Vversterk-onderzoek: de resultaten. Sardes, december IJsbrand Jepma Jo Kloprogge Karin Westerbeek

Vversterk-onderzoek: de resultaten

Sardes, december 2013 IJsbrand Jepma Jo Kloprogge Karin Westerbeek


Sardes, december 2013 IJsbrand Jepma Jo Kloprogge Karin Westerbeek


Onderdeel van de Vversterk-box

IJsbrand Jepma Jo Kloprogge Karin Westerbeek Fotografie voorkant: Tuvalu Media Vormgeving en drukwerk: Drukkerij de Gans, Amersfoort

Sardes Postbus 2357, 3500 GJ Utrecht Tel. 030-2326200 [email protected] www.sardes.nl www.vversterk.nl

© 2013 Sardes

Leeswijzer

5

1.

Voor- en vroegschoolse educatie in vogelvlucht

6

1.1 Historie 1.2 Recente ontwikkelingen

6 7

Vversterk als motor voor professionalisering

9

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

2.1 De periode 2006-2010 2.2 De periode 2010-2014

9 10

Professionalisering over een breed front

11

3.1 Groeiende aandacht voor professionalisering 3.2 Vversterk-onderzoek naar professionalisering

11 12

Professionalisering op de werkvloer

14

4.1 4.2 4.3 4.4

14 14 16 17

Definitie van professionalisering Competenties Factoren die leiden tot kwaliteit bij professionalisering Professionalisering na Vversterk in kleinere gemeenten

Professionalisering van het management

19

5.1 Effectief managen volgens de literatuur 5.2 Managers aan het woord

19 20

Opleiding en werkpraktijk van VVE-professionals

22

6.1 6.2 6.3 6.4

22 23 23 24

De opleidingen en VVE Een professionele attitude Schoolportretten De rol van de intern begeleider bij kwaliteitsverbetering en borging van VVE

Effecten van Vversterk

25

7.1 7.2 7.3 7.4

Onderzoeksvragen Design van het onderzoek Conclusies Reflectie

25 25 26 28

VVE in internationaal verband 8.1 Veel aandacht voor VVE 8.2 Kwaliteit en professionaliteit als voorwaarde

30 30 31

Samenvatting en reflectie

32


Inhoudsopgave

3

Leeswijzer Vversterk. De grootste professionaliseringsoperatie in de voorschoolse sector tot nu toe. Meer dan 30.000 professionals zijn geschoold. Nu het project Vversterk zijn einde nadert is het tijd om de balans op te maken. Wat heeft het project opgeleverd? Wat hebben we ervan geleerd? Gelukkig hoeven we ons daarbij niet alleen te baseren op ons gevoel. De afgelopen jaren is Vversterk geflankeerd geweest door onderzoek dat veel gegevens heeft opgeleverd.

In deze publicatie doen we dan ook verslag van de kennis en inzichten die zijn opgedaan vanuit Vversterk (2006–2014) in het algemeen, en het Vversterk-onderzoeksprogramma (2010–2014) in het bijzonder. In dat onderzoeksprogramma is veel aandacht uitgegaan naar de initiële en postinitiële professionalisering van medewerkers (uitvoerenden en managers) die met jonge kinderen werken. De kennis en inzichten worden verknoopt met andere ontwikkelingen in beleid en praktijk van VVE.

Vervolgens staan we in hoofdstuk 3 (Professionalisering over een breed front) stil bij de groeiende aandacht voor professionalisering, zowel binnen als buiten de VVE-sector. Tegelijkertijd wordt in hoofdlijnen het Vversterk-onderzoek naar professionalisering van aankomende en zittende medewerkers geschetst. Daarna komt Professionalisering op de werkvloer aan bod (hoofdstuk 4). We gaan in op de definitie van professionalisering en de benodigde competenties om met jonge kinderen te werken. Ook bieden we een oriëntatie op de factoren die leiden tot een hoge kwaliteit bij professionalisering. Tot slot zoomen we in op professionalisering op de werkvloer buiten de G37, de 37 grote gemeenten in Nederland. Hoofdstuk 5 (Professionalisering van het management) legt het accent op effectief management. We laten managers van VVE-voorzieningen aan het woord over hun eigen professionalisering, en hun rol en taak bij professionalisering van voorschools personeel. Hoofdstuk 6 richt zich op de Opleiding en werkpraktijk van VVE-professionals. Er is aandacht voor VVE in de opleidingen en de professionele attitude. Verder schetsen we drie schoolportretten waarbinnen voor- en vroegschoolse medewerkers samenwerken en taken met elkaar afstemmen. We sluiten af met een nieuwe ontwikkeling, de inzet van de intern begeleider in de voorschool. Hoofdstuk 7 (Effecten van Vversterk) werpt licht op de effecten die zijn behaald met Vversterk. Er is onderzoek verricht onder pedagogisch medewerkers, leerkrachten en leidinggevenden om na te gaan wat de effecten van de Vversterk-scholing zijn. Hoofdstuk 8 (VVE in internationaal verband) laat zien dat er wereldwijd voortdurend aandacht is voor het versterken en verbreden van VVE. Dat VVE goed is voor jonge kinderen staat buiten kijf. Voorwaarden zijn wel dat de kwaliteit van VVE en de professionaliteit van het uitvoerend personeel goed moeten zijn. Het slothoofdstuk (Samenvatting en reflectie) biedt een terugblik op de resultaten van Vversterk en een vooruitblik op nieuwe ontwikkelingen.


