Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Sociálních studií a speciální pedagogiky
Katedra:
Studijní program: Speciální pedagogika Speciální pedagogika pro vychovatele
Studijní obor:
VÝSLOVNOST U ŢÁKŦ ZÁKLADNÍCH ŠKOL PRONUNCIATION OF PRIMARY SCHOOL Bakalářská práce: 09–FP–KSS–1027
Autor:
Podpis:
Štěpánka KRÁLOVÁ
Vedoucí práce: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D. Konzultant:
Počet stran
grafŧ
obrázkŧ
tabulek
pramenŧ
příloh
52
11
0
13
14
1
V Liberci dne:
Štěpánka Králová 12. 5. 2009
Čestné prohlášení
Název práce:
Výslovnost u ţákŧ základních škol
Jméno a příjmení autora:
Štěpánka Králová
Osobní číslo:
P07000037
Byla jsem seznámena s tím, ţe na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonŧ (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisŧ, zejména § 60 – školní dílo. Prohlašuji, ţe má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem. Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Uţiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladŧ, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce. Prohlašuji, ţe jsem do informačního systému STAG vloţila elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedla jsem všechny systémem poţadované informace pravdivě.
V Liberci dne: Štěpánka Králová
Poděkování
Děkuji Mgr. Miroslavu Meierovi, Ph.D. za cenné rady a připomínky, které dopomohly k realizaci této práce. Děkuji také celé své rodině za pomoc a trpělivost v době, kdy tato práce vznikala.
Název bakalářské práce: Výslovnost u ţákŧ základních škol Jméno a příjmení autora: Štěpánka Králová Akademický rok odevzdání práce: 2010/2011 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D. Anotace: Bakalářská práce se zabývala výslovností ţákŧ základních škol, vývojem a dŧleţitostí řeči, narušenou komunikační schopností, nejčastějšími druhy narušené komunikační schopnosti, narušenou grafickou stránkou řeči. Cílem bakalářské práce bylo zjistit podíl dětí s narušenou komunikační schopností v prvních ročnících základních škol a navrhnout moţný zpŧsob nápravy u mezi dětmi převaţujících druhŧ narušené komunikační schopnosti. V hlavní části je zpracováno teoretické pojetí narušené komunikační schopnosti a dŧleţitosti správné výslovnosti jako argumentační východisko pro praktickou část. V praktické části práce je popsán, analyzován stav a rozdělení narušené komunikační schopnosti u ţákŧ mladšího školního věku. Bylo zjišťováno, která narušená komunikační schopnost se vyskytuje nejčastěji. Dále jsme se zaměřili na dostupnost logopedické péče jak na škole, tak v nejbliţších městech. Zjišťováno bylo, která z logopedických náprav je vyuţívána rodiči dětí s narušenou komunikační schopností. Shrnutí bakalářské práce je v závěru, následují navrhovaná opatření. Součástí práce je seznam pouţitých zdrojŧ a příloha. Cíl bakalářské práce byl splněn prostřednictvím prŧzkumu, který je analyzován v teoretické a praktické části bakalářské práce, kde jsou vyhodnoceny jednotlivé poloţky. Klíčová slova: řeč, vývoj řeči, ţáci, základní škola, první ročník, správná výslovnost, narušená komunikační schopnost, dyslalie, koktavost, vývojová dysfázie, dyslexie, dysortografie, vývojový dysgramatismus, logopedická prevence, logopedie.
Title Of Bachelor Thesis: Pronunciation in Basic School Pupils Name and surname of author: Štěpánka Králová Academic year in which thesis submitted: 2010/2011 Supervisor of Bachelor thesis: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D. Summary: The Bachelor thesis is concerned with the pronunciation of pupils at basic schools, the development and importance of speech, impaired capacity to communicate, the most frequent kinds of impairment of capacity to communicate, and impairment of the graphic side of speech. The aim of the Bachelor thesis was to identify the proportion of children with impaired communication capacities in the first years of basic schools and to propose a possible remedy among children with the main kinds of impaired ability to communicate. The main section of the thesis develops a theoretical conception of impaired communicational capacity and of the importance of correct pronunciation as a premise for the practical section In the practical section the current state and distribution of impaired communicational capacity among children of younger school age is described and analysed. It was found that impaired ability to communicate is very frequent. The thesis further focused on the availability of logopedic care both at school and in the nearest towns. It was established which kind of logopedic therapy is used by the parents of children with impaired ability to communicate. The conclusions of the Bachelor thesis are summarised at the end and measures are then proposed. Part of the thesis is a list of sources and appendix. The Bachelor thesis was based on a survey that is analysed in the theoretical and practical part of the thesis, where the individual items on the survey are evaluated. Keywords: speech, the development of speech, pupils, basic school, first-year pupil, correct pronunciation, impaired capacity to communicate, dyslalia, stammering, developmental dysphasia, dyslexia, dysorthography, development dysgrammatism, logopedic prevention, logopedia.
Titel der Bachelor-Arbeit: Die Aussprache bei den Grundschülern Name der Autorin: Štěpánka Králová Abgegeben im akademischen Jahr: 2010/2011 Leiter der Bachelor-Arbeit: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D. Annotation: Die Bachelor-Arbeit beschäftigt sich mit der Aussprache der Grundschüler, mit Entwicklung und Wichtigkeit der Sprache, mit Störungen der Kommunikationsfähigkeit, mit den am häufigsten vorkommenden Arten dieser Störungen und mit Störungen von graphischer Seite der Sprache. Das Ziel der Arbeit war festzustellen, wie gross ist der Anteil von Kindern mit gestörter Kommunikationsfähigkeit in den ersten Grundschuljahrgängen. Weiter sollte in der Arbeit entworfen werden, wie die bei den Kindern überviegenden Störungen der Kommunikationsfähigkeit wiedergutgemacht werden könnten. Im Hauptteil der Arbeit wird die theoretische Auffassung der gestörten Kommunikationsfähigkeit behandelt, und weiter die Wichtigkeit von richtiger Aussprache als ein Ausgangspunkt für die Argumentation in dem praktischen Teil der Arbeit. In dem praktischen Teil der Arbeit wird der Zustand und die Gliederung der gestörten Kommunikationsfähigkeit bei den Grundschülern beschrieben und analysiert. Es wurde festgestellt, welche von den Störungen der Kommunikationsfähigkeit am häufigsten vorkommen. Weiter beschäftigt sich die Arbeit mit der Frage, wie erreichbar die logopädische Hilfe sowohl in den Schulen als auch in ihrer Nähe liegenden Städten ist. Es wurde festgestellt, welche logopädischen Mittel von den Eltern benutzt werden, derer Kinder an gestörte Kommunikationsfähigkeit leiden. Die Zusammenfassung findet man am Ende der Bachelor-Arbeit, danach folgen die entworfenen Massnahmen. Einen Bestandteil der Arbeit bilden das Quellenverzeichnis und die Beilage. Das Ziel der Arbeit wurde mittels einer Forschung erreicht, die in dem theoretischen und in dem praktischen Teil der Arbeit analysiert wird, in dem praktischen Teil werden die einzelnen Merkmale ausgewertet. Schlüsselwörter: Sprache, Sprachentwicklung, Schüler, Grundschule, das erste Schuljahr, richtige
Aussprache,
Entwicklungsdysphasie,
gestörte Dyslexie,
logopädische Prävention, Logopedie.
Kommunikationsfähigkeit, Dysorthographie,
Dyslalie,
Stottern,
Entwicklungsdysgrammatismus,
Obsah Úvod.....................................................................................................................................11 1
Teoretická část ............................................................................................................13 1.1
Pojem řeč..............................................................................................................13
1.2
Stručný přehled vývoje řeči .................................................................................14
1.2.1
Podmínky rozvíjení dětské řeči ....................................................................15
1.2.2
Přípravné období vývoje řeči .......................................................................16
1.2.3
Počáteční období vývoje řeči .......................................................................17
1.2.4
Reakce na slova ............................................................................................18 Význam správné řeči ............................................................................................19
1.3 1.3.1
Sociální hledisko ..........................................................................................19
1.3.2
Fáze komunikace mezi lidmi .......................................................................19
1.3.3
Význam správné výslovnosti v procesu edukace .........................................20
1.3.4
Sebepojetí a sebehodnocení člověka s narušenou výslovností ....................21 Narušená komunikační schopnost ........................................................................21
1.4 1.4.1
Dyslexie .......................................................................................................22
1.4.2
Dysortografie................................................................................................23
1.4.3
Vývojový dysgramatismus ...........................................................................23
1.4.4
Dyslalie ........................................................................................................24
1.4.5
Koktavost − balbuties...................................................................................28
1.4.6
Vývojová dysfázie ........................................................................................29 Logopedická prevence .........................................................................................30
1.5
Organizace logopedické prevence v základní škole.....................................32
1.5.1 2
Praktická část .............................................................................................................33 2.1
Cíl bakalářské práce .............................................................................................33
2.2
Předpoklady bakalářské práce ..............................................................................33
2.3
Pouţité metody a prŧběh prŧzkumu .....................................................................33 9
2.4
Popis zkoumaného vzorku ...................................................................................34
2.5
Získaná data a jejich interpretace .........................................................................34
2.6
Závěry šetření .......................................................................................................46
Závěr ...................................................................................................................................48 Navrhovaná opatření .........................................................................................................49 Seznam použitých zdrojů ..................................................................................................51 Seznam příloh .....................................................................................................................52
10
Úvod Učitelky a učitelé v prvních ročnících základních škol se setkávají s dětmi s narušenou komunikační schopností. Tyto děti mohou být znevýhodněny, protoţe narušená komunikační schopnost jim zpŧsobuje obtíţe při zvládání nových poznatkŧ a nového učiva ve škole. Na první logopedické obtíţe většinou upozorní učitelka v mateřské škole, pokud si jich nevšimli rodiče sami. Je na rodičích, zda s dítětem budou docházet či dojíţdět na nápravu řeči na logopedii. Tyto skutečnosti byly inspirací věnovat se této problematice v bakalářské práci s názvem „Výslovnost u žáků základních škol.“ Podle údajŧ Ústavu zdravotnických informací a statistiky v České republice v roce 2009 pracovalo 424 klinických logopedŧ (coţ je o 15 více, neţ v roce 2008). Počet ošetření se mezi roky 2008 a 2009 zvýšil. Nejčastějším druhem narušené komunikační schopnosti u osob ve věku 8−19 byla dyslalie. Počet logopedických pracovišť se oproti roku 2008 zvýšil o 12 na celkových 320. Celkový počet konzultací v roce 2009 činil více neţ 920 000 (Wiesnerová, 2010). Zvyšuje se počet logopedický terapií, roste jak počet vad a poruch, tak jejich závaţnost, stupeň a kombinace, především u dětí a mládeţe. Statistické údaje dokumentují nejvyšší objem poruch a vad výslovnosti, jeţ se podílejí na narušené komunikační schopnosti ţákŧ, ale i nízký zájem dospělých osob na nápravě poruch a vad řeči. Je paradoxní, ţe v posledních letech se zvýšil počet dyslalií souběţně se zlepšováním péče. Cílem práce je zjistit podíl dětí s narušenou komunikační schopností v prvních ročnících základních škol a navrhnout moţný zpŧsob nápravy u mezi dětmi převaţujících druhŧ narušené komunikační schopnosti. K rozhodnutí stanovit uvedený cíl vedla zkušenost, ţe značná část dětí nastupujících do prvních ročníkŧ, má narušenou komunikační schopnost – především se potýká s problémem výslovnosti. Další otázka se naskýtá: Je dostatečná logopedická náprava dostupná z místa bydliště či školy dětí a v jaké míře ji rodiče vyuţívají? Bakalářská práce je rozdělena do dvou hlavních částí. První je teoretická část, která se mj. zabývá pojmem řeč, vývojem řeči a významem správné výslovnosti. Dále jsou zde 11
popisovány nejčastější druhy narušené komunikační schopnosti u dětí mladšího školního věku a logopedická prevence. Při jejím zpracování byly pouţity analýzy odborné literatury našich i světových logopedických a psychologických odborníkŧ. Druhá hlavní část – praktická – se věnuje vlastnímu prŧzkumnému šetření. Jsou zde mj. uvedeny předpoklady, popsána pouţitá metoda prŧzkumu a zkoumaný vzorek. Výsledky prŧzkumného šetření jsou prezentovány prostřednictvím tabulek a grafŧ.
