Bankovní institut vysoká škola Praha Katedra ekonomie a sociálních věd
Přístupy k celoživotnímu rozvoji kariéry Vzdělání jako základní pilíř Bakalářská práce
Autor:
Klára Hnídková Bankovní management
Vedoucí práce:
Praha
PhDr. Ingrid Matoušková, PhD.
duben, 2012
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a v seznamu uvedla veškerou použitou literaturu. Svým podpisem stvrzuji, že odevzdaná elektronická podoba práce je identická s její tištěnou verzí, a jsem seznámena se skutečností, že se práce bude archivovat v knihovně BIVŠ a dále bude zpřístupněna třetím osobám prostřednictvím interní databáze elektronických vysokoškolských prací.
V Praze dne 20. dubna 2012
Klára Hnídková
Chtěla bych na tomto místě poděkovat své vedoucí bakalářské práce paní PhDr. Ingrid Matouškové, PhD. za vstřícné vedení, cenné rady a pomoc, kterou mi po celou dobu tvorby mé práce poskytovala.
Klára Hnídková
ANOTACE Práce je zaměřena na popis a analýzy vzdělání jako základního pilíře celoživotního rozvoje kariéry s akcentem na celoživotní vzdělávání. Zaměřuje se rovněž na důležitost formálního vzdělávání ve vztahu k důležitosti získaných pracovních zkušeností, respektive celoživotního vzdělávání při celoživotním budování kariéry. Práce předkládá odpovědi na otázky významu důležitosti a formy vzdělávání při rozvoji kariéry. Nezbytnou součástí práce je otázka celoživotního vzdělávání, jeho mnoha různých podob a definic, definice a podoby kariéry a jejího rozvoje a samozřejmě závěrečné zhodnocení a definování závěrů.
KLÍČOVÁ SLOVA Vzdělávání, učení, celoživotní vzdělávání, podnikové vzdělávání, cíle vzdělávání, kariéra, rozvoj kariéry
ANNOTATION This work is focused on the description and analyses of the education as the basic pillar of lifetime development of career with a view to the lifelong learning. It is devoted also on the importance of the formal education in relation to the importance of recieved working experiences, or more precisely lifelong learning, during the lifetime development of career. The work answers the questions of meaning of importance and form of education during the lifetime development of career. Necessary part of the work is the question of lifelong learning, its many different kinds and definitions, the definitions and forms of career, its development and of course final appreaciation and definition of conclusions.
KEY WORDS Education, Learning, Lifelong Learning, Business Education, Education Targets, Career, Career Development
OBSAH Úvod ...........................................................................................................................................6 1. Cíl práce a metodika .............................................................................................................7 2. Učení a vzdělávání ................................................................................................................8 3. Stupně formálního vzdělávání ............................................................................................12 3.1. Preprimární vzdělávání ................................................................................................13 3.2. Primární vzdělávání .....................................................................................................13 3.3. Sekundární vzdělávání ................................................................................................14 3.3.1. Obecné cíle ..........................................................................................................15 3.3.2. Výchovné a profesní poradenství, vztah mezi vzděláním a zaměstnáním ..........16 3.4. Terciární vzdělávání ....................................................................................................16 3.4.1. Obecné cíle ..........................................................................................................16 3.4.2. Výchovné a profesní poradenství, vztah mezi vzděláním a zaměstnáním ..........17 4. Celoživotní vzdělávání ........................................................................................................19 4.1. EURYPEDIA ...............................................................................................................21 4.1.1. Obecné cíle ..........................................................................................................21 4.1.2. Vztah mezi vzděláním a zaměstnáním ................................................................25 4.2. Podnikové vzdělávání ..................................................................................................27 5. Kariéra .................................................................................................................................38 6. Porovnání významu teoretického vzdělání a získaných pracovních zkušeností .................44 6.1. Ekonomické zhodnocení .............................................................................................46 Závěr ........................................................................................................................................47 Použitá literatura ......................................................................................................................50 Seznam ilustrací .......................................................................................................................51
Úvod S ohledem na vývoj posledních let, zejména v oblasti ekonomiky, technických a technologických inovací a v souvislosti s předešlou celosvětovou hospodářskou krizí a stávající dluhovou krizí států eurozóny je nutné se stále více zabývat studiem rozvoje kariéry. Toto studium je nutné zejména s ohledem právě na globální situaci, kterou provází mnoho negativních vlivů, mezi které patří například masivní nárůst nezaměstnanosti, se kterou se celosvětově potýká stále více lidí. Na rozvoj kariéry je možné nahlížet několika směry. Je možné determinovat několik klíčových, vstupních aspektů, které takový rozvoj určují. Jedním z nich je bezesporu právě vzdělání. Ale která podoba a který stupeň vzdělání má přímou vazbu na rozvoj kariéry jako takové? Je formální vzdělání tím určujícím faktorem, který ovlivňuje celoživotní rozvoj kariéry? Nebo je pouze nástrojem, který dává člověku jistý sociální status, který jej na cestě v rozvoji kariéry provází a dává mu k rozvoji příležitosti. V tom případě by formální vzdělání hrálo roli pouze prostředníka, který v rámci rozvoje kariéry pouze umožňuje vstup na správnou pracovní pozici a klíčovou roli hrají pak až následně získané pracovní zkušenosti a vzdělání ve své celoživotní podobě. Tedy až to, co člověk načerpá právě během samotného rozvoje své kariéry. Mnoho ať už nezaměstnaných, nebo zaměstnaných, kteří chtějí rozvíjet svoji kariéru, se například setkalo s tím, že byť formálním vzděláním naplňovali předpoklady, nebyli ve svém rozvoji úspěšní. Tato práce otázky ohledně vzdělání a rozvoje kariéry analyzuje a směrem od analýzy k syntéze je jejím cílem najít odpovědi, zda je důležitější formální vzdělání pro rozvoj kariéry nebo pro nabytí konkrétního sociálního statusu ve společnosti, který následně rozvoj kariéry umožní prostřednictvím pracovních zkušeností a celoživotního vzdělávání například v podnikové úrovni. Tedy zda pro rozvoj kariéry jsou klíčové vlastnosti, schopnosti a zejména znalosti, které člověk formálním vzděláním získává. Tyto závěry je pak nutné vhodně interpretovat a propojit, aby byl vytvořen ucelený přehled dané problematiky, který pomůže se v otázce vzdělání jako základního pilíře celoživotního rozvoje kariéry zorientovat a případně dále rozvíjet a aplikovat. V poslední době stále narůstá význam celoživotního vzdělávání, kdy se ve školách objevuje stále více dospělých. Toto je dáno především stále se zvyšujícími požadavky v zaměstnání (zejména se zaváděním technických a technologických novinek, s požadavky úspěšných
6
podniků na budování stále se zvyšující konkurenční výhody, apod.), na které musí zaměstnanec, chce-li být úspěšný na trhu práce, pružně reagovat především stálou ochotou učit se novým věcem, rozšiřovat si obzory a prohlubovat kvalifikaci zejména s ohledem na nové trendy v oblastech, které jsou pro výkon práce nepostradatelné.
1. Cíl práce a metodika Práce je zaměřena na popis jednotlivých stupňů vzdělání s ohledem na celoživotní rozvoj kariéry, neboť vzdělání bezesporu tvoří základní pilíř tohoto rozvoje. Samozřejmostí je rovněž analýza formálního vzdělání ve vztahu k získaným pracovním zkušenostem, respektive celoživotnímu vzdělávání. Aktuální trendy ne vždy potvrzují stav, který je jakýmsi předpokladem, že konkrétní formální vzdělání je nutným požadavkem pro daný rozvoj kariéry. Bezesporu jsou případy, ve kterých to tak samozřejmě je, jako je například kariéra lékařů a akademických pracovníků. Oproti tomu u mnoha rozvojů kariér je vzdělání spíše určující veličinou pro stanovení sociálního statusu, který je pak na rozdíl od samotné úrovně formálního vzdělání výchozí pozicí pro rozvoj dané kariéry. Je tedy laicky možné říci, že existuje předpoklad, že formální vzdělání pouze otevírá dveře k rozvoji kariéry. Práce jako hlavní cíl předkládá analýzu a prokazuje, zda existuje význam vzdělání pro celoživotní rozvoj kariéry, či zda jsou určujícím faktorem pro takový rozvoj především získané pracovní zkušenosti. Dílčí cíle jsou: •
popis jednotlivých stupňů formálního vzdělávání
•
zhodnocení vzdělávání
•
doporučení
Z metodického hlediska práce vychází z informací obsažených v rešeršní části, kde jsou použity a citovány dostupné informace převážně z monografických publikací a z části, kde autorka vychází z vlastních zkušeností celoživotního rozvoje kariéry, z rozhovorů se zaměstnanci v různých úrovních organizační struktury, z rozhovorů s manažery a z osobních zkušeností z oblasti řízení. Práce metodicky postupuje od analýzy k syntéze. V počátečních krocích je charakterizováno učení, vzdělání, popsány jednotlivé stupně formálního vzdělání, kariéra a její rozvoj. V dalších jsou poté analyzovány náhledy na význam kariéry, praktické zkušenosti, celoživotní rozvoj kariéry a zhodnocení ve vztahu vzdělání a získaných pracovních zkušeností. V závěrečné části práce prokazuje výše zmíněnou existenci či
7
neexistenci významu formálního vzdělání pro celoživotní rozvoj kariéry v kontextu významu získaných pracovních zkušeností, respektive celoživotního vzdělání. Samozřejmým krokem je zhodnocení a formulace doporučení, která mohou být aplikována ve všech komerčních i veřejnoprávních subjektech. Práce se zabývá všemi stupni vzdělání, nicméně je akcentována na význam celoživotního vzdělání. Nižší stupně formálního vzdělání se na samotném rozvoji kariéry příliš nepodílí. Jsou však důležitým krokem pro získání a osvojení základních dovedností člověka, které poté uplatňuje i v samotném rozvoji kariéry. Zejména se jedná o sociální kompetence, jednání a chování ve skupině a společnosti, dále pak o kompetence k řešení problémů, k učení, k toleranci, atd. Obdobným způsobem, ale již v širším měřítku bude zmíněno vyšší sekundární, postsekundární neterciární vzdělávání a terciární vzdělávání.
2. Učení a vzdělávání Pro další potřeby práce je nutné definovat některé klíčové pojmy: Celoživotní učení – zahrnuje všechny možnosti učení (ať už v tradičních vzdělávacích institucích v rámci vzdělávacího systému či mimo něj), které jsou chápány jako jediný propojený celek, který dovoluje rozmanité a četné přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním a který umožňuje získávat stejné kvalifikace a kompetence různými cestami a kdykoliv během života. Další vzdělávání – vzdělávání či učení, které probíhá po dosažení určitého stupně vzdělání, respektive po prvním vstupu vzdělávajícího se na trh práce. Další vzdělávání může být zaměřeno na různorodé spektrum vědomostí, dovedností a kompetencí důležitých pro uplatnění v pracovním, občanském i osobním životě. Formální vzdělávání – je realizováno ve vzdělávacích institucích, zpravidla ve školách. Jeho funkce, cíle, obsahy, organizační formy a způsoby hodnocení jsou definovány a vymezeny právními předpisy. Zahrnuje získávání na sebe zpravidla navazujících stupňů vzdělání (základního vzdělání, středního vzdělání, středního vzdělání s výučním listem, středního vzdělání s maturitní zkouškou, vyššího odborného vzdělání v konzervatoři, vyššího odborného vzdělání, vysokoškolského vzdělání), jejichž absolvování je potvrzováno příslušným osvědčením (vysvědčením, diplomem, apod.). Informální učení – je chápáno jako proces získávání vědomostí, osvojování si dovedností a kompetencí z každodenních zkušeností a činností v práci, v rodině, ve volném čase. Zahrnuje
8
také sebevzdělávání, kdy učící se nemá možnost ověřit si nabyté znalosti (např. televizní jazykové kurzy). Na rozdíl od formálního a neformálního vzdělávání je neorganizované, zpravidla nesystematické a institucionálně nekoordinované. Neformální vzdělávání – je zaměřeno na získání vědomostí, dovedností a kompetencí, které mohou respondentovi zlepšit jeho společenské i pracovní uplatnění. Neformální vzdělávání je poskytováno v zařízeních zaměstnavatelů, soukromých vzdělávacích institucích, nestátních neziskových organizacích, ve školských zařízeních a dalších organizacích. Patří se např. organizované volnočasové aktivity pro děti, mládež a dospělé, kurzy cizích jazyků, počítačové kurzy, rekvalifikační kurzy, ale také krátkodobá školení a přednášky. Nutnou podmínkou pro realizaci tohoto druhu vzdělávání je účast odborného lektora, učitele či proškoleného vedoucího. Nevede k získání stupně vzdělání.1 Vzhledem k určitým odlišnostem mezi samotnými pojmy učení a vzdělávání je potřeba upřesnit oba zmíněné pojmy. Jednotlivé odlišnosti shrnuje Michael Armstrong: Kim (1993) definoval učení jako proces „zvyšování schopnosti člověka konat“. Reynolds a kol. (2002) objasnili, že je třeba rozlišovat mezi učením a vzděláváním / výcvikem: „Učení je proces, v němž daná osoba získává nové znalosti, dovednosti a schopnost, zatímco vzdělávání / výcvik je jedním ze způsobů, které organizace podniká za účelem podpory učení.“ Pedler a kol. (1989) zmínili také rozdíl mezi učením a rozvojem. Považují učení za něco, co se koncentruje na přírůstek znalostí nebo na vyšší stupeň existujících dovedností, zatímco rozvoj se vztahuje k přechodu k jinému stavu bytí nebo fungování. Argyris (1993) zdůrazňuje, že „učení neznamená jen mít nový úhel pohledu, novou myšlenku nebo nov chápání věcí. K učení dochází, když podnikáme účinné kroky, když odhalujeme a napravujeme chybu. Jak víte, kdy něco znáte? Když můžete udělat něco, o čem tvrdíte, že to znáte.“ Vzdělávání je proces, během nějž určitá osoba získává a rozvíjí nové znalosti, dovednosti, schopnosti a postoje. Podle Williamsovy (1998) definice „je vzdělání cílově orientované, založené na zkušenosti, ovlivňuje chování a poznávání, a změny, které přináší, jsou relativně stabilní.“ Honey a Mumford (1996) vysvětlili, že „ke vzdělávání dochází, když mohou lidé ukázat, že znají něco, co neznali předtím (znalost, pochopení něčeho a také fakta), a když mohou dělat něco, co nemohli dělat předtím (dovednosti)“. Mumford a Gold (2004) 1 MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, mládeže a tělovýchovy. Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky (2008 – 2015): MŠMT ČR [online]. s. 17-19.
