VYSOKÁ ŠKOLA EKONOMICKÁ V PRAZE

VYSOKÁ ŠKOLA EKONOMICKÁ V PRAZE Fakulta financí a účetnictví Katedra didaktiky ekonomických předmětů Studijní obor: Učitelství ekonomických předmětů pro střední školy

Návrh zpracování učiva v oblasti manažerského účetnictví pro obchodní akademie v kontextu rozvoje účetního myšlení

Autor diplomové práce: Bc. Gabriela Stuchlíková Vedoucí bakalářské práce: Ing. Kateřina Berková, Ph.D. Rok obhajoby: 2016

Čestné prohlášení: Prohlašuji, že diplomovou práci na téma „Návrh zpracování učiva v oblasti manažerského účetnictví pro obchodní akademie v kontextu rozvoje účetního myšlení“ jsem vypracovala samostatně a veškerou použitou literaturu a další prameny jsem řádně označila a uvedla v přiloženém seznamu.

V ………….. dne ………..…..

Podpis:

Poděkování: Ráda bych touto cestou poděkovala Ing. Kateřině Berkové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady, připomínky, trpělivost a pomoc při zpracování mé diplomové práce. Dále všem svým respondentům ze stran učitelů a samotných žáků Masarykovy obchodní akademie, kteří se zúčastnili mého výzkumného šetření. V neposlední řadě děkuji své nejbližší rodině, přátelům a kolegům za podporu při tvorbě práce.

Abstrakt Tato diplomová práce je zaměřena na návrh zpracování učiva v oblasti manažerského účetnictví v předmětu účetnictví na obchodních akademiích v ČR. Práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a praktickou. První z nich představuje rozbor současného poznání z hlediska výzkumů ekonomického a účetního myšlení, rozbor kurikulárních dokumentů a didaktických aspektů výuky. Druhá část, praktická, se soustřeďuje na dvě části výzkumného šetření. Tato šetření se zabývají názory učitelů účetnictví na didaktickou stránku výuky a následné ověření návrhu výuky pomocí didaktických testů.

Klíčová slova: didaktika, manažerské účetnictví, didaktické zásady, didaktické metody, ekonomické a účetní myšlení, kalkulace, rozpočty, didaktické testy

Abstract Abstract this thesis focuses on the draft process of the curriculum in the sphere of management accounting in the subject of accounting business academies in the Czech Republic. The work is divided into two parts, which are theoretical and practical. The first part involves analysis of current findings in the terms of economic and financial thinking and analysis of curriculum documents and educational aspects of teaching. The practical part consists of two parts of the research. Firstly, it investigates the opinions of accounting teachers about didactic aspects of teaching and subsequently it verificates the draft instruction with didactic tests. Key words: didactics, management accounting, principles of didactics, methods of didactics, economic and financial thinking, costing, budgets, educational tests

Obsah 1.

Úvod ............................................................................................................... 7

2.

Rozbor současného poznání ........................................................................... 9

3.

2.1.

Ekonomické myšlení v rámci výchovně vzdělávacího procesu ........... 9

2.2.

Ekonomické vzdělávání u žáků středních škol................................... 10

2.3.

Výsledky výzkumů ............................................................................. 11

Výuka manažerského účetnictví a jeho postavení v kurikulárních dokumentech ................................................................................................ 14 3.1.

Zařazení učiva do předmětu účetnictví .............................................. 14

3.2.

Vzdělávací programy ......................................................................... 15 3.2.1. Rámcové vzdělávací programy pro obor vzdělání Obchodní akademie ............................................................................................. 15

4.

5.

3.3.

Výchovně vzdělávací cíl tematického celku ...................................... 17

3.4.

Výchozí znalosti žáků ........................................................................ 17

Didaktické aspekty výuky manažerského účetnictví ................................... 19 4.1.

Didaktické zásady............................................................................... 19

4.3.

Využití tradičních i moderních koncepcí ve výuce ............................ 22

4.4.

Didaktické prostředky a didaktická technika ..................................... 24

4.5.

Učební pomůcky s důrazem na učebnici ............................................ 25

Didaktická analýza učiva o rozpočtech a kalkulacích v předmětu účetnictví na OA – Vlastní návrh ................................................................................. 27 5.1.

Koncepce vlastního návrhu zpracování učiva a jeho odlišnosti ......... 27

5.2.

Úvod do manažerského účetnictví – základní pojmy ......................... 28

5.3.

Učivo o rozpočtech ............................................................................. 32

5.4.

Kalkulace a její druhy......................................................................... 35

5.5.

Obsahové prvky didaktických testů pro rozvoj ekonomického a

účetního myšlení-............................................................................................... 44

Vlastní výzkum ............................................................................................ 47

6.

6.1.

Cíl výzkumu, výzkumné otázky a předpoklady ................................. 47

6.2.

Metodika výzkumu ............................................................................. 49 6.2.1. Šetření u učitelů účetnictví .................................................... 49 6.2.2. Didaktické testy u žáků.......................................................... 49

6.3.

Charakteristika výzkumného vzorku a počty respondentů................. 52 6.3.1. Dotazníkové šetření ............................................................... 52 6.3.2. Didaktické testy ..................................................................... 52 .Výsledky výzkumu ............................................................................ 53

6.4

6.3.3. Výsledky dotazníkového šetření u učitelů účetnictví ............ 53 6.4.2. Testování žáků – základní znalosti po výuce ........................ 64 6.4.3. Testování žáků – rozvoj účetního myšlení v oblasti rozpočtů a kalkulací ............................................................................................. 66 7.

Shrnutí a doporučení .................................................................................... 74

8.

Závěr ............................................................................................................ 75

9.

Zdroje ........................................................................................................... 79

10.

Seznamy ....................................................................................................... 83

11.

Přílohy .......................................................................................................... 85

11.1.

Dotazník pro učitele účetnictví........................................................... 85

11.2.

Didaktický test ze základů MÚ pro studenty – základní .................... 89

11.3.

Didaktický test ze základů MÚ pro studenty – rozvíjející ................. 92

1. Úvod

V rámci své bakalářské práce jsem se věnovala problematice ve finančním účetnictví, které je nedílnou součástí a hlavním oborem, který studují studenti na obchodních akademiích a ekonomických lyceích. Ve své diplomové práci jsem se ale rozhodla posunout se dále. Budu se věnovat problematice manažerského účetnictví, které je součástí výuky účetnictví, ale také okrajově i součástí výuky ekonomiky. V dnešní době zaznamenáváme tlak a vzrůstající význam na účetních informací. Tento jev je hlavním znakem tržní ekonomiky a dostává se tak do popředí i ve výuce účetnictví na obchodních akademiích a jiných typech středních škol s ekonomickým zaměřením. Samozřejmě je také nedílnou součástí i terciárního vzdělávání, tzn., že proniká do učebních plánů na vysokých školách. Vyvstává zde otázka, proč se stává manažerské účetnictví tak důležitým oproti finančnímu? Proč má být součástí výuky finančního účetnictví? Především je to tím, že s rozvojem ekonomiky a podniků v různých odvětvích vzrůstá zájem manažerů těchto podniků o účetní informace, které jsou spojeny s daným podnikatelským

prostředím.

Manažeři

začínají

využívat

tyto

informace

k efektivnějšímu řízení podniků, a to nejen finančnímu řízení, ale také procesnímu, personálnímu atd. Tyto zájmy jsou v největší míře u manažerů středních a velkých podniků, ale tyto aktivity může v omezené míře mít i podnikatel. Tudíž je důležité, aby studenti byli seznámeni s tím, co je to manažerské účetnictví, protože jsou vychováváni nejen k dalšímu studiu na vysokých školách, ale jsou motivováni i k založení vlastní živnosti. V mé diplomové práci jsem si dala za cíl nejprve zanalyzovat výuku manažerského účetnictví, jak je upravena v kurikulárních dokumentech, dále jaké jsou hlavní aspekty této výuky. Následně vytvořím didaktickou analýzu hlavních celků manažerského účetnictví jako návrh mého zpracování této výuky. Tento návrh bude podkladem pro výzkumné didaktické testy, které budou předloženy žákům.

7

Ve výzkumné části budu nejprve zkoumat způsoby, zkušenosti a nároky, které jsou spojeny s výukou celku manažerského účetnictví u učitelů na obchodních akademiích v České republice. Toto výzkumné šetření bude provedenou formou dotazníkového šetření. Dále budu pokračovat se samotným výzkumným šetřením, které bude probíhat na Masarykově obchodní akademii v Jičíně u studentů čtvrtých ročníků. Šetření bude probíhat formou didaktických testů. Testy budou rozděleny na dvě části, jedná se o dvě různé úrovně obtížnosti. Rozdělením didaktických testů na „základní“ a „rozvíjející“ se budu snažit odlišit elementární znalosti studentů, které vycházejí ze samotné výuky a následně ze schopnosti aplikovat tyto elementární znalosti získané výukou na obtížnější úlohy. Výsledky budou vyhodnoceny s důrazem na úroveň účetního myšlení studentů čtvrtých ročníků, kteří jsou již prakticky připraveni nejen na profesi účetního, ale také na založení podnikatelské činnosti, která se v dnešní době, což zaznamenala i praxe, již neobejde bez znalostí manažerského účetnictví, aby byla považována za efektivní a dostatečně ziskovou.

8

2. Rozbor současného poznání V úvodní kapitole jsem se rozhodla věnovat se současným trendům v ekonomickém vzdělávání obecně, tak ve výuce účetnictví a ve vzdělávání zaměřené na rozvoj ekonomického myšlení. Podkladem pro tuto analýzu byly vědecké články a výstupy z vědeckých projektů zaměřujících se na různé oblasti ekonomického vzdělávání.

2.1. Ekonomické myšlení v rámci výchovně vzdělávacího procesu Ekonomické myšlení se po dlouhá staletí rodilo, formovalo a rozvíjelo v rámci širšího filozofického proudu myšlení (Fuchs a Lisý, 2009). Historie ekonomického myšlení sahá až do dob dávné antiky, kdy se jeho studiem zabývalo mnoho významných antických myslitelů. V průběhu desítek i stovek let tak začaly vznikat významné ekonomické teorie. Ekonomie se zároveň oddělila a postupem času se stala zcela samostatným vědním oborem. Prvky ekonomického myšlení po dlouhém vývoji pronikly i do rámcového vzdělávacího programu pro obchodní školy (MŠMT, 2009), kde jsou definovány přesněji než v rámcovém vzdělávacím programu zaměřeným přímo na obchodní akademie, tomuto dokumentu se budu věnovat v následující kapitole. V RVP pro obchodní školy nalezneme dva obsahové okruhy, které se týkají stěžejních ekonomických předmětů (MŠMT, 2009): 

Ekonomika a právo,



Účetnictví a daně.

V okruhu „Ekonomika a právo“ nalezneme následující (MŠMT, 2009, s. 29): „Cílem obsahového okruhu ekonomika a právo je rozvíjet ekonomické myšlení žáků, upevňovat jejich právní vědomí a vést je k hospodárnému jednání a chování.“ V okruhu „Účetnictví a daně“ nalezneme tuto definici týkající se ekonomického myšlení (MŠMT, 2009, s. 34): „Okruh účetnictví a daně rozvíjí ekonomické myšlení žáků a poskytuje jim znalosti principů účtování a vedení daňové evidence.“ Tyto okruhy dále obsahují další dílčí témata, která nalezneme taktéž v RVP pro obchodní akademie. Jedná se především o témata, která se věnují

9

podniku a jeho fungování, podstaty finančních trhů a národního hospodářství, vymezení účetnictví a daňové evidence apod. Ekonomické myšlení zahrnují všechna tato témata, tzn., že jak žák získává znalosti z těchto témat, rozvíjí postupně tak své ekonomické myšlení. Dle mého názoru jsou všechny kurikulární dokumenty upravující ekonomické vzdělávání koncipovány tak, aby upozorňovali na skutečnosti, že je nutné žáky vést k samostatnému ekonomickému myšlení a rozhodování. Tyto skutečnosti tak pronikají i do školních vzdělávacích programů a tematických plánů, které tvoří jakousi osnovu samotného výchovně vzdělávacího procesu v dané škole.

2.2. Ekonomické vzdělávání u žáků středních škol Vzdělávání obecně, nikoliv jen to ekonomické, hraje v našem životě důležitou roli. Vzdělávání utváří osobnost člověka, přispívá ke společenskému rozvoji. Vzdělání pokládá základ rozvoje, zvyšování ekonomické efektivnosti a sociální soudržnosti (Ozturk, 2001). Dle Tiché (2010) s pojmem ekonomické myšlení souvisí i pojem ekonomická a finanční gramotnost. Z této definice by se dalo logicky odvodit, že pokud má žák určitou úroveň ekonomického myšlení, můžeme předpokládat, že disponuje i určitou úrovní ekonomické a finanční gramotnosti. Z výše uvedeného tedy vyplývá, že proces, jehož cílem je dosažení ekonomické a finanční gramotnosti, nazýváme ekonomickým vzděláváním. V literatuře nalezneme několik definicí ekonomické gramotnosti. V první řadě dle Smrčkové (2009) můžeme ekonomickou gramotnost definovat jako pojem, který v sobě zahrnuje jednak finanční gramotnost, tak schopnosti a dovednosti zajištění osobního příjmu a zvažování důsledků vlastních rozhodnutí v oblasti financí.

Ekonomickou gramotnost ale také můžeme definovat jako

soubor vědomostí, zručností a návyků, které nám pomáhají, abychom se orientovali v tržní ekonomice, hospodaření státu, firem a v neposlední řadě v hospodaření jednotlivce (Solík, 2011). Pokud se zaměříme na moderní trendy ve vzdělávání, nalezneme v nich mnoho změn za posledních pár let. Především vznikají různé projekty pro zvýšení úrovně finanční gramotnosti a zefektivnění její výuky jak na základních, tak i na středních školách. Dalším trendem v oblasti ekonomického vzdělávání je výchova k podnikavosti.

Králová

(2013b),

která

10

ve

svém

příspěvku

„Trendy

v ekonomickém vzdělávání“ informuje o projektu, který se zabývá modernizací učiva ekonomiky. Jde především o změny ve struktuře výuky, metodice a metodických materiálech. Hlavním cílem úpravy výuky je především fakt, aby se učitelé zaměřili na širší využívání aktivizujících metod, cvičných či fiktivních společností, které se využívají při výuce ekonomiky. Dle mého názoru by tyto aktivity měly být implementovány také do výuky účetnictví. Pokud se zaměříme na výuky manažerského účetnictví, která zčásti zasahuje také do ekonomiky, výsledek by mohl být velmi efektivní. Výuka k podnikavosti totiž žáky nevychovává pouze k založení podnikatelské činnosti, ale také k jejímu efektivnímu vedení a řízení po finanční stránce, což se dá využívat také ve výuce manažerského účetnictví.

2.3. Výsledky výzkumů Ekonomickému a účetnímu myšlení a faktorům, které jej ovlivňují, se v dnešní době zabývá mnoho výzkumu a odborných článků. Tyto faktory jsem rozdělila do několika skupin. 2.3.1. Rozvoj kognitivních procesů a motivace k plnění náročnějších cílů a úloh Dle psychologů dochází k největšímu rozvoji poznávacích procesů v dospívání, tzn. v období, kdy se žáci nacházejí na střední škole. Keating (1991, in Vágnerová, 2005b) tvrdí, že typickými znaky myšlení u žáků v dospívání jsou především systematičtější uvažování, ověřování hypotéz a experimentování s vlastními úvahami. V tomto životním období také dochází k postupnému osvojování abstraktivního způsobu myšlení s libovolným předmětem úvah. U žáků se objevuje hypoteticko-deduktivní myšlení, kombinační myšlení, schopnost akceptovat hypotetický problém a v neposlední řadě pozorovat problém a interpretovat pozorované výsledky. Motivační působení a jeho účinnosti má ve výchovně vzdělávacím procesu nezastupitelné postavení. Dle Elliota (1999) u žáků hraje velkou roli úspěch a naopak neúspěch ve školním prostředí. Pokud žáci nejsou dostatečně motivováni, při případném neúspěchu se u nich mohou projevovat známky demotivace, frustrace či pochybování o vlastních schopnostech. Existují různé způsoby motivace, např. dle Škody a Doulíka (2011, s. 78) lze žáky motivovat významem

11

či praktickým využitím předkládaných faktů, tzn., že významu učiva by se učitelé měli věnovat stejně intenzivně jako učivu samotnému. Motivací žáků v ekonomických předmětech se zabývá hned několik výzkumů. Katedra pedagogiky EU v Bratislavě (Králová, Novák a kol., 2014, s. 258, 262, 272) se v letech 2011 – 2012 zabývala způsoby motivování žáků. Mezi nejčastější způsoby motivování žáků patří: pochvala (51,3 % z celkového počtu pozorování), příklady z praxe jako praktická aplikace znalostí (62,2 %). Učitelé velice zřídka používají humor jako motivační prostředek (2,1 %), aktuality z médií (6,5 %), otevřené otázky (8,1 %), soutěže (9,2 %), tvořivé zadání úloh (9,7 %). Z tohoto zjištění tedy vyplývá, že jako neúčinnější nástroj motivace žáků se jeví pocit významnosti pro praktické využití. Dalším výzkumem motivace u žáků v předmětu účetnictví se zabývala také Berková (2016, s. 294): „Výzkumem autorky bylo zjištěno, že největší vliv na motivaci žáků k předmětu účetnictví má odbornost učitele, poté je to vysvětlování učiva (tj. poukázat na praktický význam učiva, vysvětlovat chyby žáků a diskutovat o jejich dopadech na účetní systém podniku z pohledu hodnocení ekonomické činnosti (interních uživatelů) a z pohledu povinností podniku vůči externím uživatelům (finančnímu úřadu, auditorům, obchodním partnerům, bankám aj.). Učitel musí být schopen včlenit předmět do konkrétního příběhu a posunout jej za hranice abstrakce do roviny konkrétnosti. To lze velice dobře provést integrováním obsahu učiva účetnictví a ekonomiky.“

2.3.2. Osobnost učitele a jeho kompetence v předmětu účetnictví V dnešní době se značně mění požadavky na trhu práce a tak se mění i vzdělávací potřeby žáků. Úkolem učitelů je tak rozvíjet u žáků kompetence dané kurikulárními dokumenty a připravit je tak na budoucí povolání nebo navazující studium v terciárním vzdělávání. Z toho důvodu jsou kladeny i větší požadavky na učitele, co se týče stylu jejich výuky, metodiky výuky, jazykových schopností, motivace a vedení k logickému, ekonomickému a účetnímu myšlení. Katedra didaktiky ekonomických předmětů VŠE Praha pod vedením Berkové (2015) provedla výzkum mezi žáky tří obchodních akademií. Pro potřeby této práce jsem vybrala dva dílčí aspekty, které byly posuzovány:

12



Schopnost vysvětlit učivo,



Schopnost rozvíjet myšlení u žáků.

Tabulka 1 - Hodnocení dílčích aspektů vybraných kompetencí učitele v předmětu účetnictví

Schopnost vysvětlit učivo Schopnost vyzdvihnout praktický význam učiva

72,5 %

Přijetí méně obvyklých nápadů žáků

69,8 %

Vysvětlení chyb

76,6 % Schopnost rozvíjet myšlení u žáků

Zájem o průběh práce žáka a jeho způsob řešení úloh

74,6 %

Vést žáky k myšlení

75,7 %

Zdroj: Berková (2015) Dle Berkové (2015) je nezbytné vést žáky k logickému, ekonomickému a účetnímu myšlení. Učitel by měl podporovat vyzdvižení významu učiva pro praktické využití. Výše tak zanalyzovala dílčí aspekty vybraných kompetencí učitele. Z výzkumu vyplývá, že nejhůře žáci hodnotili „Přijetí méně obvyklých nápadů“, ačkoliv tuto schopnost by měl učitel využívat během výuky, protože je důležitá také pro realizaci problémového vyučování, které pomáhá rozvíjet účetní myšlení. Dle Berkové (2015) lze využitím této schopnosti poukázat na důsledky chyb a špatných rozhodnutí ve vztahu k internímu řízení podniku, vzniká zde prostor pro uplatnění variantnosti v řešení úloh. Domnívám se, že v rámci manažerského účetnictví můžeme tento způsob výuky vhodně využít při teoretické části výuky, především v případových studiích, kde se můžeme setkat s delším zadáním, které se bude podobat situaci v reálném podniku. Pro samotný rozbor takového zadání můžeme využívat metodu brainstormingu, při které rozhodně budou padat méně obvyklé názory od žáků a společnou diskuzí budeme žáky nejen motivovat k dalším nápadům, ale budeme je společně buď přijímat za dobré či špatné řešení, což rozhodně napomáhá k rozvoji ekonomického a účetního myšlení.