12
1 Teoretická část 1.1 Pojem řeč Krahulcová (2007, s. 11–14) uvádí několik definic, které vymezují pojem řeč: řeč je specificky lidská činnost zaloţená na pouţívání slovních i neslovních výrazových prostředkŧ v procesu komunikace. Řeč je zpŧsob sdělování obsahŧ vědomí pomocí artikulovaných zvukových znakŧ. Řeč je sdělovací proces zahrnující receptivní, centrální nástroj myšlení a komunikace příslušníkŧ určitého společenství. Jazyk. Zpŧsob mluvení. Hovor. Řeč člověka se chápe ve dvojím vymezení. Za prvé v úzkém a základním významu – jako jedincem realizovaná řečová činnost. Za druhé se mŧţe řeč pojmout ve více rovinách a souvislostech, tzn., ţe se chápe komplexněji – jako výsledek jedincem realizované činnosti, v níţ lze identifikovat tři základní funkce: 1. představovou (slovo zobrazuje myšlenku), 2. vybízecí či apelovou (slovem pŧsobí člověk na okolí a nutí jej tak k reakci), 3. výrazovou (slovo vyjadřuje emocionální sloţku projevu osobnosti). S těmito funkcemi souvisí i tzv. odkazovací funkce řeči, kdy slovo odkazuje na věc či symbol. Z uvedeného vychází i teorie tzv. situační řeči tvořící základ verbálního projevu, jeţ zahrnuje i nonverbální sloţky, a teorie kontextové řeči, která se vyvíjí v ontogenezi řeči později. Řeč lze chápat i jako monologové nebo dialogové schéma (řeč je sociogeneticky podmíněný jev), v něm je pak řeč výsledkem dlouhodobé interiorizace činnosti (vnitřní
13
zpracování informace v procesu učení, řeč je jev psychického charakteru) v prŧběhu mezilidské komunikace. V prŧběhu vývoje lidstva vznikla artikulovaná řeč jako prostředek společné činnosti. Je to jeden z hlavních projevŧ vědomí, do kterých jsou zahrnuty myšlenky, city, které se sdělují pomocí hlásek a jejich spojení. Činnost lidí se organizuje pomocí řeči, zároveň do ní vnáší novou náplň. Slovem se sděluje i generalizuje. Za nejdŧleţitější a nejefektivnější znakový systém se povaţuje řeč. U řeči je jejím nositelem slovo, které zobecňuje zkušenosti, které přijímají velké mnoţství okamţitých signálŧ. Tyto signály jsou přijímány lidskými smysly (Krahulcová, 2007, s. 12). Převládající znakový systém koordinující činnost je řeč. Řeč je také osobitým společenským prostředkem, který vyjadřuje po dlouhou dobu jednotlivé zkušenosti i společenské vědomí. Je také specificky biologicky podmíněná. Sdělujeme, vyjadřujeme, zobecňujeme a dorozumíváme se pomocí řeči. Její pomocí dosahujeme komunikačního cíle, jazykem se lidé realizují. Pouţíváme rŧznou formu řeči, mŧţe mít podobu psanou, mluvenou nebo vizualizovanou v komunikačním prostoru. Spadá pod ní řeč slovní i neslovní a doslovní komunikační formy. Tato činnost se děje z části automaticky. Je činností vědomou při tvoření významu, výběru výrazových předmětŧ a modulace řeči (Krahulcová, 2007, s. 12).
1.2 Stručný přehled vývoje řeči Od narození do jednoho roku věku Reflexní tvorba zvukŧ, ţvatlání a smích, začátek broukání, převaţují gesta – dělá na pokyn paci, paci, jak dělají hodiny. Jeden až dva roky věku Napodobuje intonace vět, které slyší, uţívá velké mnoţství samohlásek a souhlásek při ţvatlání a breptání, poslouchá jednoduché příkazy, pouţívá 3–20 slov, opakuje slova.
14
Kolem věku dvou let Rozumí asi 300 slovŧm, pouţívá asi 50 srozumitelných slov, jmenuje zvířata a umí napodobit jejich hlasy, říká vlastní jméno, kombinuje dvě slova: podstatná jména a slovesa. Věk dva až tři roky Rozumí 500 slovŧm, pouţívá asi 200 srozumitelných slov, odpovídá na otázky Kde? a Kdo?, odpovídá na otázky co dítě nebo někdo jiný dělá. Věk kolem tří let Rozumí asi 900 slovŧm, naslouchá příběhŧm asi 15 minut, pouţívá asi 500 srozumitelných slov, klade prosté otázky, pouţívá zájmena, uţívá mnoţné číslo, pouţívá příkazy. Tři až čtyři roky věku Rozumí asi 1 200 slovŧm, pouţívá asi 800 slov, řeč se stává srozumitelnou, začíná pokládat otázky, reaguje na příkazy zahrnující dvě akce nebo dva předměty. Konec věku čtyř let Rozumí 1 500–2 000 slovŧm, pouţívá 800–1 500 slov, vyjadřuje jednoduché analogie, vypráví příběhy a mísí přitom skutečné a nesmyslné události, ptá se Jak?, někdy klade otázky Proč? a Kdy?, běţně pouţívá první osobu jednotného čísla, pouţívá přítomný i minulý čas, objevují se zvratná zájmena, vede dlouhé konverzace (Škodová, Jedlička a kol., 2003, s. 602–605).
1.2.1 Podmínky rozvíjení dětské řeči Řeč mŧţe dítě zvládnout a rozvíjet, má-li pro to základní fyziologické a psychické předpoklady. Nutné však je vytvořit mu i sociální podmínky, aby řeč poznalo a mohlo ji napodobit. Z fyziologických stojí na prvním místě sluch. Při učení řeči dítě napodobuje slyšený vzor mluvy svého okolí a sluchem také kontroluje správnost vlastní nápodoby. Pro rozvoj řeči má význam také zrak. Zrakové vjemy velmi obohacují okruh znalostí dítěte, a tím vznikají podněty k projevŧm řečovým. Dŧleţité je také pozorování úst mluvícího člověka.
15
Další fyziologickou podmínkou vývoje řeči je adekvátní stav mluvních orgánŧ. Dítě postiţené vývojovou vadou mluvidel nemŧţe správně napodobovat mluvu okolí a přes veškerou snahu samo srozumitelnou artikulaci obvykle nezvládne. Podmínkou rozvoje řeči je také dostatečně přesná motorika artikulačních orgánŧ. Tu obvykle děti mívají aţ ve věku 4−5let, mnohdy i později. Podněty ovlivňující pohybové schopnosti dítěte se promítají také do činnosti jeho mluvních orgánŧ, pro jazykovou výchovu však potřebujeme i speciální cvičení rozvíjející přímo práci svalŧ podílejících se na výslovnosti. Podmínkou vývoje dětské řeči je dále dostatečná zralost nervové soustavy. Inervace mluvních orgánŧ se zlepšuje spolu s dozráváním nervové soustavy, postupně se rozvíjí i činnost řečových center v mozku. Kvalita zvládnutí jazyka a řeči je podmíněna i intelektem dítěte (děti s niţším intelektem obvykle jen opakují slyšené vzory řeči, nejsou jazykově tvŧrčí, trpí více vadami výslovnosti apod.). V konkrétní promluvě se odráţí i momentální psychický stav mluvčího (nervozita, únava, zájem o sdělovanou skutečnost) (Krčmová, Richterová, 1987, s. 19).
1.2.2 Přípravné období vývoje řeči Kdyţ se dítě učí mluvit, musí se učit i zpŧsobu dýchání při mluvení. Není-li tomu tak, dítě slova vyráţí nebo se při řeči zajíká. Z tohoto hlediska je vhodnou činností k získání správných mluvních návykŧ zpěv. Na dŧleţitost zpěvu upozorňoval i Leoš Janáček ve svém pojednání o dětské mluvě, kdy sledoval řečový vývoj dvouletého děvčátka v Hukvaldech. Dítě batolivého věku, pokud se dobře vyvíjí, promlouvá a napodobuje řeč velice ţivě a s hravou radostí si vyhledává slova zvukomalebná, doslova si se slovy hraje. Potřebuje hojnost slovní i pohybové stimulace. K rozvíjení řečové činnosti se dobře hodí obrázkové kníţky a leporela, kde jsou znázorněny základní ţivotní situace, v nichţ se dítě pohybuje, předměty, které pouţívá. V tomto období vzrušivého poznávání světa je dítě otevřeno všemu, co vidí, slyší, co zdolává a ohmatává pohybem. Aktivita batolete je obdivuhodná jak v pohyblivosti, tak i v řečové komunikaci. Chce pomáhat, chce být účastno na dění v rodině. Opakuje odposlouchaná slova i věty, které si po svém kombinuje a zkracuje, neboť jeho mluvidla ještě nejsou tak vyvinutá, aby správně vyslovovalo všechny hlásky. Chápání významu slov 16
se vyvíjí postupně, a tak děti opakují určitá slova několikrát za sebou a kombinují spíše ze záliby ve zvukové lahodnosti neţ významu. Neustálé opakování slov vede k tvoření dvouaţ tříslovných spojení v primitivní věty. Při tvoření vět převládají mezi druhým a třetím rokem podstatná jména a slovesa, protoţe se vztahují k osobám a činnostem, přídavná jména a předloţky pouţívá batole ještě velice málo (Lisá, Kňourová, 1986, s. 160–163). To jaký rodina pouţívá jazyk, jak je bohatý, obsahově rozsáhlý, zajišťuje, jak se vyvíjí řeč dítěte. Dítě má kolem sebe poslouchat řeč jednoduchou a věcnou, to znamená jasnou, informačně i citově bohatou, milou a uvolněnou – a přirozeně i správně vyslovovanou. Jakékoliv zdrobněliny, jakoby dětské šišlání, patlání a brebtání dospělých mŧţe značně omezovat ovládání jazyka, a tím komplikovat a znesnadňovat vývoj řeči u dětí a zároveň tím brzdí vývoj dŧleţitých psychických funkcí u dítěte (Synek, 1994, s. 3).