9
zdůraznili, že „vzdělávání je jak proces, tak výsledek týkající se znalostí, dovedností a chápání.“ Existují čtyři typy vzdělávání: •
Instrumentální vzdělávání – vzdělávání, jak lépe vykonávat práci poté, co bylo dosaženo základní úrovně výkonu. Usnadňuje je vzdělávání při výkonu práce.
•
Poznávací (kognitivní) vzdělávání – výsledky jsou založeny na zlepšení znalostí a pochopení věcí.
•
Citové (emoční) vzdělávání – výsledky jsou založeny spíše na formování postojů nebo pocitů než na formování znalostí.
•
Sebereflektující vzdělávání – formování nových vzorců nazírání, myšlení a chování, a v důsledku toho vytváření nových znalostí (Harrisonová, 2005). Podněcování vzdělávání (učení se) se opírá o model zaměřený na postup, který spočívá v usnadňování vzdělávacích aktivit jednotlivých pracovníků a v poskytování prostředků potřebných ke vzdělávání. Na druhé straně výcvik (odborné vzdělávání) zahrnuje i používání modelu zaměřeného na obsah, který znamená s předstihem rozhodovat, jaké znalosti a dovednosti je třeba zlepšit pomocí výcviku (odborného vzdělávání), plánovat program, rozhodovat o metodách výcviku a předkládat obsah v logickém pořadí prostřednictvím různých forem vzdělávání. Sloman (2003a) rozlišuje mezi učením, vzděláváním se, které „je doménou jedince“, a výcvikem, který „je doménou organizace“. Současné přístupy se zaměřují na individuální vzdělávání se a zabezpečují, aby k němu podle potřeb docházelo v podobě „jen pro vás“ (šité na míru) a „právě včas“.2
V souladu s tím Jiří Dědina a Jiří Odcházel definují učení jako důležitou vlastnost osobnosti každého člověka. Schopnost učení je důležitá i pro každou organizace. Zaměstnanci se musí naučit, co dělat, jakým způsobem provádět svěřené činnosti a jaký výkon podávat. Učení (vzdělávání) ovlivňuje podstatným způsobem mnoho organizačních praktik, například zaškolování nových zaměstnanců, návrh způsobů tréninku práce, mzdový systém, způsob, jakým kontroloři hodnotí výkon a jak poskytují zpětnou vazbu pracovníkům, případnou změnu formy podniku na znalostní organizaci.
2 ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů: nejnovější trendy a postupy. Grada, 2007, s. 453 a 461462.
10
Proces učení je činnost, na jejímž vstupu jsou určité předané znalosti. Ty jsou jednotlivcem přetvářeny tak, aby vedly k trvalé změně chování jednotlivce. V procesu učení rozlišujeme dva typy učení. Prvním z nich je typ označovaný jako procedurální učení („vědět jak“), neboli učení se, jak provádět určité činnosti, aby bylo dosaženo požadovaného výsledku. Druhý typ označujeme jako deklarativní učení („vědět proč“), to znamená faktické znalosti, pochopení, proč věci fungují a jak fungují. V pohledu na učení existují v současnosti dva přístupy, které se snaží tento proces vysvětlit rozdílnými způsoby. Jedním přístupem je behavioristická psychologie. Ta vysvětluje učení jako reakci na stimuly a sekvenci pohybu mozkových svalů. Behavioristická psychologie se nezabývá mentálními procesy, ty je podle ní nemožné studovat. Behavioristická psychologie vychází ze základní teze, že učení je vztahem reakcí a stimulů. Pomocí zpětné vazby potom jednotlivec reguluje své chování v budoucnu. V behavioristické psychologii existuje zpětná vazba ve dvou základních formách: ocenění či trestu. Oceňované chování bude jednotlivec pravděpodobně opakovat i v budoucnu, zatímco způsobu chování, které bylo trestáno, se bude snažit vyhnout. V praxi lze podle behavioristů používat čtyři základní formy, pomocí nichž lze dosáhnout toho, aby bylo zajištěno požadované chování. Jsou to: •
Pozitivní motivace – kladná reakce v případech, kdy se objeví požadované chování.
•
Negativní motivace – negativní reakce v případech, kdy se objeví nechtěné chování.
•
Trest – aplikace penalizací v případech, kdy se objeví nechtěné chování.
•
Ignorování (extinkce) – snaha eliminovat nechtěné chování tím, že takové chování ponecháme bez povšimnutí a reagujeme pouze lhostejností a mlčením.
Druhým přístupem je kognitivní psychologie, jež se zaměřuje na studium mentálních procesů, i když připouští, že mentální procesy nelze zkoumat přímo. Kognitivní přístup vznikl později než přístup behavioristický. Hlavním důvodem jeho vzniku byl fakt, že behavioristický přístup nepopisoval člověka v celé komplexnosti, používal značná zjednodušení a nebyl schopen vysvětlit všechny aspekty učení. Kognitivní přístup vychází z konceptu kybernetiky. Jednou z centrálních částí kybernetiky byla úvaha o řízení výkonu systémů prostřednictvím zpětné vazby (viz Ilustrace 1. Systém řízení prostřednictvím zpětné vazby).
11
Ilustrace 1. Systém řízení prostřednictvím zpětné vazby Oba přístupy se sice shodují na tom, že v procesu učení je nezbytná zpětná vazba, ale v dalších názorech se již rozcházejí.3 Teorii učení rozvíjí i Joseph Prokopenko a Milan Kubr s ohledem na manažerský rozvoj. Starší teorie učení v oblasti rozvoje manažerů čerpaly převážně z poznatků psychologů, kteří se původně zabývali učebním procesem dětí a později pedagogikou technického školení. Burgoyne a Stuart vypracovali přehled, který nazvali „názorové školy na teorii učení“ a zařadili mezi ně následující: podmiňovací, měnící osobnostní rysy, přenášející informace, kybernetická, poznávací (kognitivní), zkušenostní pod vlivem společenského okolí a pragmatická. Zatímco většina manažerského vzdělávání byla jednoznačně postavena na kognitivní teorii učení, dynamičtější manažerské školy a většinou i centra pro školení manažerů – praktiků vyznávají (ať již vědomě či nevědomě) zkušenostní teorii učení. Bohužel, někteří zastánci zkušenostní teorie si dostatečně neuvědomují, do jaké míry tato teorie zahrnuje též kognitivní procesy.4
3. Stupně formálního vzdělávání Vzhledem k zaměření práce především na oblast celoživotního vzdělávání, jsou formální stupně vzdělávání pro účely této práce determinovány rešerší publikace Organizace vzdělávací soustavy v České Republice, která byla zveřejněna Výkonnou agenturou pro vzdělávání, kulturu a audiovizuální oblast při Evropské komisi.
3 DĚDINA, Jiří. Management a moderní organizování firmy. Grada, 2007, s. 34-35. 4 PROKOPENKO, Joseph. Vzdělávání a rozvoj manažerů. Grada, 1996, s. 42-43.
12
3.1. Preprimární vzdělávání Podle školského zákona předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání, napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Mateřská škola spolupracuje se zákonnými zástupci dětí a s dalšími fyzickými a právnickými osobami s cílem vyvíjet aktivity a organizovat činnosti ve prospěch rozvoje dětí a prohloubení vzdělávacího a výchovného působení mateřské školy, rodiny a společnosti. Předškolní vzdělávání má smysluplně obohacovat denní program dítěte v průběhu jeho předškolních let a poskytovat dítěti odbornou péči. Předškolní vzdělávání má dále usnadňovat dítěti jeho další životní i vzdělávací cestu. RVP PV dále stanovuje pět klíčových kompetencí v jejich základní podobě, o jejichž rozvíjení by mělo předškolní vzdělávání usilovat: 1. kompetence k učení, 2. kompetence k řešení problémů, 3. kompetence komunikativní, 4. kompetence sociální a personální, 5. kompetence činnostní a občanské.5
3.2. Primární vzdělávání Základní vzdělávání vede k tomu, aby si žáci osvojili potřebné strategie učení a na jejich základě byli motivováni k celoživotnímu učení, aby se učili tvořivě myslet a řešit přiměřené problémy, účinně komunikovat a spolupracovat, chránit své fyzické i duševní zdraví, vytvořené hodnoty a životní prostředí, být ohleduplní a tolerantní k jiným lidem, k odlišným kulturním a duchovním hodnotám, poznávat své schopnosti a reálné možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o své další životní dráze a svém profesním uplatnění. Základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet
5 EURYDICE - EURYPEDIA - DESCRIPTIONS OF NATIONAL EDUCATION SYSTEMS AND POLICIES | EACEA. Organizace vzdělávací soustavy České Republiky: 2009/2010
13
klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání. V základním vzdělávání se proto usiluje o naplňování těchto cílů: •
umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení;
•
podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů;
•
vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci;
•
rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých;
•
připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti;
•
vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě;
•
učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný;
•
vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi;
•
pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci.
Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány: kompetence k učení; kompetence k řešení problémů; kompetence komunikativní; kompetence sociální a personální; kompetence občanské; kompetence pracovní.6
3.3. Sekundární vzdělávání V této kapitole je popisováno pouze vyšší sekundární vzdělávání na střední škole (tzv. "střední vzdělávání") a vyšší sekundární, resp. terciární vzdělávání na konzervatoři. Většina 6 EURYDICE - EURYPEDIA - DESCRIPTIONS OF NATIONAL EDUCATION SYSTEMS AND POLICIES | EACEA. Organizace vzdělávací soustavy České Republiky: 2009/2010
14
populace absolvuje nižší sekundární vzdělávání v rámci základní školy. Vyšší sekundární vzdělávání může být všeobecné nebo odborné (s vyšším či nižším podílem všeobecné složky), poskytují je střední školy a konzervatoře a je postobligatorní. Odborné vzdělávání na vyšší sekundární úrovni převažuje nad všeobecným. Střední školy mohou organizovat také postsekundární vzdělávání, které vede k dosažení některého ze stupňů středního vzdělání. Jde o: •
nástavbové studium.
•
zkrácené studium pro získání středního vzdělání s maturitní zkouškou.
•
zkrácené studium pro získání středního vzdělání s výučním listem;
3.3.1. Obecné cíle Střední vzdělávání rozvíjí vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty získané v základním vzdělávání důležité pro osobní rozvoj jedince. Poskytuje žákům širší všeobecné vzdělání nebo odborné vzdělání spojené se všeobecným vzděláním a upevňuje jejich hodnotovou orientaci. Střední vzdělávání dále vytváří předpoklady pro plnoprávný osobní a občanský život, samostatné získávání informací a celoživotní učení, pokračování v navazujícím vzdělávání a přípravu pro výkon povolání nebo pracovní činnosti. Každý Rámcový vzdělávací program stanovuje: •
cíl středního odborného vzdělávání, kterým je připravit žáka na úspěšný, smysluplný a odpovědný občanský i pracovní život v podmínkách měnícího se světa, tzn. učit se poznávat, učit se pracovat a jednat, učit se být a učit se žít společně;
•
klíčové kompetence absolventa, tj. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, komunikativní kompetence, personální a sociální kompetence, občanské kompetence a kulturní povědomí, kompetence k pracovnímu uplatnění a podnikatelským aktivitám, matematické kompetence a kompetence využívat prostředky informačních a komunikačních technologií a pracovat s informacemi;
•
odborné kompetence absolventa, tj. profesní profil absolventa a způsobilosti pro výkon povolání – specifické pro každý obor s některými společnými kompetencemi vztahujícími se k práci(bezpečnost práce, ekonomické a ekologické jednání atd.);
•
možnosti uplatnění absolventa.
15
3.3.2. Výchovné a profesní poradenství, vztah mezi vzděláním a zaměstnáním Výchovné a kariérové poradenství a prevenci sociálně pedagogických jevů zajišťuje žákům škola prostřednictvím výchovného poradce a školního metodika prevence, příp. i školního psychologa či školního speciálního pedagoga. Příprava na profesní a ekonomický občanský život se uskutečňuje v rámci výuky témat vzdělávací oblasti (pro gymnázia), resp. průřezového tématu (pro odborné obory) Člověk a svět práce. Rámcové vzdělávací programy požadují, aby absolventi gymnázií disponovali kompetencí k podnikavosti a absolventi odborných oborů kompetencí k pracovnímu uplatnění a podnikatelským aktivitám. Zařazení odborné praxe a odborného výcviku v podnicích do učebních plánů odborných středních škol umožňuje kontakt mezi žáky a zaměstnavateli, což může ovlivnit rozhodnutí o nástupu do zaměstnání.7
3.4. Terciární vzdělávání Terciární sektor vzdělávání se člení na vzdělávání vysokoškolské a vyšší odborné. Vysokoškolské vzdělávání poskytují tradičně vysoké školy, vyšší odborné vzdělávání organizují prakticky zaměřené vyšší odborné školy. Vyšší odborné vzdělávání poskytují také konzervatoře. Novelou zákona o vysokých školách z roku 2001 byla zavedena třístupňová struktura vysokoškolského vzdělávání, která byla v praxi důsledně uplatňována od 1.1. 2004: •
bakalářský studijní program,
•
magisterský studijní program,
•
doktorský studijní program.
V případech, kdy to vyžaduje charakter studijního programu, nemusí magisterský studijní program navazovat na bakalářský, pak se jedná o nestrukturované studium. Vzhledem k tomu, že vysokoškolské a vyšší odborné vzdělávání upravují odlišné zákony a vyhlášky, je v této kapitole o obou typech vzdělávání pojednáno samostatně.