13

3. Výuka manažerského účetnictví a jeho postavení v kurikulárních dokumentech Manažerské účetnictví a veškerá jeho problematika je ve výuce na obchodních akademiích zařazena do předmětu účetnictví, avšak některé jeho prvky můžeme najít i v předmětu ekonomika či praktika z ekonomických předmětů. Jak jsem již zmínila v úvodu, znalosti z tématiky manažerského účetnictví se postupem doby dostávají čím dál více do popředí. Studenti vybaveni těmito znalostmi, kteří uvažují o založení podnikatelské činnosti, budou mít tak šanci svou činnost lépe zprocesovat, zefektivnit a dovést ji k lepším výsledkům. Avšak svou motivační složku získají i studenti, kteří se nechystají začít ihned s podnikáním, především pokud se rozhodnout pokračovat v terciálním ekonomickém studiu. Tam je totiž problematika manažerského účetnictví potká v mnohem širších souvislostech, studenti tak budou částečně připraveni a budou schopni lépe prohlubovat znalosti získané ze sekundárního vzdělávání o nové poznatky. V této kapitole se budu zabývat didaktickými aspekty výuky o manažerském účetnictví. Především vymezím, do jakého ročníku je vhodné tuto tématiku zařadit a určit v jakém rozsahu se jí věnovat. Dále zanalyzuji kurikulární dokumenty, jak rámcový vzdělávací program pro obor Obchodní akademie, tak vybraný školní vzdělávací program. Závěr kapitoly je věnován výchovným cílům a výchozím znalostem, které již studenti mají.

3.1. Zařazení učiva do předmětu účetnictví Jak jsem již uvedla, manažerské účetnictví je zařazeno v předmětu účetnictví, ikdyž je to relativně samostatný vědní obor. I proto se řídí jinými pravidly než finanční účetnictví. Výuka účetnictví je na obchodních akademiích soustřeďována do koncentrických okruhů. Je tomu proto, aby učivo mohlo být prohlubováno, byl zde prostor k opakované fixaci a aplikaci na další rozšiřující úrovně. Takto osvojené znalosti jsou ucelenější, hlubší a trvalejší (Krpálek a Krpálková-Krelová, 2012). Manažerské účetnictví je do výuky účetnictví zařazeno jako jedno z tematických okruhů, ale pouze v jednom ročníku. Nepodléhá tedy koncentrickému dělení. Je to především proto, že tematika je zařazena do 14

předmětu účetnictví ve velmi omezeném rozsahu a její hlubší studium se předpokládá až na vysoké škole ekonomického směru.

3.2. Vzdělávací programy V současné době je český vzdělávací systém rozdělen do dvou úrovní – jednak na úrovni v podobně Národního programu a rámcových vzdělávacích programů, a dále na úrovni školních vzdělávacích programů, které si každá škola upravuje sama a uskutečňuje tak výuku v dané škole. V rámci úvodního rešeršního šetření jsem se zabývala studiem těchto kurikulárních dokumentů, protože jsou velmi důležitým zdrojem, jak bude tematický celek zapuštěn do daného předmětu. 3.2.1. Rámcové vzdělávací programy pro obor vzdělání Obchodní akademie Rámcový vzdělávací program (dále jen RVP) je kurikulární dokument, který je jedinečný pro každý obor vzdělání. Pro obor Obchodní akademie existuje RVP 63-41-M/02 (MŠMT, 2007). Výuka účetnictví na obchodních akademiích je spíše odrazem běžného účtování transakcí než porozuměním účetních informací a jejich využitím pro finanční řízení podniku. Na to reagují RVP, které obsahují požadavky na profilaci absolventa v podobě výsledků vzdělávání na úrovni klíčových a odborných kompetencí (Berková, 2015). Problematika manažerského účetnictví je v RVP obsažena v obsahovém okruhu Finance, daně a finanční trh.

15

FINANCE, DANĚ, FINANČNÍ TRH Výsledky vzdělávání

Učivo

Žák: -

3. Manažerské účetnictví

účtuje

náklady

a

výnosy

hospodářských středisek; -

sestavuje

kalkulace

úplných

nákladů, neúplných nákladů a

-

hospodářská střediska

-

kalkulace předběžné a výsledné

-

kalkulace úplných a neúplných nákladů

-

rozpočty

interpretuje výsledky; -

zpracuje jednoduchý rozpočet Tabulka 2 Vzdělávací oblast pro MÚ

Tento obsahový okruh by měl u žáků rozvíjet kompetence k efektivnímu hospodaření s finančními prostředky. Žáci se zde učí účtovat o nákladech a výnosech, seznámí se s obsahem jednoduchého rozpočtu. Manažerské účetnictví je upraveno ve třetím celku obsahového okruhu a jeho hlavní náplní je učivo o hospodářských střediscích, učivo o kalkulacích a rozpočtech. Žáci by měli být schopni účtovat náklady a výnosy hospodářských středisek, sestavit kalkulaci úplných i neúplných nákladů, umět interpretovat získaný výsledek a v neposlední řadě by měli umět sestavit jednoduchý rozpočet.

3.2.2. Školní vzdělávací program pro OA Školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP) jednotlivých škol vycházejí z RVP pro obor Obchodní akademie. Jejich tvorba je v kompetenci vedení školy a je povinnou součástí dokumentace školy. Tento dokument rozpracovává učební osnovy všech předmětů v učebním plánu. Pro potřeby mé diplomové práce jsem použila ŠVP Masarykovy obchodní akademie v Jičíně. Učivo o manažerském účetnictví se zde vyučuje v předmětu Účetnictví ve 4. ročníku (Této otázce se věnuji i ve výzkumné části Graf 1 - Zařazení výuky). Využívají se zde 16

mezipředmětové vztahy především s předmětem Cvičení z účetnictví, kde jsou prakticky rozvíjeny osvojené znalosti z předmětu Účetnictví. Manažerské účetnictví má hodinovou dotaci ve výši 30hodin. Náplní tematického celku je učivo o hospodářských střediscích, kalkulacích, rozpočtech a vnitropodnikovém účetnictví. Žáci by po probrání celého celku měli chápat význam manažerského účetnictví, být schopni účtovat náklady a výnosy hospodářských středisek, sestavit kalkulaci a jednoduchý rozpočet a v neposlední řadě v oblasti vnitropodnikového účetnictví zjistit výsledky hospodaření jednotlivých vnitropodnikových středisek.

3.3. Výchovně vzdělávací cíl tematického celku Výchovně vzdělávací cíl by měl korespondovat s Bloomovou taxonomií kognitivních cílů. Jelikož se jedná o Úvod do manažerského účetnictví, je základním vzdělávacím cílem především porozumění, čím se zabývá manažerské účetnictví a čím se liší od finančního účetnictví. Základem každé dobré výuky je motivace a motivační působení má na žáky v pedagogické práci nezastupitelné postavení. V roli učitelky bych žáky namotivovala nejvíce tím, že dobrá znalost manažerského účetnictví jim propojí znalosti z ekonomiky a účetnictví a dá jim komplexnější pohled na určitý druh podniku/činnosti. Umět manažerské účetnictví pro jejich podnikání znamená velkou výhodu – budou schopni efektivně využívat své zdroje, dobře řídit své náklady, neplatit je zbytečně a tudíž vydělat, co nejvíce s co nejnižšími vstupy.

3.4. Výchozí znalosti žáků Manažerské účetnictví je velmi specifickou disciplínou a tematickým celkem v předmětu Účetnictví. Dle mého názoru je vhodně zařazeno až do 4. ročníku, protože ve 2. a 3. ročníku jsou probrána všechna základní témata, v druhém koncentrickém okruhu dostatečně rozvedena a žáci jsou tak připraveny tyto znalosti aplikovat v manažerském účetnictví.

17

Klíčové jsou tedy znalosti především z hlediska nákladů a výnosů. Také znalosti o zásobách, vlastní výrobě, dlouhodobém majetku a práci zaměstnanců. Manažerské účetnictví umožňuje propojit tyto znalosti také se znalostmi témat z ekonomiky: Podnikové činnosti: -

Žáci umí provést propočty při plánování materiálu, jeho evidenci a výdeji do spotřeby;

-

provádí jednoduché výpočty mzdy dle druhů pracovního zařazení zaměstnanců;

-

provádí výpočty opotřebení dlouhodobého majetku.

Hlavní činnost podniku: -

Žáci umí odlišit jednotlivé oblastní hlavní činnosti;

-

umí posoudit důsledky výrobní činnosti-

Prodejní činnost podniku: -

Žáci jsou schopni provádět první typy kalkulací – kalkulace prodejní ve výrobním a obchodním podniku.

Zásoby a logistika: -

Žáci dobře umí rozlišovat jednotlivé druhy zásob, pracují s koloběhem a obratem zásob;

-

plánují spotřeby materiálu, pracují s normami zásob, plánovanými nákupy dle výrobní činnosti;

-

orientují se v jednotlivých metodách řízení.

18

4. Didaktické aspekty výuky manažerského účetnictví V této kapitole se budu věnovat didaktickému pohledu na výuku. Samotná výuka a její kvalita je závislá na mnoha aspektech. Velmi důležité je dodržování didaktických zásad, ale také vhodnost volby metod a způsobů výuky, její organizační formy a použitá technika či pomůcky, která výuku podporují.

4.1. Didaktické zásady Didaktické zásady jsou obecné požadavky na organizaci a průběh vyučovacího procesu, které byly formulovány díky dlouholetým zkušenostem učitelů (Rotport a kol., 2011, s. 24). Učitelé mají povinnost využívat tyto zákonitosti a pravidla, aby docílili kvalitní výuky a žádoucích výsledků žáků. Níže jsem vybrala základní didaktické zásady, které jsou obecně využívány ve výuce účetnictví (Rotport a kol., 2011, s. 24): Zásada soustavnosti Účetnictví má svou danou logickou strukturu a taková by také měla být jeho výuka. Je dokázáno, že žák si snáze zapamatuje učivo, které je logicky uspořádáno. Pokud jsou žákům ve výuce zdůrazňovány vzájemné vazby dané problematiky, mohou tyto poznatky začlenit do systému dříve poznaného. Tato zásada nemá prostor pouze v náplni předkládané problematiky, ale měla by se prolínat celou vyučovací hodinou – od úvodního seznámení s obsahem a strukturou hodiny, přes motivační část až k samotné expozici učiva. Zásada přiměřenosti Tato zásada ukládá učiteli, aby vyučoval v souladu mezi požadavky a nároky, které klade na své žáky a mezi předpoklady všech žáků jeho nárokům vyhovět. Vyučování musí přizpůsobit několika oblastem jako je věk žáků, jejich životním zkušenostem či znalostem z předchozího studia. Dodržování této zásady napomáhá ve výuce především rozdělení učiva do koncentrických okruhů, protože látka, která může být pro žáky v daném ročníku složitá, ve vyšším ročníku již pro ně bude zvládnutelná. Tato zásada se výuky o manažerském účetnictví příliš netýká, protože toto učivo je vyučováno v jednom tematickém celku a v rámci jednoho ročníku, ale na druhou stranu, ve čtvrtém ročníku mají již žáci hlubší znalosti nejen z účetnictví jako takového, ale i z ekonomiky.

19

Zásada trvalosti Účetnictví je vědní obor, který podléhá právní úpravě, která se může měnit a s ní se mohou měnit i poznatky, které žákům předáme. Každý učitel by měl umět rozlišit a vybrat učivo, které má být žáky trvale zapamatováno a které poznatky se mohou do budoucnosti změnit. Zásada názornosti Tato zásada vychází z požadavku na zapojení všech smyslů do vyučovacího procesu. Učitel by mě svůj výklad přizpůsobit tak, aby si žáci danou problematiku dokázali představit co nejreálněji a dokázali si tak poznatky z účetnictví propojit s konkrétní podobou procesů a problémů. V účetnictví se tato zásada uplatňuje především ve formě různých schémat. Nejvíce tak užívají schémata účtování. V oblasti manažerského účetnictví mohou využívat schémata podoby hospodářských středisek podniku, hierarchie samotného podniku nebo třeba zobrazení výrobních procesů, které pomohou žákům k pochopení sestavení rozpočtů a kalkulací. Zásada uvědomělosti a aktivního přístupu Každý žák by měl k učení přistupovat aktivně a uvědoměle. Pro rozvoj jakéhokoliv myšlení, v našem případě účetního, je důležitým předpoklade to, že žák si každý nový poznatek osvojí vlastní myšlenkovou činností. Pokud bude učitel uplatňovat předchozí zásady a tvořit tak logickou soustavu předkládaného učiva, bude po žákovi požadovat uvědomělý a aktivní přístup. Je vhodné, aby v rámci této zásady byly uplatňovány aktivizační metody, které napomáhají, aby se žáci aktivně zapojili a snažili se hledat řešení problémů a také samostatně řešit příklady. To se uplatňuje hlavně ve fázi procvičování a upevňování učiva (Rotport a kol., 2011). Zásada vědeckosti Učitel by měl ukázat žákům, že všechny ekonomické a účetní skutečnosti musí být založeny na objektivních a racionálních základech. Tyto skutečnosti jsou mnohdy založeny na právní úpravě, a jak jsem již uvedla výše, je třeba ho pravidelně přizpůsobovat a aktualizovat. Pro tyto potřeby by měl učitel vést žáky k samostatné práci, aby se naučili informace vyhledávat, třídit a zpracovávat (Králová, 2013a). 20

4.2. Organizační formy výuky Organizační formu výuky můžeme definovat jako organizační, prostorové a časové uspořádání výuky. Vzhledem k danému výchovně vzdělávacímu cíli, je nutné, aby byly předem stanoveny činnosti učitelů a žáků, které se od nich ve vzdělávacím procesu očekávají. Následně uvedu kritéria, která se zohledňují při výuce účetnictví, nejen manažerského (Krpálek a Krpálková-Krelová, 2012, s. 67). a. Dle činnosti učitele a žáků: 

frontální vyučování, které využíváme při velkém počtu žáků ve třídě a při širším záběru učiva,



skupinové vyučování, pomáhá nám u žáků rozvíjet komunikační schopnosti a schopnost spolupráce v týmu, např. při řešení skupinových úloh,



individuální práce žáků, možno využívat při výuce, která probíhá v rámci hodin cvičení na počítačích, kdy každý žák pracuje samostatně.

b. Dle místa výuky: 

školní výuka, která je realizována tradičně v prostorách školy,



mimoškolní výuka, která se uskutečňuje mimo školní prostory, vhodné je zařazení exkurzí a praxí v různých podnicích. Pokud budou mít žáci možnost, nahlédnou a poznají, jak funguje vnitřní řídicí systém podniku, jeho účetnictví a třeba i jak je organizováno manažerské účetnictví v dané organizaci.

Nejčastěji využívanou organizační formou výuky je vyučovací hodina. Mezi další nejvyužívanější formy, které se aplikují obecně v ekonomickém vzdělávání, jsou formy skupinového a kooperativního vyučování, diferencované vyučování, domácí příprava žáků nebo integrované formy výuky (Krpálek a Krpálková-Krelová, 2012).

21

4.3. Využití tradičních i moderních koncepcí ve výuce Ekonomické vzdělávání je po dlouhá léta podrobováno mnoha pedagogickými výzkumy. Na základě těchto výzkumů byly vyvinuty různé koncepce, které můžeme definovat jako alternativní přístupy, které napomáhají ke stanovení vzdělávacích cílů, specifické způsoby aplikace didaktických prostředků nebo rozdílně pojaté interakce mezi žáky a učiteli (Krpálek a Krpálková-Krelová, 2012). Dle Asztalose (1996) rozlišujeme koncepce následovně: 1. Tradiční: a. verbálně

reprodukční

koncepce

–

žáci

zvládají

ekonomické pojmy a kategorie, b. pragmaticko-praktická

koncepce

–

žáci

získávají

znalosti, které využijí v praxi. 2. Moderní: a. problémové vyučování – koncepce založená na aktivní práci žáka při hledání řešení na základě zadání od učitele, b. programované

vyučování

–

koncepce

vyrůstající

z behaviorismu, c. projektové vyučování – tato koncepce využívá aplikace žáky osvojenými znalostmi v praktických situacích, d. kooperativní vyučování – jako organizovaná skupinová práce, kde žáci spolupracují v malých skupinách, aby dosáhli řešení problému. V ekonomickém vzdělávání na obchodních akademiích jsou stále v největší míře využívány výukové metody tradiční koncepce (Rotport a kol., 2015). Avšak tyto metody mohou později vést pouze k nežádoucímu memorování definic a pojmů, což je v rozvoji ekonomického a účetního myšlení u žáků nežádoucí. Důležitá je vyváženost jak tradičních, tak moderních metod výuky. Předpokladem úspěchu v praxi i dalšího studia na vyšších či vysokých školách je především schopnost žáka samostatně řešit problém. Moderní metody vyučování jako je problémové vyučování, projektové vyučování atd. u žáků podporují účetní

22

a ekonomické myšlení a rovněž kladou důraz na kognitivní cíle (porozumění, analýza, syntéza, aplikace a schopnost tvořit). Výukové koncepce jdou ruku v ruce s použitím výukových metod ve výchovně vzdělávacím procesu. Existuje mnoho druhů výukových metod, pro potřeby této práce bych zdůraznila aktivizující výukové metody dle Maňáka a Švece (2003). Dle Holečkové (2014) jsou právě tyto metody v posledních letech nejpoužívanější na všech typech škol, možná právě proto, že představují jistý protipól tradičních metod. Jarošová, Lorencová a kol. (2007, in Holečková, 2014) uvádějí, že právě metody, kdy je v centru pozornost žák se považují jako moderní metody v pedagogice. S tímto tvrzením se ztotožňuje Rotport a kol. (2015) a také potvrzují ho i autorky Berková, Fišerová a Holečková (2013), podle nichž současné školství potřebuje více využívat aktivizující metody, především z důvodu jejich značného vlivu na efektivitu výuky a oblíbenosti u žáků. Pokládám si tak otázku, jak se dá těmto metodám přizpůsobit výuka manažerského účetnictví na střední škole? Je nutné říci, že výuka manažerského účetnictví se dá primárně orientovat na číselné příklady. Ačkoliv výuka na střední škole musí být nejprve orientována na výuku prvního problémového okruhu – základy manažerského účetnictví. Po vymezení tohoto okruhu může učitel postoupit k jednoduchým manažersky zaměřeným otázkám, které lze nejprve číselně vyřešit a poté na základě diskuze zobecnit. V tomto kroku se tak nachází prostor pro využití aktivizujících metod. Dle mého názoru se zde nabízí použití kratších případových studií (nikoli v takovém rozsahu jako na vysoké škole) nebo souvislých příkladů. Pokud se nacházíme ve fázi výkladu, tzn. expozice učiva, je vhodné zařadit spíše kratší výstižnější příklady, které ukážou aplikaci daného vzorce nebo algoritmu. Avšak pokud již budeme ve fázi fixační, je vhodné využívat souvislejší úlohy, zvlášť pokud má žák provést analýzu problému a odpovědět na více otázek. Tady se nabízí aplikace případové studie, kde žák dostane více informací, které v rámci manažerského účetnictví potřebuje, aby si dokázal problém představit a lépe ho tak zanalyzovat. Samozřejmě je nutné, aby učitel dodržel pravidlo gradace zadání i příkladů, propočty na středních školách by se měly orientovat na základní rozhodovací úlohy jednoduchých podnikatelů či malých nebo středních podniků. Postupem studia jakožto postupem rozvoje

23

ekonomického a účetního myšlení je vhodné zařadit úlohy o řízení větších podniků.