1.2.3 Počáteční období vývoje řeči Křik Během počátečního přípravného období vývoje řeči, dříve neţ začíná dítě mluvit, osvojuje si především určitý pasivní fonetický materiál, zvládá hlasové ústrojí a učí se chápat řeč okolních lidí. Prvními zvuky dítěte je křik. Jsou to instinktivní nebo reflexní reakce. Křik vydávají i neslyšící děti (právě proto lidé nepoznají vţdy hned jejich postiţení); to znamená, ţe není produktem nápodoby nebo naučení. První zvuky, které dítě vydává, se foneticky blíţí samohláskám a, e, u k nim se jako přídech připojuje zvuk podobný ch a hrdelnímu r, zejména ve spojení ere. Ze souhlásek se mezi prvními objevují retné m, p, b; potom zubné d, t a posléze sykavky (Rubinštejn, 1967, s. 452). Žvatlání Asi na počátku třetího měsíce se u dítěte objevuje ţvatlání, jakoby hraní se zvukem. Ţvatlání se od křiku liší za prvé velkou rozmanitostí zvukŧ a za druhé tím, ţe jako produkt hraní se zvukem není tak vázané, ale je svobodnější neţ instinktivní křik. Při ţvatlání si dítě osvojuje pronášení rozmanitých, vzhledem k instinktivním reakcím svobodných zvukŧ. Ţvatlání proto připravuje moţnost osvojovat si později zvukovou podobu slov řeči dospělých lidí. Osvojení řeči a dovednosti pouţívat ji při vzájemném styku předchází chápání řeči okolních lidí. Ţvatlání má podstatný význam pro řečový vývoj dítěte, neboť tvoří počáteční 17
etapu vývoje základní funkce interpersonálního kontaktu. Chápání řeči má však zpočátku velmi nedokonalý charakter (Rubinštejn, 1967, s. 452).
1.2.4 Reakce na slova Zpravidla děti začínají od pátého měsíce věku určitým zpŧsobem reagovat na slova. Stoupenci asociační psychologie se domnívali, ţe pochopení významu slov spočívá na asociačních spojích, zatímco reflexologové tvrdí, ţe tento spoj má podmíněně reflexní charakter. Je třeba přiznat, ţe stoupenci asociační psychologie mají pravdu: pŧvodně má spoj slova se situací, jiţ se týká, s reakcí, kterou vyvolává, asociační nebo podmíněně reflexní charakter. Je však třeba dodat, ţe pokud má spoj podmíněně reflexní nebo asociační charakter, nejde ještě o řeč ve skutečném smyslu slova. Řeč vzniká tehdy, kdyţ spoj slova s významem přestává být pouze podmíněně reflexní nebo asociační a stává se významovým, označujícím. To nastává na základě pochopení řeči druhých, zpočátku značně jednoduchého. Stejně dŧleţité je ovládnutí hlasového aparátu. V dŧsledku uvedeného se začíná rozvíjet vlastní řeč dítěte. Ovládnutí řeči odráţí nové, rodící se potřeby dítěte a změny, kterými procházejí jeho reálné vzájemné vztahy s okolními lidmi. Dítě si začíná osvojovat nový specificky lidský zpŧsob vzájemného kontaktu, jehoţ prostřednictvím mŧţe sdělovat myšlenky a city, pŧsobit na city a zaměření myšlenek druhých lidí (Lisá, Kňourová, 1986, s. 160–163). Funkce jako je verbální paměť, verbální myšlení, které dovolují postupné vzdělávání a tím společenské začleňování v rodině a ve společnosti umoţňuje dobře rozvinutý jazyk a řeč, které dítě získá v dostatečně stimulující rodině v prvních letech ţivota. Vývoj řeči a jemné motoriky zaznamenává v batolivém věku nejvýznamnější rozmach a je také rodiči pečlivě sledován. Ve druhém a třetím roce ţivota zpravidla dochází k neobvyklému nárŧstu slovní zásoby. Podobně jako dětské čárání připravuje cestu pro kresebné dovednosti, tak i přechodné období ve vývoji řeči – napodobivé ţvatlání – je přípravou k vyspělé řečové činnosti, k intelektualizaci řeči (Synek, 1994, s. 3–5).
18
1.3 Význam správné řeči 1.3.1 Sociální hledisko Krahulcová (2007, s. 15) uvádí, ţe řeč a jazyk jsou tradičními, naučenými dorozumívacími prostředky a zároveň je to výraz individua. Řeč se mŧţe vyvíjet pouze ve společnosti, symbol se stává tradičním komunikačním výrazem. Symbol musí být uznáván v konkrétní sociální jednotce a musí ho sociální skupina pouţívat. Hraje zde dŧleţitou roli tradice, historický vývoj a spjatost sociální jednotky s jejich předky. Výchova řeči, tj. vytváření správné výslovnosti a korekce vývoje výslovnosti v sobě zahrnují kromě poţadavkŧ na přiměřenost věku a přiměřenost individuálním schopnostem jedince i preventivní funkci: předcházení vzniku dalších poruch a předcházení dŧsledkŧm vad v sociální funkci sdělování (Krahulcová, 2007, s. 15).
1.3.2 Fáze komunikace mezi lidmi Klenková (2006, s. 28) uvádí, ţe kaţdá komunikační výměna vykonává většinou jednu funkci. Ke kaţdému z komunikačních činŧ je člověk něčím motivován. Uskutečněním funkce dostává komunikace svŧj smysl. To, co bylo řečeno či jiným zpŧsobem sděleno, nabývá jistého významu pro člověka. Rozlišujeme šest fází komunikace: ideová geneze – tj. vznik myšlenky, nápadu, názorŧ, obsahu mysli komunikátora, zakódování – vyjádření myšlenky v symbolech, slovech, znacích, pohybech, přenos – pohyb symbolŧ od vysílajícího k příjemci, vedení vysílaného obsahu, příjem – okamţik, kdy symboly dojdou k příjemci, dekódování – proces příjemcova výkladu, interpretace přijatých symbolŧ, akce – adaptivní, expresivní či opoziční chování, činnost příjemce vyvolaná přijatou zprávou, vyuţití informace. Recepce představuje aktivní proces, který znamená přijímání, dekódování sdělení a jejich převádění do adresátových myšlenkových struktur. Jde o aktivní proces, který se charakterizuje výběrovostí a tempem. Podmínkou je vloţení energie, intencionality,
19
zkreslení, stereotypy apod. Tyto rysy se mohou jednotlivě rozvést: například selekce dat mŧţe být jak sémantická, tak technická i také psychologická. Většinou se jedná o proces neúmyslný a neuvědomovaný (Klenková, 2006, s. 28).
1.3.3 Význam správné výslovnosti v procesu edukace Správná výslovnost dítěte školního věku je jednou z podmínek jeho školní úspěšnosti. Na správném vývoji řeči a artikulace má také výrazný podíl kvalita řeči rodičŧ dítěte. U dítěte je velmi dŧleţité osvojování řeči, neboť tu potřebuje k mezilidské komunikaci. Kaţdé dítě se vyvíjí individuálně a specificky, vývoj řeči závisí na paralelním vyzrávání nervové činnosti. Proto se posuzuje stádium vývoje dětské řeči individuálně při zachování určitých vývojových norem (Škodová, Jedlička a kol., 2003, s. 328–334). Sovák (1981, s. 155) popisuje situaci dítěte s dyslalií v prvním ročníku základní školy. Vysvětluje, ţe jsou dobré podmínky pro nápravu dyslalie, tj. pro výuku výslovnosti. Dŧleţitou roli zde hraje nový faktor, kterým je vliv výuky čtení a psaní na výslovnost. Ţák se při ní učí identifikovat hlásku a písmeno. Předtím izolovaná hláska byla pro něho ne dost pochopitelnou abstrakcí. K identifikaci hlásek s písmeny a pak i k pozorování rozdílŧ mezi vlastní výslovností a výslovností učitele přistupuje ještě další motivační faktor, a to autorita učitele a školy. I ve vyšších ročnících se procento ţákŧ s dyslalií postupně zmenšuje. Od spontánní úpravy výslovnosti se nedá mnoho očekávat, proto je ţákŧm s dyslalií navrţena docházka k logopedovi. I u ţákŧ vyšších ročníkŧ lze s úspěchem vyuţívat mj. napodobování a zájmové činnosti konané v kolektivu (Sovák, 1981, s. 156). Význam správné výslovnosti v procesu pracovního uplatnění, kariéry člověka je větší především v humanitních oborech a při výkonu náročných profesí, ve kterých dochází k většímu kontaktu s veřejností, je vyţadována nejen přesná výslovnost, ale i jazyková kultura mluveného projevu. Úprava artikulace u hlasových a řečových profesionálŧ tedy rovněţ patří do náplně práce logopeda (Škodová, Jedlička a kol., 2003, s. 328). Kulturní úroveň jedince je tvořena krom jiného kulturou mluveného slova i s jejími provázejícími projevy chování v komunikaci. Je tedy nezbytné, aby některé obory logopedického, fonetického, speciálně pedagogického a psychologického zaměření
20
systémově vědecky zkoumaly a vykonávaly praxi. Coţ povede k odstraňování vad a poruch řeči, či k odstraňování zlozvykŧ při dorozumívání (Krahulcová, 2007, s. 19).
1.3.4 Sebepojetí a sebehodnocení člověka s narušenou výslovností Bez ohledu na příčiny narušené komunikační schopnosti je jí člověk ovlivněn především v dŧsledku reakce okolí na nesprávnou výslovnost. Tím se mnohdy dostává narušený komunikační proces do postoje sebepojetí jedince. Opakovaná psychická traumata ve sdělovacím procesu negativně zasahují do sebehodnocení dětí i dospělých lidí. „Sebehodnocení je vědomé prožívání vlastní sociální pozice, většinou se odvíjí od schémat a modelů zažitých ve vlastní nukleární rodině“ (Krahulcová, 2007, s. 21). Děti se obvykle v sebehodnocení s názory dospělých, zatímco u školákŧ má velmi silný vliv hodnocení spoluţákŧ či sociální vrstevnické skupiny. V pubertě je východiskem sebehodnocení vlastní já. Vlastnímu hodnocení přikládají adolescenti zpravidla stejnou váhu jako hodnocení sociální skupiny (Krahulcová, 2007, s. 20, 21).