3.4.1. Obecné cíle Vzhledem ke skutečnosti, že vyšší odborné a vysokoškolské vzdělávání je upraveno odlišnou 7 EURYDICE - EURYPEDIA - DESCRIPTIONS OF NATIONAL EDUCATION SYSTEMS AND POLICIES | EACEA. Organizace vzdělávací soustavy České Republiky: 2009/2010
16
legislativou, je v podkapitolách pojednáno zvlášť o cílech vyššího odborného vzdělávání a vzdělávání vysokoškolského. •
Vyšší odborné školy
Vyšší odborné vzdělání rozvíjí a prohlubuje znalosti a dovednosti studenta získané ve středním vzdělávání a poskytuje všeobecné a odborné vzdělání a praktickou přípravu pro výkon náročných činností. Vyšší odborné vzdělávání je chápáno jako profesní ve srovnání s vysokoškolským, které je spíše akademické. Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) •
Vysoké školy
Vysoké školy jsou nejvyšším článkem vzdělávací soustavy. Jsou vrcholnými centry vzdělanosti, nezávislého poznání a tvůrčí činnosti. Všeobecným cílem vysokoškolského vzdělávání je poskytnout studentům odpovídající profesní kvalifikaci, připravovat je na výzkumnou práci, podílet se na celoživotním vzdělávání, přispívat k rozvoji občanské společnosti a rozvíjet mezinárodní, zvláště evropskou spolupráci jako podstatnou dimenzi všech činností. Vysoké školy dosahují svého cíle těsným spojením výuky s vědeckou, výzkumnou, vývojovou, uměleckou nebo další tvůrčí činností.
3.4.2. Výchovné a profesní poradenství, vztah mezi vzděláním a zaměstnáním Vzhledem k tomu, že vysokoškolské a vyšší odborné vzdělávání upravují odlišné zákony a vyhlášky, je v této kapitole o obou typech vzdělávání pojednáno samostatně v následujících podkapitolách. •
Vyšší odborné školy
Výchovné poradenství pro vyšší odborné školy se organizuje obdobně jako pro střední školy. Součástí vzdělávání ve vyšších odborných školách je praktická příprava, jež se uskutečňuje formou praktického vyučování ve škole nebo formou odborné praxe na pracovištích, které mají oprávnění k činnosti související s daným oborem vzdělávání a které mají se školou uzavřenou smlouvu o obsahu a rozsahu odborné praxe a podmínkách pro její konání. Zaměstnavatelé považují za důležité u absolventů VOŠ zejména ochotu učit se, zběhlost v používání výpočetní techniky a dobré komunikační schopnosti. Existuje přímá závislost mezi úrovní vzdělávání a uplatnitelností na trhu práce. Absolventi vyšších odborných škol se v
17
úspěšnosti řadí za absolventy škol vysokých. Z jednotlivých oborů se mezi úspěšné na trhu práce řadí obory zdravotnické, pedagogické a skupina oborů, publicistika, knihovnictví a informatika. Mnoho absolventů se snaží pokračovat ve studiu na vysoké škole. Přechod na vysokou školu byl usnadněn novelou vysokoškolského zákona. •
Vysoké školy
Na vysokých školách fungují akademické poradny. Zákonný podklad k jejich existenci dal teprve zákon o vysokých školách přijatý v roce 1998, který ukládá veřejným vysokým školám povinnost poskytovat uchazečům o studium, studentům a dalším osobám informační a poradenské služby související se studiem a s možností uplatnění absolventů studijních programů v praxi (obdobné poradenství obvykle poskytují i soukromé vysoké školy). Již v tomto roce však působilo na vysokých školách 41 poradenských pracovišť, v roce 2009 jich bylo na veřejných, státních i soukromých vysokých školách 65. V rámci jednoho pracoviště může působit i několik poraden. Poskytují zejména: 1. Studijní poradenství před vstupem a v prvních měsících po vstupu na vysokou školu. Poradny pomáhají studentům zvolit si, popř. změnit studijní obor podle osobního zájmu a schopností, sestavit si studijní plán, rozvinout chybějící studijní dovednosti (umění učit se) apod. Poradny zadávají a vyhodnocují testy studijních předpokladů nebo různé testy speciálních schopností. V rámci studijního poradenství jsou podporována prioritní témata vysokých škol, např. mobilita studentů (formou pravidelných seminářů pro studenty o možnostech studia v zahraničí či zpracováním informačních publikací na dané téma). 2. Psychologické a psychoterapeutické služby v průběhu celého studia k řešení obtíží studijních (stresy z neúspěchu, frustrace z interpersonálních konfliktů) i osobních (vyplývajících z drogových a jiných závislostí, z rodinných poměrů, z nedostatku komunikativních kompetencí apod.). 3. Profesní a kariérové poradenství. Poradny zprostředkovávají studentům styk s budoucími zaměstnavateli, radí, jak hledat práci, jak koncipovat a uskutečňovat vlastní profesní kariéru apod. Na žádost vedení školy sledují uplatnění absolventů po nástupu do zaměstnání. Akademické poradny se podílejí i na prevenci fluktuace studentů ze studijního programu nebo studijního oboru na jiný studijní program nebo studijní obor. Poradny jsou různě zaměřené a
18
obvykle realizují pouze některé z uvedených činností. Nejčastějším typem poskytovaného poradenství je psychologické, následované profesním poradenstvím a studijním poradenstvím pro studenty všech forem studia. Absolventi vysokých škol mají mezi absolventy jednotlivých stupňů vzdělávání výrazně nejnižší nezaměstnanost. Míra nezaměstnanosti se drží dlouhodobě kolem 2 %, což je pod průměrem EU25 (5 %). Počet vysokoškoláků vstupující na pracovní trh ale neustále roste. Vysokoškoláky jsou stále více obsazovaná místa, u kterých se dříve požadovalo jen středoškolské vzdělání, s nižšími nároky na kvalifikaci a nižší mzdou. Většina absolventů pracuje ve vystudovaném oboru. Situace se ale liší obor od oboru. Nejnižší procento zaměstnanosti v oboru svého vysokoškolského studia vykazují stavební inženýři, nejvyšší lékaři. Nejsilnější únik do jiného než vystudovaného oboru lze pozorovat především u učitelů, což se vysvětluje především neuspokojivými platovými podmínkami ve školství. Společensky významné jsou doklady o rychlých, někdy i vícenásobných změnách zaměstnání na počátku profesní kariéry, které lze zaznamenat téměř u poloviny absolventů vysokých škol. Aby byly zajištěny dobré vyhlídky absolventů vysokých škol na trhu práce, je podporována a neustále se zvyšuje spolupráce vysokých škol s výrobní/odběratelskou sférou. Absolventi si z vysoké školy zpravidla odnášejí vědomí, že se musí i po absolutoriu dále vzdělávat, a to nejen ve svém oboru. Studijní příležitosti hledají v různých kursech dalšího vzdělávání či rekvalifikačních, z nichž mnohé jsou pořádány vysokoškolskými Středisky distančního nebo celoživotního vzdělávání. Péče o talenty není institucionalizována, projevuje se většinou pořádáním soutěží o nejlepší studentskou nebo doktorskou práci. Laureáti těchto soutěží získávají finanční odměnu. Pořadatelem soutěží bývají nejen vysoké školy nebo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, ale často i mimoškolské organizace, např. Akademie věd ČR, vědecké společnosti Akademie věd ČR, Učená společnost ČR, Český literární fond, Český hudební fond, různé nadace. Vysoké školy mohou též podporovat nadané studenty v rámci Rozvojových programů ministerstva, tato možnost není v masivnějším měřítku vysokými školami využívána.8
4. Celoživotní vzdělávání Ve světle nových objevů, moderních technologií a neustále se měnící globální i lokální
8 EURYDICE - EURYPEDIA - DESCRIPTIONS OF NATIONAL EDUCATION SYSTEMS AND POLICIES | EACEA. Organizace vzdělávací soustavy České Republiky: 2009/2010
19
hospodářské situace je celoživotní vzdělávání naprosto klíčovou věcí determinující celoživotní rozvoj kariéry. Celoživotní vzdělávání může mít mnoho podob. Mezi tyto podoby je možné zařadit například zkušenosti získané v průběhu rozvoje kariéry, dále pak podnikové vzdělávání a v neposlední řadě i samotné další formální vzdělávání především pak v terciárním stupni. Alžběta Kucharčíková a Josef Vodák ve své publikaci determinují důvody, proč je celoživotní vzdělávání, především na podnikové úrovni klíčovým faktorem nejen rozvoje kariéry, ale i úspěšnosti samotného podniku tak, že růst technické náročnosti výroby, otevírání trhů a neustálý růst konkurence vyžadují, aby se podniky zajímaly o technické zdokonalování svých výrobních procesů, zvyšování kvality produkce a služeb, zavádění informačních technologií a inovací. Je nezbytné, aby investovaly do svých výrobních vstupů, v tomto případě především do nové techniky a zařízení, tedy do fyzického kapitálu. Pro podniky je důležité, aby s vyspělými technologiemi pracovali lidé technicky, vědomostně, ale i fyzicky (zdravotně) zdatní, schopní pružně reagovat na uvedené změny, lidé tvořiví, schopní realizovat inovace. V současnosti hledají podniky optimální způsoby organizace práce, přispívající k jejich efektivnějšímu fungování. Zde je nezbytná schopnost týmové práce, vhodného vedení a pozitivní motivace podřízených a rovněž schopnost úspěšné komunikace a spolupráce se zákazníky. Uvedené skutečnosti vytvářejí na podniky tlak, aby pochopily, že nezbytná je rovněž investice do lidského kapitálu jejich zaměstnanců a rozvíjení jejich kompetencí.9 Obecně známé formální vzdělávání, z hlediska celoživotního vzdělávání právě zejména v terciárním stupni, je v současnosti zejména soukromou aktivitou jednotlivých zájemců o tento stupeň a tuto formu vzdělávání. Bohužel v dnešní době obvykle není zájmem organizace toto vzdělávání podporovat a raději se na trhu práce zaměří na uchazeče, kteří již disponují požadovaným stupněm formálního vzdělání. Toto je zapříčiněno zejména potřebnými investicemi času a kapitálu, které si organizace nemůže a nebo spíše v mnoha případech nechce dovolit. Následující kapitola pojednává o celoživotním vzdělávání z hlediska formální organizace vzdělávací soustavy, která byla zveřejněna v publikaci Organizace vzdělávací soustavy v České Republice, zveřejněné Výkonnou agenturou pro vzdělávání, kulturu a audiovizuální oblast při Evropské komisi.
9 VODÁK, Jozef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Grada, 2011, s. 70.
20
4.1. EURYPEDIA Podoba a rozsah dalšího vzdělávání a odborné přípravy jsou určovány vzdělanostní strukturou populace, potřebami národního hospodářství a v neposlední řadě i mírou, v níž jsou tyto potřeby reflektovány legislativou, veřejnou správou, školskou soustavou, zaměstnavateli a občany samými. Další vzdělávání se uskutečňuje v těchto oblastech: •
v oblasti všeobecného vzdělávání pro nepatrnou menšinu těch, kteří ho nenabyli v počátečním vzdělávání, v přípravných kursech k přijímacím zkouškám na střední a vysoké školy a v jazykovém vzdělávání;
•
v oblasti dalšího odborného vzdělávání a přípravy. Zde může jít o získání, rozšíření či doplnění kvalifikace nebo o rekvalifikaci, která je nejčastěji opatřením v případě nezaměstnanosti. V určených povoláních (např. v oblasti medicíny a v řadě technických profesí) je povinností pracovníků aktualizovat své vědomosti a dovednosti a ve stanovených intervalech absolvovat jejich přezkušování předepsaná zvláštními právními normami;
•
v oblasti občanského/zájmového vzdělávání, které uspokojuje zájmy občanů např. v oblasti politiky, dějin, kultury apod.
Další vzdělávání a odbornou přípravu zajišťují školy včetně škol vysokých, zaměstnavatelé, orgány veřejné správy a samosprávy a jejich vzdělávací instituce, nestátní neziskové organizace včetně profesních a komerční organizace. Dosud se rozlišovalo vzdělávání vedoucí k dokladu o dosaženém stupni vzdělání, které poskytovaly školy, a to v případě dospělých zpravidla v některé z forem s redukovanou prezencí, a vzdělávání, které k uznávanému stupni nevedlo; to poskytovaly zpočátku neškolské instituce, později i školy. Od r. 2006 se postupně uvádí v život nový systém, který umožní dosáhnout uznávaného stupně vzdělání nejen prostřednictvím školského vzdělávání, ale i cestou dalšího vzdělávání (či praxe), které bude následně po úspěšném složení zkoušek uznáno za rovnocenné vzdělání nabytému prostřednictvím počátečního vzdělávání ve školách.