4.4. Didaktické prostředky a didaktická technika Materiální didaktické prostředky jsou nástroje didaktického působení učitelů na žáky (Krpálek a Krpálková-Krelová, 2012). Toto působení má hmotný charakter. Patří k nim učební pomůcky, didaktická technika, didaktická technologie, čímž nazýváme spojení materiálních a nehmotných technických prostředků a veškerá infrastruktura (např. odborné učebny se speciálním vybavením aj.). V současné chvíli žijeme v moderní hektické době a náš styl života je závislý na datech, znalostech, informacích a technologiích s nimi spojených, je tedy nezbytné, aby tomu byla přizpůsobena i výuka jakožto součást připravenosti na život. Učitelé jsou nuceni přizpůsobovat výuku a zvyšovat tak její didaktickou účinnost také prostřednictvím vhodně vybraných, do procesu

výuky

snadno

a

funkčně

implementovaných,

materiálních

didaktických prostředků (Krpálek a Krpálková-Krelová, 2012). Připravit vyučovací hodiny tak, aby učitel mohl v současné době vyžadovat od žáků způsob práce v jednotlivých fázích výuky, není nijak jednoduché (Králová, 2013a). Účetnictví jako vědní obor je informačně závislé podobně jako náš styl života. Neustále se vyvíjí a aktualizuje. Manažerské účetnictví je na tom podobně jako účetnictví finanční, je závislé na interním informačním rozvoji společnosti. Pokud sloučíme výše uvedené požadavky na výuku a informační rozvoj, nutným prostředkem pro splnění těchto požadavků se stane nasazení moderních technologií ve výuce. Je nutné, aby se zvyšovala počítačová, internetová a informační gramotnost žáků. Dle výzkumů Krpálka a Krpálkové-Krelové (2012) se tato gramotnost zvyšuje, ovšem platí to pouze tehdy, pokud s moderními technologiemi pracují kreativní, kompetentní a motivovaní učitelé. Domnívám se, že ve velké části odborných škol působí učitelé, kteří mají dlouholeté zkušenosti, je tedy dost možné, že celá léta vyučují stejným způsobem, tzn., že výuku a užití pomůcek nepřizpůsobují dnešním trendům. Možná se mylně domnívají, že moderní technologie ve výuce nemají místo, protože je třeba sami tak dobře neovládají. Opak je ale

24

pravdou, moderní informační, komunikační a prezentační technologie a média přitom umožňují přípravy na vyučování bezprostředně inovovat a vytvářet vždy aktuální učební pomůcky (Šlosár, Novák, 2006) Samozřejmě, že nesmíme nechávat stranou tradiční didaktické pomůcky, jako jsou knihy, pracovní sešity, dokumenty, formuláře atd. Větší pozornost by měli učitelé věnovat především využití počítačů ve výuce. Využití počítačů obecně ve výuce účetnictví by se mělo zaměřovat na:  vyhledávání informací na internetu – studenti mohou řešit krátké úlohy týkající se vyhledávání informací v zákonných předpisech o různých subjektech, mohou stahovat a vyplňovat formuláře atd.,  práce s kancelářským balíkem – studenti používají při výuce textový či tabulkový procesor. Výuka účetnictví je ve třetím i čtvrtém ročníku mnohdy propojena s ekonomicko-účetními cvičeními, které splňují především funkci fixace nově získaných poznatků. V rámci výuky manažerského účetnictví je vhodné zařadit výuku, která bude probíhat v počítačové učebně. Žáci si tak mohou vyzkoušet, jak sestavit rozpočet nebo kalkulaci v rámci kancelářského balíku, který nám nabízí široké možnosti pro zatraktivnění naší výuky. Obecně je totiž dán fakt, že si zapamatujeme až 90% z toho, co sami děláme (Krpálek a Krpálková-Krelová, 2012, s. 119)

4.5. Učební pomůcky s důrazem na učebnici Ve výuce manažerského účetnictví je nejvíce rozšířená učebnice účetnictví Pavla Štohla (2015). Tento fakt byl potvrzen i v rámci průzkumu u učitelů účetnictví v otázce, kterou učebnici používají pro výuky v největší míře ( Graf 3 Využívané učebnice). Učebnice se zaměřuje na základní charakteristiku manažerského účetnictví, hospodářská střediska, kalkulace a v hojné míře se věnuje problematice vnitropodnikového účetnictví. Dle mého názoru jsou ale základní prvky nedostatečné. Charakteristika manažerského účetnictví je popsána velmi stroze. Pro žáky je jistě důležitá samotná definice a účel manažerského účetnictví, jak popisuje pan Štohl (2015, s. 14), ale domnívám se, že by tomu měla předcházet rozdílná charakteristika účetnictví finančního a manažerského. Pro žáky je důležité především pochopit odlišnosti těchto dvou oborů a následně 25

jejich provázanost, především proto, že na všech školách není dostatek času na probrání vnitropodnikového účetnictví, kde děti účtují na principu finančního účetnictví. Následně se učebnice věnuje problematice hospodářských středisek a rozpočtování nákladů, jak přímých tak nepřímých. U rozpočtování přímých nákladů nalezneme výkladový příklad, který dle Bloomovy taxonomie řadíme do znalosti či pochopení, další příklady na vyšších stupních gradace chybí. Naopak u rozpočtování nepřímých nákladů je uveden výkladový příklad náročnější povahy, který se řadí svou povahou jako příklad na užití analýzy či syntézy. Jako výkladový tedy může žákům působit problémy. Další fixační příklady zcela chybí. U kalkulací opět nalezneme jeden výkladový příklad ke každému druhu kalkulace. To opět považuji za nedostatečné v rámci rozvoje účetního myšlení, kdy by měly výkladové příklady gradovat.

26

5. Didaktická analýza učiva o rozpočtech a kalkulacích v předmětu účetnictví na OA – Vlastní návrh Svou praktickou část diplomové práce začínám pomocí vlastního návrhu zpracování učiva o tematickém celku Manažerské účetnictví, který má podobu didaktické analýzy. Didaktickou analýzu jsem vybrala právě proto, že logicky navazuje na celou rešeršní část práce. Napomáhá tomu také fakt, že didaktická analýza je hlavní metodou transformace vědní disciplíny do vzdělávacích obsahů.

5.1. Koncepce vlastního návrhu zpracování učiva a jeho odlišnosti V této kapitole představím svůj vlastní návrh zpracování části tematického celku o Manažerském účetnictví. Pro správnou interpretaci je třeba prostudování dokumentů školního kurikula, což jsem uvedla v rešeršní části práce. Následně rozpracuji tři hlavní témata z tematického celku Manažerské účetnictví. A to jsou: 

Základy manažerského účetnictví,



Učivo o rozpočtech,



Učivo o kalkulacích a její druhy.

Tyto tři celky považuji za velmi důležité k výkladu, jelikož tato témata jsou také součástí závěrečné maturitní zkoušky na Masarykově obchodní akademii. Taktéž tvoří důležitou trojici témat, které slouží k elementárnímu pochopení fungování manažerského účetnictví prakticky v každé menší, střední i velké organizaci. Můj návrh upravuje způsob výuky, jak je předkládána v učebnici účetnictví od Pavla Štohla (2015), která se při výuce manažerského účetnictví na obchodních akademiích nejvíce používá. Toto učivo klade nároky na aplikaci znalostí, vědomostí a dovedností z finančního účetnictví, podnikové ekonomiky, výpočetní techniky, hospodářských výpočtů, ale také teorie i praxe řízení, části marketingu a managementu (Koudela a Rotport, 2001, s. 49). Jsou to znalosti, které následně mohou žáci prohlubovat v dalších studiích na vyšších odborných či vysokých školách. Můj návrh obsahuje způsob výuky a úlohy, které podporují u žáků rozvoj účetního myšlení, samostatné rozhodování a schopnosti řešit příklady, 27

u kterých graduje náročnost dle Bloomovy taxonomie. Manažerské účetnictví se značně liší od účetnictví finančního, proto můj návrh poukazuje také na nutnost zdůrazňovat odlišnosti těchto dvou oborů. Domnívám se, že ať návrh či jeho části, mohou být využívány ve výuce účetnictví na obchodních akademiích. Tato domněnka je součástí výzkumného šetření v další části diplomové práce.

5.2. Úvod do manažerského účetnictví – základní pojmy Úvodem do manažerského účetnictví se rozumí především jeho charakteristika, naprosto odlišná charakteristika od účetnictví finančního. Štohl (2015, s. 14) věnuje manažerského účetnictví hned první výkladovou kapitolu, ale základní charakteristika manažerského účetnictví je vymezena pouze na jedné straně učebnice. Domnívám se, že je tomu trochu záměrně – tady je na straně učitel. Protože se začíná větší tematický celek, i když rozsah udává školní vzdělávací program dané školy a také tematický plán, který si každý učitel tvoří pro daný předmět. Každý tematický celek by měl začínat učitel obecnějším představením co žáky v následujících dnech, týdnech či měsících čeká. Úvodní motivace tak hraje zásadní roli. Je důležité především zdůraznit, že tuto problematiku by měla znát každá účetní jednotka (podnikatel či organizace), aby co nejlépe a nejefektivněji dokázala proměnit vynaložené vstupy a maximalizovat tak své výstupy (výkony a zisk). Do expoziční části hodiny bych jako učitel připravila výkladovo srovnávací tabulku rozdílů mezi finančním a manažerským účetnictvím. Nejprve je dobré si se žáky zopakovat a říci jaké jsou znaky finančního účetnictví. Následně začneme poodhalovat, čím se v jednotlivých bodech liší manažerské účetnictví od finančního. Učitel by měl zdůrazňovat proč tomu tak je. Žáci si tuto tabulku vytvoří také do sešitů, učitel bude psát vše na tabuli.

28

Tabulka 3: Rozdíl Finančního a Manažerského účetnictví

Účetnictví

Finanční

Manažerské

Účel

Eviduje účetní případy ÚJ jako celek

Sleduje

hospodaření

podniku

podle

vnitropodnikových útvarů Podává informace pro daňové účely, pro

Informace

věřitele, akcionáře

managementu pro správné řízení

Zájem

Minimalizace daňové povinnosti

Maximalizace zisku

Obsah

Syntetické účty

Analytické účty

Pravdivost

Princip opatrnost

Maximální

Úprava

Právní úprava ČR – zákon o účetnictví;

Není regulováno

Určení

slouží

podnikovému

zákon o dani z příjmu; zákon o dani z přidané hodnoty; zákon o auditorech; obchodní zákoník atd.

Ceny

Reálné

Kalkulované

Jednotky

Finanční

Hodnotové i naturální

Zdroj: Hunčová (2007, s. 8) Tato tabulka dobře zobrazuje rozdílné pojetí obou typů účetnictví, domnívám se, že by bylo vhodné ji zařadit do učebnic účetnictví pro střední školy. Především proto, že jak jsme si ukázali v kurikulárních dokumentech, výuka manažerského účetnictví je zasazena do předmětu Účetnictví obecně, ačkoliv tento předmět se z 95% věnuje účetnictví finančnímu. Po vytvoření tabulky a prodiskutování jednotlivých rozdílů považuji za důležité uvést ještě několik důležitých pojmů a jejich souvislost.

29

Obrázek 1: Souvislost a překrývání pojmů

Zdroj: Hunčová (2007, s. 9) Souhrnným termínem manažerské účetnictví bývá označován celý soubor informací (zejména o nákladech), využívaných pro řízení hospodářského subjektu (Hunčová, 2007, s. 8). VPÚ neboli Vnitropodnikové účetnictví je část manažerského účetnictví, která pracuje s klasickými účetními metodami předkontování Má Dáti a Dal, protože slouží k přenosu účetních dat o ocenění vlastních výkonů do účetnictví finanční, tzn. je to důležitý spojovací můstek mezi MÚ a FÚ. Ten výkladový obrázek může být nápomocen především studentům, pro které je jednodušší problematiku pochopit, když jim ji učitel vysvětlí názorně. Podporujeme tím tak představivost nejen o samotném účetnictví, ale jak může fungovat informační propojenost v jednotlivých podnicích a význam těchto dvou oborů, které jsou odlišné, ale vlastně spolu úzce souvisí. Manažerské účetnictví v širším významu můžeme chápat jako dva relativně samostatné subsystémy účetních informací, které by žáci měli umět rozlišit (Fibírová, Šoljaková a Wagner, 2011, s. 32): 

účetní informace pro řízení podnikatelského procesu (důležité pro operativní řízení a následně pro taktické) – nazýváno nákladovým účetnictvím



účetní informace pro rozhodování (pro taktické a strategické řízení) o budoucím vývoji – nazýváno manažerským účetnictvím (v užším významu)

Nákladové účetnictví můžeme žákům také definovat jako účetnictví zobrazující data o nákladech, jeho informace jsou zdrojem pro předběžné a

30

výsledné kalkulace. V neposlední řadě je důležité žákům uvést ještě jeden důležitý pojem, který bude hrát velkou roli v dalším výkladu o rozpočtech. Jak jsme již žákům zdůraznili, bude pro nás důležité sledovat vývoj nákladů. Aby bylo možné sledovat všechny náklady, rozdělíme si podnik na jednotlivé útvary – ty nazýváme Hospodářská střediska. Hospodářské středisko je relativně samostatně hospodařící vnitropodnikový útvar, který sleduje své náklady, výnosy a zjišťuje výsledek hospodaření (Štohl, 2015, s. 15). I hospodářská střediska budou sledovat různé druhy nákladů i výnosů, můžeme je rozdělit takto: a) prvotní – náklady převzaté z finančního účetnictví, b) druhotné – náklady vznikající ze styků s ostatními středisky. Po uvedení těchto pojmů je důležité nový pojmový aparát procvičit a dát mu jasnou podobu – nejlépe v podobě příkladu. Touto formou můžeme zapojit všechny žáky do brainstormingové diskuze, jak vlastně vypadá hierarchie v daném podniku, jaké může mít závody, hospodářská střediska, následně můžeme postupně rozebrat, jaké typy nákladů a výnosů či příjmů a výdajů nás tu mohou potkat. Příklad v dané organizaci: Máme podnik, který vyrábí mléčné výrobky. Jelikož je to výrobní podnik, jeho hlavní hospodářské středisko se bude jmenovat Hlavní výroba. V tomto středisku budou vznikat prvotní náklady (spotřeba materiálu – v našem případě je to mléko; mzdové náklady; spotřeba el. energie atd.). Kromě těchto nákladů, tam ale mohou vznikat i jiné náklady tzv. druhotné. Například pokud se porouchá stroj na odstředění mléka, přijde zaměstnanec ze střediska Údržba a provede pro středisko Hlavní výroba opravu tohoto stroje.

Tímto příkladem žákům ukážeme situaci, jak v hospodářských střediscích vznikají náklady a výnosy. Vysvětlíme jim i jejich rozdělení na prvotní a druhotné. Pokud má náš výrobní podnik již zmiňované středisko Údržba, toto středisko může opravovat stroje i mimo firmu, tzn. pro externí subjekty – jedná se o prvotní výnosy. Pokud ale provádí opravy pro jiná střediska ve firmě (např.

31

oprava stroje na odstředění mléka ve středisku Hlavní výroba), jedná se o druhotné výnosy. Z toho příkladu nám vyplývá, že podnik může vypočítat výsledek hospodaření nejen za celý podnik, ale i za jednotlivá střediska, která se v něm nachází.

5.3. Učivo o rozpočtech Od základního pojmového aparátu se v dalších hodinách postupně přesuneme ke druhému stěžejnímu tématu a tím jsou Rozpočty. Rozpočty v manažerském účetnictví se týkají hospodářských středisek. Vycházíme z mezipředmětových vztahů s předmětem Ekonomika, kde žáci již vědí, co je to rozpočet a umí vytvořit základní rozpočet podniku, čímž je Zakladatelský rozpočet. A právě i otázku směřující na tuto znalost jsem zahrnula do svého rozvíjejícího testu, kde žáci řeší příklady na rozvoj účetního myšlení, tato otázka je sice znalostní, avšak svou povahou se také jedná o zaměření na účetní myšlení, konkrétně na to, jak dokáže žák využít vazbu na předmět ekonomika a tedy znalosti z nižších ročníků. Žáci tedy již vědí, že v podniku můžeme rozpočtovat náklady a výnosy. Při rozpočtování nákladů používáme podrobnější dělení obdobně jako u hospodářských středisek (Štohl, 2015, s. 16): 

Náklady přímé (tzv. jednicové)1 – tyto náklady se dají přesně stanovit na jednotku výkonu a mění se s objemem výkonů úměrně. Přímé náklady se v rozpočtech i kalkulacích dají rozdělit dále: o přímý materiál – základní materiál tvořící podstatu výrobku, o přímé mzdy – mzdy výrobních dělníků, o ostatní přímé náklady – např. pojistné hrazené za zaměstnance z přímých mezd, spotřeba energie k chodu strojů apod.).

1

Na rozdíly mezi druhy nákladů bych se zaměřila podrobněji než Štohl (2015).

Rozdíl mezi přímými a jednicovými náklady (Rotport a kol., 2015, s. 45): Přímé náklady jsou vyvolány jedním druhem nákladů. Jednicové náklady jsou náklady, které lze přímo zjistit na jeden výrobek pomocí technickohospodářských norem.

32



Náklady nepřímé výrobní (tzv. režijní) – jedná se o společné náklady, které slouží k zabezpečení celého výrobního procesu, nemají přímý vztah k objemu výkonů (např. spotřeba režijního materiálu, režijní mzdy, odpisy DHM, opravy a udržování, nájemné apod.).

Než ve výuce přistoupíme k příkladům obsahující tyto pojmy je nutné si tyto pojmy procvičit. Za nejefektivnější považuji opět metodu brainstormingu, kdy učitel vybere výrobní podnik či organizaci, kterou všichni ostatní znají a studenti budou následně vymýšlet, jaké náklady můžeme v této organizaci najít a budou se je snažit pojmenovat dle výše uvedeného nového pojmového aparátu. Po procvičení pojmů můžeme přistoupit k základním příkladům rozpočtování nákladů. Při

rozpočtování

jednicových

nákladů

vycházíme

z technickohospodářských norem, tzn. spotřeba materiálu – přímý materiál, normy spotřeby času – přímé mzdy. Stanovení těchto norem má v pravomoci účetní jednotka a žáci s nimi mají již zkušenosti z předmětu Ekonomika, kde se podrobně ve 2. ročníku zabývali tématem Zásobovací činnost podniku. Při rozpočtech přímých (jednicových) nákladů se ještě vychází z plánovaného objemu výroby, jak jsme si již zdůraznili u výkladu pojmového aparátu, velikost přímých nákladů roste úměrně s růstem objemu výkonů. Následně žákům uvedeme výkladový příklad, který ale zároveň podporuje účetní myšlení. Ve výrobním středisku se má sestavit rozpočet přímých (jednicových) nákladů na základě těchto údajů: norma spotřeby materiálu 1,48m/ks; výkonová norma času 1 hod 20 minut/ks; cena za 1 m = 2 000 Kč; hodinový mzdový tarif = 45,- Kč; plánovaný objem výroby 1200 ks Řešení příkladu: Rozpočet přímého materiálu = (1,48m/ks * 1 200ks) * 2 000 Kč = 3 552 000 Kč Rozpočet přímých mezd = ((80/60min/ks) * 45Kč/h) * 1 200 ks = 72 000 Kč Celkový rozpočet nákladů = 3 552 000 + 72 000 = 3 624 000 Kč

33

Žákům bychom měli doporučit postupovat po částech, tedy první vypočítat přímý materiál a až potom přímé mzdy. Žáci mají totiž tendenci všechny veličiny použít v jednom vzorci, mohou se tak v příkladu snadno ztratit. Obtíž může nastat v přepočtu hodinové mzdy na jeden výrobek, protože žák očekává mechanické násobení jednotlivých veličin, avšak v případě mzdy tomu tak není. Doporučuji tuto hodnotu převést na minuty a tuto hodnotu potom již můžeme násobit hodinovou mzdou. Předpokládám, že mnoho žáků může v tomto kroku udělat chybu. Obdobně budeme pokračovat i výkladovým příkladem pro rozpočtování režijních nákladů. Toto rozpočtování je již náročnějšího rázu, protože se můžeme setkat s nepřímými (režijními) náklady, které se týkají jednoho období či více období. Při rozpočtování je také potřeba vycházet z faktu, že některé náklady mohou mít další podrobnější dělení: 

náklady pevné – fixní: tj. nemění se s objemem výkonů (např. nájemné výrobních budov apod.),



náklady proměnlivé – variabilní: tj. mění se s objemem výkonů (např. spotřeba materiálu).

