí také vyzkoušet. S touto motivací provedly děti orofaciální rozcvičku (usmát se na zákazníka, zamračit na zloděje, atd.). Poté před děti prodavač rozložil zboží. Všechno jsme nejdříve společně pojmenovali a děti rozpoznávaly první hlásku v názvech. Pak se jednotlivé děti stávaly prodavači. Ke každému vždy přišel nějaký pohádkový zákazník. Děti s ním vedly konverzaci, podaly mu požadované zboží a název zboží vytleskaly. Zhodnocení cvičení: Maňásek byl zcela vhodným prostředkem pro dané téma. Děti bez problémů komunikovaly s loutkami. Cvičení je možno provádět pouze
35
v nízkém počtu účastníků, protože konverzace prodavačů a zákazníků jsou zdlouhavé a nedokážou udržet pozornost ostatních dětí. Cvičení pro jednotlivce Cíl cvičení: Navázání komunikace se stydlivým dítětem Dítě: Chlapec, 4 roky, opožděný vývoj řeči, velmi vázaný na přítomnost matky Průběh cvičení: Úkolem bylo přimět chlapce k sestavení magnetické skládačky, chlapec seděl v rohu a odmítal jakékoliv pokusy o komunikaci a spolupráci. Ke cvičení proto byl použit maňásek na ruku – plyšový medvěd. Medvěd se chvíli snažil s chlapcem navázat komunikaci. Chlapce sice zaujal, ale komunikaci se navázat nepodařilo. Loutka proto sama začala skládat chlapcovu skládačku, skládala ji špatně a postup hlasitě komentovala. Chlapec po chvíli přišel ke stolu, pozoroval postup loutky a pak řekl: „Špatně.“ Začal loutce pomáhat a opravovat ji a po složení dokázal i odpovídat na otázky, co je na obrázku. Zhodnocení cvičení: Využití loutky pomohlo překonat bariéru tvořenou uzavřenou osobností dítěte, jeho vázaností na matku a nechutí komunikovat. Cíl cvičení: Odbourání stresu z komunikace a z logopedických cvičení Dítě: Chlapec, 5 let, dyslalia multiplex, zadrhávání (způsobené pravděpodobně stresem z každodenního cvičení a z přísného přístupu rodičů) Průběh cvičení: Úkolem bylo motivovat chlapce ke cvičení a odlehčit napjatou atmosféru, kdy se chlapec po nezdařeném pokusu o vyslovení některé hlásky chytl za pusu a odmítal dále spolupracovat. Kromě toho nebyl schopen po otevření logopedického deníku plynule bez zadrhávání říct ani větu. Ke cvičení byl použit maňásek na ruku Zhodnocení cvičení: Využití loutky pomohlo překonat bariéru tvořenou uzavřenou osobností dítěte, jeho vázaností na matku a nechutí komunikovat.