1.4 Narušená komunikační schopnost Tato práce se zabývá stavem výslovnosti u ţákŧ základních škol. Protoţe se předpokládá určité procento ţákŧ s narušenou komunikační schopností, je potřeba objasnit pojem narušená komunikační schopnost. Lechta a kol.(2003, s. 17) uvádí, ţe „komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru.“ Při vymezování narušené komunikační schopnosti je třeba brát v úvahu následující jazykové
roviny:
foneticko-fonologickou,
morfologicko-syntaktickou,
lexikálně-
sémantickou a pragmatickou. „Co se týče formy interindividuální dorozumívání, může jít o její verbální i neverbální, resp. mluvenou i grafickou formu. Z hlediska průběhu komunikačního procesu může být narušena jeho složka expresivní (produkce) či receptivní (porozumění řeči). Narušení komunikační schopnosti může být trvalé (obvykle při těžším orgánovém poškození) nebo 21
přechodné (mj. při většině dyslalií). Právě kvůli potenciální reparabilitě zde hovoříme o narušení, a ne postižení. Narušená komunikační schopnost se může projevit jako vrozená vada řeči nebo jako získaná porucha řeči“ (Lechta a kol., 2003, s. 17, 18). Narušená komunikační schopnost se mŧţe promítat do sféry symbolických procesŧ ve zvukové (dysgramatismus aj.) či nezvukové dimenzi (např. dysgrafie), ale i do sféry nesymbolických procesŧ, rovněţ ve zvukové (dysartrie apod.) a nezvukové dimenzi (mj. narušené koverbální chování. Narušená komunikační schopnost se však mŧţe současně promítnout i do většího počtu dimenzí (Lechta a kol., 2003, s. 17, 18). Negativní dosah na celý ţivot jedince mŧţe mít opoţděný nebo narušený vývoj řeči z hlediska vývoje v raném a předškolním věku. Je velmi pravděpodobné, ţe dítě mŧţe mít narušenou komunikaci s rodiči, mohou nastat problémy s učením ve škole, mŧţe se potýkat s problémy v oblasti duševního zdraví (60–90 % dětí s poruchami v oblasti duševního zdraví má téţ narušenou komunikační schopnost). To vše se promítne do jejich sociální skupiny, kde mohou mít problémy se začleněním. V tomto smyslu je prvořadým úkolem logopedŧ prevence, raná identifikace a raná intervence (Lechta a kol., 2005, s. 34, 35).
1.4.1 Dyslexie Matějček (1995, s. 111) uvádí, ţe poznatky z neuropsychologie, naznačují celkem jasně, ţe neúspěch dítěte v počáteční výuce čtení je závislý na dobré spolupráci mozkových hemisfér. Jestliţe funkce jediné hemisféry jsou z nějakého dŧvodu ve svém vývoji opoţděny nebo jinak narušeny, nemŧţe k uspokojivé součinnosti dojít. Levá hemisféra se označuje jako „řečová“ a u velké většiny lidí přednostně řídí jak vlastní mluvení, tak zpracování řečových podnětŧ, které přijímáme ze svého okolí prostřednictvím sluchu. V této hemisféře mŧţe být příčinou disharmonického vývoje celé funkční soustavy nutné pro čtení a psaní. Je tedy jen logické předpokládat, ţe poruchy čtení a psaní budou s poruchami řeči v úzké spojitosti. Mezi dyslektiky je nápadný nepoměr chlapcŧ a dívek v neprospěch chlapcŧ (je zajímavé, ţe v podobném poměrném zastoupení se projevují i vývojové poruchy řeči). To podle nejnovějších výzkumŧ pravděpodobně souvisí s hemisférovou dominancí a vztahy mezi hormonální činností a vývojem mozku. Na osvojování dovednosti čtení a psaní se podílí
22
celá řada nejrŧznějších funkcí vnímání, motoriky a řeči, jejich koordinace, vývojový stupeň, intersenzorická integrace, paměť aj. (Škodová, Jedlička a kol., 2003, s. 360).
1.4.2 Dysortografie Sovák (1981, s. 286) dává do souvislosti dysortografii, která se projevuje specifickými nedostatky v pravopisu, se specifickými vadami ve výslovnosti. Ţák nedovede pochopit a pak ani aplikovat gramatická pravidla, nedovede se naučit psát správně gramaticky, vynechává a komolí konce slov, redukuje celá slova, ba i věty. Do písma se mu promítají často se vyskytující vady výslovnosti (např. čvičí, hodyny). Hlavně však jde o vady gramatické a syntaktické.
1.4.3 Vývojový dysgramatismus Popisuje to, jestliţe se vyskytují nápadnější nedostatky ve slovních tvarech nebo dokonce ve větné skladbě i po šestém roce věku, pak jde o příznak vývojové patologie. Soudí, ţe dysgramatismus je dílčím symptomem tzv. vrozené řečové slabosti, kterou lze chápat jako výpadový nedostatek řečového nadání, jako jakousi obdobu amuzie. Jiní autoři upozorňují na nedostatek vštípivosti, chabou pozornost a paměť. U postiţených dětí je nápadně krátká doba, po kterou si zapamatují slovní sled. Poměrně častá motorická neobratnost – mluvní dyspraxie – by svědčila pro lehkou mozkovou dysfunkci. Na druhé straně je třeba přiznat, ţe určitou úlohu hrají i nedostatky sociální stimulace nebo dokonce sociální útlumy řečových funkcí (Sovák, 1981, s. 241). Není-li dítě schopno si včas osvojit gramaticky správné tvary své mateřštiny a setrvává-li na nesprávném vyjadřování ještě ve školním věku, stává se nápadným. Spoluţáci se mu smějí, učitel ho opravuje a příkře posuzuje. Patologie vývoje gramatické formy a syntaxe přetrvávající do školního věku se promítá z mluvy i do výkonu psaní. V psaní, zejména v diktátech se objevují četné chyby, které ukazují na nevyvinutou schopnost slovního či dokonce větného vyjadřování. Osobitý zpŧsob vyjadřování se přenáší i do čteného textu, který se tím deformuje. Je přirozené, ţe dítě, které si je vědomo svých nedostatkŧ, reaguje na postoj vychovatelŧ i spoluţákŧ podle svého zaloţení: buď agresí, nebo únikem. Pak uţ nejde jen o patologii mluvnické stránky řeči – ale o odchylný vývoj osobnosti se společensky neţádoucími rysy (Sovák, 1981, s. 241).
23
Specifické poruchy učení, jak uvádí Škodová, Jedlička a kol. (2003, s. 357), nelze chápat jenom jako izolované poruchy, ale bývá zasaţena celá osobnost postiţeného. V péči logopeda by měli být děti nebo dospělí s narušením grafické stránky řeči tehdy, mají-li např. některou z vývojových poruch řeči, poruchu plynulosti mluvené řeči (koktavost, brebtavost), narušenou zvukovou stránku řeči, vadu sluchu nebo některou z dalších symptomatických poruch řeči. Mezi nejčastější druhy narušené komunikační schopnosti, které se vyskytují mezi ţáky základních škol, patří dyslalie, koktavost, brebtavost, huhňavost a vývojová dysfázie. Při prŧzkumu byla nejčastěji vyskytovanou poruchou dyslalie, menším procentem byly zastoupeny koktavost a vývojová dysfázie. Proto jsou jim věnovány následující kapitoly v teoretické části.
1.4.4 Dyslalie Správná výslovnost dítěte školního věku je jednou z podmínek jeho školní úspěšnosti. Na správném vývoji řeči a artikulace má také výrazný podíl kvalita řeči rodičŧ. Dítě si osvojuje mluvenou řeč jako prostředek k mezilidskému dorozumívání. Vývoj řeči probíhá souběţně s vyzráváním vyšší nervové činnosti, jeţ je pro kaţdé dítě zcela individuální a specifická. Podmiňují jej genetické schopnosti, ale také sociální zdravotní podmínky. Proto posuzování vývoje dětské řeči musí být individuální, i kdyţ v rámci určitých vývojových norem (Škodová, Jedlička a kol., 2003, s. 328–334). Terminologie Dyslalie (patlavost) je neschopnost pouţívat jednotlivé hlásky či skupiny hlásek v mluvené řeči podle stanovených ortoepických norem. Hláska je tvořena na nesprávném místě (Škodová, Jedlička a kol., 2003, s. 328–334). Lechta a kol. (2005, s. 169) uvádí, ţe terminologie dyslalie u nás a v zahraniční odborné literatuře je značně nejednotná. „Dyslalie tedy v nejširším slova smyslu spočívá v neschopnosti anebo poruše používání zvukových vzorců řeči v procesu komunikace podle řečových zvyklostí a norem příslušného jazyka.“
24
Sovák (1981, s. 122) definuje dyslalii jako „vadnou výslovnost jedné či více hlásek mateřského jazyka (na rozdíl od dysartrie, při níž jde o poruchu vyslovování vůbec), přičemž ostatní hlásky jsou vyslovovány správně.“ Jedná se o vadu vývojovou, která vzniká při vývoji výslovnosti a která přetrvává kolem 7. roku věku dítěte. V tomto období se mluvní stereotypy fixují. Výslovnost nesprávná a vadná Sovák (1981, s. 123) vysvětluje rozdíl mezi nesprávnou a vadnou výslovností následovně: •
nesprávnou výslovnost tolerujeme u dětí předškolního věku a u školních začátečníkŧ je pokládán za jev fyziologický.
•
Vadná výslovnost je pokládána za přetrvávající odchylku výslovnosti některé či více hlásek, jejichţ proprioceptivní či akustický stereotyp se jiţ zafixoval odchylně od obvyklého zpŧsobu tvoření fonémŧ mateřštiny. Na rozdíl od nesprávné výslovnosti, která se mŧţe spontánně upravit, se vadná výslovnost obvykle sama uţ neupraví. Zhruba l8 % ţákŧ vyšších ročníkŧ trpí dyslalií a jsou v péči logopedŧ.
Etiologie dyslalie Kaţdá porucha, např. vývojové opoţdění či nezralost činnosti mozku, především narušená schopnost diferenciace a napodobování v řečově – percepční a řečově – produkční oblasti, se odráţí v narušené komunikační schopnosti, proto mohou mít faktory, které se vztahují k dyslalii, nejrozličnější pozadí a v nejširší rovině je lze chápat jako interferenci mezi strukturou a funkcí řečových a sluchových mechanismŧ mozku. Příčiny poruchy se rozlišují na vnitřní a vnější (Lechta a kol., 2003, s. 171). Vnitřní příčiny Vnitřní příčina je málokdy zřejmá a většinou je po ní potřeba pátrat klinickými korelacemi mezi uţivateli řeči. Mezi faktory ovlivňujícími artikulaci však dominuje jako hlavní monitorovací kanál řeči schopnost slyšet. Při nedostatečně rozvinutém sluchu se řečový signál vnímá deformovaně, proto je třeba vyšetřovat úroveň sluchové citlivosti a schopnost rozeznávat řeč (Lechta a kol., 2003, s. 171, 172).