Ve výrobním podniku sestavujete roční rozpočet režijních nákladů na základě těchto údajů: Předmět činnosti: Výroba židlí Plán výroby: 2 400 ks židlí (v loňském roce vyrobeno 2 000 židlí) Rozpočet režijních nákladů podle údajů předchozího roku, s přihlédnutím ke změně výroby: Spotřeba režijního materiálu v loňském roce byla 48 000 Kč (tj. při výrobě 2 000 židlí), předpokládáme proporcionální nárůst ke vztahu objemu výroby. Spotřeba energie v loňském roce 160 000 Kč, v letošním roce ceny vzrostly o 14% a odběr bude o 10% vyšší. Ostatní režijní náklady: Odpisy dlouhodobého majetku: Stroj v 1. odpisové skupině v pořizovací ceně 400 000 Kč, roční odpisová sazba 25%. Mzdy 2 pomocných dělníků: průměrná hrubá mzda jednoho dělníka 8 000 Kč, pojistné podniku 34%. Nájemné výrobních prostor 150 000 Kč. Úkoly: 1. Kolik činí celkové režijní náklady na materiál a energie v letošním roce? 2. Kolik činí celkové režijní náklady pro letošní rok? 34

Tento příklad patří mezi náročnější a rozsáhlejší, co se zadání týče a podobné zadání nalezneme i v učebnici účetnictví (Štohl, 2015). Je dobré si se žáky zadání celého příkladu dobře přečíst a ujasnit si, co se bude v jednotlivých krocích počítat. Žáci mají totiž tendenci mnohdy nedočíst zadání do konce a ihned začnou počítat, jakmile vidí první číselné hodnoty. Řešení: Spotřeba režijního materiálu = (48 000 Kč/ 2 000ks) * 2 400ks = 57 600 Kč Spotřeba režijní energie = (160 000 Kč * 1,14) * 1,1 = 200 640 Kč 1. Celková spotřeba rež. materiálu a energie = 57 600 + 200 640 = 258 240 Kč Roční režijní mzdy = (2 dělníci * 8 000 Kč * 1,34)* 12 měsíců = 257 280 Kč 2. Celkové režijní náklady = materiál + energie + mzdy + odpisy + nájemné = 57 600 + 200 640 + 257 280 + 100 000 + 150 000 = 765 520 Kč Dle mého názoru mohou žáci nejvíce chybovat při výpočtu režijních mezd. Může se zpočátku zdát, že příklad je pouze o „mechanickém“ sečtení jednotlivých částek, ale není tomu tak. Žáci tu musí zapojit ekonomické a účetní myšlení, aby dosáhli správných částek k jednotlivým nákladovým druhům. Jak jsem již zmínila výše, rozpočtovat můžeme také výnosy. K výpočtu obdobně jako u nákladů potřebujeme plánovaný objem výroby a musíme znát ocenění vyrobených výkonů (oceňujeme na základě vnitropodnikových cen), které stanovujeme na úrovni vlastních nákladů. Tyto pojmy prozatím žáci neznají, ale budou jim odhaleny v rámci tématu Kalkulace. Z tohoto důvodu je vhodnější výuku nejprve zaměřit na kalkulace a až po jejich probrání začít tématiku Rozpočtů.

5.4. Kalkulace a její druhy Žáci se obdobně jako s rozpočty, s pojmem kalkulace setkávají již ve druhém ročníku v rámci výuky v předmětu Ekonomika. Ve druhém ročníku se probírá tematický okruh Prodejní činnost podniku. Jedním z výstupů by měla být skutečnost, že žák bude schopen provést kalkulaci prodejní ceny ve výrobním a obchodním podniku. Žáci tak mají již elementární znalosti z oblasti kalkulací, počáteční fáze výuky v účetnictví jim tak může být zároveň opakováním.

35

Učitel by měl nejprve uvést hlavní pojem kalkulace. Kalkulace je předběžné stanovení nebo následné zjištění nákladů a ceny na kalkulační jednici (Štohl, 2015, s. 19). Kalkulační jednici můžeme definovat jako výkon, který vymezíme jak objemově, tak obsahově (např. 1 litr mléka, 1 000 ks housek apod.). Kalkulaci můžeme z hlediska času rozčlenit na: a) předběžnou – tato kalkulace se může sestavovat před zahájením činnosti, pokladem jsou technickohospodářské normy spotřeby přímých nákladů a rozpočty nepřímých nákladů, b) výslednou – sestavuje se po provedení výkonů nebo na konci určitého období, obsahuje skutečné náklady na kalkulační jednici. Sestavuje se pro porovnání s náklady předem stanovenými v předběžné kalkulaci. Žákům následně poodhalíme „vzorec“ dle kterého můžeme kalkulaci sestavit.

36

Tabulka 4: Kalkulační vzorec

Kalkulační položka 1. Přímý materiál 2. Přímé mzdy 3. Ostatní přímé náklady 4. Výrobní režie = Vlastní náklady výroby 5. Zásobovací režie (tato režie bývá často součástí správní režie) 6. Správní režie = Vlastní náklady výkonu 7. Odbytové náklady = Úplné vlastní náklady výkonu 8. Zisk = Prodejní cena Zdroj: Štohl (2015, s. 19) První část kalkulačního vzorce je žákům známá při představení tématu Rozpočty. Žáci již umí definovat přímý materiál, přímé mzdy a ostatní přímé náklady. Také vědí, co jsou to režie. Učitel by si měl s žáky říci různé příklady daných režií, např. výrobní režie vzniká ve výrobním středisku. Analogicky můžeme definovat i ostatní druhy režií. Odbytové náklady žákům představíme jako společné náklady, které vznikají při skladování a prodeje výrobků. V kalkulačním vzorci najdeme také položku Zisk. Žákům zdůrazníme, že zisk může být dát fixní částkou nebo je můžeme vymezit jako např. určité procento z Vlastních nákladů výkonu apod. Tato cenová politika je čistě v rukách každé účetní jednotky. Dle

37

mého názoru ve vzorci, který najdeme v učebnici účetnictví (Štohl, 2015), chybí jedna důležitá položka a tou je daň. U konečné položky „Prodejní cena“ tak není jasné, zda se jedná o cenu bez daně či včetně daně, proto bych osobně přidala řádek „daň z přidané hodnoty“. V učebnici tato položka chybí, důvodem není ale opomenutí, nýbrž fakt, že každá firma (účetní jednotka) si může svůj kalkulační vzorec uzpůsobit svým potřebám. Oděvní firma vyrábí pánské obleky. Jeden pánský oblek se prodává za 2 650,- Kč bez DPH. Spotřeba látky na jeden oblek je 2,8 m, 1 metr látky stojí 300,- Kč bez DPH. Na kalhoty potřebujeme 1 zip a 2 knoflíky, na sako potřebujeme 5 knoflíků. Jeden zip stojí 20,- Kč, knoflíky jsou po 4,- Kč/ks. Výkonová norma času je 6 hodin/oblek. Hodinová mzdová sazba zaměstnance je 90,Kč. Výrobní a správní režie jsou v celkové výši 460,-Kč/ oblek. Kolik činí zisk na jednu kalkulační jednici? Řešení: Spotřeba materiálu: 2,8m * 300 Kč = 840 Kč Spotřeba příslušenství: (7 knoflíků * 4 Kč) + 20 Kč (zip ) = 48 Kč Mzdové náklady = 6 h * 90 Kč/h = 540 Kč Výrobní a správní režie = 460 Kč Celkové náklady na výrobku obleku= 840 Kč + 48 Kč + 540 Kč + 460 Kč = 1 888Kč Dle kalkulačního vzorce určíme zisk --> 2 650Kč – 1 888 Kč= 762 Kč Příklad je zaměřený na pochopení a aplikaci kalkulačního vzorce. I když jsme zmínili, že každá účetní jednotka si může svůj kalkulační vzorec uzpůsobit, budeme při výuce vycházet z výše uvedeného. Studenty může zmást, že zadání příkladu neobsahuje všechny části kalkulačního vzorce, je třeba, aby učitel zdůraznil, že není nutné, aby byly v kalkulaci zastoupeny všechny tyto složky.

38

Po uvedení kalkulačního vzorce musíme žákům přiblížit sestavení jednotlivých druhů kalkulací. Podobně jako u rozpočtů, přímé náklady budeme stanovovat obvykle podle technickohospodářských norem (normy spotřeby materiálu, normy spotřeby času u výrobních dělníků apod.). Naopak zdůrazníme rozdíl u režijních nákladů. U tohoto druhu nákladů nejprve stanovíme jejich celkový objem (tj. můžeme vycházet z jejich rozpočtu), z něhož vypočítáme podíl připadající na jednu kalkulační jednici. K tomuto přesnému přiřazení používáme tyto metody: i. Kalkulace dělením ii. Kalkulace dělením pomocí poměrových čísel iii. Kalkulace přirážková Kalkulace dělením Kalkulaci dělením představíme žákům jako první, protože je to nejjednodušší postup přiřazení nepřímých nákladů kalkulační jednici v podnicích, kde se vyrábí pouze jeden druh výrobků. Celková částka nepřímých nákladů se tak rozdělí mezi plánovaný objem. Žákům uvedeme výkladový příklad. Podnik Keksík, s. r. o. plánuje v měsíci březnu výrobu jediného druhu výrobku v množství 10.000 ks. Technologové sestavili normy, ze kterých vyplývají jednicové náklady ve výši 15 Kč na 1 ks výrobku. Na dané období je rozpočtována výrobní režie částkou 290.000,- Kč, správní režie 50.000,- Kč. Úkol: Vyčíslete celkové náklady na kalkulační jednici.

Řešení: Výrobní režie = 290 000/10 000 = 29 Kč Správní režie = 50 000/ 10 000 = 5 Kč Celkové režijní náklady = 15 Kč + 29 Kč + 5 Kč = 49 Kč Obtížnost tohoto příkladu můžeme v dalších stupních rozšiřovat a modifikovat.

39

Vycházejte ze zadání předešlé otázky: Kolik by činily úplné náklady výkonu, pokud společnost zavedla zásobovací režii ve výši 30.000,- Kč a správní režie by klesla o 10.000,- Kč?

Řešení: Výrobní režie = 290 000/10 000 = 29 Kč Správní režie = 40 000/ 10 000 = 4 Kč Zásobní režie = 30 000/ 10 000 = 3 Kč Celkové režijní náklady = 15 Kč + 29 Kč + 4 Kč + 3 Kč = 51 Kč Tento příklad ukazuje na gradaci zadání předchozího příkladu.

Kalkulace dělením pomocí poměrových čísel Kalkulace dělením s poměrovými čísly přiřazuje společné náklady výkonům na základě jejich příčinného vztahu k tzv. přepočtené jednici, která vyjadřuje rozdílnou nákladovou náročnost konkrétních výkonů (Král, 2010, s. 128). Žákům ji můžeme ještě přiblížit tím, že ji užíváme u stejnorodých výrobků, které se od sebe liší pouze hmotností, rozměry apod. Jeden z výrobků, který je pro podnik významnější, se zvolí za základní. Na tento výrobek se potom přepočte výroba všech ostatních výrobků pomocí poměrových čísel. Továrna vyrábí tři druhy kuchyňských kachliček (A, B, C), které jsou vyrobeny ze stejného materiálu, ale liší se svým rozměrem (počet cm). Společné režijní náklady na tuto výrobu jsou 252 800 Kč. Výrobek:

Výroba v kusech:

Rozměr:

A

10 000

25 cm

B

8 000

30 cm

C

15 000

20 cm

Úkol: Zvolte správná poměrová čísla a určete velikost rozvrhové základny, 40 přiřaďte režijní náklady jednotlivým výrobkům.

V didaktickém testu není tento druh příkladu uveden, ale můžeme ho žákům předložit i jako samotný výkladový příklad je důležité žákům ukázat, jak zvolíme to klíčové poměrové číslo, protože v zadání nemají napsáno, který výrobek je ten klíčový – významnější. Řešení: V našem příkladu si zvolíme podle nákladové náročnosti rozměrů kachliček – základním výrobkem pro nás bude výrobek C= 20 cm => 1,0 Další poměrová čísla odvodíme dle základního výrobku: A = 25cm / 20 cm = 1,25 B = 30cm / 20 cm = 1,5 Naše poměrová čísla budou tedy tato: 1,25: 1,5 : 1,0 A

10 000* 1,25 = 12 500,-

B

8 000 * 1,5 = 12 000,-

C

15 000 * 1,0= 15 000,-

Celkem = 39 500,-

Režijní náklad na 1 ks učebnice zvolené jako za základní výrobek = 252 800/ 39 500 = 6,4 Kč Rozdělení nákladů: (6,4 * 1,25 * 10 000) + (6,4 * 1,5 * 8 000) + (6,4 * 1,0 * 15 000) = 252 800 Kč Jak jsem již zmínila, žáci mohou mít zpočátku problém rozpoznat jakým poměrovým číslem určit významnost výrobku. Proto považuji za důležité na tento druh kalkulací vyložit více příkladů a zaměřit se na správnou fixaci a pochopení učiva. Podstatnou částí příkladu je i interpretace výsledku. Žákům je třeba vysvětlit, že v úvodním zadání je třeba určit nejen poměrová čísla, rozvrhovou základnu, ale je třeba dané náklady rozdělit mezi všechny tři výrobky. K tomuto rozdělení nám pomohou výše uvedená poměrová čísla. Pomocí poměrového čísla, objemu výroby a rozvrhové základny tak jednotlivým výrobkům přiradíme část společných režijních nákladů. Kontrolou je nám konečný součet rozdělených nákladů, který se musí rovnat dané částce společných režijních nákladů ze zadání příkladu. Pokud by žákům v součtu vyšla jiná

41

částka, udělali někde ve výpočtech chybu, pravděpodobně si stanovili špatná poměrová čísla nebo určili chybně rozvrhovou základnu, čímž špatně vypočítali i režijní náklad na jeden kus. Kalkulace přirážková Poslední metodou přiřazení nákladů je kalkulace pomocí přirážky. Pokud máme výrobní podnik, který vyrábí nákladově různorodé výrobky, nemůžeme použít výše zmíněné druhy kalkulací. Režijní náklady se tak musí stanovit pomocí přirážky, která vyjadřuje poměr těchto nákladů k rozvrhové základně (Štohl, 2015, s. 22). Důležité je zmínit, že tuto základnu si účetní jednotka zvolí sama, není dána žádným nařízením ani právní úpravou. Rozvrhová základna se obecně dělí na základnu naturální či peněžní (Fibírová, Šoljaková a Wagner, 2011, s. 228). 1) Pokud je rozvrhová základna peněžní, počítáme režijní přirážku v % z této základny. V tomto případě žákům uvedeme obecný vzorec pro výpočet režijní přirážky. REŽIE Přirážka = -------------------------------------------------------- * 100 Rozvrhová základna ( v Kč ) 2) U naturálních základen je vypočtena sazba nepřímých nákladů v peněžních jednotkách (Kč) na jednu naturální jednotku základny (např. kg materiálu). REŽIE Sazba = -------------------------------------------------------Rozvrhová základna ( v naturálních jednotkách )

42

Zvolená rozvrhová základna pro výpočet výrobní režie je přímý materiál. Rozpočtovaná výrobní režie je 40 000,- Kč. Plánovaný objem výroby je 1 000 ks výrobků. Podle výpočtu na základě technicko- hospodářských norem činí přímé náklady: Kalkulační položka

Výrobek A

Výrobek B

Přímý materiál

80,-

120,-

Přímé mzdy

60,-

80,-

Úkol – Určete rozvrhovou základnu a vypočtěte režijní přirážku.

Jako první výkladový příklad bych zvolila nejprve zadání s prvotním výpočtem rozvrhové základy a následně režijní přirážky v procentuálním vyjádření. Jakmile se žáci naučí vzorečky aplikovat, příklady poté můžeme rozvíjet a dále rozpracovat zadání. V tomto zadání máme prozatím jen výpočet přirážky, není tam zadáno již samotné rozpočítání výrobní režie. Jakmile žáci vypočítají daný úkol a rozumí mu, učitel může okamžitě příklad rozvést a zadat např., že vypočtené procento přirážky se bude týkat přímých mezd a na základě toho rozdělíme výrobní režii danému výrobku. Řešení: 1.

Výpočet rozvrhové základny: (1 000 ks x 80,-) + (1 000 ks x 120,-) = 200 000,-

2.

Výpočet % režijní přirážky = 40 000,- / 200 000,- x 100 = 20 %

Obdobně můžeme zadat i druhý typ příkladu, který se bude týkat výpočtu režijní sazby na jednotku rozvrhové základny. Jakmile žáci pochopí princip vzorce, jednoduše tak odhalí dle zadání rozdíly, zda budou počítat sazbu či přirážku dle peněžního nebo naturálního vyjádření. Pro rozvoj účetního myšlení je důležité, aby příklady ve fixačních částech dalších hodin nejen gradovaly, ale aby se také dostatečně modifikovaly. Můžeme poté 43

příklady také různě kombinovat a tvořit z nich i rozsáhlejší, které na sebe budou jednotlivými výpočty navazovat.

5.5. Obsahové prvky didaktických testů pro rozvoj ekonomického a účetního myšlení Při tvorbě didaktických testů je potřeba se vyhnout její rutinní finální podobě. Většinou se může jednat o testy, které obsahují položky s výběrovou odpovědí. Při jejich řešení se mohou žáci potýkat s velkým množstvím textu v zadání a jsou na ně tak kladeny vysoké požadavky na pozornost a soustředění (Jeřábek a Bílek, 2010). Dle mého názoru to může snižovat u žáků motivaci test vyřešit a vyřešit ho především správně. Testy je tedy třeba konstruovat tak, aby motivovaly žáky k jejich řešení. Pro tyto účely jsem do didaktických tesů začlenila několik druhů úloh. Jsou to úlohy, které sem zařadila dle úrovně kognitivních cílů podle Bloomovy taxonomie (Asztalos, 1966): •

znalost (žák reprodukuje znalost, definuje a popisuje);

•

pochopení (žák rozlišuje a srovnává);

•

aplikace (žák řeší, počítá a odhaduje);

•

analýza (žák je schopen rozebírat jevy a třídit);

•

syntéza (žák analyzované informace sestavuje, navrhuje nebo

•

posouzení, hodnocení (žák výsledky interpretuje, kritizuje, určuje,

vyvíjí);

posuzuje).

44

Obrázek 2 - Schéma Bloomovy taxonomie

Hodnocení

Syntéza Analýza Aplikace Pochopení Znalost

Zdroj: Vlastní zpracování

V současné době je značně diskutována otázka vhodného způsobu rozvoje ekonomického a účetního myšlení. Bohužel se do učebnic účetnictví pro střední školy příliš nedostávají tyto způsoby pro rozvoj ekonomického a účetního myšlení. Touto problematikou se zabývá i Berková (2014), ve svém příspěvku uvádí možnosti rozvoje účetního myšlení, kde zdůrazňuje důležitost v začleňování vyšších úrovní kognitivních cílů podle Bloomovy taxonomie (např. aplikace, syntéza, analýza a zhodnocení), pomocí kterých lze rozvíjet účetní myšlení u žáků. Proto jsem se rozhodla tyto úlohy do mého návrhu výuky a potažmo do didaktických testů začlenit. V teoretických otázkách zaměřených na znalosti základů manažerského účetnictví se jedná především znalost a pochopení jevů, do rozvíjejícího testu jsem ale zařadila i otázky, které se sice vážou na teorii, ale žák ji do otázky musí aplikovat nebo analyzovat, aby dokázal označit správnou odpověď. Tyto otázky nejsou koncipovány jako tradiční otázky typu: „Definice manažerského účetnictví je...?“ Naopak žák nevybírá definici, ale určuje charakteristiku daného jevu.