4.4 Analýza výsledků, závěry výzkumného šetření a návrhy pro praxi Veškerá připravená cvičení jsem s dětmi zkoušela osobně za dohledu pedagogů a logopeda. Díky tomu jsem mohla zhodnotit cvičení z pohledu cvičícího pedagoga a zároveň přímo pozorovat reakce dětí. Ostatní pedagogičtí pracovníci mi pak přispěli 36
svými názory a poznámkami z pozorování. Svůj výzkum jsem nesoustředila na zkoumání pozitivního rozvoje jazykových rovin díky využití loutek, jelikož na rozvoj působí mnoho faktorů a v mateřské škole probíhá denně mnoho dalších aktivit, a tudíž by nebylo možno přímý vliv práce s loutkami prokázat. Hlavním cílem šetření bylo dokázat, že loutku lze využít k rozvoji komunikačních schopností u dětí předškolního věku. Tento cíl splněn byl jak u cvičení pro jednotlivce, kde byl vliv loutky na dítě přímo prokázán, tak při cvičení skupinovém, kde loutka pomohla například udržet pozornost a soustředění. Splnění parciálních cílů je popsáno v rámci průběhu výzkumu. Soupis zásad, seznam a popis jednotlivých cvičení jsou obsahem přílohy. Před začátkem výzkumu byly stanoveny i čtyři základní teze: Teze č. 1 „Využití loutek může být pro dítě stejně přínosné jako využití jiných pomůcek.“ je potvrzena. Využití loutek závisí na fantazii a schopnosti pedagoga. Při správné volbě tématu a způsobu cvičení je loutka stejně užitečnou pomůckou jako třeba kartičky s obrázky. Teze č. 2 „Loutka má díky svému měřítku a pohyblivostí více možností oproti některým jiným běžně využívaným pomůckám.“ je potvrzena. Loutku lze různým způsobem upravovat, jak vzhledově, tak i tvarově. Proto každou loutku můžeme využít vícekrát k různým aktivitám a cvičením na rozličná témata. Většina ostatních pomůcek má sice také širší využití, přesto však jsou oproti loutkám omezeny. Například u obrázků a kartiček nelze změnit jejich obsah či barvy. Loutku můžeme snadno převléknout a změnit polohu, pohybovat s ní. Měřítko loutky je výhodou z hlediska skladnosti, slučitelnosti s mnoha dalšími pomůckami. Napomáhá také snazšímu přístupu k dětem.
Teze č. 3 „Práce s loutkami není náročnější než příprava jiných cvičení, a tudíž její využití není komplikací.“ je potvrzena. Prvotní výroba či shánění loutky jsou sice lehce náročnější a nákladnější než výroba či shánění některých jiných pomůcek (skládaček, obrázků, knih, hraček, atd.). Tento fakt je však kompenzován širokým využitím jediné loutky při mnoha rozličných 37
aktivitách a tématech a oblibou loutek u dětí. Příprava aktivity záleží z velké části na schopnostech, fantazii a zkušenostech pedagoga. Připravit cvičení za využití loutky může být pro pedagoga snazší, protože loutka může posloužit i jako inspirace. Teze č. 4 „Loutky lze využít pro rozvoj všech jazykových rovin k práci individuálně i se skupinou.“ je potvrzena. S loutkami je možné pracovat ve skupině i s jednotlivci, využití ve skupině je jednodušší a užitečnější. Loutkami lze rozvíjet všechny jazykové roviny, ale vždy záleží na schopnostech logopeda. Jako návrh pro pedagogickou praxi jsem zpracovala do přílohy příručku, která shrnuje základní zásady využití loutek při práci s dětmi. Příručka dále obsahuje návrhy na cvičení pro rozvoj jednotlivých jazykových rovin a příklady detailně zpracovaných cvičení pro rozvoj více oblastí dětské komunikace.
38
Závěr Cílem této bakalářské práce bylo charakterizovat jednotlivé jazykové roviny a jejich vývoj, shrnout základní informace o loutkách a možnostech jejich použití a získané teoretické podklady pak propojit s praktickým výzkumem a novými poznatky do příručky, která je přílohou práce. V rámci této práce se mi podařilo ověřit možnosti využití loutek v praxi při práci s dětmi na rozvoji jazykových rovin. Dokázala jsem, že loutky mají oproti jiným pomůckám mnoho výhod, zmíněny byly však i jejich nevýhody, které jsou ale neřešitelné, spíše je třeba s nimi při práci počítat (pohybová omezení, mimika loutek). Dokázala jsem, že práce s loutkou není pro pedagoga komplikací, loutka má nekonečně mnoho možností využití a práce s ní má i velké množství výhod. Při výzkumu jsem odhalila i jisté nedostatky tohoto způsobu práce, jejichž řešení jsem navrhla ve zhodnocení jednotlivých cvičení. Všechny získané zkušenosti a poznatky jsem shrnula do příručky, která je přílohou této bakalářské práce. Je navržena tak, aby byla prakticky využitelná a aby inspirovala pedagogy k využívání loutek při práci s dětmi. Příručka vychází z bakalářské práce, sama neobsahuje žádná teoretická východiska a kompletní celek proto tvoří pouze dohromady s touto bakalářskou prací či původními odbornými zdroji. Pro použití v praxi je však použitelná i samostatně, protože poskytuje veškeré základní informace, možnosti a zásady. Tímto jsem splnila předem stanovené cíle své práce a doufám, že tato práce najde své uplatnění.