25
Jednou z hlavních příčin dyslalie je nedostatečná diskriminace zvuku. Nesprávné osobité fonémové provedení jsou v přímém vztahu k chybám specifického vnímání (Lechta a kol., 2003, s. 172). Mezi nejčastější příčiny patří vlivy dědičnosti, pohlaví dítěte, poruchy sluchu a zraku, poruchy CNS, riziková těhotenství, poškození při porodu a vlivy prostředí (Lechta a kol., 2005, s. 34). Mezi méně významné příčiny se zařazují některé anatomické varianty mluvních orgánŧ, neuromotorické poruchy a kognitivně-lingvistické nedostatky, které se objevují v závislosti na úrovni mentálního vývoje (Lechta a kol., 2003, s. 172, 173). Vnější příčiny Z vnějších faktorŧ se uplatňují především psychosociální vlivy, které pŧsobí na artikulační schopnost nejen v závislosti na věku, ale i na pohlaví. Biologický vliv, podobně jako socioekonomické faktory však nejsou v rozvoji řeči obvykle rozhodující. Uplatňuje se osobnost dítěte, jeho mentalita, jeţ se projevuje v chování a v osobních vlastnostech, pokud nejsou odrazem osobnosti rodičŧ. Určování těchto závislostí je ovšem jen přibliţné a nelehké (Lechta a kol., 2003, s. 173). Lechta a kol. (2005, s 34) uvádí rizikové děti z hlediska vývoje řeči. Moderní logopedie rozšířila kategorie dětí, které jsou „kandidáty“ na terapii, tj., u nichţ mŧţeme očekávat, ţe budou mít narušený vývoj řeči. Rozlišují se dvě kategorie dětí ve věku od narození do tří let: s identifikovatelným rizikem a potenciálně rizikové děti. Do první kategorie zařazujeme děti s genetickými poruchami a chromozomovými anomáliemi, neurologickými onemocněními, vrozenými malformacemi, vrozenými poruchami metabolismu, senzorickými deficity, atypickými vývojovými poruchami (autismus), děti vystavené toxickým vlivŧm, chronicky nemocné děti a děti s váţnými infekčními nemocemi. Druhou kategorii představují děti, které jsou rizikové z hlediska zaostávání ve vývoji. Patří sem děti, jejichţ rodiče vysloví váţné obavy týkající se jejich vývoje, dále děti rodičŧ duševně nemocných, děti drogově závislých rodičŧ a alkoholikŧ, děti v rodinách s váţným genetickým onemocněním. Dále děti těţce chronicky nemocných rodičŧ, děti z extrémně špatných socioekonomických podmínek, děti, které se narodily s nízkou porodní hmotností 26
(pod 1 500 g) a předčasně narozené, děti s chronickými záněty středního ucha a děti s poruchami emocionality a chování. Většina dětí s výše uvedeným rizikem, potřebuje logopedickou terapii, jsou tedy „kandidáty“ na ranou intervenci a logopedickou terapii (Lechta a kol., 2005, s. 34). Vliv dyslalie na osobnost V dospívajícím a dospělém věku se dyslalie mŧţe stát váţným problémem při výběru povolání. Při zájmu o studium např. na konzervatoři nebo na pedagogické fakultě se předkládá posudek o správné výslovnosti adepta (Lechta a kol., 2005, s. 34, 35). Zvuková stránka řeči velice úzce souvisí s jeho základními sloţkami, lexikální a gramatickou rovinou, a má vliv na jejich rozvoj. Dítě, jehoţ řeč je zvukově čistá a správná, lehce vstupuje do styku s lidmi, kteří ho obklopují. Naproti tomu dítě, které chybuje ve výslovnosti a jehoţ řeč je špatně srozumitelná, hŧře vstupuje do interakce s jinými lidmi, coţ pŧsobí negativně na jeho intelektuální a jazykový vývoj. Nedostatky ve výslovnosti mají často nepříznivý vliv i na osobnost dítěte, které se stává bázlivým, plachým a mlčenlivým (Klímová in Lechta a kol., 2005, s. 167). Nesprávný řečový vzor v rodině, nepřiměřený řečový vzor – mazlivá řeč, bilingvální prostředí, chyby ve výchovném přístupu (tresty, výsměch, citové strádání, zanedbávající výchova v rodině) mohou vést nejprve k vadnému tvoření výslovnosti a následně k její fixaci (Škodová, Jedlička a kol., 2003, s. 328–329). Dyslalie je nejčastějším druhem narušené komunikační schopnosti (viz níţe tabulka č. 2). Lechta a kol. (2005, s. 168) zmiňuje, ţe podle většiny statistik přichází do prvních ročníkŧ základních škol aţ okolo 40 % dětí s vadnou výslovností. Tyto děti při následné logopedické terapii ztrácejí čas, který by měly věnovat nové, náročné činnosti, jako je nové učivo v prvním ročníku. Zkušenosti učitelŧ základních škol potvrzují, ţe se děti s nedostatky ve výslovnosti dopouštějí chyb při psaní. Nepřesný zvukový obraz totiţ pŧsobí na nepřesnost grafického projevu. Poukazuje na včasný a dŧsledný přístup v rámci diagnostiky, terapie a prevence v problematice dyslalie Terapie dyslalie Vychází z komplexního přístupu. Pokud chce být úspěšná, musí zasahovat do všech jazykových rovin. Logopedický nácvik a logopedická náprava musí probíhat systematicky 27
podle připraveného plánu, který je sestaven individuálně na kaţdé dítě. Terapie se zúčastňují rodinní příslušníci dětí, kteří pokračují v nácviku v rodinném prostředí. Logopedi volí nenásilné, nenápadné, silně motivující formy cvičení, většinou formou hry. Úspěšnost terapie bývá poměrně vysoká, také závisí na mnoha faktorech (Lechta a kol., 2005, s. 190–197).
1.4.5 Koktavost − balbuties Terminologie „Koktavost je nedobrovolné a nekontrolovatelné narušení fluence řečového projevu, které je většinou provázeno nadměrnou námahou při artikulaci a psychickou tenzí, související s realizací komunikačního záměru“ (Lechta a kol., 2005, s. 239). Jedná se o poruchu plynulosti řeči, kdy dochází ke zrychlení tempa řeči aţ do překotnosti, při níţ se sniţuje srozumitelnost řeči, nebo je řeč přerušována záškuby či křečemi svalŧ fonačního ústrojí a mluvidel. Koktavost je jedním z nejtěţších a nejnápadnějších druhŧ narušené komunikační schopnosti. Má často nepříznivý dopad na osobnost člověka, na jeho školní, pracovní a společenskou adaptaci (Škodová, Jedlička a kol., 2003, s. 262). Vnější příznaky Hlavní projevy je porucha fonačních pohybŧ, artikulačních pohybŧ a dýchacích pohybŧ. Projevují se jak na řeči, tak na nezdravé spolupráci některých svalŧ při mluvení. Koktavost se dělí podle příznakŧ. Má podobu tonickou, klonickou nebo tonoklonickou. Právě tonoklonická podoba je nejčastější. Opakování slabik je předcházeno zvýšeným prefonačním napětím nebo explozemi. K překonání tonŧ a tonoklonŧ lidé s koktavostí pouţívají často mimovolní pohyby některých svalŧ nebo svalových skupin, které se označují jako souhyby a součiny (Škodová, Jedlička a kol., 2003, s. 262–264). Vnitřní příznaky Vnitřními příznaky se označují duševní stavy, které se rozvíjejí jako reakce na problémy v komunikaci. Mŧţe se objevovat strach z mluvení, zejména v dŧleţitých nebo emočně významných situacích. To mŧţe vyústit ve vyhýbání se přímému řečovému kontaktu. Pak se hovoří o logofobii. Školní děti mŧţe stresovat negativní reakce okolí na neplynulý 28
řečový projev nebo časový tlak na odpovídání při zkoušení. Vystupňování tohoto příznaku mŧţe vést k trvalému stresování a pŧsobit značné potíţe v profesní oblasti i v osobním ţivotě. Pokud nepodstupuje člověk s koktavostí terapii, nebývá obvykle schopen kontrolovat svŧj řečový projev a ten je většinou tím neplynulejší, čím je dŧleţitější situace, v níţ hovoří (Škodová, Jedlička a kol., 2003, s. 262–264). Etiologie koktavosti Není doposud uspokojivě prokázána. Zpočátku byla koktavost pokládána za striktně funkční poruchu. Psychologická teorie povaţuje koktavost za reakci na určitou situaci, tedy v podstatě za formu nebo poruchu chování. Mŧţe jít o strach z mluvení, reakci na nepříjemné záţitky apod. (Škodová, Jedlička a kol., 2003, s. 262). Terapie koktavosti Snahy o úspěšnou terapii koktavosti trvají jiţ více neţ dvě tisíciletí. Pŧvodně byla terapie doménou medicíny. V prŧběhu posledních dvou století se vytvořilo mnoho terapeutických přístupŧ a metod. V této době se jí postupně začaly zabývat vedle lékařských oborŧ také obory nelékařské. O ţádné z dosud vytvořených metod nelze prohlásit, ţe by byla stoprocentně účinná (Škodová, Jedlička a kol., 2003, s. 267).
1.4.6 Vývojová dysfázie Terminologie Vývojová dysfázie, neboli specificky narušený vývoj řeči, je narušená komunikační schopnost, kterou řadíme k vývojovým poruchám. Je to centrální porucha řeči. Jde o specificky narušený vývoj řeči. Jedná se o narušení komunikační schopnosti, ke kterému dochází poškozením raně se vyvíjející centrální nervové soustavy a jeţ se mŧţe projevovat neschopností nebo sníţenou schopností verbálně komunikovat, i kdyţ podmínky pro vytvoření této schopnosti jsou dobré (nevyskytují se závaţné neurologické nebo psychiatrické nálezy, inteligence je přiměřená, nevyskytuje se závaţná porucha sluchu, sociální prostředí je stimulující, poskytuje dostatek podnětŧ). Toto narušení má systémový charakter a zasahuje receptivní i expresivní sloţky řeči v rŧzných jazykových rovinách – postihuje výslovnost, gramatickou strukturu i slovní zásobu. Vývojová dysfázie přesahuje rámec fatické poruchy (poruchy nejvyšších řečových funkcí), je moţné zaznamenat nerovnoměrný vývoj celé osobnosti. Setkáváme se s deficity v oblasti jemné motoriky, 29
grafomotoriky, paměti, pozornosti. Lidé s vývojovou dysfázií jsou lehce unavitelní, narušena je i sféra emocionální, zájmová, motivační (Klenková, 2006, s. 67, 68). Etiologie vývojové dysfázie Při určení příčin vývojové dysfázie stále dochází k vývoji poznatku i názorŧ odborníkŧ. Etiologické faktory jsou rozdělovány na genetické, vrozené a získané. Podle Volkové a Šachovské (in Klenková 2006, s. 69, 70) „je vývojová dysfázie organické narušení centrálního charakteru, při níž dochází k opoždění ve vyzrávání nervových buněk v určitých korových oblastech. Opoždění ve vyzrávání může být vrozené nebo získané v raném předřečovém období. U vývojové dysfázie se projevují nevýrazná, ale četná poškození mozkové kůry obou hemisfér, tj. bilaterální poškození.“ Terapie vývojové dysfázie U dětí se specificky narušeným vývojem řeči je předpokladem pro vytvoření terapeutického plánu provedení komplexní diagnostiky, která má charakter dlouhodobého procesu, dlouhodobého pozorování dítěte. Kaţdé dítě má jinou hloubku postiţení komunikační schopnosti, rŧzně vyjádřené symptomy. Závaţnost této poruchy závisí na rozsahu nevyzrálosti aţ poškození mozkových funkcí. V současné době jsou vytvořeny komplexní programy rehabilitace, které dbají o to, aby dítě s vývojovou dysfázií mělo dostatečný přísun širokého spektra smyslových podnětŧ. Zvuky, barvy, tvary, povrchy, kresba, tleskání (rytmus), poslouchání a hra. To jsou rŧzné vjemy sluchové, zrakové, hmatové a pohybové. Jenom dostatek podnětŧ mŧţe pomoci rychlejšímu vyzrávání mozku jako celku. Vţdy je vhodné zajištění týmové spolupráce nejen při diagnostice, ale i při terapii. Tým má tvořit logoped, pediatr, foniatr, neurolog, psycholog, pedagog předškolního nebo školního zařízení, v němţ je dítě zařazeno, a v neposlední řadě rodiče dítěte (Klenková, 2006, s. 73, 74).