Hoofdstuk 1 (Voor- en vroegschoolse educatie in vogelvlucht) gaat in op de geschiedenis van het VVE-beleid in Nederland. Tevens stippen we enkele nieuwe beleidsontwikkelingen aan. Hoofdstuk 2 (Vversterk als motor voor professionalisering) vervolgt met de activiteiten die zijn verricht binnen het Vversterk-programma. Onderscheid wordt gemaakt tussen de periode 2006–2010 en de periode 2010–2014. Verder gaan we in op het bereik van de activiteiten.

5

1.

Voor-- een vroegschoolse educatie in vogelvlucht Het eerste hoofdstuk schetst in enkele pennenstreken de historie van het VVE-beleid in Nederland. Ook zoomt het in op enkele recente ontwikkelingen die voor een nieuwe impuls in het VVE-beleid zorgen.

1.1 Historie De voor- en vroegschoolse educatie (VVE) is niet meer weg te denken uit ons onderwijsstelsel. In een relatief korte periode van ongeveer twintig jaar is er een groot aanbod gerealiseerd om de ontwikkeling van jonge kinderen te stimuleren1. Een belangrijke impuls voor het Nederlandse VVE-beleid vormden de resultaten van internationaal onderzoek. Die lieten zien dat VVE veel positieve effecten kan hebben op de schoolloopbanen en de latere maatschappelijke positie van kinderen, mits het aanbod van hoge kwaliteit is. VVE wordt aangeboden in peuterspeelzalen en in kinderdagverblijven (voorschoolse educatie) en in de onderbouw van de basisschool (vroegschoolse educatie). Een goede samenwerking tussen deze voorzieningen is nodig om een doorgaande lijn te realiseren. Doorgaans wordt VVE aangeboden in de vorm van speciaal ontwikkelde programma’s, naar eigen keuze van de voorzieningen en de ondersteunende gemeenten. In Nederland richt het VVE-beleid zich op kinderen uit achterstandsgroepen. Hoewel uit tal van buitenlandse onderzoeken blijkt dat VVE positief kan uitwerken op de ontwikkeling van alle kinderen, ongeacht hun achtergrond, worden de meeste resultaten geboekt bij kinderen die in de thuissituatie weinig stimulans ontvangen. Het gaat dan vaak om gezinnen waarvan de ouders in armoede leven, een laag opleidingsniveau hebben en weinig aan ontwikkelingsondersteuning doen2.


Het Nederlandse onderzoek naar de effecten van VVE is overigens minder rooskleurig en eenduidig3. Dat heeft meerdere oorzaken. Een van de redenen is dat het aanbod van de bestudeerde VVE in het buitenland vaak intensiever is en de kwaliteit hoger. Een andere reden is dat de doelgroep in het buitenland anders is dan in Nederland; vaak zijn de verschillen tussen ‘kansrijk’ en ‘kansarm’ er veel groter. Verder speelt de kwaliteit van het onderzoek een rol. Het onderzoek van Nederlandse bodem is vooralsnog van onvoldoende kwaliteit om te bepalen of VVE nu wel of niet de gewenste effecten bereikt.

6

Het Nederlandse VVE-beleid wordt op lokaal niveau niet eenduidig aangestuurd. De gemeenten hebben de regie over het voorschoolse deel, de schoolbesturen zijn verantwoordelijk voor het vroegschoolse deel, dus voor de eerste jaren van de basisschool. De regelgeving 1