39
Shrnutí Tato práce se zabývá různými možnostmi využití loutek pro rozvoj jazykových rovin především u dětí předškolního věku. První a druhá kapitola popisují jednotlivé jazykové roviny a jejich vývoj. Uvádějí také nejčastější odchylky a deficity ve vývoji. Třetí kapitola shrnuje základní informace o loutkách a jejich využití v pedagogické praxi. Obsahem čtvrté kapitoly je popis provedeného výzkumu, jehož cílem bylo zjistit možnosti využití loutek a stanovit základní zásady pro práci s loutkami v dětském kolektivu. Přílohou práce je příručka (nejen) pro pedagogy, která obsahuje shrnutí celé této práce. Jmenuje základní zásady práce s loutkami, typy loutek a dalších pomůcek a přináší nápady na konkrétní cvičení.
Summary This thesis deals with various opportunities of use of puppets for all language levels’ development especially by the children in the pre-school age. There is a description of every language level and its development in the first and the second chapter. There are mentioned the most common deviations and development deficits as well. The third chapter sums up the main information about puppets and possibilities of their use in the pedagogical practice. The forth chapter contains description of undertaken research, whose purpose was to find out the opportunities of the use of puppets and to determine the main principles for the work with puppets in the children collective. A manual (not only) for pedagogues is inserted to this thesis and it contains a summary of all the information in the thesis. It names the main principles of the puppets’ use, the important types of puppets and other aids and it brings ideas for concrete exercises.
40
Literatura BARTOŇOVÁ, Miroslava, Barbora BAZALOVÁ a Jarmila PIPEKOVÁ. Psychopedie: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007, 150 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 978-807-3151-614. CÍLKOVÁ, Eva. Hrajeme pohádky z celého světa. Vyd. 1. Ilustrace Edita Plicková. Praha: Portál, 2010, 159 s. ISBN 978-807-3676-957. CÍLKOVÁ, Eva a Irena HŘÍBKOVÁ. Děti hrají divadlo: scénáře pohádkových her a příběhů pro děti od 5 do 12 let. 1. vydání. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-04-5. EBBERT, Birgit. 100 věcí, které by měl znát každý předškolák. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2011, 138 s. ISBN 978-80-251-3545-7. HUBÁČEK, Jaroslav, Eva JANDOVÁ, Diana SVOBODOVÁ a Jana SVOBODOVÁ. Čeština pro učitele. Vyd. 4., upr. Odry: Vade mecum Bohemiae, 2010, 375 s. ISBN 978-808-6041-377. KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie. 1. vydání. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-274-1110-9. KUTÁLKOVÁ, Dana. Vývoj dětské řeči krok za krokem. 1. vyd. Praha: Grada, 2005, 100 s. ISBN 80-274-1026-9. LECHTA, Viktor. Logopedické repetitórium. Prvé vydanie. Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1988. ISBN 80-08-0047-9. LYNCH, Charlotte a Julia KIDD. Cvičení pro rozvoj řeči: prevence a náprava poruch komunikace u mladších dětí. Vyd. 1. Překlad Silvie Struková. Praha: Portál, 2002, 133 s. ISBN 80-717-8571-7. MALÍK, Ján, Marie ŠECHTLOVÁ, Josef ŠECHTLOVI a J. V. DVOŘÁK. Svět loutek. 1. vydání. Hradec Králové: Kruh, 1978. PRŮCHA, Jan. Dětská řeč a komunikace: poznatky vývojové psycholingvistiky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 199 s. Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-3603-7. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2008. 110 s. [cit. 2013-04-05]. 41
Dostupné z WWW:
. ISBN 978-80-87000-25-0. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006. 48 s. [cit. 2013-04-05]. ISBN 80-87000-00-5. Dostupné z WWW: . SOVÁK, Miloš. Logopedie předškolního věku. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, 215 s. SVOBODOVÁ, Eva et al. Vzdělávání v mateřské škole: školní a třídní vzdělávací program. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010, 168 s. ISBN 978-807-3677-749. ŠPAŇHELOVÁ, Ilona. Dítě v předškolním období. 1. vyd. Praha: Mladá fronta, 2004, 78 s. ISBN 80-204-1178-9. TOMÁNEK, Alois. Podoby loutky. 2. opr. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, Divadelní fakulta, 2001, 177 s. Studijní texty (Akademie múzických umění). ISBN 80-858-8376-7.