1.5 Logopedická prevence Logopedie Logopedie bývá vymezována jako věda, která zkoumá narušenou komunikační schopnost u člověka z hlediska jejích příčin, projevŧ, následkŧ, moţností diagnostiky, terapie i prevence (Lechta a kol., 2005, s. 16).
30
Prevencí rozumíme předcházení ohroţujícím situacím. Definice v Logopedickém slovníku o prevenci říká, ţe prevence je: „předcházení, ochrana, opatření k předcházení nemocím, poruchám“ (Dvořák, 1998, s. 130). Prevence je nedílnou součástí logopedické péče. Bývá chápána jako součást výchovného procesu probíhajícího v rodině, škole a sociálním či jazykovém prostředí od raného věku dítěte. Všechno, co od novorozeneckého věku dítě proţívá – pozitivní citové vztahy v rodině, podnětné motivační prostředí a přiměřený mluvní vzor atd., formuje nejen osobnost, ale také komunikační schopnosti a dovednosti (Škodová, Jedlička a kol., 2003, s. 358). Sovák (1981, s. 180, 181) poukazuje ve výchově dítěte na význam vhodných říkanek. Nesmí chybět rytmus, hudba a zpěv. Dítě by se nemělo nutit do opakování jednoho a téhoţ. Mluvní projevy se mají spojovat s jasným a zajímavým obsahem. Zároveň není správné pokoušet se urychlovat vývoj řeči. Předčasně vyvinutá přepjatě výrazná řeč dítěte většinou signalizuje nějaké změny ve vyšší nervové činnosti (např. slabost útlumu, zvýšenou dráţdivost). Záleţí na matce, na jejím postoji k dítěti, na zpŧsobu její mluvy. Osoba, která na dítě nejčastěji mluví, je pro dítě vzor a na ní záleţí, jak bude motivovat dítě do mluvení. To všechno je podloţeno citovými vztahy. Prevence vad výslovnosti se opírá o výchovu správné výslovnosti. Jestliţe řeč není zafixována, nejsou zafixovány ani vady výslovnosti. Jde především o správný mluvní vzor. Proto je nutná metodika výchovy správné řeči v mateřských školách a správná výslovnost učitelek na prvním stupni základních škol. Pro dítě je dobré pobývat v dětském kolektivu, který dává mnoho podnětŧ k mluvení, avšak dlouhý pobyt pouze mezi dětmi s nedokonalou řečí mŧţe vést k pouţívání nesprávných mluvních projevŧ a zpomalovat rozvoj řeči. Při přechodu dítěte na základní školu nastupuje nový faktor v rozvoji řeči, a tím je čtení. Velmi dŧleţité je čtení nahlas, kdy dítě se snaţí vyslovovat pomalu, čistě a jasně většinu hlásek. Taktéţ pro rodiče je čtení nahlas jejich dětí dŧleţité, neboť v té době si uvědomují, kolik hlásek dítě vyslovuje vadně. Do té doby svému dítěti obvykle rozuměli a nepřikládali vadné výslovnosti takový význam (Sovák, 1981, s. 180, 181).
31
1.5.1 Organizace logopedické prevence v základní škole V oblasti základního vzdělávání jsou ţákŧm s narušenou komunikační schopností, jejich rodičŧm a pedagogŧm poskytovány poradenské sluţby. O těchto sluţbách hovoří školský zákon: „školská poradenská zařízení zajišťují pro děti, žáky a studenty a jejich zákonné zástupce, pro školy a školská zařízení informační, diagnostickou, poradenskou a metodickou
činnost,
poskytují
odborné
speciálně
pedagogické
a pedagogicko-
psychologické služby, preventivně výchovnou péči a napomáhají při volbě vhodného vzdělávání dětí, žáků nebo studentů a přípravě na budoucí povolání“ (Zákon č. 561/2004 Sb., § 116). Konkrétně jsou poradenské sluţby a jejich poskytování popsány ve vyhlášce č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Tyto sluţby jsou zajišťovány prostřednictvím speciálně pedagogických center a pedagogicko-psychologických poraden.
32
2 Praktická část 2.1 Cíl bakalářské práce Cílem bakalářské práce je zjistit podíl dětí s narušenou komunikační schopností v prvních ročnících základních škol a navrhnout moţný zpŧsob nápravy u mezi dětmi převaţujících druhŧ narušené komunikační schopnosti.
2.2 Předpoklady bakalářské práce Předpoklad P1: Předpokládáme, že maximálně 1/3 dětí navštěvující 1. ročník základních škol trpí narušenou komunikační schopností. Předpoklad P2: Předpokládáme, že logopedická prevence je dostupná na méně než 10 % škol.
2.3 Použité metody a průběh průzkumu Metodologie prŧzkumného šetření vychází z principŧ kvantitativního výzkumu. Pouţit byl dotazník, který byl určen pro učitele prvních ročníkŧ základních škol. Od listopadu 2009 do ledna 2010 byl sestavován dotazník (viz příloha č. 1) pro prŧzkumné šetření. Dotazník obsahuje čtrnáct poloţek, z toho dvanáct otevřených a dvě uzavřené. Dotazník byl rozeslán v elektronické podobě ředitelŧm jednotlivých škol v okrese Benešov. Do třech škol v okresním městě byl dotazník doručen osobně a taktéţ osobně vyzvednut. V úvodním oznámení byli učitelé poţádáni o vyplnění dotazníku. Obesláno bylo 29 základních škol. V některých školách se vyučuje v jedné třídě prvního ročníku. Jiné školy, převáţně ve městech, mají dvě i více tříd prvního ročníku. V únoru 2010 bylo elektronicky obesláno 29 základních škol. V úvodu dotazníku bylo sděleno, ţe dotazník mají vyplnit učitelé prvních ročníkŧ. Následně měli moţnost dotazník vrátit taktéţ elektronickou poštou nebo po telefonické domluvě jim byla navrţena moţnost osobního předání dotazníku. Elektronickou poštou se vrátilo 15 dotazníkŧ, proto muselo být osobně vyzvednuto 6 dotazníkŧ. Celkově bylo ke zpracování pouţito 21 dotazníkŧ z prvních ročníkŧ základních škol. Ke kaţdé poloţce dotazníku je vypracována tabulka,
33
ze které je zřejmé, jak respondenti odpovídali. Tabulky jsou pro větší přehlednost v některých případech doplněny grafy.
2.4 Popis zkoumaného vzorku Respondenty byli učitelé prvních ročníkŧ základních škol. Tito učitelé se ve vyučovacím procesu kaţdodenně setkávají se svými malými školáky a mohou tedy sdělit, zda jejich ţáci trpí narušenou komunikační schopností a dále určit např. míru postiţení a určit hlásky, které ţáci nesprávně vyslovují. Celkem respondenti poskytli informace o 400 ţácích.
2.5 Získaná data a jejich interpretace Název školy Touto poloţkou bylo zjišťováno, zda se jedná o venkovskou či městskou školu. Údaj měl slouţit k ověření toho, zda je ve městech lepší dostupnost logopedické péče neţ na venkově. Zpracování se objeví v souvislosti s poloţkou č. 12. 1. Položka: počet žáků ve třídách prvních ročníků Zadání poloţky bylo: Počet dětí ve třídě. Z toho chlapcŧ a dívek. Touto poloţkou byl zjištěn celkový počet ţákŧ. Podrobnější informace udává tabulka č. 1. Tabulka č. 1: Počet dětí ve třídách prvních ročníkŧ Absolutní četnost
Relativní četnost (%)
Celkový počet ţákŧ
400
100
Z toho chlapcŧ
216
54
Z toho dívek
184
46
n = 400
V do prŧzkumu zahrnutých 21 třídách prvních ročníkŧ bylo ve školním roce 2009/2010 vzděláváno 400 ţákŧ. Chlapci byli zastoupeni v počtu 216, coţ činí 54 %, dívky byly zastoupeny počtem 184, coţ činí 46 %. 34
2. Položka: počet žáků s dyslalií ve třídě Zadání poloţky bylo: Kolik dětí ve třídě trpí dyslalií (patlavostí)? Z toho chlapcŧ, dívek. Z odpovědí bylo zjištěno, ţe u ţákŧ s dyslalií převaţují chlapci nad dívkami. Tabulka č. 2: Počet ţákŧ trpící dyslalií n = 400
Absolutní četnost
Relativní četnost (%)
chlapci
61
28,24
dívky
34
18,48
Z této poloţky bylo zjištěno, ţe 61 chlapcŧ z 216 má v prvních ročnících základních škol dyslalii, coţ je 28,24 %. Dívek má dyslalii 34 ze 184, coţ je l8,48 %. Toto rozloţení ukazuje tabulka č. 2 a grafy č. 1, 2.