4.1.1. Obecné cíle Jednotlivé druhy a typy dalšího vzdělávání a vzdělávání dospělých, které často existují již po dlouhou dobu, mají cíle stanovené s různou mírou podrobnosti. Vzdělávání poskytující stupeň
21
vzdělání, které je organizováno školami podle školského zákona, má cíle shodné s denním vzděláváním v příslušném oboru; liší se jen formou, popř. délkou. Kursy pro získání základního vzdělání jsou určeny osobám, které základní vzdělání nezískaly, tedy osobám, které absolvovaly povinnou školní docházku na základní škole, ale ukončily ji před absolvováním posledního ročníku. V roce 2009 ukončilo 4,7 % žáků studium před posledním ročníkem základní školy (v poměru ke všem žákům, kteří v daném školním roce ukončili školní docházku), zahrnuty jsou i speciální školy. Certifikát však lze získat i bez absolvování kursu úspěšným složením zkoušek. Kursy pro získání základů vzdělání jsou určeny osobám s těžkým mentálním postižením, které tyto základy dosud nezískaly. Střední vzdělávání dospělých ve školách je nejčastěji odborné. Zpravidla má charakter vzdělávání druhé šance. Poskytuje definovaný stupeň vzdělání, jeho cíle jsou totožné s cíli studia denního. Realizuje se buď v jiné než denní formě studia, nebo volbou jiné vzdělávací cesty. Protože tyto cesty následují po určitém typu středního (vyššího sekundárního) vzdělávání, je takové vzdělávání v mezinárodní normě ISCED zařazováno do postsekundární úrovně 4. Patří k nim nástavbové a zkrácené studium. Po získání středního vzdělání s výučním listem (ISCED 3C) lze nástavbovým studiem v návazném oboru zvýšit svou kvalifikaci a dosáhnout středního vzdělání s maturitní zkouškou (je řazeno na úroveň ISCED 4A). Pro nástavbové studium jsou stanoveny samostatné obory, stanovena je také jejich návaznost na tříleté obory s výučním listem. Nástavbové studium zvyšuje prostupnost školské soustavy. Je typickou druhou šancí i ve formě studia denního, kde trvá dva roky. Zájem o ně je dán tím, že maturitní vysvědčení je nezbytnou podmínkou jednak pro podnikání v některých oborech, jednak pro přístup k terciárnímu vzdělávání. Na postsekundární úrovni je zavedeno také zkrácené studium určené pro absolventy středního vzdělání s maturitní zkouškou, které vede k rozšíření kvalifikace. Je dvojího typu: •
jeden vede ke střednímu vzdělání s výučním listem, absolvováním se dosahuje úrovně ISCED 4C;
•
druhý vede k získání středního vzdělání s maturitní zkouškou v jiném oboru, absolvováním se dosahuje úrovně ISCED 4A.
Oba typy organizují školy, které v příslušných oborech poskytují vzdělávání na vyšší sekundární úrovni. Každý stupeň vzdělání, který poskytuje studium na střední nebo vyšší odborné škole, lze získat i bez předchozího vzdělávání na této škole po úspěšném vykonání
22
příslušných zkoušek. Rozhodující počet osob se vzdělává na úrovni ISCED 3A a 4 (především v odborných, nikoli ve všeobecných směrech) a ISCED 5. Je tomu tak proto, že převážná část mládeže povinné vzdělávání úspěšně dokončuje, takže počet těch, kdo se na úrovni ISCED 2 vzdělávají v rámci druhé šance, je nepatrný. Úroveň ISCED 3C byla vždy široce dostupná, takže počet těch, kdo se na této úrovni vzdělávají v rámci druhé šance jako dospělí, je rovněž nevýznamný. Vyšší sekundární vzdělávání v dospělosti (tj. v jiné než denní formě vzdělávání) navštěvuje přes 2% celkového počtu studujících na této úrovni. Naopak postsekundární vzdělávání navštěvuje v r. 2008/09 v jiné než denní formě 56% všech studujících této úrovně. Termínem další vzdělávání ve školách označuje školský zákon konání jednotlivých zkoušek, které jsou součástmi zkoušky závěrečné, maturitní nebo absolutoria, a dále kursy. Kursy organizované středními a vyššími odbornými školami poskytují vzdělávání, které není ukončeno uznávanou kvalifikací; je většinou odborné. Cílem je doplnit všeobecné i odborné vědomosti a dovednosti potřebné pro výkon povolání (odborné kursy a kursy jednotlivých předmětů), popř. rozšířit dosavadní kvalifikaci (pomaturitní specializační kursy). Jazykové a umělecké vzdělávání poskytované podle školského zákona dospělým má cíle shodné s cíli příslušného stupně běžného vzdělávání poskytovaného žákům. Vysoké školy mohou v rámci své vzdělávací činnosti poskytovat programy celoživotního vzdělávání mimo rámec studijních programů. Mohou být orientovány na výkon povolání (např. další vzdělávání pedagogických pracovníků) nebo zájmově (např. univerzity „třetího věku“). Zákon o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání definuje další vzdělávání jako jakékoli vzdělávání, které není vzděláváním počátečním. Novou formu definování cílů dalšího vzdělávání přináší tímto zákonem ustanovená a od r. 2007 vytvářená Národní soustava kvalifikací. Rekvalifikační vzdělávání je jedním z nástrojů aktivní politiky zaměstnanosti. Obecně je zaměřeno na přizpůsobování pracovní síly změnám pracovního trhu, tedy na získání nové kvalifikace nebo na zvýšení, rozšíření, prohloubení či obnovení kvalifikace stávající. V rekvalifikačním vzdělávání převažují jako cílová skupina nezaměstnaní; v tom případě je obecným cílem zaměstnatelnost, konkrétním cílem příprava na zastávání určité práce nebo osvojení určité dovednosti požadované pracovním trhem. Specifická opatření pro mládež, popř. pro podskupinu čerstvých absolventů, pro ty, kteří se vracejí do zaměstnání po přestávce způsobené mateřstvím či jinými důvody, a motivační opatření k dalšímu vzdělávání jsou v počátcích. Od začátku roku 2004 zahájily všechny úřady práce jako součást aktivní politiky zaměstnanosti realizaci programu ''První příležitost'' určeného pro mladé uchazeče o
23
zaměstnání do 25 let věku před dosažením 6 měsíců jejich nezaměstnanosti a programu ''Nový start'' pro dospělé uchazeče nad 25 let, před dosažením 12 měsíců jejich nezaměstnanosti. Některé druhy dalšího vzdělávání jsou určeny především absolventům škol. Jedním z jeho typů je pomaturitní studium v jednoletých kursech cizích jazyků s denní výukou, uskutečňovaných právnickými a fyzickými osobami uvedenými v příloze k vyhlášce o dalším studiu. Studium má charakter postsekundárního vzdělávání (ISCED 4A). Účastníci, kteří v témže roce úspěšně vykonali maturitní zkoušku, mají status studenta. Studentům bývá v rámci zvoleného jazyka nabídnuto několik úrovní pokročilosti a na závěr kursu je obvykle možno složit státní nebo některou z mezinárodně uznávaných zkoušek. Kromě zvoleného jazyka bývá také často umožněno studium druhého (vedlejšího) jazyka. Některé vysoké školy (např. FF UK či PF UK) přijímají v rámci programů celoživotního vzdělávání (někdy nazývaných „nulté ročníky“) uchazeče, kteří prospěli u přijímací zkoušky, avšak z kapacitních důvodů nebyli přijati do běžného studia. Tito uchazeči tak mohou absolvovat předměty podle studijního plánu pro první ročník, a pokud splní všechny předepsané studijní povinnosti, může jim být v rámci přijímacího řízení pro následující akademický rok prominuta přijímací zkouška a stávají se tak studenty řádného studia. Studium má charakter postsekundárního vzdělávání (ISCED 4A). Účastníci však (před přijetím do řádného studia) nemají status studenta. Některé vysoké školy i komerční vzdělávací agentury nabízejí uchazečům, kteří nebyli přijati k vysokoškolskému studiu, též přípravné kursy k přijímacím zkouškám z mnoha oborů a v různém rozsahu. Vzdělávací agentury organizují i kursy, které jsou svým obsahem podobné prvním ročníkům vysokoškolského studia (někdy též nazývané „nulté ročníky“). Účastníci těchto kursů však nemají status studenta a nevztahují se na ně tudíž nejrůznější studentské výhody. Některé vzdělávací agentury proto nabízejí kombinaci jednoletého pomaturitního studia cizího jazyka a přípravy na přijímací zkoušky z vybraného oboru při zachování statusu studenta. Pro absolventy všech typů škol, kteří nenalezli uplatnění na trhu práce, jsou určeny tzv. nespecifické rekvalifikace, zaměřené na přípravu uchazeče o zaměstnání tak, aby se zvýšila jeho zaměstnatelnost. Kursy bývají zaměřeny na počítačovou uživatelskou gramotnost, management, marketing, účetnictví, bankovnictví, systém práce s lidmi a přípravu na soukromé podnikání v kombinaci s intenzivní jazykovou přípravou. Resortní vzdělávání s vysokou mírou závaznosti, popř. s pravidelným přezkušováním pro určité pracovníky, je typické pro některé oblasti lidské činnosti, v nichž je nutno průběžně zavádět inovace (tradiční je např. v lékařství a ve zdravotnictví vůbec a v řadě technických
24
profesí), nebo pro některé zaměstnavatele (ve školství, v soudnictví, v bankovnictví, ve veřejné správě). V oblasti bezpečnosti práce a protipožární ochrany se povinně uskutečňuje obecné školení napříč resorty a dále školení speciální v některých profesích, např. technických. Podnikové/firemní vzdělávání směřuje ke kvalitnějšímu zajištění stávajících nebo kvalifikovanému zajištění nových úkolů organizace. Bývá hierarchicky členěno (pro management a pro řadové zaměstnance). Občanské vzdělávání napomáhá adaptaci občanů na historické a společenské změny (např. na vstup do Evropské unie). Zájmové vzdělávání má obecně kultivační charakter a je v naší zemi tradiční.
4.1.2. Vztah mezi vzděláním a zaměstnáním Vztah mezi vzděláváním a zaměstnáním se liší u osob zaměstnaných a nezaměstnaných nebo nezaměstnaností ohrožených. Zaměstnaní se vzdělávají buď na popud zaměstnavatele, nebo ze své iniciativy, a vzdělávání slouží k pracovnímu postupu, ke zdokonalení výkonu práce, popř. ke změně zaměstnání. Vazba mezi vzděláváním a zaměstnáním bývá poměrně těsná, poradenství v této oblasti vykonávají personální útvary podniků/organizací, v případě osob ohrožených nezaměstnaností ve spolupráci s úřady práce. Úřadů práce je 77. V rámci aktivní politiky zaměstnanosti: •
zpracovávají koncepci vývoje zaměstnanosti ve své územní působnosti,
•
poskytují poradenské a informační služby spojené s přípravou na povolání a s dalším vzděláváním, a doplňují tak poradenské orgány,
•
organizují, zabezpečují a usměrňují rekvalifikaci uchazečů o zaměstnání,
•
jsou pověřeny péčí o nezaměstnané, kterým kromě výplaty dávek v nezaměstnanosti poskytují informační a poradenské služby (včetně analýzy individuálního potenciálu uchazeče) a zajišťují rekvalifikační vzdělávání,
•
podílejí se na financování rekvalifikačního vzdělávání,
•
poskytují podporu při rekvalifikaci,
•
podporují vytváření pracovních míst pro zabezpečení odborné praxe absolventů škol a pro získání kvalifikace mladistvých uchazečů o práci.