Een beschrijving van de ontwikkeling van VVE wordt gegeven in Kampen, A. van, Kloprogge, J., Rutten, S. en Schonewille, B. (2005). Voor- en vroegschoolse zorg en educatie: De toekomst verkend. Utrecht: Sardes. Hattie, J.A.C. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London and New York: Routledge Taylor & Francis Group. Chambers, B., Cheung, A., Slavin, R.E., Smith, D. en Laurenzano, M. (2010). Effective Early Childhood Education Programs: A Systematic Review. www.bestevidence.org 3 Veen, A., Veen, I. van der, Karssen, A.M. en Roeleveld, J. (2013). Deelname aan voor- en vroegschoolse educatie en de ontwikkeling van kinderen. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. 2

van VVE is vastgelegd in de Wet Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en Educatie (Wet OKE) uit 2010. Het bereiken van zoveel mogelijk kinderen uit de doelgroep met VVE, is gedurende veel jaren een uiterst belangrijke doelstelling geweest van het beleid. Het streven is om onder de kinderen die VVE nodig hebben, honderd procent bereik te halen voor een aanbod van vier dagdelen of tien uur per week. Volgens de laatste gegevens wordt in de voorschoolse periode inmiddels een bereik van 80 procent gehaald. In de vroegschoolse periode krijgt 73 procent van de doelgroepkinderen te maken met VVE4. In de kinderopvang wordt steeds vaker VVE aangeboden. Vooral in de grotere gemeenten is het bereik hoog. Dat heeft grotendeels te maken met de beschikbare budgetten en de spreiding van de doelgroepkinderen. In grotere steden is er per doelgroepkind meer budget. In kleinere gemeenten gaan de doelgroepkinderen naar veel kleine voorschoolse voorzieningen, waardoor het moeilijk is om ze te bereiken met een goed VVE-aanbod.

1.2 Recente ontwikkelingen De doelstelling van het VVE-beleid verschuift, na het verhogen van het bereik, steeds meer naar het verbeteren van de kwaliteit. De kwaliteit van de voorschoolse voorzieningen is een blijvend punt van zorg. Zo blijkt volgens onderzoek van het Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek5 de kwaliteit van de kinderopvang vergeleken met het buitenland op zijn best gemiddeld te zijn, hoewel er een licht stijgende lijn in zit. Toch blijft aandacht geboden voor competenties van pedagogisch medewerkers op het gebied ‘interactievaardigheden en het stimuleren van de brede ontwikkeling van jonge kinderen’.

In 2012 deed het kabinet een belangrijke extra investering in VVE door structureel honderd miljoen euro ter beschikking te stellen voor kwaliteitsverbetering (2012–2016). De middelen zijn onder meer bedoeld om hbo’ers in te zetten, het opbrengstgericht werken te verbeteren, een gericht ouderbeleid te voeren en de pedagogisch medewerkers op taalniveau 3F (voor mondelinge- en leesvaardigheden, 2F voor schriftelijke vaardigheden) te brengen. Deze middelen gaan voor het overgrote deel naar de 37 grotere gemeenten7. Een groep van 86 kleinere gemeenten met relatief veel doelgroepkinderen krijgt eveneens extra geld voor de nieuwe taalnorm 3F voor pedagogisch medewerkers in de VVE-sector, zo is recent besloten8. Het lijkt er op dat dit in de nabije toekomst de landelijke norm wordt voor de gehele VVE-sector - alle gemeenten. 4

Beekhoven, S., Jepma, IJ. en Kooiman, P. (2011). Landelijke Monitor VVE 2011, vijfde meting. Utrecht: Sardes. Fukkink, R.G., Gevers Deynoot-Schaub, M.J.J.M., Helmerhorst, K.O.W., Bollen, I. en Riksen-Walraven, J.M.A. (2013). Pedagogische kwaliteit van de kinderopvang voor 0- tot 4-jarigen in Nederlandse kinderdagverblijven in 2012. Amsterdam/Nijmegen: Universiteit van Amsterdam/Kohnstamm Instituut/Radboud Universiteit Nijmegen. 6 Inspectie van het Onderwijs (2013). Extra aandacht voor achterstanden bij het jonge kind. Eindrapport bestandsopname voor- en vroegschoolse educatie in Nederland. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. 7 Brief aan de Tweede Kamer (2011). Bestuursafspraken G4 en G33, 25 november. 8 Staatsblad (2013). Besluit van 30 oktober 2013 tot wijziging van het Besluit specifieke uitkeringen gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid 2011–2014 in verband met verlenging en aanvullende bekostiging voor andere gemeenten. 5


De kwaliteit van VVE wordt beoordeeld door de Onderwijsinspectie, die in 2011 op bijna 2.000 voor- en vroegscholen daar onderzoek naar deed. De Onderwijsinspectie is weliswaar positief over het pedagogisch handelen, maar signaleert ook veel verbeterpunten6. Het sinds kort verplichte opbrengstgericht werken behoeft verbetering, evenals het betrekken van ouders, de interne kwaliteitszorg en de doorgaande lijn tussen voor- en vroegschool. In de vroegscholen staat de dubbele bezetting en de adequate scholing van groepsleerkrachten 1 en 2 onder druk.