45

Pokud se ptám na výraz z teorie, otázku začlením do krátkého názorného příkladu, kde žák musí teorii aplikovat na příklad. Také jsem do teoretických otázek zařadila otázku, která propojuje učivo s učivem ekonomiky, tzn., že tak zdůrazňuji důležitost mezipředmětových vazeb v rámci propojení ekonomického i účetního myšlení. Žákům tak zdůrazňujeme, že ekonomika a účetnictví jsou dva odlišné předměty, ale jejich náplň tvoří dva celky, které se spolu spojují. V aplikačních (počítacích) příkladech jsem využívala jednak základní typy příkladů, kdy mají žáci zadané všechny údaje a jasně vědí, co mají spočítat. Naopak v rozvíjejících testech jsem opět zavedla aplikaci a analýzu daných jevů. Například v kalkulačních příkladech žáci měli část zadání, ale otázka k řešení nesměřovala na konečnou cenu výrobku, nýbrž na jinou část kalkulačního vzorce, např. měli zjistit zisk na daný výrobek, čímž museli aplikovat znalosti kalkulačního vzorce. V otázkách rozpočtu jsem použila delší zadání, které se týkalo minulého i běžného období, což mohlo žáky zmátnout. Opět jsem tam zařadila znalosti z ekonomiky, jako např. výpočet mzdy spojený s výpočtem pojištění.

46

6. Vlastní výzkum 6.1. Cíl výzkumu, výzkumné otázky a předpoklady Cílem výzkumu je ověřit využitelnost vlastního návrhu zpracování učiva o rozpočtech a kalkulacích v předmětu účetnictví na obchodních akademiích z hlediska obsahu i uplatňovaných vyučovacích metod učiteli. Výzkum je zaměřen na znalosti celků z manažerského účetnictví v předmětu účetnictví. Předchází mu šetření, které probíhalo u učitelů účetnictví oboru Obchodní akademie (v období 10/2015 – 01/2016), které teoreticky zkoumá dnešní pohled na výuku manažerského účetnictví. Samotný výzkum je koncipován prostřednictvím didaktických testů pro žáky čtvrtých ročníků oboru Obchodní akademie na Masarykově obchodní akademii v Jičíně. Dotazníkové šetření u učitelů účetnictví je směřované jednak na obecné otázky o střední škole, na které vyučující působí a na dobu jejich praxe. Následně již byly otázky koncipovány směrem k výuce manažerského účetnictví. Zajímalo mě, jak je učivo zařazeno, jaké učebnice se při výuce používají. Dále jsem se dotazovala, jak učitelé motivují žáky a podporují rozvoj jejich účetního myšlení v této problematice. V neposlední řadě otázky směřovaly také k výukovým metodám, které jsou nejčastěji uplatňované při výkladu učiva o manažerském účetnictví. Z prvního cíle výzkumu, který je zaměřen na šetření mezi učiteli, vyplývají tyto výzkumné otázky, které jsou předmětem ověření: 

Je na vybraných školách zařazena výuka manažerského účetnictví do čtvrtého ročníku?



Používají učitelé obecně známou a nejvíce používanou učebnici účetnictví od Ing. Pavla Štohla nebo používají jiné učebnice?



Domnívají se učitelé, že jsou žáci dostatečně motivováni ke studiu manažerského účetnictví jako oboru, kterému vzrůstá důležitost při podnikání? Podporují sami dostatečně žáky ke studiu?

47



Uzpůsobují výuku moderním pedagogickým trendům nebo upřednostňují tradiční výukové metody?



Jaké výukové metody používají učitelé v jednotlivých fázích výchovně-vzdělávacího procesu?

Didaktické testy jsou rozděleny do dvou částí – základní a rozvíjející test. V obou testech jsou použity otázky směřující na teoretické znalosti a dále početní úlohy, kde žák implementuje teoretické znalosti do řešení příkladů. Oba testy jsou založeny na základech manažerského účetnictví, rozpočtech a kalkulacích. Vybrala jsem tyto tři oblasti učiva, protože by měly být základem každé výuky dle RVP a je jim částečně věnován prostor i ve výuce ekonomiky. Testy se od sebe liší především formulací otázek a příkladů, které nemusí být v normální výuce tradiční. Základní test, jak jeho název napovídá, je koncipován jako tradiční test, se kterým se žák setkává při běžné výuce, resp. při diagnostické části výuky. Rozvíjející test je postaven tak, aby prověřoval míru rozvitosti ekonomického myšlení, pokud má žák k dispozici pouze základní znalosti manažerského účetnictví, které získá běžnou výukou. Zajímalo mě, zda jsou žáci schopni vyřešit i složitěji postavené úlohy, se kterými se třeba ještě nesetkali nebo je tam můžou potkat nadbytečné informace, které nejsou k vyřešení příkladů potřeba, jak uvádím ve svém návrhu. Cílem výzkumu je prozkoumat úroveň účetního myšlení u žáků Masarykovy obchodní akademie a navrhnout doporučení pro efektivnější výuku manažerského účetnictví, která bude směřovat k rozvoji účetního myšlení u žáků na základě mého návrhu zpracování učiva. Z uvedeného cíle vyplývají tyto výzkumné předpoklady, které jsou předmětem ověření: 

Úspěšnost žáků v základním testu je vyšší než v rozvíjejícím testu.



Žák s lepším prospěchem má vyšší úspěšnost v rozvíjejícím testu.

Tyto předpoklady na úrovni zkoumaného vzorku výzkumné šetření buď potvrdí, nebo vyvrátí.

48

6.2. Metodika výzkumu 6.2.1. Šetření u učitelů účetnictví Pro šetření mezi učiteli účetnictví byla zvolena metoda dotazníkového sběru dat.

K dotazníkovému šetření jsem zvolila

elektronickou cestu, tzn., že jsem dotazník umístila na webové stránky www.vyplnto.cz a osloveným učitelům tak zasílala pouze odkaz na tyto webové stránky, kde mohli dotazník vyplnit elektronicky. Dotazník pro učitele účetnictví je obsažen v přílohách mé práce. Tuto metodu jsem zvolila vzhledem k rozsahu a demografickému rozložení

oslovených

učitelů

účetnictví

na

různých

obchodních

akademiích v České republice. Metoda dotazníku nejvíce odpovídala podmínkám, za nichž bude možné získat odpovědi na otázky a díky možnosti otevřených odpovědí, tak splnila požadavky zadání a mnou zvolené cíle. Dotazníková metoda je zařazena jako metoda kvantitativního výzkumu. Pomocí této metody můžeme snáze analyzovat informace z jednotlivých odpovědí na zadané otázky. Metoda dotazníku je vhodnější pro humanitně orientovaný výzkum, který se týká popisu činností, zkušeností a návyku jednotlivých vyučujících (Gavora, 2000). V dotazníku

jsou

kombinovány jak

otevřené

otázky,

kde

respondent může volně vyjádřit své názory a poznatky, tak i uzavřené, kde respondent vybírá jednu či více odpovědí. Dotazník obsahuje také polootevřené otázky, kde může vybrat z nabízených odpovědí nebo na konec dopsat další variantu či vybranou rozšířit. Výsledky odpovědí učitelů budou zaznamenány do grafů buď početně,

nebo

procentuálně

a

následně

slovně

zhodnoceny

a

okomentovány. 6.2.2. Didaktické testy u žáků Hlavní výzkumné šetření bylo provedeno formou akčního výzkumu, který je zaměřen na zkvalitňování pedagogické praxe. Prostředkem toho výzkumu mezi žáky se staly didaktické testy. Didaktické

49

testy jsou moderním prostředkem rychlého, efektivního a poměrně objektivního zkoušení. Pokud jsou kvalitně a vhodně konstruovány, mají předpoklad poskytnout nám vhodný podklad pro kvantitativní a kvalitativní hodnocení výsledků činnosti jednotlivých žáků (Krpálek a Krpálková-Krelová, 2012). Didaktické testy byly zadávány po samotném probrání tematického celku manažerské účetnictví, resp. základní test byl zadán ihned po probrání celku a rozvíjející test byl zadán dvě vyučovací hodiny po základním testu. Oba testy měly časový limit 20 minut na vyplnění. Po uplynutí limitu byly testy žákům odebrány nezávisle na tom, zda stihli zodpovědět všechny otázky. Didaktické testy jsou rozděleny do dvou úrovní – základní a rozvíjející. Každý test obsahuje celkem 10 otázek, přičemž vždy prvních pět otázek se věnuje teoretickým znalostem a dalších pět otázek je formou krátkých početních příkladů. Otázky jsou uzavřené vždy se čtyřmi nabízenými variantami řešení. Do testů jsem nezařadila otevřené otázky, především proto, že mohou někdy respondenty odrazovat od vyplnění otázky a také z důvodu samotného vyhodnocování testů. Jednotlivé otázky byly do testů zasazeny dle obtížnosti a dle postavení úlohy v Bloomově taxonomii. Otázky byly obodovány následovně: 

Znalost - 1body;



Pochopení – 2 body;



Aplikace – 3 body;



Analýza – 4 body.

Základní test je oceněn na 20 bodů, obsahuje tři otázky na znalost, čtyři otázky na pochopení a tři příklady na aplikaci. V rozvíjejícím testu je možné získat maximálně 34 bodů. Tento test obsahuje dvě otázky zaměřené na pochopení, tři otázky na aplikaci a pět otázek na analýzu. U vyhodnocení výsledků jsou použity základní statistické ukazatele, tzn. průměrné hodnoty získaných bodů v testech, průměrná úspěšnost žáků, četnosti a střední hodnoty.

50

Oba testy (Didaktický test ze základů MÚ pro studenty – základní; Didaktický test ze základů MÚ pro studenty – rozvíjející) se nacházejí v přílohách této práce.

51

6.3. Charakteristika výzkumného vzorku a počty respondentů 6.3.1. Dotazníkové šetření Dotazníky pro učitele byly zaslány na různé obchodní akademie napříč Českou republikou. Dotazník jsem směřovala pouze učitelům, kteří vyučují účetnictví na oboru Obchodní akademie. Dotazník byl zaslán do 25 různých obchodních akademií. Celkem se dotazníkového šetření zúčastnilo 27 učitelů z 15 obchodních akademií.

Město Šumperk České Budějovice Ostrava Tábor Turnov Karlovy Vary Olomouc Jičín Havlíčkův Brod Praha Třebíč Mladá Boleslav Vlašim Kolín

Počet respondentů 1 1 6 2 1 1 4 3 1 3 1 1 1 1

Celkem

27

Tabulka 5 - Počet respondentů z dotazníkového šetření

Převážná část odpovědí byla od učitelů s alespoň desetiletou praxí. Nejvíce odpovídali učitelé, jejichž praxe je více jak patnáctiletá (celkem 66,67%), následně učitelé s praxí od 11 – 15 lety (celkem 18,52%), dále učitelé s praxí mezi 5 – 10 lety (celkem 7,41%) a nejméně odpovědí jsem získala od učitelů s praxí mezi 2 – 4 lety či méně než 2 roky. 6.3.2. Didaktické testy Didaktické testy byly zadány na začátku ledna 2016. Žáci již měli výuku manažerského účetnictví za sebou, byla probírána v prosinci 2016. Testování se zúčastnilo celkem 44 žáků ze dvou tříd čtvrtých ročníků.

52

6.4 .Výsledky výzkumu 6.3.3. Výsledky dotazníkového šetření u učitelů účetnictví Mé počáteční výzkumné šetření jsem chtěla začít tam, kde to všechno začíná – u učitelů účetnictví. Rozhodla jsem se využít dotazníkové šetření. Především pro jeho snadnou dostupnost a nenáročnost pro respondenty. Mými respondenty byli učitelé různých věkových kategorií a délky praxe ve výuce předmětu účetnictví na Obchodních akademiích napříč celou Českou republikou. Dotazník obsahoval celkem 15 otázek. Otázky byly rozčleněny do několika oblastí: Zařazení učiva, Učebnice, Motivace a podpora myšlení žáků, Výukové metody. Cílem tohoto dotazníkového šetření bylo především prozkoumat současný reálný stav výuky manažerského účetnictví. Zaměřila jsem se na všechny důležité aspekty výuky. Celkem se mého dotazníkového šetření zúčastnilo celkem 27 učitelů z 15 různých obchodních akademií. Jedna z mých prvních otázek směřovaných k učitelům se týkala jejich relevantní pedagogické praxe. Šetření ukázalo, že téměř 67% učitelů, kteří se zúčastnili tohoto výzkumu, mají pedagogickou praxi delší než 15 let. Jedná se tedy o zkušené učitele, dle mého názoru se délka praxe značně odvíjí ve stylu výuky, používaných metodách ve výuce a v dalších klíčových oblastech, kterým se věnuji ve svém dotazníku.

53

Zařazení učiva Graf 1 - Zařazení výuky

1. Kdy se u Vás vyučuje problematika manažerského účetnictví ?

čtvrtý ročník

100%

Naprostá většina dotázaných uvedla, že výuce manažerského účetnictví se ve výuce věnují ve čtvrtém ročníku – přesně tak, jak tomu udávají kurikulární dokumenty. Graf 2 - Rozsah výuky

2. Pokud máte omezenou hodinovou dotaci na probrání základních aspektů manažerského účetnictví – jaké kapitoly považujete za nutně důležité pro studenty? Učivo o dvouokruhovém účetnictví

2

Učivo o jednookruhovém účetnictví

3

Učivo o kalkulacích

23

Učivo o rozpočtech

10

Úvod do manažerského účetnictví

10

Druhá otázka byla zaměřena na rozsah vyučované látky v rámci manažerského účetnictví. Otázka nebyla limitována, tzn., že každý učitel mohl vybrat libovolný počet vyučovaných okruhů. Odpovědi se lišily, graf ukazuje souhrn učiteli vybraných okruhů. Jak lze z grafu vyčíst, celkem 23 respondentů uvedlo, že pokud mají omezenou hodinovou dotaci na tematický celek manažerského účetnictví, vyučují téma kalkulace. Valná většina učitelů toto téma považuje za nutné k probrání, předpokládám, že je to především proto, že učivu o rozpočtech se věnují ve výuce ekonomiky, proto tedy samotné kalkulace zařazují

54

až do účetnictví. Domnívám se, že je tomu tak, protože většina učitelů, kteří vyučují účetnictví, mají jako druhou aprobaci také ekonomiku. A v praxi se můžeme na obchodních akademiích setkat s tím, že učitel, který vyučuje v jedné třídě ekonomiku, má na starosti také část žáků na účetnictví, tito učitelé tak dokážou efektivněji rozložit učivo ekonomiky a účetnictví. Při podrobnější analýze zaznamenaných odpovědí jsem také zjistila, že odpovědi jednotlivých učitelů v rámci jedné obchodní akademie, se mohou značně lišit. Každý z nich považoval za důležitý jiný celek. Vyvstává zde otázka, co je příčinou? Domnívám se, že to může být výše zmíněný fakt o rozložení učiva mezi ekonomikou a účetnictví, také to může být tím, že každý učitel se snaží výuku přizpůsobit maturitní zkoušce, kterou budou u něj studenti vykonávat. Velmi zajímavým faktem byla odpověď učitele/učitelky z OA Mladá Boleslav – respondent/ka uvedl/la, že i při omezené hodinové dotaci se věnuje všem zmíněným okruhům (kromě Vnitropodnikového účetnictví). Učitel/ka považuje za důležité zmínit všechny okruhy, i přes omezený rozsah a časovou dotaci. Učebnice Graf 3 - Využívané učebnice

3.Podle jaké učebnice vyučujete manažerské účetnictví?

Štohl: Účetnictví 3. díl

6

Znebejánková: Manažerské účetnictví

1

Vlastní skripta

20

Další okruh otázek se týkal využívané učebnice při výuce. Drtivá většina respondentů uvedla, že k výuce používá 3. díl učebnice účetnictví od Ing. Pavla Štohla (Štohl, 2015). Výjimkou byli pouze učitelé z Obchodní akademie v Ostravě – všichni dotázaní používají vlastní vydávaná skripta. 55

Graf 4 - Mezipředmětové vztahy

4. Domníváte se, že učebnice uvedená v předchozí otázce je zaměřena na izolovaný výklad o manažerském účetnictví a nepropojuje účetnictví s ekonomikou? 14

12

12 10 7

8

5

6 4 2

2

1

0 Ano

Spíše ano

Nevím

Spíše ne

Ne.

Zajímala jsem se, zda uvedená využívaná učebnice je určena omezeně na učivo účetnictví nebo zda propojuje již získané znalosti z ekonomiky. Jak vyplývá z grafu, názory učitelů se zde rozcházejí. Pokud jsem podrobněji zkoumala odpovědi učitelů, kteří využívají výše zmíněnou učebnici od Ing. Pavla Štohla, i zde se názory dělí na dvě nejasné poloviny. Graf 5 - Příklady na podporu myšlení

5. Domníváte se, že tato učebnice účetnictví obsahuje příklady na podporu ekonomického a účetního myšlení? 14

13

12 10 8

7 5

6 4

2

2

0

0 Ano

Spíše ano

Nevím

Spíše ne

Ne.

Další otázka směřovala na příklady, které jsou v používaných učebnicích. Většina dotázaných se domnívá, že uvedená učebnice obsahuje příklady na podporu ekonomického a účetního myšlení. Pouze pět respondentů není o tomto faktu přesvědčeno (tyto odpovědi se vztahovaly k učebnici Ing. Pavla Štohla). Pokud porovnáme dvě výše uvedené otázky, jejich názory učitelů si poněkud protiřečí. Na jedné straně si část učitelů myslí, že tato učebnice je

56

zaměřena na izolovaný výklad účetní problematiky, avšak na straně druhé tvrdí, že obsahuje příklady na podporu ekonomického a účetního myšlení. Tyto výsledky jsou zvláštní, protože ekonomické a účetní myšlení nelze rozvíjet bez zapojení poznatků z ekonomiky. Je možné, že učitelé reagovali na otázku č. 5 pouze v souvislosti účetního myšlení a nikoliv také ekonomického. Motivace a podpora myšlení žáků Graf 6 - Motivace žáků

6. Domníváte se, že jsou žáci v oblasti manažerského účetnictví dostatečně motivováni ke studiu? 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

9 8

5 3 2

Ano

Spíše ano

Nevím

Spíše ne

Ne.

Třetí oblast otázek se týkala motivace a podpory myšlení žáků. Výše uvedený graf k otázce číslo šest nám ukazuje, jak učitelé jsou/nejsou přesvědčeni o tom, zda jsou žáci dostatečně motivováni ke studiu manažerského účetnictví. Názory se zde opět liší. Domnívám se, že motivaci ke studiu by měl v největší míře produkovat sám učitel. Myslím si, že většina žáků před samotnou výukou vlastně neví, co je to manažerské účetnictví, těžko tak mohou být motivováni ke studiu. Z odpovědí tedy vyplývá, že deset respondentů žáky ke studiu manažerského účetnictví spíše nemotivují. Myslím, že je to tím, jakou důležitost jednotlivý učitelé přikládají tomuto tematickému celku. Sedmá otázka se týkala samotného pochopení vykládaného učiva. Zajímalo mě, zda učitelé vedou žáky k hlubšímu pochopení, jak lze využívat účetnictví k hodnocení podnikatelské činnosti, a k nutnosti propojovat účetnictví s ekonomickou realitou. Všichni odpověděli jednoznačně „Ano“. Samozřejmě jsem nepřepokládala, že nějaký učitel by odpověděl záporně. Tím by tak zpochybnil

57

svou pedagogickou způsobilost. Já sama vidím v této otázce velký význam, nejen v souvislosti s manažerským účetnictvím, ale i s výukou účetnictví jako takovou. Další, v pořadí osmá otázka, se týkala mezipředmětových vztahů. Dotazovala

jsem

se

učitelů,

zda

při

výkladu

nového

učiva

užívají

mezipředmětových vztahů směrem k ekonomice a dalším výpočtům. Odpovědí všech bylo opět jednoznačné „Ano“. Z odpovědí tedy vyplývá, že pokud učebnice neposkytuje dostatečné propojení ekonomiky a účetnictví, zajistí ji učitel sám svým výkladem. Graf 7 - Propojení účetnictví a ekonomiky

9. Jakým způsobem využíváte mezipředmětové vztahy (propojení účetnictví s ekonomikou)? Používáte osvojené poznatky z ekonomiky přímo v předmětu účetnictví a propojujete oba předměty pomocí praktických příkladů.