42
Seznam příloh 1.
Popis příručky Využití loutek k rozvoji jazykových rovin u dětí předškolního věku a možnosti jejího využití
2.
Využití loutek k rozvoji jazykových rovin u dětí předškolního věku: příručka (nejen) pro pedagogy.
43
Přílohy Příloha č. 1: Popis příručky Využití loutek k rozvoji jazykových rovin u dětí předškolního věku a možnosti jejího využití
Přílohou této práce je příručka, která shrnuje základní poznatky o možnostech využití loutek při práci s dětmi předškolního věku k rozvoji jazykových rovin. Příručka byla zpracována tak, aby stručně a výstižně přinášela základní informace, zásady a především, aby inspirovala pedagogy k využívání loutek. V úvodu příručky je seznam základních zásad pro práci s loutkou, které upozorňují na specifika této činnosti, na možná rizika a zároveň jsou základním návodem a pravidly. Jsou sepsány za účelem předejít neporozumění a chybám, ale nemají pedagogy odrazovat od práce s použitím loutek. Jednotlivé zásady vychází ze zásad přístupu k dětem předškolního věku, na kterých se shoduje mnoho autorů i pedagogů, ale také ze zkušeností z práce s loutkami a dětmi. Zásady jsou teoreticky podloženy a rozpracovány v rámci této bakalářské práce. Další část příručky je věnována pomůckám. Zde jsou stručně shrnuty nejpoužívanější typy loutek a jejich výhody a nevýhody, které mohou ovlivnit možnosti jejich využití. Typy loutek a jejich specifikace jsou zpracovávány z pohledu pedagoga, který je využívá k práci s dětmi, tedy nejde o pohled profesionálních herců. Kromě loutek jsou zde vyjmenovány další použitelné pomůcky, jejichž využitím v kombinaci s loutkami lze vytvořit mnoho nových možností a dosáhnout většího efektu. Třetí část příručky popisuje konkrétní možnosti využití loutky pro rozvoj jednotlivých jazykových rovin. Klasifikace není striktní, protože každé cvičení se dotýká všech rovin, ale byla zvolena kvůli přehlednosti. U každé roviny je popsáno několik možností využití loutky pro její rozvoj a konkrétní příklad. Tato část není přesným návodem, ale inspirací a jmenováním některých konkrétních možností. Závěrečná část detailně popisuje některá cvičení. Vychází z výzkumu a pozorování a byla upravena k finální podobě tak, aby byla jednoduše použitelná a efektivní. Cvičení jsou inspirována vybranými tématy a rozepsána jako podrobný návod. Mohou být využity jako součást delšího celku i samostatně, pro práci se skupinou i jednotlivcem.
Příloha byla vytvořena tak, aby mohla být snadno využita učiteli a logopedy, kteří pracují s dětmi předškolního věku. Není přesným návodem k použití loutky, ale shrnutím základních poznatků i možností a inspirací. Jejím cílem není přinášet teoretická východiska, ale pomáhat v praxi. Pedagogové mohou využít již hotová cvičení, rozpracovat či přizpůsobit některé z nápadů, ale také se mohou inspirovat při výběru nových pomůcek. Příručka byla zpracována primárně jako pomůcka pro rozvoj jazykových rovin u dětí s narušenou komunikační schopností, nápady a inspiraci však může přinášet i pro práci s dětmi intaktními.