Úspěšnost frekventantů rekvalifikačních kursů je sledována, ale nelze o ní učinit obecný závěr, protože je ovlivňována individuální vzdělanostní úrovní nezaměstnaných, regionální
25
mírou nezaměstnanosti a dalšími hledisky. Ministerstvo práce a sociálních věcí ve spolupráci s úřady práce postupně rozšiřuje aktivity zaměřené na prevenci nezaměstnanosti, na aktivizaci uchazečů i zájemců o zaměstnání. Zaměřuje se zejména na výuku technik vyhledávání pracovních míst, s podporou nástrojů aktivní politiky zaměstnanosti, v souladu s finančními a personálními možnostmi resortu. Pro dlouhodobě nezaměstnané uchazeče (tj. déle než 12 měsíců) rozšiřuje programy speciálního poradenství pro zjištění a posouzení jejich možností a schopností uplatnit se na trhu práce. K zabezpečení spolupráce na trhu práce vytvářejí úřady práce poradní sbory, které mají koordinovat státní politiku zaměstnanosti a rozvoje lidských zdrojů v příslušném správním obvodu. Jsou složeny zejména ze zástupců odborových organizací, organizací zaměstnavatelů, družstevních orgánů, organizací zdravotně postižených a územních samosprávných celků. Kariérovým poradenstvím se zabývá i Národní ústav odborného vzdělávání. V roce 1998 bylo za podpory Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, Ministerstva práce a sociálních věcí a Evropské komise založeno Národní informační středisko pro poradenství (NISP). Toto středisko je součástí evropské sítě Euroguidance, která sdružuje 65 obdobných pracovišť z 32 zemí. Jeho hlavním posláním je shromažďovat, produkovat, šířit a zprostředkovávat informace o vzdělávání a poradenství. Cílovou skupinou jsou poradenští pracovníci. Jeho agenda je nyní zajišťována v rámci Národní agentury pro evropské vzdělávací programy (NAEP). Ve spolupráci s Eurodesk vydává Euroguidance čtvrtletník o evropských vzdělávacích programech EuroKompas, podporuje publikační činnost zaměřenou na výchovné a profesní poradenství. Pořádá informační a odborné akce, podílí se na koncepčních pracích souvisejících s rozvojem českého poradenského systému. Vedle toho bylo v roce 2006 založeno v Národním vzdělávacím fondu Středisko podpory poradenských služeb, které podporuje především poradenské služby v resortu MPSV. Od roku 2007 poskytuje Národní poradenské fórum (NPF) komunikační základnu pro subjekty zabývající se celoživotním poradenstvím. Jedná se o neformální uskupení, probíhají však jednání o jeho formálním ustavení, k němuž by mělo dojít v roce 2010. Jeho činnost bude zajištěna v součinnosti organizací resortu MŠMT a MPSV v rámci Evropské sítě pro rozvoj politik v oblasti celoživotního poradenství (ELGPN). Bude se podílet zejména na rozvoji systému celoživotního poradenství ve školských poradenských zařízeních a nastavení modelů návaznosti služeb a spolupráce s organizacemi z
26
jiných poradenských oblastí.10
4.2. Podnikové vzdělávání Podnikové vzdělávání hraje v dnešním světě nezastupitelnou roli. Tato role se promítá jak do celkové existence a zejména úspěšné existence podniku, tak do celoživotního rozvoje kariéry všech jeho zaměstnanců. S ohledem na měnící se vlivy a faktory, které působí na podnik jak z vnějšího, tak vnitřního prostředí, stále stoupá potřeba podnikového vzdělávání jako jednoho z klíčových nástrojů pro tvorbu konkurenční výhody a celkové úspěšnosti podniku. Josef Vodák a Alžběta Kucharčíková v úvodu své publikace to popisují tak, že časy, kdy nejdůležitějším aktivem organizace byl hmotný majetek, jsou nenávratně pryč. Některé podniky dnes nevlastní žádné nemovitosti ani výrobní linky a zdrojem jejich konkurenční výhody se staly znalosti jejich zaměstnanců a podniku jako celku. Úspěšní manažeři si uvědomují, jakou hodnotu pro ně mají vzdělaní zaměstnanci, kteří dokáží účelně spolupracovat, sdílet informace a rozvíjet znalosti potřebné k efektivnímu fungování v dnešním globálním tržním prostředí. Peter F. Drucker ve svých dílech předpovídal, že vysoce kvalifikovaní lidé budou v podnikání mimořádně žádaní a stále vzácnější. Hovořil o tom, že vzdělávání se stává klíčovým, ba dokonce až jediným zdrojem konkurenční výhody. Úspěšné podniky světového formátu svým chováním a dosahovanými výsledky dávají tomuto klasikovi managementu zapravdu. Uvědomily si, že pokud chtějí dosahovat vynikajících výsledků ve finanční oblasti, musejí mít nejenom dobré technologie, skvělé interní procesy a péči o zákazníka, ale potřebují rovněž získat kvalifikované pracovníky, talenty, musejí je udržet a cíleně rozvíjet jejich vědomosti a dovednosti, aby úspěšně dosahovali strategických cílů svých podniků. Jde o to, že právě zaměstnanci podniku jsou nositeli myšlenek, zkušeností, poznatků a na jejich přístupu a tvořivosti závisí úspěch podniku jako celku. Manažeři na vlastní kůži zjišťují, že lidé jsou skutečně základním předpokladem, alfou a omegou podnikání. Ne vždy se dají získat „hotoví“ zaměstnanci v té skladbě či množství a s takovými vědomostmi, znalostmi, dovednostmi, přístupem a postoji, jaké podnik při své kultuře právě potřebuje. Potom nastupuje potřeba efektivního rozvoje a vzdělávání zaměstnanců, aby se co nejrychleji dostali na požadovanou úroveň. 10 EURYDICE - EURYPEDIA - DESCRIPTIONS OF NATIONAL EDUCATION SYSTEMS AND POLICIES | EACEA. Organizace vzdělávací soustavy České Republiky: 2009/2010
27
Personální manažeři se každý rok snaží získat dostatečně vysoký rozpočet pro rozvoj zaměstnanců s odůvodněním, že peníze na rozvoj lidských zdrojů jsou tou nejlepší investicí. Když se jich však vedení zeptá, jaký prospěch bude podnik takových investic mít, jsou často v koncích, protože obvykle neumějí předložit na podporu svých požadavků dostatečné argumenty. Práce oddělení lidských zdrojů dodává podnikání hodnotu, přesnější vyjádření přínosů však často chybí. Personalisté musejí hovořit jazykem top managementu, více rozumět byznysu a svoji přidanou hodnotu přesvědčivým způsobem prokázat. Pak je top management vezme jako sobě rovné do svých řad. Při jednání o finančním rozpočtu zajímá top management zejména vývoj rozpočtu v příštím roce, jde tedy často o krátkodobé hledisko. Naopak personální manažer se při rozvoji lidských zdrojů zajímá více o hledisko dlouhodobé. Je tomu tak proto, že některé investice do rozvoje zaměstnanců se projeví v delším, často střednědobém horizontu. Jestliže chtějí být dnešní profesionálové v oblasti lidských zdrojů partnery top managementu, potřebují více prokazovat hodnotu přínosu práce svých oddělení. Měření návratnosti investic do vzdělávání představuje slibný nástroj poskytování údajů o přínosu specifických programů v oblasti rozvoje lidských zdrojů. Vyhodnocování vzdělávacích programů se tak může stát součástí celého systému měření a vyhodnocování výsledků dosahovaných podnikem. Do budoucna nebude stačit, jak tomu často bylo do současnosti, brát v úvahu pouze náklady na vzdělávání. Bude třeba efektivně vyhodnocovat přínosy vzdělávání. Klíčovou otázkou managementu vždy bude, co dokáže oddělení lidských zdrojů za svěřené peníze pro podnik udělat a jak efektivně to udělá.11 Hana Bartoňková definuje firemní neboli podnikové vzdělávání, profesní vzdělávání a tak zvané další profesní vzdělávání: Firemní neboli také podnikové vzdělávání je vzdělávací proces organizovaný podnikem / firmou. Zahrnuje jak vzdělávání v podniku (interní, vnitropodnikové vzdělávání, organizované podnikem ve vlastním vzdělávacím zařízení nebo na pracovišti), tak i vzdělávání mimo podnik (externí vzdělávání, vzdělávání na objednávku ve specializovaném vzdělávacím zařízení nebo ve škole. Jedná se o systematický proces změny pracovního chování, úrovně znalostí a dovedností včetně motivace zaměstnanců organizace, kterým se snižuje rozdíl mezi kvalifikací subjektivní a kvalifikací objektivní. Kvalifikací subjektivní je 11 VODÁK, Jozef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Grada, 2011, s. 15-16.
28
zde myšlen soubor schopností, dovedností, návyků, zkušeností, postojů, klíčových kompetencí získaných během života s potenciální možností využití pro výkon určité činnosti. Kvalifikací objektivní je zde pak myšlena kvalifikovanost práce, tzn. požadavky na kvalifikaci pracovníka, vyplývající z náročnosti, charakteru, tempa a odbornosti práce. Pojem profesní vzdělávání zahrnuje veškerou přípravu na povolání, tedy jak přípravu školskou, tak i všechny formy vzdělávání dospělých obsahově spjaté s výkonem povolání či zaměstnání. Pojem další profesní vzdělávání je součástí vzdělávání dospělých. Označuje jakékoliv profesní vzdělávání pracovníků v průběhu jejich pracovního života. Má přímou vazbu na profesní zařazení dospělého, a tím i na jeho ekonomickou aktivitu. Jeho podstatou je vytváření a udržování pokud možno optimálního souladu mezi kvalifikací pracovní a kvalifikovaností práce, tzn. mezi subjektivní a objektivní kvalifikací.12 Velmi podobnou úvahu jako Alžběta Kucharčíková a Josef Vodák, nicméně více rozpracovanou, přináší Alfred Walker, který uvádí, že během posledních let se způsob nahlížení na pracovníky jako na ceněná aktiva posunul k mnohem uvědomělejšímu poznání – zaměstnanci jsou samostatnými, nezávislými investory svého lidského kapitálu (viz Ilustrace 2. Zaměstnanci jako investoři lidského kapitálu), kteří se mohou do značné míry svobodně rozhodnout, zda a nakolik se budou v organizace, ve které pracují, angažovat. Mohou se hluboce ponořit do řešení pracovních úkolů a vydat ze sebe množství energie, mohou zušlechtit svoje dovednosti na nejvyšší možnou úroveň nebo se mohou z určitého, okolnímu světu neznámého důvodu držet stranou.
12 BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Grada, 2010, s. 16.
29
Ilustrace 2. Zaměstnanci jako investoři lidského kapitálu
Mezi nejvýznamnější přínosy pracovníků patří ty, které vycházejí z jejich znalostí. Průzkum provedený Národním centrem pro výzkum kvality vzdělávání pracovní síly (National Center on the Educational Quality of the Workforce) došel k závěru, že investice do vzdělávání vede jednoznačně k vyšší produktivitě než navýšení kapitálu nebo časového fondu pracovníků (viz. Ilustrace 3. Zvýšení produktivity investicí do vzdělávání).13
Ilustrace 3. Zvýšení produktivity investicí do vzdělávání Walker dále uvádí některé definice, díky kterým je možné se ujistit, že objektem zájmu budou výsledky vzdělávání a nikoliv vzdělávací aktivity. Aktivity jsou viditelné a měřitelné a utvrzují v domněnce, že je skutečně něčeho dosahováno. Jsou však pouze jistým druhem 13 WALKER, Alfred J. Moderní personální management: nejnovější trendy a technologie. Grada, 2003, s. 9293.
30
činnosti. Výsledky jsou sice také měřitelné, ale najít aktivity, které na nich mají přímý podíl, je úkolem značně obtížným. Organizace mají zájem o výsledky, protože ty přímo ovlivňují jádro jejich podnikání a jejich stěžejní cíle. •
Vzdělávání je aktivita
•
Učení je osobním výsledkem: vstřebávání myšlenek, dovedností a schopností jednotlivci
•
Rozvoj je jak pro zaměstnance, tak i pro organizaci konečným výsledkem; znamená, že pracovník se posouvá z jedné úrovně možné součinnosti na vyšší úroveň.
Jak formální, tak neformální vzdělávání, ať už jsou realizovány jakoukoliv metodou, jsou jedněmi z mnoha význačných aktivit směřujících ke kýženému cíli rozvíjet podnikovou pracovní sílu tak, aby bylo dosaženo růstu produktivity, míry inovací a konkurenceschopnosti. O vzácné zdroje se však v podnicích vede tuhý konkurenční boj. ke stejným životně důležitým výsledkům mohou vést i jiné aktivity, které v podniku probíhají, například investice do technologií nebo marketingových programů, vyšší výdaje na výzkum nebo na zřízení rychlejšího a pružnějšího logistického nebo distribučního systému. Vzdělávání musí podniku dokázat, že vede k výsledkům. Stručně řešeno, v organizace existuje ještě mnoho dalších aktivit, které rovněž slibují dosažení žádoucích výsledků, pokud do nich organizace vloží dostatek peněžních prostředků.14 Jak již bylo v této práci zmíněno, celoživotní vzdělávání může nabývat mnoha podob. Walker je uvádí jako podílníky na rozvoji pracovníků. Pro další přiblížení budou uvedeni někteří z nich. •
Formální vzdělávání
Po mnoho let bylo formální vzdělávání v učebnách, tj. formou přednášek, považováno za základní prostředek rozvoje pracovníků. Organizace se rozhodovala na základě určitých podnětů – například zavedení výroby nového produktu nebo v rámci boje proti rostoucím mzdovým požadavkům pracovníků – a určila, že někteří nebo všichni zaměstnanci podstoupí školení o technikách prodeje nového produktu nebo o problematice bezpečnosti práce. Všichni zaměstnanci se účastnili stejného školení a s určitou mírou pravděpodobnosti obdrželi
14 WALKER, Alfred J. Moderní personální management: nejnovější trendy a technologie. Grada, 2003, s. 9293.
31
i stejné vědomosti. V průběhu času byly tyto vzdělávací programy v nezměněné podobě zhuštěny, často velmi nevhodně, do jakýchsi vzdělávacích „balíčků“ a umístěny na podnikové intranety, CD nosiče či videokazety. Hlavním cílem přitom bylo snížit administrativní náklady a zvýšit jejich dostupnost. S rozvojem počítači řízeného vzdělávání dochází i ke zkvalitňování těchto programů – jejich prostředí má živější design, který má zásadní vliv na udržení zájmu a pozornosti účastníka školení, využívají audio a video nahrávky a zpravidla nabízejí i jistou míru interaktivity, např. sebetestování, simulace případových studií nebo diskusní fóra mezi školiteli a školenými. V průběhu několika posledních let jsme se stali svědky rozmachu technik synchronního vzdělávání, kdy geograficky od sebe vzdálení pracovníci ve stejném okamžiku společně navštěvují stejný kurz, přičemž jim vyměňování emailových zpráv a hlasová konverzace se spoluúčastníky kurzu a školiteli v reálném čase zajišťuje vysokou míru interaktivity. Formální vzdělávání pracovníků je vhodným nástrojem pro předávání znalostí a informací a v kombinaci se školeními zaměřenými na nácvik dovednosti může vytvořit vhodné prostředí i pro sdílení znalostí. Nicméně má určitá omezení (viz Ilustrace 4. Formální vzdělávání pracovníků - pozitiva, negativa).
Ilustrace 4. Formální vzdělávání pracovníků - pozitiva, negativa Přes všechny superlativní přívlastky, které se počítači řízeném vzdělávání dávají, zůstává ve většině případů stále formálním vzděláváním, jehož cílem je předat předurčené vědomosti. Využívá odkudkoliv a kdykoliv přístupného vzdělávacího prostředí (třídy), je však stále individualistické a předává zejména teoretické poznatky, občas doplněné o techniky
32
zdokonalování dovedností a motivační prvky. Bývá však levnější (alespoň v případě vzdělávání většího počtu lidí) a zpravidla i uspokojivější. Máme-li navíc k dispozici přijatelně široké komunikační pásmo, které umožňuje do kabelů natáhnout multimediální nástroje, a jsou-li účastníci vybaveni moderním hardwarem, který je schopen s těmito nástroji pracovat, mohou být výsledky uchvacující. Pokud je internet nebo sofistikovaný podnikový intranet používán k distančnímu vzdělávání, lze do vzdělávání zakomponovat prvky interaktivity a zvýšit dostupnost standardních vzdělávacích programů. Při rostoucí kapacitě komunikačních pásem se tak jediným omezením počtu a typu vzdělávacích materiálů stává představivost jejich autorů a distributorů.15 •
Týmové učení se ze zkušeností
Nejhodnotnější formou neformálního vzdělávání je týmové učení se ze zkušeností, což představuje neformálně organizované skupiny sdílející společné úkoly nebo zájmy. Jen výjimečně se stává, aby skupina mívala pravidelné schůzky, a seznam jejích členů může mít podobu ručně sepsaného seznamu lidí „za kterými lze zajíst s určitým problémem“, nebo seznamu jmen, u nichž lze najít poznámku typu „bližší informace má ve svém palm pilotu“. Členové skupiny se mohou znát jen letmo nebo spolu mohou každý den pracovat. Týmové učení se zkušenosti vzniká tehdy, kdy intelektuální a emocionální zájmy vedou pracovníky k vzájemným diskusím nad závažnými pracovními záležitostmi a když vzniká potřeba novějších forem řízení znalostí. Setkání jsou vysoce neformální a každý pokus o jejich zformalizování zpravidla končí drtivým neúspěchem. Představují jakási stínová vzdělávací střediska, ve kterých jsou projednávány spletité a zajímavé problémy a kterými protékají nápady. Týmy učení se ze zkušeností mohou zahrnovat i dodavatele a zákazníky, pracovníky z jiných podniků a někdy dokonce i konkurenty. Nejsou zakresleny v žádných organizačních schématech, ale v každé organizaci patří pravděpodobně k nejefektivnějším a nejpřínosnějším učícím se týmům. K týmovému učení se ze zkušeností „dochází“ tehdy, je-li k tomu vytvořeno vhodné prostředí. Ukazuje se, že tyto týmy vznikají tam, kde je vzdělávání se ceněno a kde je pracovníkům poskytnut dostatečný prostor a čas pro diskuse nad pracovními záležitostmi. V nich pak vznikají nápady na řešení problémů, které pronikají do všech podnikových útvarů, návrhy na 15 WALKER, Alfred J. Moderní personální management: nejnovější trendy a technologie. Grada, 2003, s. 9495.