37%

63%

Využíváte při výkladu – účetnictví vysvětlujete v ekonomických souvislostech (tj. rozvíjíte u žáků schopnost využívat účetnictví pro účely podnikatelské činnosti).

Následná otázka navazovala na předchozí – dotazovala jsem se, jakým způsobem tedy učitelé zajišťují propojení účetnictví s ekonomikou. Většina dotázaných (celkem 63%) uvedla, že výuku propojují pomocí příkladů. Ostatní uvedli, že účetnictví vysvětlují v ekonomických souvislostech. Domnívám se, že obě uvedené varianty jsou správné, záleží pouze na úhlu pohledu. Je důležité rozumět látce teoreticky, ale o něco více převažuje implementace do příkladů. Postavení příkladů v účetnictví i ekonomice má nezastupitelnou funkci, stejně i v oblasti manažerského účetnictví.

58

Graf 8 – Vyučovací metody

10. Jaké moderní vyučovací metody podporující aktivitu a ekonomické a účetní myšlení v předmětu účetnictví využíváte s pravidelným opakováním? Vyhledávání statistik na internetu,…

1

Problémové vyučování

6

Praktických příkladů, kvízy

5

Interaktivní výuka

1

Klasické metody

3

Diskuse

4

Projektové vyučování

5

Otázka zaměřená na vyučovací metody měla širší záběr, nikoliv pouze z oblasti manažerského účetnictví, ale na účetnictví jako takové. Z odpovědí vyplývá, že do popředí se dostávají moderní koncepce vzdělávání – především koncepce problémového vyučování a koncepce projektového vyučování. Jak je uvedeno v teoretické části práce, tyto metody vyžadují důraz na kognitivní cíle – především porozumění, aplikaci, analýzu, syntézu a schopnost tvořit (Rotport a kol., 2015). Moderní koncepce nemohou tradiční nahradit, ale pomáhají ke zdokonalování výuky. Svou úlohu také plní příklady a různé kvízy, které se dají považovat za tradiční koncepci, ale moderně pojaté. Graf 9 - Rozvoj účetního a ekonomického myšlení

11. Uveďte, jakými postupy si myslíte, že lze rozvíjet u žáků ekonomické a účetní myšlení. Využívat analytické myšlení

2

Metoda analýzy a syntézy

1

Aktivizační metody

1

Problémové studie a úvahy

10

Řešení praktických příkladů Projektové vyučování

11 1

59

Postupy využívané při rozvoji ekonomického a účetního myšlení korespondují s výše uvedenými moderními metodami. Učitelé nejvíce používají problémové studie a praktické příklady. Výuka účetnictví je plná příkladů, ať už výkladových, procvičovacích či prověřovacích – měli by se prolínat celým vyučovacím procesem. Případové studie či úvahy poskytují poznávání skrze řešení problémů. Dříve se s nimi žáci setkávali až studiem na vysoké škole, proto je velmi pozitivní, že v dnešní době dostávají prostor již na střední škole, což zvyšuje připravenost žáků k dalšímu studiu, ale také právě k rozvoji účetního myšlení v rámci základních či omezených poznatků, které se jim v rámci studia na střední škole dostane.

Výukové metody Graf 10 - Vyučovací metody

12.Jaké vyučovací metody využíváte nejčastěji při výuce?

Metody problémového vyučování

10

Aktivizační metody

9

Dialogické metody

19

Monologické metody

10

V rámci poslední sady otázek, které se týkaly výukových metod, jsem se zajímala, jaké metody se nejčastěji při výuce účetnictví používají. Odpovědi byly téměř vyrovnané, nejvíce ale převládaly dialogické metody. Mezi dialogické metody řadíme především rozhovor, diskuzi, práci s textem. Osobně se domnívám, že dialogické metody mají hlavní postavení především v teoretické části výkladu. Dle Rotporta a kol. (2011) může být metoda rozhovoru přínosem nejen pro žáka, ale i pro učitele. Umožní žákům spojit znalosti z jiných vyučovacích předmětů, ale i z praxe s učivem účetnictví. Vhodnou formou je především tam, kde je cílem navázat na znalosti např. pojmů z ekonomiky.

60

Graf 11 - Vyučovací metody při podání nového učiva

13.Jaké vyučovací metody užíváte nejčastěji při podání nového učiva? praktické příklady

1

Problémový výklad

17

Rozhovor Přednáška

13 1

Výklad

21

Při podání nového učiva učitelé nejvíce využívají problémový výklad, rozhovor, který patří do výše uvedených dialogických metod, a také výklad. Výklad je naprostým základem každé hodiny, ve které bude podáno nové učivo. Osobně se domnívám, že je velmi efektivní výuku nejdříve začít nějakým daným problémem, případovou studií apod., kde názorně ukážeme novou problematiku, motivujeme tak žáky tím, že se nad problémem/ situací zamyslí a zkusí najít řešení, tím učitel začne postupně výklad dané problematiky a následně si s žáky implementují řešení. Tento způsob výuky dokáže žáky zpočátku motivovat k hlubšímu zamyšlení nad problémem a vzbudí jejich zájem. Naopak hodina, která ihned začne monotónním výkladem, se žákům může zdát nudná. Vhodně bych tedy zařadila ještě metodu výukového rozhovoru. Především v oblasti manažerského účetnictví je především zpočátku důležité rozebrat a zanalyzovat danou situaci, aby si žáci uvědomili, zda budou tvořit rozpočet, počítat kalkulaci nebo jen přiřazovat náklady jednotlivým střediskům apod.

61

Graf 12 - Fixace učiva

14.Jak zajišťujete nejčastěji správné porozumění a zafixování nové látky? Pozorování

7

Diskuze

14

Problémový rozhovor

11

Didaktické hry

5

Opakování pomocí problémových otázek

11

Opakování pomocí tradičními metodami (tzn. opakování ústní, písemné, čtením..)

21

Pokud se jedná o využití fixačních metod ve výuce, dle grafu vidíme, že učitelé nejvíce využívají tradiční postupy (ústní opakování, písemné opakování, čtení apod.), do popředí se také dostávají i diskuzní metody, kde se využívají problémové otázky. Podobně jako u metod expozičních je důležité klást důraz na pozitivní rozvoj myšlení žáků. Ve výuce účetnictví se setkáváme s tím, že velký prostor dostávají spíše příklady než teoretické testy. U příkladů procvičovacích je nutné zabezpečit propojení mezi novým učivem, ale i již učivem poznaným (Rotport a kol., 2011). Jak u opakování ústního, písemného či opakování hrou, zde vyplývá důležitý požadavek především na formulaci otázek. Formulace zadání totiž ovlivňuje to, jak se žák k řešení postaví – pokud budou otázky položeny formálně jako třeba v učebnici, žák klidně použije naučené definice či příklad spočítá vzorově, jako byl ve cvičebnici. Pokud ale bude otázka formulována jiným způsobem, než je žák zvyklý, bude přinucen aplikovat ekonomické a účetní myšlení, ke kterému je vychováván.

62

Graf 13 - Diagnostické metody

15. Jaké metody prověřování znalostí žáků ve výuce používáte nejčastěji? Doplňující dotazy, na které žáci bez logické úvahy a dobré znalosti problematiky nemohou odpovědět Praktické prověřování – případové studie (živé příběhy ilustrující konkrétní reálné situace)

1

5

Praktické prověřování – souvislé příklady

20

Písemné prověřování

Ústní prověřování

21

12

Diagnostické metody úzce souvisí s metodami fixačními. Během fixace učiva totiž můžeme žáky sledovat a probíhá zde zároveň i část diagnostického procesu, tzn., jakým způsobem žák tvoří řešení a jak nad ním přemýšlí. Většina učitelů používá prověřování písemné a praktické (především souvislé příklady). Praktické souvislé příklady jsou dle mého názoru velmi vhodné, protože dokážou demonstrovat účetní praxi, kde je na žáky vyvíjen tlak především na rychlost, přesnost, analýzu problému a jejich řešení.

Učitel by měl pečlivě uvážit

především rozsah zvolených příkladů a otázek, především aplikovat zásadu přiměřenosti, aby v žácích příliš obsáhlý test nevyvolával stres a úzkost, že v daném časovém limitu nejsou schopni vyřešit dané množství úkolů, mají potom sklony k demotivaci úkoly vypracovat, může nastat i extrém, že se o vyřešení ani nepokusí.

Výše uvedené výsledky dotazníkového šetření nám potvrdily ýzkumnou otázku, zda je výuka manažerského účetnictví zařazena na obchodních akademiích do tematického plánu účetnictví ve čtvrtém ročníku. Taktéž se potvrdilo, že se učitelé při výuce nejvíce opírají o středoškolskou učebnici účetnictví od Pavla Štohla. Další výzkumná otázka se týkala motivace ke studiu manažerského účetnictví. To se nepotvrdilo. Názory učitelů se v tomto směru rozcházejí a rozdělují na dvě skupiny. Nicméně jednoznačně se shodli na tom, že

63

sami podporují žáky ke studiu a dostatečně je motivují. Taktéž se potvrdil fakt, že tradiční výukové metody zastávají tradiční úlohu ve výuce, ale velký prostor si získávají i moderní pedagogické trendy, zejména problémové a projektové vyučování, které pomáhá rozvíjet ekonomické a účetní myšlení u žáků. V neposlední řadě se učitelé shodli v oblasti uplatňovaných výukových metod v jednotlivých fázích výchovně-vzdělávacího procesu. Při podání nového učiva učitelé nejvíce využívají dialogické metody – mezi tyto metody řadíme výklad, problémový rozhovor. V oblasti fixace učiva se nejvíce používají tradiční metody opakování, ať ústní či písemné, které neodmyslitelně patří i do diagnostické části výuky. V menší míře učitelé využívají například didaktické hry či pozorování. 6.4.2. Testování žáků – základní znalosti po výuce Nyní přejdu k vyhodnocení didaktických testů. Nejprve se věnuji „Základnímu“ didaktickému testu. Tento test byl koncipován a sestaven na základě probraného učiva o základech manažerského účetnictví, rozpočtech a kalkulacích. Testováním prošlo celkem 44 žáků ze dvou tříd čtvrtých ročníků Masarykovy obchodní akademie v Jičíně. Při výuce se používá učebnice účetnictví od Ing. Pavla Štohla, konkrétně třetí díl této učebnice. Test byl rozdělen do dvou částí – teoretická a praktická. Obě části obsahovaly celkem pět otázek. Byly rozděleny a obodovány dle náročnosti podle Bloomovy taxonomie. Tento „Základní“ test byl zaměřen tedy spíše na znalosti, pochopení a aplikaci dané látky. Celkem v testu (Didaktický test ze základů MÚ pro studenty – základní) nalezneme deset úloh a žáci v něm mohli dosáhnout maximální hranice 20 bodů. Žáci vybírali vždy jednu správnou odpověď ze čtyř nabídnutých variant.

64

Tabulka 6: Vyhodnocení "Základního" testu

Základní test Úloha

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Celkem bodů

Počet bodů za úlohu

2

1

1

2

1

3

2

3

2

3

20

Průměr bodů za úlohu

1,5

0,7

0,9

1,3

1,0

2,3

1,5

2,5

1,0

2,7

15,34

% 72,7% 70,5% 86,4% 65,9% 100,0% 77,3% 77,3% 84,1% 47,7% 88,6% úspěšnost

Zdroj: Vlastní zpracování Celkové výsledky zobrazuje tabulka 6. Průměrná úspěšnost v testu byla 15,34 bodů, resp. 76,7 %.

Tabulka 7 - Četnosti bodového hodnocení "Základního" testu

Bodová hranice

Počet žáků

0 – 10 b.

6

11 – 14 b.

8

15 – 18 b.

21

19 – 20 b.

9

Zdroj: Vlastní zpracování

Tabulka 7 nám ukazuje počty žáků, které dosáhli konkrétního výsledku v testu dle bodové hranice. Téměř polovina žáků se pohybovala kolem průměrného výsledku. Celkem šest žáků z celkového sledovaného vzorku se pohybovalo na hranici úspěšnosti do 50 %, což je i na středoškolské hodnotící hranici považováno za nedostatečné. Ve vzorku se našlo i devět žáků, kteří byli schopni vyřešit „Základní“ test v rozmezí úspěšnosti 19 – 20 b., resp. 95 – 100 %. Nejslabší výsledek v testu, tedy minimální hodnota, byl 6 bodů. Naopak nejsilnější výsledek, maximální hodnota, byl plných 20 bodů z testu.

65

76,7%

Největší úspěšnost, 100 %, byla v otázce č. 5, která se vázala na znalost kalkulačního vzorce, resp. žáci měli z možností určit položku, která do kalkulačního vzorce nepatří. Naopak největší problémy žákům způsobila otázka č. 9, jejíž úspěšnost byla pouze 47,7 % (viz. Tabulka 6: Vyhodnocení "Základního" testu). Tato otázka se zaměřovala na celkovou hodnotu nepřímých nákladů, kde měli žáci zadané různé druhy nákladů a měli pouze sečíst všechny nepřímé náklady. Zde se projevují možné mezery ve výkladu či nedostatečné procvičování jednotlivých druhů nákladů. 6.4.3. Testování žáků – rozvoj účetního myšlení v oblasti rozpočtů a kalkulací Rozvíjející test byl koncipován dle mého vlastního návrhu doporučeného pro výuku třech klíčových oblastí znalostí z manažerského účetnictví. Některé úlohy jsou přímo obsaženy jak v návrhu, tak v testu, některé byly vytvořeny pouze pro testování. V testu se nachází opět celkem deset úloh (pět teoretických a pět početních), které byly obodovány na základě stejného principu jako u testu „základního“. Celkem bylo možné získat maximálně 33 bodů z celého testu. Test obsahuje především úlohy na analýzu jevů a aplikaci znalostí. Jeho náplň je tedy stejná, avšak v obtížnější verzi, která se zaměřuje mimo jiné i na mezipředmětové vztahy s ekonomikou. Celkové výsledky z „Rozvíjejícího“ testu zobrazuje tabulka 8. Tabulka 8 – Vyhodnocení „Rozvíjejícího“ testu

Rozvíjející test Úloha

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Celkem bodů

Počet bodů za úlohu

2

4

4

2

4

3

4

3

4

3

33

Průměr bodů za úlohu

1,4

2,5

3,2

1,8

3,5

2,5

3,2

2,7

2,7

2,2

25,68

72,7%

77,8%

% 68,2% 63,6% 79,5% 88,6% 88,6% 81,8% 79,5% 90,9% 68,2% úspěšnost

Zdroj: Vlastní zpracování

66

Dle tabulky 8 celkového zhodnocení testů je evidentní, že výsledky z „Rozvíjejícího“ testu jsou příznivější než výsledky ze „Základního“ testu. Průměrná úspěšnost „Rozvíjejícího“ testu je 25,68 bodů, resp. 77,8%. V porovnání se „Základním“ testem tak úspěšnost stoupla o 1,1%, čímž se nepotvrdil první výzkumný předpoklad a to, že žáci budou mít lepší průměrnou úspěšnost v „Základním“ testu. Žáci mají naopak vyšší úspěšnost v „Rozvíjejícím“ testu, který vychází z mého návrhu výuky této problematiky.

Tabulka 9 - Četnosti bodového hodnocení "Rozvíjejícího" testu

Bodová hranice

Počet žáků

0 – 18 b.

7

18 – 24 b.

8

25 – 29 b.

9

30 – 33 b.

20

Zdroj: Vlastní zpracování

Z výše uvedené tabulky je také zřejmé, že větší úspěšnost žáků v testu potvrzují četnosti bodového hodnocení. Celkem 20 žáků, resp. 45,45 % dosáhlo hodnocení v rozmezí 90 – 100 % maximálního počtu možných bodů z testu. Kolem průměrného výsledku 25,68 bodů se tak pohybovalo přibližně 29 žáků, resp. necelých 66 % z daného vzorku testovaných žáků. Osobně tato čísla hodnotím jako příznivý výsledek celého testování. Maximálního možného počtu bodů dosáhlo celkem osm žáků. Nejhoršího výsledku 11 bodů z celkových 33 bodů dosáhl pouze jeden žák.

67

Další výzkumný předpoklad se týkal závislosti prospěchu žáka z předmětu účetnictví na výsledku v „Rozvíjejícím“ testu. Následující tabulka 12 ukazuje, kolik žáků mělo daný prospěch z předmětu účetnictví. Tabulka 10 - Prospěch žáků v předmětu účetnictví ve 3. ročníku

Známka

Počet testovaných

z účetnictví

žáků

1

8

2

18

3

16

4

2

Zdroj: Vlastní zpracování

Tabulka 11 - Výsledky didaktických testů v závislosti na prospěchu žáka

Známka

Průměrný

Procentuální

Průměrný počet

Procentuální

z účetnictví

počet bodů v

úspěšnost v

bodů v

úspěšnost v

„Základním“

testu

„Rozvíjejícím“

testu

testu

testu

1

18,13

90,63%

32,5

98,49 %

2

16,33

81,67 %

27,89

84,51 %

3

13,06

65,32 %

21,44

64,96 %

4

13,5

67,5 %

12,5

37,88 %

Zdroj: Vlastní zpracování

Další tabulka 11 zobrazuje celkové výsledky jednotlivých skupin žáků dle prospěchu a jejich bodového hodnocení ze „Základního“ i „Rozvíjejícího“ testu. Při pohledu na úspěšnost jednotlivých skupin žáků dle prospěchu, je zjevné, že nejlepší úspěšnost má skupina žáků, kteří disponují známkou jedna z předmětu účetnictví. Jejich úspěšnost v „Základním“ testu průměrně dosahovala 90,63%, v 68

„Rozvíjejícím“ testu průměrně 98,49%. Podobně je na tom skupina žáků výročně hodnocená známkou dvě. Jejich úspěšnost byla v „Rozvíjejícím“ testu podobně vyšší než v „Základním“ testu, resp. průměrně dosáhli výsledků lepších v „Rozvíjejícím“ testu o přibližně 3 % oproti testu „Základním“. Výsledky výzkumu (Tabulka 11 - Výsledky didaktických testů v závislosti na prospěchu žáka) potvrzují druhý výzkumný předpoklad, že žák s lepším prospěchem má vyšší úspěšnost v „Rozvíjejícím“ testu. Tento předpoklad se potvrdil u skupin žáků hodnocených výroční známkou z účetnictví jedna a dvě. Můžeme tak říci, že tito žáci disponují větší mírou účetního a ekonomického myšlení a tyto dovednosti prokázali právě pozitivními výsledky v „Rozvíjejícím“ testu. Úspěšnost ve vybraných otázkách Pokud se zaměříme na úspěšnost v jednotlivých otázkách, o něco více byli žáci úspěšnější u teoreticky zaměřených úloh, avšak rozdíly nejsou nijak markantní, abychom mohli tvrdit, že žáci jsou výrazně úspěšnější v teoretické nebo početní části testu. V žádné otázce žáci nedosáhli 100 %, což ale dle mého názoru není důležité, resp. tento fakt neovlivňuje kvalitu mého výzkumného šetření. Obecně nejnáročnější otázkou z teoretické části testu se pro žáky stala otázka č. 2 zaměřená na správnou definici kalkulace. Průměrná úspěšnost v této otázce byla 63,6 % (viz. Tabulka 12 - Úspěšnost v problematické otázce č.2). Žáci museli vybrat jednu ze čtyř na první pohled stejných definic, které se lišily jen jedním nebo dvěma jinými slovy.