28%
Intaktní Chlapci s dyslalií
72%
Graf č. 1: Mnoţství chlapcŧ s dyslalií
35
18%
Intaktní Dívky s dyslalií
82%
Graf č. 2: Mnoţství dívek s dyslalií 3. Položka: koktavost Zadání poloţky bylo: Kolik dětí ve třídě trpí koktavostí? Z toho chlapcŧ, dívek. Tabulka č. 3: Počet dětí trpící koktavostí n = 400
Absolutní četnost
Relativní četnost (%)
chlapci
1
0,46
dívky
1
0,54
Z odpovědí na tuto poloţku byly zjištěny následující informace. Z celkového počtu 400 dětí trpělo koktavostí 1, coţ je 0,46 %, ze 184 dívek rovněţ 1, coţ je 0,54 %. (viz tabulka č. 3). Z tohoto mnoţství lze usuzovat, ţe dětem s koktavostí je věnována cílená a včasná terapie dříve, neţ se zafixují jakékoli příznaky koktavosti. Lze se domnívat, ţe v součastné době se tomuto problému věnuje nejen logoped, ale i neurolog a psycholog. Rodina dítěte je včas informována a mŧţe spolupracovat s odborníky z více oborŧ. Odborníci při terapii pouţívají více metod, mohou zvolit rozličné postupy. 4. Položka: jiný druh narušené komunikační schopnosti Zadání poloţky bylo: Trpí nějaké dítě jiným druhem narušené komunikační schopnosti? Jestliţe ano, uveďte jakým. Touto poloţkou jsme chtěli zjistit, jakým jiným druhem
36
narušené komunikační schopnosti mŧţe trpět ţák v prvním ročníku. Zvolena byla otevřená poloţka, aby respondenti mohli zapsat konkrétní druh. Tabulka č. 4: Jiný druh narušené komunikační schopnosti n = 400
Absolutní četnost
Relativní četnost (%)
1
0,25
Vývojová dysfázie
Ze 400 dětí má 1 dítě vývojovou dysfázií, coţ činí 0,25 % (viz tabulka č. 4). Vadná výslovnost jednotlivých hlásek patří do dyslalie. Zajímalo nás rozloţení obtíţnosti výslovnosti nejčastěji vadně vyslovovaných hlásek. To jsme zjišťovali dalšími poloţkami v dotazníku. 5. Položka: sigmatismus Zadání poloţky bylo: Sykavky vadně vyslovuje (uveďte počet dětí, z toho chlapcŧ a dívek). Tabulka č. 5: Vadně vyslovované sykavky Absolutní četnost
Relativní četnost (%)
chlapci
n = 61
24
39,34
dívky
n = 34
20
58,82
Z celkového počtu chlapcŧ trpících dyslalií (61) bylo uvedeno 24 chlapcŧ vadně vyslovujících sykavky, coţ činí u chlapcŧ s dyslalií 39,34 %. Z celkového počtu 34 dívek trpících dyslalií vadně vyslovuje sykavky 20 dívek, coţ činí 58,82 %. Hodnoty ukazuje graf č. 3 a tabulka č. 5. U vadně vyslovovaných sykavek převaţují dívky nad chlapci.
37
20 24
Sygmatismus chlapci Sygmatismus dívky
Graf č. 3: Vadně vyslovované sykavky 6. Položka: lambdacismus Zadání poloţky bylo: Hlásku L vadně vyslovuje (uveďte počet dětí). Z toho chlapcŧ, dívek. Tabulka č. 6: Vadně vyslovovaná hláska L Absolutní četnost
Relativní četnost (%)
chlapci
n = 61
20
32,79
dívky
n = 34
8
27,20
Z celkového počtu 61 chlapcŧ trpících dyslalií vadně vyslovuje hlásku L 20 chlapcŧ, coţ je 32,79 %. Z celkového počtu 34 dívek trpících dyslalií vadně vyslovuje hlásku L 8 dívek, coţ je 27,20 %. Hodnoty ukazuje graf č. 4 a tabulka č. 6. U vadně vyslovované hlásky L převaţují chlapci nad dívkami.
38
8
Lambdacismus chlapci Lambdacismus dívky
20
Graf č. 4: Vadně vyslovovaná hláska L 7. Položka: rotacismus Zadání poloţky bylo: Hlásku R vadně vyslovuje (uveďte počet dětí). Z toho chlapcŧ, dívek. Tabulka č. 7: Vadně vyslovovaná hláska R Absolutní četnost
Relativní četnost (%)
chlapci
n = 61
55
90,16
dívky
n = 34
25
73,53
Z celkového počtu 61 chlapcŧ trpících dyslalií vadně vyslovuje hlásku R 55 chlapcŧ, coţ je 90,16 %. Z celkového počtu 34 dívek trpících dyslalií vadně vyslovuje hlásku R 25 dívek, coţ je 73,53 %. Hodnoty ukazuje graf č. 5 a tabulka č. 7. U vadně vyslovované hlásky R převaţují chlapci nad dívkami.
39
25
Rotacismus chlapci Rotacismus dívky
55
Graf č. 5: Vadně vyslovovaná hláska R 8. Položka: rotacismus bohemicus Zadání poloţky bylo: Hlásku Ř vadně vyslovuje (uveďte počet dětí). Z toho chlapcŧ a dívek. Tabulka č. 8: Vadně vyslovovaná hláska Ř Absolutní četnost
Relativní četnost (%)
chlapci
n = 61
53
86,89
dívky
n = 34
21
61,76
Z celkového počtu 61 chlapcŧ trpících dyslalií vadně vyslovuje hlásku Ř 53 chlapcŧ, coţ je 86,89 %. Z celkového počtu 34 dívek trpících dyslalií vadně vyslovuje hlásku Ř 21 dívek, coţ je 61,76 %. Hodnotu přináší graf č. 6 a tabulka č. 8. U vadně vyslovované hlásky Ř převaţují chlapci nad dívkami.
40
21
Rotacismus bohemicus chlapci Rotacismus bohemicus dívky
53
Graf č. 6: Vadně vyslovovaná hláska Ř 9. Položka: jiné hlásky vadně vyslovované Jinou hlásku (uveďte jakou) vadně vyslovuje (uveďte počet dětí). Zde nebyli rozlišováni chlapci a dívky. Tabulka č. 9: Vadně vyslovované hlásky D, Ď, Ť, Ň, T, P, H Absolutní četnost
Relativní četnost (%)
hláska D
2
2,11
hlásky Ď, Ť, Ň
3
3,16
hláska T
1
1,05
hláska P
1
1,05
hláska H
2
2,11
n=5
Z celkového počtu 95 dětí s dyslalií vadně vyslovují hlásku D 2 děti, coţ jsou 2,11 % dětí, hlásky Ď, Ť, Ň vadně vyslovují 3 děti, coţ je 3,16 %, hlásku T 1 dítě, coţ je 1,05 %, hlásku P 1 dítě, coţ je 1,05 % a hlásku H 2 děti, coţ jsou 2,11 %. Hodnoty ukazuje graf č. 7 a tabulka č. 9. Vadná výslovnost jiných hlásek nebyla v dotazníku popsána. 41
100
95
90 80 70 60 50 40 30 20 10
2
3
1
1
2
hláska D
hláska Ď, Ť, Ň
hláska T
hláska P
hláska H
0 Celkový počet dětí s dyslalií
Graf č. 7: Vadně vyslovované hlásky D, Ď, Ť, Ň, T, P, H Zhodnocení vadně vyslovovaných hlásek z poloţek č. 5, 6, 7, 8 Tabulka č. 10: Srovnání vadně vyslovovaných hlásek S, L, R, Ř DÍVKY
CHLAPCI 1.
R
90,16 %
1.
R
73,53 %
2.
Ř
86,89 %
2.
Ř
61,76 %
3.
S
39,34 %
3.
S
58,82 %
4.
L
32,79 %
4.
L
27,20 %
Mezi zjišťovanými vadně vyslovovanými hláskami S, L, R, Ř převaţují dívky u nesprávné výslovnosti sykavek. Chlapci naopak převaţují u špatně vyslovovaných hlásek L, R, Ř. Celkově nejčastější vadně vyslovovanou hláskou u ţákŧ prvních ročníkŧ byla hláska R. Druhou nejčastěji vadně vyslovovanou hláskou bylo Ř, na třetí pozici byla hláska S. Hodnoty ukazují graf č. 8 a tabulka č. 10.
42
100,00% 90,16% 90,00% 80,00%
86,89%
73,53%
70,00% 61,76%
58,82%
60,00%
Chlapci Dívky
50,00% 39,34%
40,00%
32,79% 27,20%
30,00% 20,00% 10,00% 0,00% R
Ř
S
L
Vadně vyslovované hlásky
Graf č. 8: Srovnání vadně vyslovovaných hlásek R, Ř, S, L. 11. Položka: návštěvnost logopedické nápravy Zadání poloţky bylo: Logopedickou nápravu absolvuje (uveďte počet dětí). Touto poloţkou bylo zjišťováno, jaké procento dětí navštěvuje logopedickou nápravu, jaký je zájem rodičŧ na nápravě řeči svých dětí. Tabulka č. 11: Návštěvnost logopedické nápravy n = 98 Absolutní četnost
Relativní četnost (%)
Ano 67
68,37
Z 98 dětí s narušenou komunikační schopností 67 ţákŧ navštěvuje logopedickou nápravu, coţ je 68,37 %. Hodnotu ukazuje graf č. 9 a tabulka č. 11.
43
31,63%
Nenavštěvuje Navštěvuje logopedickou nápravu
68,37%
Graf č. 9: Návštěvnost logopedické nápravy 12. Položka: vzdálenost logopedické poradny od místa školy Zadání poloţky bylo: Nejbliţší logopedická poradna je (přibliţná vzdálenost v km). Touto poloţkou jsme chtěli zjistit, zda hraje vzdálenost od města, ve kterém sídlí logopedická poradna, roli. Z 18 dotazovaných škol jsou 4 školy městské (jedná se o 2 města) a 14 škol je venkovských. Vzdálenost vesnic od měst byla v rozmezí 4 aţ 15 kilometrŧ. Ţáci z města měli logopedickou péči dostupnou v jejich městě. 13. Položka: Navštěvují rodiny s dětmi „LOGO“ poradnu? Zadání poloţky bylo: Kolik rodin dětí s narušenou komunikační schopností pravidelně navštěvuje „LOGO“ poradnu? Tabulka č. 12: Návštěvnost „LOGO“ poradny n = 98
Absolutní četnost
Relativní četnost (%)
47
47,96
Rodin navštěvující „LOGO“ poradnu
44
Touto poloţkou bylo zjištěno, ţe z 98 dětí trpících narušenou komunikační schopností 47, coţ je 47,96 %, jich navštěvuje „LOGO“ poradnu. Tou byla myšlena ordinace klinického logopeda, PPP, SPC. Hodnotu ukazuje graf č. 10 a tabulka č. 12.
Navštěvuje logopedickou poradnu 47,96% 52,04%
Nenavštěvuje logopedickou poradnu
Graf č. 10: Návštěvnost „LOGO“ poradny 14. Položka: Dostupnost logopedické péče na škole Zadání poloţky bylo: Je logopedická náprava dostupná na vaší škole? Tato poloţka souvisí s poloţkou č. 11. Z 18 dotazovaných škol je na 11 školách dostupná logopedická náprava. Na 7 školách logopedická náprava dostupná není. S tím souvisí poloţka č. 14, která se týká právě respondentŧ, na jejichţ škole není náprava dostupná. Tabulka č. 13: Dostupnost logopedické péče na ZŠ Absolutní četnost
Relativní četnost (%)
Ano
11
61,11
Ne
7
38,89
n = 18
Logopedická náprava je dostupná na 11 školách z 18, coţ činí ve zkoumaném vzorku 61,11 %. Hodnoty ukazuje graf č. 11 a tabulka č. 13.
45
38,89% Dostupnost logopedické péče na ZŠ ZŠ bez logopedické péče 61,11%
Graf č. 11: Dostupnost logopedické péče na ZŠ 15. Položka: Vhodnost logopedické péče na škole Poloţka byla určena učitelŧm, kteří neměli logopedickou nápravu na škole. „Domníváte se, ţe by byla vhodná logopedická péče na vaší škole?“ Na tuto poloţku odpovídali respondenti ze 7 škol, 6 respondentŧ odpovědělo, ţe ANO, pouze respondent z malotřídní školy odpověděl, ţe NE.