33
inovace, kdy se jeden pracovník zeptá druhého „proč to nezkusit takhle?“ a silná pouta vzájemného respektu a podpory práce, kterou se jednotliví členové týmu zabývají. Vedlejším účinkem těchto týmů je jejich přínos jako nejmocnějšího podnikového nástroje pro udržení vysoce nadaných technických odborníků. Tyto týmy jsou předními uživateli technologií, ale jen málo z jejich činností je spojeno se standardním vzděláváním. Jen zřídkakdy vyhledávají vzdělávací programy, protože odpovědi nacházejí prostřednictvím vlastního výzkumu a kontaktů. Jediné, co potřebují, je navázání kontaktu s dalšími podobnými týmy. K tomu obvykle dochází na veřejných seminářích a workshopech, na kterých lze navázat potřebné kontakty, sdílet informace a poučit se o nejposlednějších novinkách v oboru. Nejpokrokovější podniky samy podobné semináře pořádají, poskytují týmům obvyklý přístup k interním komunikačním technologiím nebo zpřístupňují konferenční místnosti pro pořádání setkání na principu „volného pole pro diskusi“ (nikdo předem neurčuje témata nebo body programu setkání a ani je nikdo zpětně formálně nezjišťuje). •
Celopodnikové učící se týmy
V tomto bodě se práce odchýlí od svého tématu, neboť se tento bod více zabývá učící se organizací, než vzděláním jednotlivců. Nicméně i učící se organizace má vliv na celoživotní rozvoj kariéry jednotlivce a je součástí pojmu vzdělávání. Více než polovina podniků, které před 30 lety zařadil časopis Fortune mezi 500 nejúspěšnějších organizací, již zanikla. Lze říci, že jedním z důvodů zániku mnoha těchto úspěšných organizací bylo, že dosáhly hranice své učící se kapacity a byly jednoduše překvapeny nepředvídanými okolnostmi. Vzdělávání a komunikace probíhaly shora – dolů, varovné signály přicházející z „bitevní“ linie byly ignorovány a okouzleni minulostí, vrcholoví manažeři zapomněli analyzovat příležitosti budoucnosti. Přestaly se učit a zmizely. K nastartování růstu učící se organizace je zapotřebí splnit tři základní požadavky: •
Kmenové technologie vytvářející potřebný prostor pro management znalostí, dostupné všem pracovníkům organizace a otevřené všem externím zdrojům znalostí. Databáze, klíčové znalosti jednotlivců i týmy se specifickými dovednostmi - všechny tyto prvky jsou propojeny v rámci technologiemi řízeného ekosystému vysoce prioritních znalostí. Například on-line vzdělávací programy rozdělené do specifických významných tématických okruhů umožňující účastníkům rychle získat odpovědi na
34
své otázky. Při vynásobení množství nabízených vzdělávacích programů počtem specifických témat, kterých se dotýkají, upravení jednoho z výsledných témat tak, aby bylo snadné k pochopení a okamžitě dosažitelné uživateli, je možné získat první stránku budoucí mnohasetstránkové databáze znalostí. •
Kritické vzájemné závislosti. Stejně jako se hodnota e-commerce firmy odvíjí spíše od její široké dostupnosti než její současné rentability, zvyšuje hodnotu podnikového ekosystému znalostí rostoucí počet uzlů a spojení, a to exponenciálně. Je-li tvorba znalostí tvorbou bohatství, což je podle mnohých čím dál patrnější, roste hodnota tohoto plně adaptabilního komplexu, nazývaného učící se organizací, s počtem přispěvatelů a uživatelů. Učení se je akcí, nikoliv pasivním přijímáním vědomostí. Čím více bud mít organizace pracovníků a podnikových útvarů využívajících a doplňujících její databázi znalostí, tím více reálnějších, konzistentnějších a na trhu úspěšnějších akcí a aktivit bude moci provádět.
•
Znalostní řídicí mechanismy (tzv. engine) a hybatelé. Představují zdroje a tvůrce znalostí potřebných k naplnění databází, odpovídání otázek, reformulaci myšlenek pro lepší srozumitelnost, a vybudování systému pravidelného zásobování toku použitelných znalostí do procesů. Učící se organizace potřebuje k tomu, aby si zachovala svoji hodnotu, neustálé doplňování informací a znalostí uspořádaných do snadno dostupných prvků. Všechny tyto zdroje, ať už se bude jednat o jednotlivce nebo zakoupené informace, podnik něco stojí – čas, peníze, ocenění vloženého úsilí. Lidem, kteří naplňují databázi znalostí, musí být přiznána určitá odměna a možná by měl být poskytnut jistý druh odměny i těm, kteří databázi využívají.
V souvislosti s celopodnikovými učícími se týmy ztrácejí některé v dnešní době často diskutovaná zaměstnanecká témata na důležitosti:16 Potřeba respektovat a posilovat pravomoci „Mrtvé“ téma. Učící se organizace nemohou jednotlivců
fungovat, aniž by se jednotlivcům a jejich přínosu nepřikládal velký význam.
16 WALKER, Alfred J. Moderní personální management: nejnovější trendy a technologie. Grada, 2003, s. 99101.
35
Vytvoření si sady „vlastnických“ postojů
Další z „mrtvých“ témat. Jestliže znalosti znamenají moc a jednotlivci společně tvoří celou podnikovou databázi znalostí, musí k nim být automaticky přistupováno jako k „vlastníkům“, což samozřejmě jsou.
Potřeba rozvoje pracovníků a souvislého V učících se podnikových týmech se práce učení se
stává rozvojem.
Zlepšení produktivity
S tím, jak učící se organizace nabírá na síle, začínají se problémy řešit snáz a informace z „předních linií trhu“ umožňují celé organizaci lépe se soustředit na tržní realitu.
Získání a udržení klíčových pracovníků
Není lepší způsob, jak oslovit a udržet si pracovníky, než nabídnout jim příležitost ke zdokonalení jejich dovedností.
V oblasti vzdělávání a rozvoje kariéry manažerů a vedoucích pracovníků, rozvíjí Jaroslav Mužík koncepční přístup k formování manažerů uvedený francouzským teoretikem řízení a andragogem Octave Gelinierem. Podstata profesní přípravy manažerů je uvedena v následujícím obrázku (Viz Ilustrace 5. Čtyři úrovně přípravy manažerů):
36
Úroveň 1. úroveň (školní)
Obsah získání formalizovaných
Prostředky školní vyučování
vědomostí 2. úroveň (profesní činnosti)
získání profesních zkušeností řízená profesní praxe, školení, rotace, práce, semináře
3. úroveň (manažerské
osvojování kritérií a hodnot
kurzy, semináře, manažerský
myšlení)
ovlivňujících profesní vnímání výcvik a rozhodování
4. úroveň (osobnostní)
formování charakterových
výchova stylem řízení,
vlastností, zdokonalování
identifikace se stylem řízení,
„osobní zralosti“
semináře
Ilustrace 5. Čtyři úrovně přípravy manažerů První úroveň spočívající v absolvování určitého typu školního vzdělání (zejména vysokoškolského) je základem profesní přípravy manažerů. Tato oblast je velmi široká a někteří personalisté se proto domnívají, že pokrývá všechny potřeby v tomto směru, a že školní vzdělávání je totožné s kvalifikací manažera. V podnicích se však manažer setkává s řadou jevů, k jejichž pochopení a hlavně zvládnutí, nestačí pouze ve škole získané formalizované vědomosti (uvedení výrobků na trh, restrukturalizace, apod.). Je třeba tyto jevy a činnosti poznat v praxi a získat (řízenou formou) profesní zkušenosti. Získání zkušeností je v tomto pojetí rovněž pedagogickým (andragogickým) procesem, resp. poznáním praktickou cestou. Profesní zkušenosti jsou neformalizované a mají také řadu nevýhod. Je velmi obtížné dále je předávat, mohou zastarat, znehodnotit se, anebo mít dokonce negativní hodnotu. Za „růstový faktor“ manažera jsou považovány ty zkušenosti, které jsou stále ověřovány (s úspěšným výsledkem) v praxi. Současná praxe vyspělých západních, ale i předních našich firem ukazuje sestupný význam profesních zkušeností. V dřívější době bylo školní vzdělání pouze obecným předpokladem vykonávání manažerské pozice a manažera formovala hlavně praxe, ať již řízená nebo „dělaná“ metodou pokusu a omylu. Dnes nabývají formalizované vědomosti (dovednosti) získané ve školním systému i v systému dalšího profesního vzdělávání stále větší význam. 37
Profesní zkušenosti většinou znamenají jen určitý předpoklad (podmínku) dosažení úspěšných pracovních výsledků. Dokladem této skutečnosti je stav, kdy řadu předních firem řídí velmi mladí manažeři jen s krátkodobou praxí. Tyto firmy hledají v manažerském rozvoji takové cesty, které urychlují získání profesních zkušeností nebo je zcela či částečně obcházejí (koučování, poradenství, apod.). Třetí úroveň tvoří vlastně podnikový systém vzdělávání řídících pracovníků. Tento systém, resp. jeho dílčí složky (vzdělávací akce) působí jako celek vytvářející postupně množinu kritérií, jejichž praktický význam není většinou obsahem školního vzdělání. Jde např. o obchodního ducha, konkurenční agresivitu, pružnost v rozhodování, delegace funkcí a činností, řešení technických a technologických problémů, atd. Čtvrtá úroveň se blíží té třetí. Uplatňují se v ní nejen hodnoty, které se promítly do řídících rozhodnutí (a to často i neosobním způsobem), ale otázky schopností, postojů, potřeb, zájmů a volních vlastností či motivů. V tržně orientovaném podniku musí mít manažer řadu určitých osobnostních vlastností a návyků, jako je schopnost sebeřízení (pracovních a mimopracovních záležitostí), adaptabilitu, disponibilitu, mobilitu, připravenost k týmové spolupráci, komunikační dovednost, odvahu k přijímání rizika, schopnost koncentrace, apod. Zde je hlavním prostředkem styl řízení podniku (systém a organizace řídících procesů) a identifikace (přijetí) tohoto stylu jednotlivými manažery. Tento styl (systém) svými postupy, procedurálními pravidly a sankcemi formuje manažery k určitému řídícímu chování a jednání. K tomuto procesu mohou přispět (a případně ho i urychlit) různá školení, jako např. semináře, kde se různé problémy probírají, případně procvičuje jejich možné řešení.17
5. Kariéra Co je vlastně kariéra? Kde se vzalo ono označení a co se pod ním skrývá? Na tyto otázky velmi dobře odpovídají ve své knize Doris a Frank Brennerovi. Často je slovo kariéra spojováno s pojmy jako ostré lokty, snaživost na úkor ostatních nebo s představou rychlého, nezřídka bezohledného šplhání po hierarchickém žebříčku spojeného se statusovými symboly. Také mnozí absolventi vysokých škol a mladí profesionálové mají často k pojmu kariéra ambivalentní postoj. Nemají jasnou představu, co vlastně kariéra skutečně znamená a jak mají tento termín vnímat v souvislosti s vlastním pracovním zaměřením. Etymologický původ 17 MUŽÍK, Jaroslav. Management ve vzdělávání dospělých. Eurolex Bohemia, 2000, s. 37-39.