69

Tabulka 12 - Úspěšnost v problematické otázce č.2

Známka

Počet žáků s

Počet žáků se

% Úspěšnost v

% Úspěšnost

daným

správnou

otázce dle

dle celého

hodnocením

odpovědí

prospěchu

vzorku

1

8

8

100,00 %

18,18%

2

18

14

77,78 %

31,82 %

3

16

6

37,50 %

13,64 %

4

2

0

0,00 %

0,00 %

Celkem

44

28

63,64 %

Zdroj: Vlastní zpracování Z tabulky 10 je zjevné, že žáci s hodnocením jedna z předmětu účetnictví dosáhli 100 % úspěšnosti v této otázce. Drobné potíže dělala čtyřem studentům s hodnocením dvě, snížila tak úspěšnost na 77,78 %. Největší potíže měli studenti hodnoceni známkou tři, tuto otázku správně zodpovědělo pouze 6 žáků, resp. 37,50 %. Žáci hodnocené známkou čtyři otázku nedokázali zodpovědět vůbec.

Celkově nejnáročnější otázkou z početní části testu se pro žáky stala předposlední úloha, u níž byla úspěšnost pouze 68,2 % (viz. Tabulka 13 Úspěšnost v problematické otázce č. 9), která se zaměřovala na výpočet celkových režijních nákladů v minipřípadové studii.

70

Tabulka 13 - Úspěšnost v problematické otázce č. 9

Známka

Počet žáků s

Počet žáků se

% Úspěšnost v

% Úspěšnost

daným

správnou

otázce dle

dle celého

hodnocením

odpovědí

prospěchu

vzorku

1

8

8

100,00 %

18,18 %

2

18

13

72,22 %

29,55 %

3

16

9

56,25 %

20,45 %

4

2

0

0,00 %

0,00 %

Celkem

44

28

68,18 %

Zdroj: Vlastní zpracování Z tabulky 11 je zřejmé, že žáci hodnoceni známkou jedna opět neměli žádné problémy. Podobně jako u první problematické otázky dopadli žáci hodnoceni známkou dvě. Jejich úspěšnost byla 72,22 %. Naopak v této otázce byli úspěšnější žáci hodnoceni známkou tři, oproti první problematické otázce. Tuto otázku bylo schopno vyřešit 56,25 % žáků hodnocených touto známkou. Žáci hodnoceni známkou čtyři u této otázky vůbec neuspěli. Obecně velmi dobře zvládli žáci mezipředmětovou otázku, která v sobě prolínala znalost ekonomiky i účetnictví. Velmi dobře se také žákům podařilo rozlišit druhotné náklady a vypočítat velikost nepřímých nákladů ze zadání minipřípadové studie, avšak když měli spočítat celkové režijní náklady, potýkali se se značnými obtížemi (jak popisuje Tabulka 13druhé problematické otázky). Na úplný závěr celého vyhodnocení „Rozvíjejícího“ testu jsem se rozhodla uvést ještě jedno zajímavé srovnání. Toto srovnání se týká průměrné úspěšnosti v úlohách zaměřených na stupně kognitivních cílů a to konkrétně na stupně „Aplikace“ a „Analýza“. Rozvíjející test obsahoval tři úlohy na „Aplikaci“ a pět úloh na „Analýzu“. Zajímalo mě, jak se dařilo jednotlivým žákům v závislosti na jejich prospěchu. Předpokládám totiž, že žáci budou úspěšnější v úlohách na „Aplikaci“, což je nižší kognitivní cíl než „Analýza“.

71

Tabulka 14 - Úspěšnost žáků v otázkách zaměřených na "Aplikaci"

Známka

Počet žáků s

Maximální

Celkový počet

% Úspěšnost v otázkách

daným

počet

bodů za dané

zaměřených na

hodnocením

bodů za 1

aplikační

"Aplikaci" dle

žáka

otázky

prospěchu

1

8

72

100,00 %

2

18

138

85,19 %

9 3

16

105

72,92 %

4

2

9

50,00 %

Celkem

44

396

324

Zdroj: Vlastní zpracování Tabulka 15 - Úspěšnost žáků v otázkách zaměřených na "Analýzu"

Známka

Počet žáků s

Maximální

Celkový počet

% Úspěšnost v otázkách

daným

počet

bodů za dané

zaměřených na

hodnocením

bodů za 1

aplikační

"Aplikaci" dle

žáka

otázky

prospěchu

1

8

160

100,00 %

2

18

300

83,33 %

20 3

16

196

61,25 %

4

2

12

30,00 %

Celkem

44

880

668

Zdroj: Vlastní zpracování Z tabulek 14 a 15 celkově vyplývá, že pro žáky byly snazší „Aplikační“ otázky než otázky na „Analýzu“. Nejúspěšnější byli žáci s hodnocením jedna z předmětu účetnictví. U ostatních skupin žáků můžeme jednoznačně říci, že

72

jakmile se zhoršuje jejich klasifikační hodnocení, zhoršuje se také jejich výsledek v jednotlivých úlohách, jak aplikačních, tak v úlohách, kde je potřeba využívat analýzu.

73

7.

Shrnutí a doporučení Výše uvedené zhodnocení výzkumného šetření prokazuje pozitivní

výsledky v „Rozvíjejícím“ didaktickém testu, který byl sestaven na základě koncepce vlastního návrhu zpracovaného pro výuku základních tematických okruhů učiva o manažerském účetnictví. Výsledky ukázaly, že žáci disponují určitou mírou ekonomického a účetního myšlení a jsou schopni úspěšně řešit i náročnější úlohy podle stupnice Bloomovy taxonomie kognitivních cílů. Svůj vlastní návrh bych tak doporučila zakomponovat do výuky nejen na Masarykově obchodní akademii v Jičíně, ale věřím, že je použitelný i na jiných obchodních akademiích. Žáci projevili slabší znalost definic týkajících se hlavních pojmů v manažerském účetnictví, avšak početní příklady zvládli velmi dobře. Věřím, že je tak důležité žákům dobře vysvětlit rozdíly mezi manažerským a finančním účetnictvím a zdůraznit význam jednotlivých dílčích témat.

74

8.

Závěr Cílem mé diplomové práce na téma „Návrh zpracování učiva v oblasti

manažerského účetnictví pro obchodní akademie v kontextu rozvoje účetního myšlení“ bylo vytvořit návrh obsahu učiva v oblasti vybraných tematických celků z oblasti manažerského účetnictví v předmětu účetnictví na obchodních akademiích a ověřit, zda je tento návrh relevantní a použitelný v běžné výuce na obchodních akademiích. Výzkumné šetření bylo rozděleno do dvou částí. První část výzkumného šetření byla provedena pomocí dotazníkového šetření u učitelů předmětu účetnictví na obchodních akademiích. Toto šetření bylo zaměřeno na didaktické aspekty samotné výuky o manažerském účetnictví v předmětu účetnictví. Z první části výzkumného šetření tak vyplývaly tyto otázky: 

Je na vybraných školách zařazena výuka manažerského účetnictví do čtvrtého ročníku?



Používají učitelé obecně známou a nejvíce používanou učebnici účetnictví od Ing. Pavla Štohla nebo používají jiné učebnice?



Domnívají se učitelé, že jsou žáci dostatečně motivováni ke studiu manažerského účetnictví jako oboru, kterému vzrůstá důležitost při podnikání? Podporují sami dostatečně žáky ke studiu?

Druhá část výzkumného šetření probíhala ve třídách čtvrtých ročníků na Masarykově obchodní akademii v Jičíně. Toto šetření probíhalo na vzorku 44 žáků, kterým byly předloženy didaktické testy dvou úrovní. První úrovní byl „Základní“ test, který odrážel základní učivo třech tematických celků, které obsahuje učebnice účetnictví od Ing. Pavla Štohla, která se pro výuku na této škole používá. Následně byl žákům zadán druhý didaktický test, „Rozvíjející“. Tento test byl koncipován na základě mého vlastního návrhu, který je zaměřen na rozvoj ekonomického a účetního myšlení a obsahuje především úlohy dle vyšších úrovní Bloomovy taxonomie kognitivních cílů (především analýza a aplikace). Z druhé části výzkumného šetření tak vyplývaly tyto otázky: 

Úspěšnost žáků v základním testu je vyšší než v rozvíjejícím testu.

75



Žák s lepším prospěchem má vyšší úspěšnost v rozvíjejícím testu.

V úvodní části práce jsem se zaměřila na stručné seznámení čtenáře se současným stavem ekonomického vzdělávání u žáků středních škol a postavení ekonomického myšlení v rámci výchovně vzdělávacího procesu. Tato tvrzení jsem opřela o poznatky několika autorů odborných publikací, ale také na významné vědecké výzkumy, které se zabývají rozvojem kognitivních procesů vzhledem k plnění náročnějších cílů a úloh a také osobností samotného učitele účetnictví a jeho kompetencemi v předmětu účetnictví směrem ke schopnostem nejen žákům učivo vysvětlit, ale především pozitivně a významně u žáků rozvíjet ekonomické a účetní myšlení. Následně jsem se zabývala postavením tématiky manažerského účetnictví v kurikulárních dokumentech. Konkrétně zařazení tematiky v rámcovém vzdělávacím programu a ve školním vzdělávacím programu Masarykovy obchodní akademie. Zaměřila jsem se také na samotné didaktické aspekty výuky, které jsou i předmětem výzkumného šetření u učitelů účetnictví. Konkrétně jsem se soustředila na didaktické zásady používané pří výuce účetnictví, dále na organizační formy výuky a nesměla jsem opomenout ani využití tradičních či moderních koncepcí ve výuce. Ke kvalitě výchovně vzdělávacího procesu patří neodmyslitelně také didaktické prostředky a didaktická technika, která nesmí chybět v žádné vyučovací hodině. Provedla jsem analýzu nejvyužívanější učebnice účetnictví (jak se později ukázalo v dotazníkovém šetření mezi učiteli účetnictví) od Ing. Pavla Štohla, který se již mnoho let specializuje na tvorbu kvalitních učebnic využívaných pro výuku účetnictví. Vše se neslo v kontextu účetního myšlení. V další části práce jsem uvedla svůj vlastní návrh pro výuku problematiky o manažerském účetnictví. Návrh byl koncipován v duchu didaktické analýzy jednotlivých tematických celků s důrazem na rozvoj ekonomického a účetního myšlení, které bylo podpořeno aplikací náročnějších úloh dle vyšších stupňů Bloomovy taxonomie kognitivních cílů. Výzkumná šetření v mé diplomové práci přinesla pozitivní a překvapivé výsledky. V rámci dotazníkového šetření u učitelů účetnictví se potvrdily

76

výzkumné předpoklady zařazení učiva o manažerském účetnictví do čtvrtého ročníku, kdy žáci disponují určitou mírou ekonomického a účetního myšlení. Též se potvrdilo, že učitelé se ve valné míře spoléhají na třetí díl středoškolské učebnici účetnictví od Ing. Pavla Štohla. V otázce motivace ke studiu manažerského účetnictví se názory učitelů rozcházejí, nicméně jednoznačně se shodli na faktu, že sami se snaží žáky podporovat a dostatečně motivovat ke studiu manažerského účetnictví. Z šetření také vyplynulo, že ve výuce účetnictví stále zastávají důležitou úlohu tradiční výukové metody, ale do popředí se trendově začínají dostávat také moderní a inovativní metody. Tradičně učitelé využívají dialogické metody při podání nového učiva, v oblasti fixace zase tradičně používají opakování, které patří i o diagnostické části výuky. V nevelké míře učitelé používají ve své výuce didaktické hry či pozorování. Hlavní výzkumné šetření mezi samotnými žáky Masarykovy obchodní akademie přineslo velmi pozitivní výsledky. Žáci projevili dostatečnou rozvinutost ekonomického a účetního myšlení nejen v rámci „Základního“ didaktického testu, ale ve větší míře u testu „Rozvíjejícího“, který byl inovativní a sestaven na základě mého vlastního návrhu, který bych doporučila zakomponovat (nebo alespoň jeho části) do samotné výuky o hlavních tematických okruzích problematiky manažerského účetnictví. Výsledky z didaktických testů tak vyvrátili první výzkumný předpoklad, který říká, že výsledky žáků v „Základním“ testu budou vyšší než v testu „Rozvíjejícím“. Žáci naopak ukázali vyšší procentuální průměrnou úspěšnost v „Rozvíjejícím“ testu, což ukazuje, že můj návrh je použitelný pro výuku v předmětu účetnictví na Masarykově obchodní akademie a domnívám se, že je použitelný i pro výuku na ostatních obchodních akademiích. Šetření také potvrdilo závislost dalšího výzkumného předpokladu, který zdůrazňuje závislost prospěchu z předmětu účetnictví na konečných výsledcích jednotlivých žáků v testech. Opět se potvrdilo, že žáci s lepším prospěchem mají vyšší úspěšnost v „Rozvíjejícím“ testu, což potvrzuje, že jsou schopni aplikovat své ekonomické a účetní myšlení i na úlohy složitějšího rázu. Věřím, že můj návrh je použitelný ve výuce, protože v sobě odráží základní znalosti, které mají být žákům předány, ale formou obtížnějších úloh, které v sobě odráží vyšší kognitivní cíle. Jelikož výuka manažerského účetnictví probíhá ve čtvrtém ročníku, na tyto žáky bychom měli již klást vyšší nároky a

77

také výuka by tomu měla být přizpůsobena. Připravujeme tak žáky nejen na maturitní zkoušky, další navazující studium, ale především na požadavky z praxe, které se trendově neustále zvyšují a absolventi na ně musí být připraveni, ať už budou vykonávat profesi účetního, budou podnikat nebo stanou v čele jakékoliv společnosti.

78

9.

Zdroje Knižní prameny

1.

ASZTALOS, Ondřej, 1996. Ekonomické vzdělávání v systému středního a vyššího školství v České republice. Vyd. 1., 265 s. ISBN 80-707-9319-8.

2.

BERKOVÁ, Kateřina, 2016. Faktory ovlivňující motivaci žáků obchodních akademií v předmětu účetnictví. In Nové trendy 2015. Znojmo: Soukromá vysoká škola ekonomická Znojmo s.r.o, s. 287--295. ISBN 978-80-8731476-0.

3.

BERKOVÁ,

Kateřina,

2015.

Analytický

přístup

k

hodnocení

pedagogických kompetencí učitelů ekonomických předmětů. In: MOLÍN, Jan (ed.). Sborník pedagogické konference. Praha, 28.11.2015. Praha : Oeconomia, s. 59–65. ISBN 978-80-245-2116-9. 4.

BERKOVÁ, Kateřina, 2014. Možnosti rozvoje účetního myšlení: didaktická transformace vědního oboru účetnictví v rovině sekundárního vzdělávání. In PASIAR, L. -- KOPÁSKOVÁ, J. (ed.). Inovácie v ekonomickom vzdelávaní. Bratislava: EU Bratislava, ISBN 978-80-2253960-9.

5.

ELLIOT, Andrew J., 1999. Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational psychologist. Roč 34, č. .3, s. 169-189. ISSN 1532-6985.

6.

FIBÍROVÁ,

Jana,

Libuše

ŠOLJAKOVÁ

a

Jaroslav

WAGNER,

2011. Manažerské účetnictví: nástroje a metody. Vyd. 1. Praha: Wolters Kluwer Česká republika. ISBN 978-80-7357-712-4. 7.

GAVORA, Peter, 2000. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno. ISBN 8085931-79-6.

8.

HOLEČKOVÁ, Lenka, 2014. Zkušenosti s aktivizujícími metodami ve výuce předmětu ekonomie: metody rozvíjející schopnost argumentace žáků. In: BERKOVÁ, Kateřina (ed.). Integrace ekonomického vzdělávání. Praha, 03.10.2014. Praha: Nakladatelství Oeconomica, s. 72–81. ISBN 978-80-245-2049-0.

9.

HUNČOVÁ, Magdalena, 2007. Manažerské účetnictví: základy. 2. vyd. Ostrava: Mirago, 125 s. ISBN 978-80-86617-34-3.

79

10. KRÁL, Bohumil, 2010. Manažerské účetnictví. 3., dopl. a aktualiz. vyd. Praha: Management Press. ISBN 978-80-7261-217-8. 11. KRÁLOVÁ, Alena, 2013a. Didaktika základů ekonomiky. Vyd. 1. Praha: Oeconomica, 179 s. ISBN 978-80-245-1964-7. 12.

KRÁLOVÁ, Alena, 2013b. Trendy v ekonomickém vzdělávání. In: Trendy v ekonomickém vzdělávání - Sborník mezinárodní vědecké konference 2013, Praha, 15.11.2013. Praha : Nakladatelství Oeconomica, s. 43-49. ISBN 978-80-245-1989-0.

13. KRÁLOVÁ, Alena, Jaromír NOVÁK. a kol., 2014. Teoretické aspekty racionalizace ekonomického vzdělávání. Monografie. 1. vyd. Praha : Press21, 535 s. ISBN 978-80-905181-5-5. 14. KRPÁLEK,

Pavel

a

Katarína

KRPÁLKOVÁ-KRELOVÁ,

2012.

Didaktika ekonomických předmětů. Vyd. 1. Praha: Oeconomica. ISBN 978-80-245-1909-8. 15.

KOUDELA, Jiří a Miloslav ROTPORT, 2001. Didaktika účetnictví. Díl III. Praha: Vysoká škola ekonomická, 143 s. ISBN 80-245-0241-0.

16. MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC, 2003. Výukové metody. Brno: Paido. ISBN 80-731-5039-5. 17. MOJŽÍŠEK, Lubomír, 1975. Vyučovací metody. 1. vyd. Praha: Stát. pedag. nakl., 324 s. 18. ROTPORT, Miloslav, Marie FIŠEROVÁ a Kateřina BERKOVÁ, 2011. Didaktika základů účetnictví. Vyd. 1. Praha: Oeconomica, 141 s. ISBN 978-80-245-1837-4. 19. ROTPORT, Miloslav, Marie FIŠEROVÁ a Kateřina BERKOVÁ, 2015. Didaktika účetnictví. Vyd. 1. Praha: Oeconomica, 118 s. ISBN 978-80245-2095-7. 20.

ŠKODA, Jiří a Pavel DOULÍK, 2011. Psychodidaktika. 1. vyd. Praha : Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3341-8.

21.

ŠLOSÁR, Rudolf a Jaromír NOVÁK, 2006. Didaktika odborných ekonomických predmetov. Bratislava, Vydavateľstvo EKONÓM. ISBN 978-80-225-2203-8.

22. ŠTOHL, Pavel, 2015. Učebnice účetnictví 2015: pro střední školy a pro veřejnost. Čtrnácté, upravené vydání. Znojmo: Pavel Štohl s.r.o. . ISBN 978-80-87237-85-4. 80

23. VÁGNEROVÁ, Marie, 2005. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. 1. vydání, Praha: Karolinum , 467 stran, ISBN 80-246-0956-8. Elektronické zdroje 1.

KRÁL, Bohumil a Alena KRÁLOVÁ, 2014. Výuka manažerského účetnictví na středních a vysokých školách. Media4u Magazine [online]. [cit. 2016-03-07]. Dostupné z: .

2.

BERKOVÁ, Kateřina, Marie FIŠEROVÁ a Lenka HOLEČKOVÁ, 2013. Vliv osobnosti učitele na studijní výsledky žáků obchodních akademií v předmětu účetnictví. GRANT Journal [online]. [cit. 2016-03-07]. Dostupné z: .

3.

FUCHS, Kamil a Ján LISÝ, 2009. Dějiny ekonomického myšlení [online]. 1 vyd. Brno: Masarykova univerzita, [cit. 2016-03-26]. Elportál. Dostupné z: . ISSN 1802-128X.