2.6 Závěry šetření V prŧzkumném šetření odpovídalo prostřednictvím dotazníku 21 učitelŧ prvních ročníkŧ 18 základních škol v regionu Benešov. Ze zpracování dat získaných dotazníky vyplynulo, ţe do prvních ročníkŧ nastupuje určité mnoţství ţákŧ s narušenou komunikační schopností. Z celkového počtu ţákŧ, kteří navštěvovali třídy oslovených pedagogŧ, trpělo narušenou komunikační schopností 24,75 %. (Ze 400 dětí 95 dětí trpělo dyslalií, 2 děti koktavostí, 1 dítě vývojovou dysfázií). Předpoklad P1: Předpokládáme, že maximálně 1/3 dětí navštěvující 1. ročník základních škol trpí narušenou komunikační schopností. Tento předpoklad byl potvrzen. 46
Zpracováním dat získaných dotazníky bylo zjištěno, ţe narušenou komunikační schopností trpí pouze necelá ¼ dětí. Nejčastějším druhem narušené komunikační schopnosti byla dyslalie. U dyslalie bývá uváděna převaha chlapcŧ nad děvčaty. To se v prŧzkumu potvrdilo. Dále bylo zjištěno, ţe nejčastěji vadně vyslovovanou hláskou byla hláska R. U druhého předpokladu nás zajímalo, kolik běţných základních škol poskytuje ţákŧm s narušenou komunikační schopností moţnost logopedické nápravy. Při zpracování dat z dotazníkŧ z 18 škol bylo zjištěno, ţe dostupnost logopedické nápravy je na 11 školách, coţ činí 61,11 %. Předpoklad P2: Předpokládáme, že logopedická náprava je dostupná na méně než 10 % škol. Tento předpoklad byl falzifikován. Zjištění, ţe logopedická náprava je dostupná ve více, jak 60 % škol bylo příjemně překvapující. To znamená, ţe většina do prŧzkumu zahrnutých běţných základních škol poskytuje svým ţákŧm logopedickou nápravu přímo na škole. Odpadá dojíţdění do měst za klinickým logopedem. Domníváme se, ţe tedy byla zkvalitněna logopedická prevence na základních školách i v mateřských školách.
47
Závěr Bakalářská práce se zabývala výslovností u ţákŧ prvních ročníkŧ běţných základních škol. Pojmy řeč, vývoj řeči, komunikace, význam správné výslovnosti, nejčastějšími druhy narušené komunikační schopnosti a logopedické prevenci se věnovala teoretická část práce. Cílem bakalářské práce bylo zjistit podíl dětí s narušenou komunikační schopností v prvních ročnících základních škol a navrhnout moţný zpŧsob nápravy u mezi dětmi převaţujících druhŧ narušené komunikační schopnosti. Prŧzkumné šetření bylo prováděno metodou kvantitativního výzkumu, potřebná data byla získána pomocí dotazníku. Výsledky šetření ukázaly, ţe nejčastěji vyskytovanou narušenou komunikační schopností je dyslalie. Převaţují chlapci nad děvčaty. Zajímavá zjištění přinesl prŧzkum u vadně vyslovovaných hlásek. Dívky převládají nad chlapci u vadně vyslovované hlásky S. Naopak chlapci převaţují nad dívkami ve vadně vyslovovaných hláskách R, Ř, L. Hláska R se potvrdila jako hláska, která činí největší obtíţe – a to jak u chlapcŧ, tak u dívek. Velice pozitivní je zjištění o pokrytí logopedickou nápravou na základních školách běţného typu, která byla poskytována na více neţ 60 % do prŧzkumu zahrnutých základních škol. Naopak necelá polovina rodičŧ dětí s narušenou komunikační schopností dojíţdí se svými dětmi za logopedy do měst. Domníváme se proto, ţe rodiče mají zájem na odstranění narušené komunikační schopnosti u svých dětí.
48
Navrhovaná opatření Navrhujeme se při logopedické intervenci soustředit na předškolní výchovu. Výchovu a terapii by měli mít příleţitost navštěvovat rodiče, aby měli moţnost si vyzkoušet zvolené terapeutické metody, nácvik jednotlivých hlásek pomocí her, zábavných cvičení pod odborným vedením. Bylo by moţné zařazovat relaxace, uvolnění. Bylo by vhodné posílit vztah mezi rodiči a logopedy. Např. zavedením zpětné vazby pro rodiče, kontrolou u logopeda ne jednou za měsíc, ale navrhovalo by se sezení jednou za týden. Zkušenosti autorky jsou takové, ţe rodiče často pouze den před návštěvou logopeda si s dítětem opakují např. básničku pouze kvŧli návštěvě u logopeda, a pak zase měsíc nic nedělají. Proto zavedení častějších návštěv by mohlo mít kladný vliv na vtaţení rodičŧ do problematiky narušené komunikace jejich dětí. Mohly by být zavedeny kurzy a větší informovanost matek v oblasti rozvíjení řeči jejich dětí. Tím, ţe dnes ve většině případŧ odpadají dvougenerační rodiny, zmenšuje se přenos informací z matky na dceru a je moţné, ţe mladá maminka pak ani neví, jak se má starat o řečovou výchovu svých dětí. Výchova by se měla zaměřit na nejranější stádium vývoje dítěte. Na nutnost kaţdodenních říkanek, rytmizačních básniček a písniček. Další návrh se týká mateřských škol. Dětem s narušenou komunikační schopností by byla navrţena individuální terapie, která by navazovala na skupinovou terapii. Děti by měly kaţdodenní logopedické hry např. formou dramatické výchovy, kde by hrály divadlo v rŧzných převlecích a maskách. Plaché a introvertní děti by se mohly „schovat“ za masku. Dostaly by šanci vyzkoušet si rŧzné role. Naučené divadelní představení by měly moţnost předvést rodičŧm, celý proces učení by mohl být nahráván na video, aby mohli rodiče posoudit případný pokrok v řeči v určitém časovém odstupu. Pro rodiče by byl připraven týdeník, ve kterém by byli informováni o hrách, které budou učitelky připravovat s dětmi následující týden, aby měli moţnost se o předcházejícím víkendu věnovat určitému tématu, určité pohádce a děti byly jiţ trochu připraveny a také by šlo o propojení společného tématu rodina-mateřská škola. Celý tento projekt by byl pod odborným vedením supervizora, který by navštěvoval mateřské školky jednou za měsíc např. i v kostýmu klauna. Inspirací byli klauni navštěvující nemocné děti v nemocnici.
49
Další projekt by se zakládal na aktuálním stavu a potřeb dítěte a vycházel by z potřeb a moţností rodiny. Rodina by měla moţnost volit ze dvou variant. První varianta by spočívala v návštěvách logopedické poradny a druhá varianta by nabízela docházení logopeda přímo do rodiny. Zde by docházelo k aktivnímu zapojování rodičŧ do terapie, řečové výchově v přirozeném rodinném prostředí. Dále by bylo moţné setkávání rodičŧ dětí, které navštěvují logopedickou poradnu. Setkávání by se uskutečňovalo jednou týdně. Rodiče by měli moţnost otevřeně diskutovat jak s logopedem, tak s jinými rodiči, byl by jim nabídnut videoprogram s modelovými situacemi, na kterých by si ověřovali správnost postupu při cvičení se svým dítětem. Pro předškolní výchovu v mateřských školách by se mohl realizovat program zaměřený na rozvoj jazykových schopností dítěte. Jednalo by se o naplňování témat, která kopírují přirozené prostředí. Děti v rámci terapie by si zahrály např. na obchod, na rodinu, na vaření, na uklízení, zkusily by výměnu rolí s dospělými, řešily rŧzné dopravní situace, zvládání sebeobsluhy a další.
50
Seznam použitých zdrojů DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. 1. vyd. Ţďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 1998. KLENKOVÁ, J. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1110-9. KRAHULCOVÁ, B. Dyslalie – patlavost. 1. vyd. Praha: Beakra, 2007. ISBN 978-80903863-0-3. KRČMOVÁ, M., RICHTEROÁ, L. Metodika jazykové výchovy v předškolním věku. 1. vyd. Praha: SPN, 1987. LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5. LECHTA, V. a kol. Terapie narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-961-5. LISÁ, L., KŇOUROVÁ, M. Vývoj dítěte a jeho úskalí. 1. vyd. Praha: Avicenum. 1986. MATĚJČEK, Z. Dyslexie. 3. upr. a roz. vyd. Jinočany: H&H, 1995. ISBN 80-85787-27-X. RUBINŠTEJN, S. L. Základy obecné psychologie. 2. vyd. Praha: SPN, 1967. SOVÁK, M. Logopedie. 2. vyd. Praha: SPN, 1981. SYNEK, F. Říkáme si s dětmi. 1. vyd. Praha: ArchArt, 1994. ISBN 80-901500-0-4. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA I. a kol. Klinická logopedie. 2. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-546-6. WIESNEROVÁ, J. Činnost logopedických pracovišť v ČR v roce 2009 [online]. 27. 5. 2010 [cit. 15. 10. 2010]. Dostupné na Internetu:
. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, školním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).
51
Seznam příloh Příloha č. 1: Dotazník pro učitele 1. ročníků (viz text s. 33)
52
Příloha č. 1: Dotazník pro učitele 1. ročníků
Dotazník určeno pro učitele 1. ročníků Vážené kolegyně, vážení kolegové, studuji speciální pedagogiku a připravuji svoji bakalářskou práci týkající se stavu výslovnosti u žáků v prvních ročnících základních škol. Proto se na Vás obracím se žádostí o vyplnění tohoto dotazníku.
Název školy:
chlapci dívky
1.
Počet dětí ve třídě
2.
Kolik dětí ve třídě trpí dyslalií (patlavostí)?
3.
Kolik dětí ve třídě trpí koktavostí?
4.
Trpí nějaké dítě jiným druhem narušené komunikační schopnosti? Jestliţe ano, uveďte jakou.
5.
Sykavky vadně vyslovuje (uveďte počet dětí).
6.
Hlásku L vadně vyslovuje (uveďte počet dětí).
7.
Hlásku R vadně vyslovuje (uveďte počet dětí).
8.
Hlásku Ř vadně vyslovuje (uveďte počet dětí).
9.
Jinou hlásku (uveďte jakou) vadně vyslovuje (uveďte počet dětí).
10.
Logopedickou nápravu absolvuje (uveďte počet dětí).
11.
Nejbliţší logopedická poradna je (přibliţná vzdálenost v km).
12.
Kolik rodin dětí s narušenou komunikační schopností pravidelně navštěvuje „LOGO“ poradnu?
13.
Je logopedická náprava dostupná na vaší škole?
Ano
Ne
14.
Otázka pro učitele, kteří nemají logopedickou nápravu na škole. Ano Domníváte se, ţe by byla vhodná logopedická péče na vaší škole?
Ne
Děkuji za vyplnění, Štěpánka Králová