38
slova kariéra jde ruku v ruce s rychlostí a agresivitou. Již v 18. století pojem carriére ve Francii označoval koňskou dostihovou dráhu. Ještě dnes se takto nazývá nejrychlejší běh koně. Doslova vojenskou kariéru pak udělal tento termín v 19. století v Německu, kdy se útokům kavaleristů říkalo kariéra. To není dobrý základ, aby se pod pojmem kariéra skrývalo něco pozitivního. Nicméně naštěstí tento výraz najdeme i v jiném kontextu, který můžeme nazvat humanistickým. Portugalská carreira označující ulici nebo cestu nám ukazuje ten správný směr. Také Američané používají slovo career zcela ve smyslu individuální profesní a osobní dráhy. Kariéra znamená nejprve se zabývat osobními schopnostmi a sklony a uvědomit si je. Poté je třeba definovat cíle a nakonec s ohledem na měnící se rámcové podmínky a nové požadavky najít individuální, vlastní cestu. V tomto okamžiku přichází ke slovu kariérní poradci, kteří pomáhají lépe poznat schopnosti a znalosti a nacházet nové možnosti rozvoje. Snahou kariérních poradců by pak především měla být taková podpora, aby nedocházelo k omezení orientací na staré, často dávno překonané vzory kariéry. Lpění na vytyčeném směru podle přísloví „ševče, drž se svého kopyta“ již odradilo řadu lidí od objevování nových horizontů. Stále zřetelněji je však vyjadřována potřeba jednotlivce seberealizovat se, využívat svých schopností a nadání a v neposlední řadě také dosáhnout lepší slučitelnosti pracovních a soukromých plánů. I z ekonomického hlediska je nejrozumnější nechat lidi dělat to, při čem mohou nejlépe využít svých silných stránek a dosáhnout vysoké spokojenosti s osobní životní situací. Z tohoto pohledu tedy neexistuje už jen jedna všeobecně pevně definovaná kariéra, ale individuální kariéry, které se řídí podle přání a potřeb jednotlivců a podle ekonomických možností a požadavků. Globalizace a změna v sobě v tomto procesu neskrývají jen nebezpečí, ale také netušené možnosti. Copak by bylo před dvaceti lety vůbec myslitelné, aby vysoce kvalifikovaná mladá žena se třemi dětmi pracovala jako vedoucí projektu převážně z domova? Vznikají nové, flexibilní a pestré vzory kariéry zaměřené na individuální potřeby. Učiněné rozhodnutí není neodvolatelné. Změna a nová orientace jsou možné, často dokonce nutné. Jedinec může být léta zaměstnán u nějaké firmy, poté pracovat na volné noze nebo na projektech. Je známo mnoho kvalifikovaných lidí, kteří přišli zčistajasna o práci kvůli restrukturalizaci, spojení firem nebo kvůli bankrotu. Cesta, v niž věřili a kterou pokládali za jistou, se najednou uzavřela a před nimi bylo prázdno. Tato nechtěná situace je donutila prozkoumat nové cesty, přemýšlet o profesních alternativách a vstoupit na neznámou půdu. Dobrovolně by tento krok nikdy neudělali, ale pod tlakem nezaměstnanosti přišli na nové 39
nápady a odvážili se riskovat. Riziko bylo koneckonců relativní, protože alternativou byla už jen nezaměstnanost. Pro řadu z nich znamenal nový začátek po osobní krizi skutečnou příležitost. Ještě jeden aspekt související s kariérou by měl být zmíněn. Jedná se o vnitřní kariéru. Kariéra se může u někoho rozvíjet jen velmi potichu a sotva znatelně. Ústřední je tu růst využívání vlastních potenciálů a možností. Cílem je přitom najít své místo v životě a osobně zrát. K tomu je třeba také tolerance ve společnosti. Když se žena nebo muž v domácnosti rozhodne pro kariéru matky nebo otce, mělo by to být akceptováno stejně jako kariéra manažera a mělo by se jim dostat stejného respektu. Rozhodující je, aby byl rozvoj pro jednotlivce osobním ziskem. Jak zpíval Frank Sinatra: „I did it my way.“18 Kariéra je cesta jednotlivých členů sociálních skupin po žebříčku pozic a rolí společenské nebo skupinové hierarchie. Kariéru rovněž můžeme chápat jako posloupnost pracovních míst, která jedinec zastává během svého ekonomicky aktivního života. Podnikatelská sféra svým důrazem na schopnosti a výkonnost člověka vnesla do podoby kariéry ještě jeden důležitý rys. Schopnost a výkonnost člověka jsou do jisté míry závislé na věku a v této souvislosti lze u nich pozorovat fáze rozvoje, vyvrcholení i útlumu. A těmito termíny bývají označovány i možné fáze přípravy na kariéru, zahrnující povinnou školní docházku a přípravu na povolání na středních a vysokých školách a v učilištích připravujících mládež na dělnická povolání. Věková hranice, kdy jedna fáze přechází v jinou, jsou však velmi individuální a závisejí jednak na dispozicích a osobnosti daného jedince (talent, zdravotní stav, vůle, hodnotová orientace), jednak na povaze práce, kterou vykonává (načasování jednotlivých fází se například u manuálních a duševních pracovníků významně liší). Až dosud jsme v souvislosti s kariérou předpokládali pohyb v hierarchii pracovních míst (funkcí) doprovázený růstem především pravomocí, odpovědnosti a platu. Tento typ kariéry bývá označován jako manažerská kariéra. Téměř každý člověk pro naplnění svých pracovních a životních cílů potřebuje zažívat pocit úspěšnosti a vzestupu, je nezbytné nabídnout pracovníkům něco, co by nahradilo nedostatek příležitosti k tradiční manažerské kariéře, a tak se objevuje pojem paralelní, neboli odborné kariéry. Tato kariéra znamená vzestup v hierarchii odbornosti, pověřování náročnější, odbornější prací. Přitom si zachovává některé doprovodné rysy tradiční manažerské kariéry, například zlepšování platového zařazení, popřípadě změny v
18 BRENNER, Doris a Frank BRENNER. Poznejte své silné a slabé stránky: základ úspěšného stanovení cílů a plánů v kariéře. Grada, 2008, s. 68-69.
40
označení stupně odbornosti. Paralelní, neboli odborná kariéra je úzce provázána se vzděláváním a rozvojem pracovníků, přesněji řečeno s příležitostmi ke vzdělávání a rozvoji, které zaměstnanecká organizace svým pracovníkům nabízí. A je samozřejmým úkolem personální práce v organizaci tyto příležitosti pracovníkům nabízet. Odborná kariéra může pracovníkovi přinést větší uspokojení z vykonávané práce než kariéra manažerská. Manažerská kariéra sice přispívá ke spokojenosti pracovníka plynoucí z růstu pravomocí a tím i moci z toho, že ostatní lidé musejí tuto moc respektovat, ale odborná kariéra naplňuje pocity uspokojení pracovníka v tom směru, že jsou více méně spontánně bez vynucování uspokojovány jeho schopnosti, jeho odbornost. Navíc autorita založena na odbornosti má trvalejší hodnotu než autorita založená na vykonávané funkci, protože funkci člověk samozřejmě může ztratit, ale jednou nabytou odbornost za normálních okolností ztratit nelze. Kariérní růst či rozvoj je predikovaný typem kariérového pohybu. Americký psycholog Edgar Henry Schein, profesor na MIT Sloan School of Management v Cambridge ve svých pozorováních sledoval změny v průběhu kariéry manažerů, identifikovat tři základní dimenze vnější podoby kariéry a z nich vyvodil i tři typy kariérového pohybu. Jedná se o rozměr hierarchický, rozměr funkcionální či technický a o rozměr radiální. Jednotlivé dimenze, jejich vazby a závislosti je možné graficky vyjádřit následovně (Ilustrace 6. Dimenze kariérového cyklu podle E. Scheina):19
19 VESELÁ, Jana a Petra KANIOKOVÁ VESELÁ. Sociologické aspekty managementu. Grada, 2011, s. 75-78.
41
Ilustrace 6. Dimenze kariérového cyklu podle E. Scheina
Jeden z dalších pohledů definuje Irena Pilařová 20 jako vertikální, horizontální a diagonální kariéru, kdy vertikální umožňuje pracovníkovi růst směrem „vzhůru“, to znamená k vyšším nebo manažerským pozicím. Horizontální oproti tomu růst směrem „do hloubky“, to v praxi znamená specializace, prohlubování znalostí a kompetencí v rámci vykonávané pozice či role nebo „do šířky“, což je vnímáno jako rozšiřování kompetencí, a znalostí. Posledním typem je pak diagonální kariéra, která umožňuje pracovníkovi růst směrem „napříč firmou“, kdy pracovník přechází na jiná pracoviště, na jiná oddělení, na jiné pozice. Na kariéru je možné nahlížet mnoha způsoby, je možné definovat, co kariéra je, je možné
20 PILAŘOVÁ, Irena. Jak efektivně hodnotit zaměstnance a zvyšovat jejich výkonnost. Grada, 2008, s. 99.
42
definovat její rozvoj a růst jak z hlediska personalistiky, tak sociologie. Pro potřeby zkoumání vlivu vzdělání v celoživotním rozvoji kariéry je důležitá definice kariéry jako cesty jednotlivých členů sociálních skupin po žebříčku pozic a rolí společenské nebo skupinové hierarchie. Dalším důležitým bodem je význam odborné kariéry a kariérových pohybů a cyklu definovaných Edgarem Scheinem. Na význam slova kariéra zároveň můžeme nahlížet dvěma způsoby. Jedním způsobem jako na podstatné jméno (mít kariéru), druhým pak jako na slovesu (dělat kariéru). Pro lidi, kteří rozvíjejí svoji kariéru, je klíčovým bodem celoživotní vzdělávání. Je to nutnou podmínkou, pro takový rozvoj. Jeden z úhlů celoživotního vzdělávání je i učení se ze svých osobních zkušeností. Těmi jsou především trumfy a katastrofy. Tyto zkušenosti je možné získat dvěma cestami. Někteří je získávají prostřednictvím plánované, strukturované kariéry; jiní je získávají tak, že jim jejich kariéra přináší zkušenosti rozmanitějšími, neplánovitými a nestrukturovanými způsoby. Lidé, kteří mají kariéru (podstatné jméno), si vytvořili hlubokou znalost svého odvětví a organizace. Některá velká sdružení, jako např. Unilever a General Electric, aktivně přesouvají své mladší talenty po celém světě. Z podniku do podniku a z funkce do funkce tak, aby získali dostatečnou šíři zkušeností potřebných k tomu, aby se z nich stali efektivní zaměstnanci a mohli dostatečně rozvíjet svoji kariéru. Pro jiné lidi je kariéra slovesem, které popisuje, jak přecházeli od jedné zkušenosti k druhé v různých druzích organizací. Méně plánovitým, méně strukturovaným způsobem, než ve velkých sdruženích si rovněž vytvářeli šíři zkušeností, umožňující jim, aby rozvíjeli svoji kariéru a stali se více efektivními. Ať už je kariéra brána jako sloveso nebo podstatné jméno, lidé, kteří ji aktivně rozvíjí, zdůrazňují význam získávání správných zkušeností a správného vzoru, a to od samého počátku. Brát na sebe riziko na začátku kariéry je mnohem snadnější, než je podstupovat později. Vychytralí lidé však často selhávají, protože si na začátku své kariéry vybrali cestu špatných zkušeností. Pytle peněz nabízené bankami a firmami poskytujícími odborné služby jsou samozřejmě atraktivní pro každého, kdo chce dohnat léta určitého hmotného strádání během studia nebo kdo se během studia zadlužil. Ale sedět tři roky u monitoru počítače a prodávat dluhopisy nebo připravovat prezentace nikoho na rozvoj kariéry nepřipraví. Méně blyštivé kariéry, kde se lidé naučí zacházet s lidmi a nikoliv s počítači, jsou často lepšími
43
základy pro budoucí celoživotní rozvoj.21
6. Porovnání
významu
teoretického
vzdělání
a
získaných pracovních zkušeností V předchozích částech práce bylo zmíněno mnoho různých podob, tvarů, významů a definic vzdělávání, vzdělání a učení. Rovněž byla definována kariéra, její rozvoj a formy. Je naprosto zřejmé, že pro celoživotní rozvoj kariéry hraje vzdělání zcela zásadní a nezastupitelnou roli a to jak ve své podobě formální, tak i neformální. Samozřejmě se podílejí i jiné formy vzdělávání, které ale v této práci nebyly analyzovány. Mezi tyto, v tomto případě, okrajové formy vzdělávání patří například informální učení a environmentální vzdělávání. Teoretické, formální vzdělávání má pro další celoživotní rozvoj kariéry klíčový význam. Význam takového vzdělávání vzrůstá s jeho dosaženým stupněm. Obecně je možné říci, že při dosažení nižších stupňů formálního vzdělávání, především v sekundární úrovni, je pro další rozvoj kariéry nutnou podmínkou další, celoživotní vzdělávání, založené především na pracovních zkušenostech a dalších podobách neformálního vzdělávání. Při dosažení terciárního stupně je možné definovat, že z hlediska objemu znalostí a schopností je člověk připraven budovat kariéru s mnohem menším podílem neformálního vzdělávání. Toto je dáno především praktickou formou vzdělávání na vysokých školách, kde se studenti již připravují nejen po teoretické, ale i po praktické stránce. Seznamují se s novými trendy, informace s k nim dostávají aktuální, čerstvé. Toto je problémem u sekundárního stupně formálního vzdělávání, kde dochází k jisté formě stagnace při výuce a studentům jsou ve významné míře předávány informace, které již nejsou aktuální a jejichž hodnota může být zavádějící a v některých případech i negativní. V poslední době je možné sledovat nárůst významnosti formálního, teoretického vzdělávání získaného ve vzdělávacím systému. Tento nárůst dokladuje množství velkých, často nadnárodních podniků, které jsou řízeny mladými manažery. Tito manažeři získali kvalitní formální, teoretické vzdělání a podnik je připravil pro řízení cestou zrychleného získávání pracovních zkušeností nebo dokonce odbourání takových zkušeností s využitím koučinku či poradenství (Mužík, 2000). Taková je skutečná realita. Je však otázkou, zda je tato cesta tou