4.

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY ČR, 2007. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání Obchodní akademie [online].

[cit.

2016-02-17].

Dostupné

z:

. 5.

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY ČR, 2009. Rámcový vzdělávací program pro obchodní školy [online]. [cit. 2016-02-17].

Dostupné

z:

<

http://zpd.nuov.cz/RVP_3_vlna/RVP%206351J01%20Obchodni%20skola. pdf>. 6.

OZTURK, Ilhan, 2001. The Role of Education in Economic Development: A Theoretical Perspective [online]. [cit. 2016-03-16]. Dostupné z: .

7. SMRČKOVÁ, Jana, 2009. Ekonomická gramotnost jako součást všeobecného vzdělání v ČR [online]. [cit. 2016-03-16]. Dostupné z: . 8.

SOLÍK, Ján, 2011. Ekonomická hra – Nástroj rozvoja finančnej a ekonomickej gramotnosti [online]. Příspěvek na mezinárodní vědecké

81

konferenci v Bratislavě na téma „Finančná gramotnosť ako súčasť ekonomického

vzdelávania“,

[cit.

2016-03-15].

Dostupné

z:

. 9. TICHÁ, Milena, 2010. Zisk – symbol úspěchu a výchova k ekonomickému myšlení

[online].

[cit.

2016-03-18].

Dostupné

z:

<

http://clanky.rvp.cz/clanek/k/g/8799/ZISK---SYMBOL-USPECHU-AVYCHOVA-K-EKONOMICKEMU-MYSLENI.html/>.

Interní dokumenty 1. MASARYKOVA OBCHODNÍ AKADEMIE. Školní vzdělávací program: Obchodní akademie. Jičín, 17. listopadu 220, verze 2 – platná od 1. 9. 2015 .

82

10. Seznamy Tabulka 1 - Hodnocení dílčích aspektů vybraných kompetencí učitele v předmětu účetnictví ................................................................................... 13 Tabulka 2 Vzdělávací oblast pro MÚ ........................................................ 16 Tabulka 3: Rozdíl Finančního a Manažerského účetnictví ....................... 29 Tabulka 4: Kalkulační vzorec .................................................................... 37 Tabulka 5 - Počet respondentů z dotazníkového šetření ........................... 52 Tabulka 6: Vyhodnocení "Základního" testu ............................................ 65 Tabulka 7 - Četnosti bodového hodnocení "Základního" testu ................. 65 Tabulka 8 – Vyhodnocení „Rozvíjejícího“ testu ....................................... 66 Tabulka 9 - Četnosti bodového hodnocení "Rozvíjejícího" testu .............. 67 Tabulka 10 - Prospěch žáků v předmětu účetnictví ve 3. ročníku ............. 68 Tabulka 11 - Výsledky didaktických testů v závislosti na prospěchu žáka ................................................................................................................... 68 Tabulka 12 - Úspěšnost v problematické otázce č.2 ................................. 70 Tabulka 13 - Úspěšnost v problematické otázce č. 9 ................................ 71 Tabulka 14 - Úspěšnost žáků v otázkách zaměřených na "Aplikaci" ....... 72 Tabulka 15 - Úspěšnost žáků v otázkách zaměřených na "Analýzu" ........ 72

Obrázek 1: Souvislost a překrývání pojmů................................................ 30 Obrázek 2 - Schéma Bloomovy taxonomie ............................................... 45

Graf 1 - Zařazení výuky............................................................................. 54 Graf 2 - Rozsah výuky ............................................................................... 54 Graf 3 - Využívané učebnice ..................................................................... 55 Graf 4 - Mezipředmětové vztahy ............................................................... 56 Graf 5 - Příklady na podporu myšlení ....................................................... 56

83

Graf 6 - Motivace žáků .............................................................................. 57 Graf 7 - Propojení účetnictví a ekonomiky ............................................... 58 Graf 8 – Vyučovací metody....................................................................... 59 Graf 9 - Rozvoj účetního a ekonomického myšlení .................................. 59 Graf 10 - Vyučovací metody ..................................................................... 60 Graf 11 - Vyučovací metody při podání nového učiva ............................. 61 Graf 12 - Fixace učiva ............................................................................... 62 Graf 13 - Diagnostické metody ................................................................. 63

84

11. Přílohy 11.1. Dotazník pro učitele účetnictví Dotazník pro učitele účetnictví na OA Dobrý den, jsem studentka Vysoké školy ekonomické, oboru Učitelství ekonomických předmětů pro střední školy. V rámci své diplomové práce na téma “Návrh zpracování učiva v oblasti manažerského účetnictví pro obchodní akademie v kontextu rozvoje účetního myšlení“ bych Vás chtěla požádat o vyplnění tohoto anonymního dotazníku. Výsledky, které vzejdou z vyplnění tohoto dotazníku, jsou určeny pouze pro mé soukromé zpracování v diplomové práci a nebudou dále šířeny. Děkuji, Bc. Gabriela Stuchlíková

Faktografické údaje: Název a sídlo školy:................................................................. Délka pedagogické praxe:     

méně než 2 roky 2-4 roky 5-10 let 11-15 let Více jak 15let

Mám zájem o zaslání výsledků výzkumného šetření:  

Ano Ne

Uveďte emailovou adresu, na kterou Vám budou zaslány výsledky šetření. ..................................................................................................... Zařazení učiva: 1. Kdy se u Vás vyučuje problematika manažerského účetnictví? a. druhý ročník b. třetí ročník c. čtvrtý ročník 2. Pokud máte omezenou hodinovou dotaci na probrání základních aspektů manažerského účetnictví – jaké kapitoly považujete za nutně důležité pro studenty? (Nevybrané považujete za vhodné k samostudiu či studiu na vyšším stupni vzdělávání) a. Úvod do manažerského účetnictví b. Učivo o rozpočtech

85

c. d. e. f.

Učivo o kalkulacích Učivo o jednookruhovém účetnictví Učivo o dvouokruhovém účetnictví Jiné:.........................................................................

Učebnice: 3. Podle jaké učebnice vyučujete manažerské účetnictví? ........................................................................................................... 4. Domníváte se, že učebnice účetnictví (kterou jste uvedl/a v otázce č. 4) je zaměřena na izolovaný výklad o manažerském účetnictví a nepropojuje účetnictví s ekonomikou? a. Ano b. Spíše ano c. Nevím d. Spíše ne e. Ne 5. Domníváte se, že tato učebnice účetnictví obsahuje příklady na podporu ekonomického a účetního myšlení? a. Ano b. Spíše ano c. Nevím d. Spíše ne e. Ne Motivace a podpora myšlení žáků: 6. Domníváte se, že jsou žáci v oblasti manažerského účetnictví dostatečně motivováni ke studiu? a. Ano b. Spíše ano c. Nevím d. Spíše ne e. Ne 7. Vedete žáky k hlubšímu pochopení, jak lze využívat účetnictví k hodnocení podnikatelské činnosti a k nutnosti propojovat účetnictví s ekonomickou realitou? a. Ano b. Ne 8. Při výkladu nového učiva užíváte mezipředmětové vztahy směrem k ekonomice či jiným hospodářským výpočtům v podniku? a. Ano

86

i. Jaké?:.............................................................. (Pokud volíte možnost „Ano“) b. Ne 9. Jakým způsobem využíváte mezipředmětové vztahy (propojení účetnictví s ekonomikou)? a. Používáte osvojené poznatky z ekonomiky přímo v předmětu účetnictví a propojujete oba předměty pomocí praktických příkladů. b. Využíváte při výkladu – účetnictví vysvětlujete v ekonomických souvislostech (tj. rozvíjíte u žáků schopnost využívat účetnictví pro účely podnikatelské činnosti). 10. Jaké moderní vyučovací metody podporující aktivitu a ekonomické a účetní myšlení v předmětu účetnictví využíváte s pravidelným opakováním? ..................................................................................................................... 11. Uveďte, jakými postupy si myslíte, že lze rozvíjet u žáků ekonomické a účetní myšlení. ....................................................................................................................... Výukové metody: 12. Jaké vyučovací metody využíváte nejčastěji při výuce? a) Monologické metody b) Dialogické metody c) Aktivizační metody d) Metody problémového vyučování 13. Jaké vyučovací metody užíváte nejčastěji při podání nového učiva? a. Výklad b. Přednáška c. Rozhovor d. Problémový výklad e. Jiné: .................................................................................... 14. Jak zajišťujete nejčastěji správné porozumění a zafixování nové látky? a. Opakování s pomocí tradičních metod b. Opakování s pomocí problémových otázek c. Didaktické hry d. Problémový rozhovor e. Diskuze

87

f. Pozorování 15. Jaké metody prověřování znalostí žáků ve výuce používáte nejčastěji? a. Ústní prověřování b. Písemné prověřování c. Praktické prověřování – souvislé příklady d. Praktické prověřování – případové studie (tzn. živé příběhy ilustrující konkrétní reálné situace) e. Jiné: ....................................................................................

88

11.2. Didaktický test ze základů MÚ pro studenty – základní Vážené studentky, vážení studenti, jsem studentkou magisterského studia Vysoké školy ekonomické a ráda bych Vás požádala o spolupráci v souvislosti s vyplněním tohoto didaktického testu, jehož cílem je zjištění kvality znalostí z oblasti základů manažerského účetnictví. Tento didaktický test včetně úvodního krátkého dotazníku slouží pouze k výzkumným účelům v rámci mé diplomové práce, která nese název “Návrh zpracování učiva v oblasti manažerského účetnictví pro obchodní akademie v kontextu rozvoje účetního myšlení“. Při vyplňování úvodního dotazníku a řešení didaktického testu respektujte uvedené pokyny. Děkuji za Vaši účast při tomto výzkumném šetření. Gabriela Stuchlíková

A. Úvodní dotazník 1. Název školy, kde studujete:

2. Jméno a příjmení ........................................................................ 3. Třída ................ 4. Uveďte výroční známku z předmětu účetnictví ve třetím ročníku. ................

89

B. Didaktický test Didaktický test se skládá z 10 úloh. Správnou odpověď zakroužkujte. Každá otázka má pouze jednu správnou odpověď. 1. Úkolem manažerského účetnictví je:

a) Poskytovat informace pro externí uživatele. b) Zobrazovat účetní jednotku jako celek navenek. c) Poskytovat informace o nákladech, výnosech a výsledcích hospodaření vnitropodnikových útvarů. d) Minimalizovat daňovou povinnost a maximalizovat zisk. 2. Vyberte správnou odpověď:

a) Hospodářské středisko zaštiťuje všechna ostatní střediska v podniku. b) Hospodářské středisko je relativně samostatně hospodařící vnitropodnikový útvar. c) Hospodářskému středisku je nadřazeno středisko Hlavní výroba d) Hospodářské středisko je jediný vnitropodnikový útvar v podniku 1. Náklady, které se dají přesně stanovit na jednotku výkonu a jejich

výše se přímo mění úměrně s objemem výroby: a) výrobní b) přímé c) nepřímé d) výkonové a) . 3. Při sestavení rozpočtu sledujeme: a) Náklady prvotní a druhotné b) Náklady fixní a variabilní c) Náklady vyhnutelné a nevyhnutelné d) Náklady přímé a nepřímé 4. V kalkulačním vzorci nenajdeme položku: a) Přímý materiál b) Náklady na dopravu c) Výrobní režie d) Přímé mzdy 5. Podnik plánuje v měsíci dubnu výrobu jediného typu auta v množství 10 000ks. Na toto období je rozpočtována výrobní režie částkou 290 000 Kč. 6. Pomocí jaké kalkulace stanovíte náklad na kalkulační jednici?

a) b) c) d)

Kalkulace přirážková Kalkulace dělením Kalkulace dělením pomocí poměrových čísel Kalkulace výrobních režijních nákladů

90

7. Určete hodnotu přímých nákladů, pokud víte:

Ve výrobním středisku se má sestavit rozpočet přímých nákladů na základě těchto údajů: norma spotřeby materiálu 1,48m/ks; výkonová norma času 1 hod 20 minut/ks; cena za 1 m = 2 000 Kč; hodinový mzdový tarif = 45,- Kč (neuvažujeme o pojistném z mezd); plánovaný objem výroby 1200 ks a) 3 652 000,-Kč b) 3 552 000,-Kč c) 3 624 000,-Kč d) 3 616 800,-Kč 8. Určete velikost režijní přirážky, pokud víte: Švadlena má vyrobit 1 000 ks halenek a 300 ks košil. Přímý materiál je 150 Kč/ halenka a 180 Kč/ košile. Přímé mzdy jsou 160 Kč/halenka a 210 Kč/košile. Společná výrobní režie se rozpočtuje ve výši 31 950,- Kč. Rozvrhovou základnou jsou přímé mzdy. a) 29,57% b) 15% c) 21,30% d) 49,20% 9. Určete, kolik činí nepřímé náklady, pokud víte: Dle údajů z účetnictví byly zjištěny tyto informace: Odpisy výrobního zařízení 120 000,- Kč, oprávky výrobního zařízení 30 000,- Kč, pojistné z přímých mezd 10 000,-Kč, servis výrobního zařízení 8 000,Kč, spotřeba energie ve výrobně 30 000,-Kč, mzdy výrobních dělníků 35 000,- Kč (neuvažujeme o poiistném z mezd). a) 188 000,- Kč b) 180 000,- Kč c) 158 000,- Kč d) 150 000,- Kč 10. Určete zisk na jednu kalkulační jednici, pokud víte: Dle údajů z plánované kalkulace na jeden pár obuvi: Přímý materiál 50,- Kč/ks, přímé mzdy 80,- Kč/ks, zásobovací režie 38,-Kč, výrobní režie 45,- Kč, odbytové náklady 5,- Kč. Vlastní náklady výroby175,-Kč a prodejní cena 260,-Kč. a) b) c) d)

42,- Kč 80,- Kč 40,- Kč 35,- Kč

91

11.3. Didaktický test ze základů MÚ pro studenty – rozvíjející Vážené studentky, vážení studenti, jsem studentkou magisterského studia Vysoké školy ekonomické a ráda bych Vás požádala o spolupráci v souvislosti s vyplněním tohoto didaktického testu, jehož cílem je zjištění kvality znalostí z oblasti základů manažerského účetnictví. Tento didaktický test včetně úvodního krátkého dotazníku slouží pouze k výzkumným účelům v rámci mé diplomové práce, která nese název “Návrh zpracování učiva v oblasti manažerského účetnictví pro obchodní akademie v kontextu rozvoje účetního myšlení“. Při vyplňování úvodního dotazníku a řešení didaktického testu respektujte uvedené pokyny. Děkuji za Vaši účast při tomto výzkumném šetření.! Gabriela Stuchlíková

A. Úvodní dotazník 1. Název školy, kde studujete:

2. Jméno a příjmení ........................................................................ 3. Třída ................ 4. Uveďte výroční známku z předmětu účetnictví ve třetím ročníku ................

92

B. Didaktický test Didaktický test se skládá z 10 úloh. Správnou odpověď zakroužkujte. Každá otázka má pouze jednu správnou odpověď. 1. Vyberte správnou odpověď, která odpovídá charakteristice manažerského účetnictví (MÚ): a) MÚ poskytuje řídícím pracovníkům informace o aktivech a pasivech účetní jednotky. b) Upravují ho stejné právní normy, které upravují finanční účetnictví. c) MÚ pracuje s reálnými cenami, nikoli kalkulovanými. d) MÚ Je orientováno na vnitřní vztahy útvarů, aktivit a procesů. 2. Co je to kalkulace? a) Kalkulace je předběžné stanovení nebo následné zjištění nákladů a výnosů na kalkulační jednici. b) Kalkulace je předběžné stanovení nebo následné zjištění nákladů, výnosů a ceny na kalkulační jednici. c) Kalkulace je předběžné stanovení nebo následné zjištění nákladů a ceny na kalkulační jednici. d) Kalkulace je předběžné stanovení nebo následné zjištění výnosů a ceny na kalkulační jednici 3. Nachází se ve výrobní hale společnosti Škoda Auto, a.s. Označte náklad, který není nepřímý: a) olej b) mazadlo c) koženka d) palivo 4. Před zahájením podnikatelské činnosti připravujeme: a) Plánovou kalkulaci b) Zakladatelský rozpočet c) Předběžnou kalkulaci d) Předběžný rozpočet 5. Představte si výrobní podnik, jehož hlavní činností je výroba pekárenských výrobků. Podnik má tři závody. V prvním závodě probíhá zpracování zrn na mouku, v druhém závodě probíhá příprava těst a pečení, ve třetím závodě se výrobky dozdobují, krájí a balí před rozvozem odběratelům. Podnik má vlastní nákladní vozidla, která převážejí mouku z prvního závodu do druhého závodu a hotové výrobky z druhého závodu do třetího. Jak účetní kontrolor označuje tyto náklady za dopravu? a) Přímé b) Druhotné c) Variabilní d) Jednicové 6. Vyčíslete úplné náklady výkonu na jednu kalkulační jednici: Podnik Keksík, s. r. o. plánuje v měsíci březnu výrobu jediného druhu výrobku v množství 10.000 ks. Technologové sestavili normy, ze kterých vyplývají jednicové náklady ve výši 15 Kč na 1 ks výrobku. Na dané období je rozpočtována výrobní režie částkou 290.000,- Kč, správní režie 50.000,- Kč. 93

a) 44,- Kč b) 20,- Kč c) 49,- Kč d) 34,- Kč 7. Vycházejte ze zadání otázky č.6. Kolik by činily úplné náklady výkonu, pokud společnost zavedla zásobovací režii ve výši 30.000,- Kč a správní režie by klesla o 10.000,Kč? a) 48,- Kč b) 49,- Kč c) 51,- Kč d) 52,- Kč Toto zadání se vztahuje k otázkám č. 8 a 9. Ve výrobním podniku sestavujete roční rozpočet režijních nákladů na základě těchto údajů: Předmět činnosti: Výroba židlí Plán výroby: 2 400 ks židlí (v loňském roce vyrobeno 2 000 židlí) Rozpočet režijních nákladů podle údajů předchozího roku, s přihlédnutím ke změně výroby: Spotřeba režijního materiálu v loňském roce byla 48 000,- Kč (tj. při výrobě 2 000 židlí), předpokládáme proporcionální nárůst ke vztahu objemu výroby. Spotřeba energie v loňském roce 160 000,- Kč, v letošním roce ceny vzrostly o 14% a odběr bude o 10% vyšší. Ostatní režijní náklady: Odpisy dlouhodobého majetku: Stroj v 1. odpisové skupině v pořizovací ceně 400 000,- Kč, roční odpisová sazba 25%. Mzdy 2 pomocných dělníků: průměrná hrubá mzda jednoho dělníka 8 000,Kč, pojistné podniku 34%. Nájemné výrobních prostor 150 000,- Kč. 8. Kolik činí režijní náklady na materiál a energie v letošním roce?

a) 200 640,- Kč b) 233 600,- Kč c) 248 000,- Kč d) 258 240,- Kč 9. Kolik činí celkové režijní náklady pro letošní rok? a) 755 920,- Kč b) 683 280,- Kč c) 765 520,- Kč d) 747 280,- Kč

94

10. Kolik činí zisk na jednu kalkulační jednici (oblek)?

Oděvní firma vyrábí pánské obleky. Jeden pánský oblek se prodává za 2 650,- Kč bez DPH. Spotřeba látky na jeden oblek je 2,8 m, 1 metr látky stojí 300,- Kč bez DPH. Na kalhoty potřebujeme 1 zip a 2 knoflíky, na sako potřebujeme 5 knoflíků. Jeden zip stojí 20,- Kč, knoflíky jsou po 4,- Kč/ks. Výkonová norma času je 6 hodin/oblek. Hodinová mzdová sazba zaměstnance je 90,Kč (neuvažujeme o pojistném z mezd). Výrobní a správní režie jsou ve výši 460,-Kč/ oblek.

a) b) c) d)

762,- Kč 1 222,- Kč 1 428,- Kč 1 888,- Kč

95