21 OWEN, Jo. Jak se stát úspěšným lídrem: leadership v praxi. Grada, 2006, s. 70-71.
44
správnou. Zda manažer bez zkušeností může řídit podnik stejně dobře jako profesně i osobně vyzrálý manažer s přiměřeným množstvím let zkušeností. Na tomto místě bylo úmyslně zmíněno „s přiměřeným množstvím“, neboť když doba získávání zkušeností překročí jistou hranici, obvykle manažer zapadá do „vyjetých kolejí“ a ve své progresivitě stagnuje. Takový manažer není obvykle pružný, nedokáže reagovat podle potřeby na změny na trhu, změny v inovacích a technologiích a pro podnik se může stát, navzdory neuvěřitelnému množství zkušeností, opět kontraproduktivním. Oproti tomu můžeme v poslední době zároveň sledovat i nárůst významnosti neformálního vzdělání získaného především pracovními zkušenostmi. Mnoho podniků požaduje po svých zaměstnancích dostatečnou osobní i profesní vyzrálost, aby mohli profesionálně vykonávat svěřené funkce. V řadě případů podniky dokonce povyšují význam neformálního vzdělání nad formální. Ani tato cesta ale není pravděpodobně tou nejideálnější. Takový zaměstnanec má velký rozsah praktických zkušeností, ale postrádá teoretické zázemí svých znalostí a v krajním případě může nastat situace, kdy takový člověk vykonává nějakou dílčí činnost, neboť ví, že v danou chvíli je nutné tu činnost vykonat, ale neví proč, protože mu chybí teoretický podklad jeho rozhodování a jednání. Jako ideální varianta pro celoživotní rozvoj kariéry se proto jeví kvalitní teoretické formální vzdělávání nejlépe terciárního stupně a následné neformální vzdělání získané dostatečnými pracovními zkušenostmi, semináři, koučinkem, manažerským výcvikem, apod. Skupina lidí, kteří však disponují takovým zázemím jak po teoretické, tak po praktické stránce, je však pro podnik poměrně nákladnou investicí. V tomto ohledu je nutné přihlédnout k situaci nedávné globální hospodářské krize a dluhové krize v eurozóně, kdy mnoho podniků omezuje investice a to, bohužel, i do lidského kapitálu. Takové podniky raději sází na nábor pracovníka, který nemá tak kvalitní teoretické vzdělání a třeba ani tak kvalitní pracovní zkušenosti, ale je pro ně přijatelnou investicí s tím, že věří, že vše potřebné pro řádné vykonávání svěřené práce jej naučí „svépomocí“. Nicméně toto zcela jistě není správnou cestou. Je prokázáno, že klíčovým faktorem pro existenci a udržitelnost konkurenční výhody podniku je lidský kapitál a zaměstnanci jako jeho investoři. Mnozí zaměstnavatelé tak raději při výběrových řízeních upřednostní uchazeče, který nesplňuje ideální předpoklady, ale je tvárný, přizpůsobivý a zejména je levnou investicí namísto silných a kompetentních zaměstnanců, kteří by rádi dále rozvíjeli svoji kariéru, mají kvalitní teoretické vzdělání,
45
dostatečné množství pracovních zkušeností a především chuť a vůli se dále zdokonalovat, vzdělávat se celoživotně, rozvíjet svoji kariéru a tím rozvíjet i podnik, ve kterém pracují a podporovat rozvoj jeho konkurenceschopnosti, jako klíčové vlastnosti pro samotné přežití podniku na trhu. Z výše uvedeného vyplývá, že význam pro celoživotní rozvoj kariéry má jak formální teoretické vzdělání, tak získané pracovní zkušenosti, respektive celoživotní vzdělání. Pro úspěšný rozvoj kariéry nemůže existovat jedno bez druhého. Teoretické, formální vzdělání poskytuje teoretický podklad pro další úspěšný rozvoj kariéry. Samozřejmě nejen na počátku kariéry jako vstupní hodnota, ale v průběhu celého rozvoje kariéry. V průběhu celého rozvoje kariéry takové formální vzdělání může nabývat různých podob. Zejména dalšího vzdělání směrem k rozvoji terciárního stupně, např. studiem další vysoké školy, studiem doktorských programů zakončených získáním titulu PhD., studiem speciálních, převážně zahraničních, certifikovaných postgraduálních programů ukončení získáním dalšího diplomu opravňujícího užívat tituly jako MBA, LL.M., DBA, apod. Oproti tomu celoživotní vzdělání je klíčové pro další rozvoj rozvoj takové kariéry v praxi. Toto je způsobeno především neustále se měnícím tržním prostředím, hospodářskou situací, technologickými novinkami, vědou a vývojem. Celoživotní vzdělání může nabývat různých podob, jak bylo zmíněno výše v této práci. Mezi tyto podoby patří například získané pracovní zkušenosti od vedoucího, kouče, lektora, apod. I zde je ale možnost strukturovaného procesu vzdělávání dle předem daných osnov, které je obvykle zakončeno uznávaným (v řadě případů i celosvětově) certifikátem. Mezi tyto formy vzdělání patří například certifikace EBCL v oblasti podnikové ekonomiky a obchodu, certifikace dle standardů mezinárodní federace účetních IFAC, certifikační program CIPA euroasijské rady certifikovaných účetních a auditorů ECCAA, apod. Z porovnání formálního, teoretického vzdělání a získaných pracovních zkušeností, respektive celoživotního vzdělání, neformálního tedy vyplývá, že se jedná svým způsobem o jistý druh komplementárních statků, které se vzájemně doplňují a společně poskytují svému nositeli příležitosti pro úspěšný celoživotní rozvoj kariéry.
6.1. Ekonomické zhodnocení Ekonomické zhodnocení je možné ze dvou pohledů. Jedním pohledem je pohled jedince, druhým pak pohled organizace, resp. podniku. Z hlediska jedince je vzdělání investicí do celoživotního rozvoje vlastní kariéry. Zvýšené 46
náklady při získávání takového vzdělání se navrací ve dvou podobách. Jednou z podob je samotné zvýšení příjmů, které plyne z větší vzdělanosti, větších zkušeností a obecně z větší hodnoty jedince na trhu práce. Druhým pohledem je pak přínos z hlediska většího uspokojení, psychické pohody, radosti z úspěchů. Tento druhý pohled se pak týká především rozvoje paralelní, odborné kariéry. Z těchto důvodů by jedinec neměl váhat s investicí do své vzdělanosti, neboť tato investice se mu vrátí jak na straně příjmů, tak na straně většího uspokojení z vykonávané práce. Z hlediska organizace je pak ekonomické zhodnocení poněkud komplikovanější, ačkoliv se opírá prakticky o stejné argumenty jako zhodnocení z pohledu jednotlivce. Jak bylo řečeno výše, dávno pryč jsou doby, kdy nejdůležitějším aktivem organizace byl hmotný majetek. Dnes jsou nejdůležitějším aktivem vzdělaní a schopní zaměstnanci, kteří jsou připraveni pro organizace pracovat naplno a tato práce je bude uspokojovat. Proto by každá organizace, respektive podnik, neměla váhat s investicí do lidského kapitálu, který dnes tvoří drtivou složku konkurenční výhody podniku a tedy celkové úspěšnosti podniku na trhu. Bohužel tato investice není malá a mnoho organizací si ji, v souvislosti s globálními krizemi, nemůže nebo také nechce dovolit. Tyto organizace by si ale měly uvědomit potenciál kvalitního lidského kapitálu jako zdroje konkurenční výhody a do tohoto kapitálu aktivně investovat. Nejen náborem takových pracovníků, ale i jejich dalším aktivním rozvojem, podnikovým vzděláváním, nabídkou kurzů, seminářů, koučinků, poradenství, budováním jejich celoživotní kariéry. Neboť vzdělaní zaměstnanci jsou nositeli nejen hlavní konkurenční výhody, ale s využitím jejich vědomostí je možné zavádět koncept učící se organizace, který je rovněž klíčovým pro kvalitní a dlouhodobé fungování jakéhokoliv podniku na trhu.
Závěr Práce si jako hlavní cíl stanovila analýzu a prokázání významu vzdělání pro celoživotní rozvoj kariéry, případně zda jsou pro takový rozvoj podstatné pouze získané pracovní zkušenosti. V průběhu práce bylo detailně popsáno a analyzováno vzdělávání jak ve své formální, teoretické podobě, tak i neformální s akcentem na význam celoživotního vzdělávání pro celoživotní rozvoj kariéry. V samostatné kapitole byly popsány jednotlivé stupně formálního vzdělávání, bylo zhodnoceno vzdělání jak ve své formální, tak ve své neformální podobě s akcentací celoživotního vzdělávání. Dále byl popsán jak význam vzdělání
47
formálního, tak význam získaných pracovních zkušeností, tedy význam neformálního vzdělání. Jak výsledek je možné definovat, že vzdělání ve všech svých podobách hraje naprosto klíčovou roli pro celoživotní rozvoj kariéry. Z hlediska rozvoje kariéry je těžké definovat, zda je formální vzdělání tím určujícím faktorem nebo zda takový rozvoj je možné realizovat pouze formou neformálního vzdělání a formální pouze určí sociální status a nějaké zařazení v organizačních strukturách. V poslední době sledujeme rozvoj významu formálního vzdělávání, které hraje klíčovou roli pro rychlé dosažení vyšších stupňů kariéry. Některé podniky se naučily význam získaných pracovních zkušeností eliminovat a proto na vrcholových postech můžeme vidět i velmi mladé manažery, kteří těchto postů dosáhli pouze kvalitním formální vzděláním. Každopádně další udržitelnost v těchto postech je determinována dalším vzděláním, neboť s ohledem na nové trendy ve všech oblastech, žádný člověk nemůže úspěšně rozvíjet svoji celoživotní kariéru bez celoživotního vzdělávání ať už v neformální podobě (např. cestou získaných pracovních zkušeností), tak ve formální podobě například postgraduálním studiem. Studiem dostupných zdrojů s přihlédnutím k rozhovorům s lidmi v různých částech rozvoje kariéry a vlastním zkušenostem vyplývá, že z hlediska úspěšného celoživotního rozvoje kariéry tvoří teoretické, formální vzdělání a neformální vzdělání (reprezentované například získanými pracovními zkušenostmi) komplementární statky. Neměla by být vyvyšována důležitost jednoho či druhého, neboť obě formy je nutné pro úspěšný rozvoj kariéry rozvíjet. Z hlediska úspěšného celoživotního rozvoje kariéry by měl každý jedinec své vzdělání chápat jako investici a takové investici by se neměl bránit. Přes počáteční zvýšené náklady, zejména na finance, čas a jistou míru nekomfortnosti mu taková investice přinese v budoucnu výnos především lepšími finančními příjmy a s tím spojenou sociální jistotu a také větší pocit uspokojení a naplnění z vykonávané práce. Z hlediska organizace je nutné se zaměřit na lidský kapitál jako na hlavní zdroj konkurenční výhody. A konkurenční výhoda je pro jakékoliv fungování kteréhokoliv podniku na trhu naprosto klíčovou. Organizace by tedy měly nazírat na investici do lidského kapitálu jako na klíčovou, strategickou investici, která jim přinese na trhu konkurenční výhodu a za tím účelem se zaměřit na nábor kvalitních a vzdělaných zaměstnanců, kteří jsou schopni reagovat na vývoj jak tržní, tak technologický, jsou schopni sdílet a přenášet informace a kteří jsou ochotni se aktivně angažovat v chodu organizace a tím přispívat k jejímu trvalému a úspěšnému rozvoji. Další výhodou, kterou investice do lidského kapitálu organizaci přinese, je vytvoření konceptu učící se organizace, 48
který je v dnešní době pro rozvoj a fungování organizace na trhu rovněž naprosto zásadní. Je tedy možné formulovat závěr, že kvalitní, teoretické formální vzdělání, reprezentované například terciárním stupněm, tvoří spolu s neformálním vzděláním, reprezentovaným například získanými pracovními zkušenostmi, komplementární statky, které jsou pro úspěšný celoživotní rozvoj kariéry naprosto zásadní a nutné. Především pak v podobě celoživotního vzdělávání, neboť jedině tak člověk nebude stagnovat, bude schopen reagovat na vývoj ve všech oblastech zájmu a bude schopen stále svoji kariéru úspěšně rozvíjet.
49
Použitá literatura ARMSTRONG, Michael. Personální management. Vyd. 1. Praha: Grada, 1999, 963 s. ISBN 80-716-9614-5. ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů: nejnovější trendy a postupy : 10. vydání. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 789 s. ISBN 978-80-247-1407-3. BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, 204 s. Vedení lidí v praxi. ISBN 978-80-247-2914-5 (BROž.). BRENNER, Doris a Frank BRENNER. Poznejte své silné a slabé stránky: základ úspěšného stanovení cílů a plánů v kariéře. 1. vyd. Praha: Grada, 2008, 171 s. Praxe. ISBN 978-80-2472691-5 (BROž.). DĚDINA, Jiří. Management a moderní organizování firmy. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 324 s. ISBN 978-80-247-2149-1. MUŽÍK, Jaroslav. Management ve vzdělávání dospělých. 1.vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2000, 107 s. ISBN 80-864-3200-9. OWEN, Jo. Jak se stát úspěšným lídrem: leadership v praxi. 1. vyd. Praha: Grada, 2006, 226 s. ISBN 80-247-1726-3. PILAŘOVÁ, Irena. Jak efektivně hodnotit zaměstnance a zvyšovat jejich výkonnost. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 120 s. Vedení lidí v praxi. ISBN 978-80-247-2042-5 (BROž.). PROKOPENKO, Joseph. Vzdělávání a rozvoj manažerů. 1.vyd. Praha: Grada, 1996, 631 s. ISBN 80-716-9250-6. VESELÁ, Jana a Petra KANIOKOVÁ VESELÁ. Sociologické aspekty managementu. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 200 s. Sociologie (Grada). ISBN 978-80-247-2792-9 (BROž.). VODÁK, Jozef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 2., aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011, 237 s. Management (Grada). ISBN 978-80-247-3651-8 (BROž.). WALKER, Alfred J. Moderní personální management: nejnovější trendy a technologie. 1. vyd. Praha: Grada, 2003, 253 s. ISBN 80-247-0449-8. EURYDICE - EURYPEDIA - DESCRIPTIONS OF NATIONAL EDUCATION SYSTEMS AND POLICIES | EACEA. Organizace vzdělávací soustavy České Republiky: 2009/2010
50
[online]. 2012-01-20 [cit. 2012-01-29]. Dostupné z: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/CZ_ CS.pdf . Dostupné také z: http://www.msmt.cz/file/10186_1_1/download. Dostupné také z: http://www.msmt.cz/uploads/VKav_200/Eu_CZ_2010/edu_cz_0910.pdf. Dostupné také z: http://www.msmt.cz/uploads/VKav_200/Eurydice/CZ_CS.pdf MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, mládeže a tělovýchovy. Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky (2008 – 2015): MŠMT ČR [online]. 20. srpen 2008, 28. srpen 2008 [cit. 2012-04-15]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/strategie-vzdelavani-proudrzitelny-rozvoj-ceske-republiky Stabilní profesní kariéra - ABZ.cz: slovník cizích slov. KOHOUTEK, Rudolf. ABZ.cz: slovník cizích slov [online]. 2006 [cit. 2012-02-07]. Dostupné z: http://slovnik-cizichslov.abz.cz/web.php/slovo/stabilni-profesni-kariera
Seznam ilustrací Ilustrace 1. Systém řízení prostřednictvím zpětné vazby..........................................................12 Ilustrace 2. Zaměstnanci jako investoři lidského kapitálu........................................................30 Ilustrace 3. Zvýšení produktivity investicí do vzdělávání........................................................30 Ilustrace 4. Formální vzdělávání pracovníků - pozitiva, negativa............................................32 Ilustrace 5. Čtyři úrovně přípravy manažerů............................................................................37 Ilustrace 6. Dimenze kariérového cyklu podle E. Scheina........................................................42
51
52
53