7


Een essentieel punt voor de kwaliteitsverbetering is professionalisering. Het gaat dan zowel om de scholing van medewerkers (individueel en per team) als om de kwaliteitsverbetering van de organisaties. Niet vergeten mag worden dat de peuterspeelzalen nog niet zo heel lang geleden sterk dreven op vrijwilligers. De kinderopvang was vooral gericht op opvang en zorg en niet op educatief werk, en de basisscholen moesten erg wennen aan de nieuwe specifieke aanpak voor jonge kinderen. Er zijn inmiddels vorderingen gemaakt op de lange weg naar een professionele VVE. Het gewenste, en voor het behalen van duidelijke effecten bij de kinderen noodzakelijke niveau van professionaliteit is echter volgens velen nog niet bereikt.

8

Vversterk ste als motor voor professionalisering Dit hoofdstuk geeft een beeld van het programma Vversterk. Eerst komt de periode 2006-2010 aan de orde (paragraaf 2.1), gevolgd door de periode 2010-2014 (paragraaf 2.2).

2.1 De periode 2006-2010 Een stevige impuls om de professionaliteit van VVE te vergroten kwam tot stand met de introductie van het Vversterk-programma in 2005/2006. Dit programma is in opdracht van het ministerie van OCW (gefinancierd uit het investeringsfonds uit de aardgasbaten) aangestuurd door Sardes en uitgevoerd in samenwerking met een groot aantal gecertificeerde instellingen, waaronder veel schoolbegeleidingsdiensten. In de periode 2006-2010 werden ruim 2500 pedagogisch medewerkers van kinderdagverblijven, bijna vijfduizend peuterleidsters en ruim vijfduizend leerkrachten groep 1 en 2 van basisscholen bijgeschoold9. Zij volgden een basistraining van acht bijeenkomsten, met als inhoud: • Nederlandse VVE-programma’s en De Taallijn. Zes bijeenkomsten met combinatie van theorie en praktijk op de onderwerpen: • taalontwikkeling en rekenen/wiskunde • sociaal-emotionele ontwikkeling • sensomotorische ontwikkeling • ouderbetrokkenheid • ict en multimedia • de overgang van voorschools naar basisschool. • Coaching op de werkvloer en collegiale consultatie. Ervaren deelnemers konden in plaats van de basistraining kiezen uit een aantal verdiepingsmodules. Deze na- en bijscholing vormden de hoofdmoot van het programma. Daarnaast richtte Vversterk zich op de initiële opleidingen, namelijk de roc’s en pabo’s. Het doel was hier om meer aandacht te genereren voor VVE in het curriculum. Een bronnenboek Vversterk (in) de opleiding hielp om docenten inzicht te geven in alle aspecten van VVE. Voor studenten op hbo-opleidingen Pedagogiek werd een studieboek VVE, een oriëntatie op management en beleid uitgegeven. Ook voorzag Vversterk in ondersteuning van gemeenten bij de uitwerking van hun VVE-beleid. Uit een tussentijds evaluatieonderzoek10 blijkt dat de pedagogisch medewerkers en leerkrachten aangeven meer kennis en een betere kijk op het eigen handelen te hebben gekregen. De cursisten geven ook aan verbeteringen bij de kinderen te zien, bijvoorbeeld een grotere woordenschat en beter taalgebruik. De ontwikkelde materialen kregen een hoge waardering.

9

Sardes (2011). Vversterk: Investeren in de kracht van Voor- en Vroegschoolse Educatie. Utrecht: Sardes. 10 Hulsen, M., Dubbelman, E., Visser, I., Weijers, S. en Peterink, S. (Red.) (2009). Succesverhalen uit de Vversterk-praktijk. Utrecht: Oberon/ Sardes.


2.

9

De aandacht voor professionalisering leidde tot betere samenwerking in en tussen voor- en vroegschoolse voorzieningen en gemeenten. In hoofdstuk 7 staan we langer stil bij de effecten die Vversterk uiteindelijk heeft gesorteerd onder de uitvoerende professionals.

2.2 De periode 2010-2014 Het programma is vervolgd in de periode 2010-201411. Naast de na- en bijscholing voor pedagogisch medewerkers en leerkrachten groep 1 en 2, werd er nu ook een aanbod gerealiseerd voor de pedagogisch medewerkers van medisch kinderdagverblijven, preventief ambulant begeleiders en leerkrachten van groep 3 in het speciaal basisonderwijs. Verder kwam er VVE-nascholing voor managers van VVE-voorzieningen, dus van kinderdagverblijven, peuterspeelzalen en scholen. Naast de nascholingsactiviteiten liep er een ondersteuningstraject voor gemeenteambtenaren met VVE in hun pakket en werden activiteiten ondernomen om VVE te verankeren in de beroepsopleidingen voor pedagogisch medewerkers en leerkrachten. Het gaat hier in totaal om 16.000 extra scholingsplaatsen, waarvan ruim 11.000 voor het verdiepingsaanbod, 1.500 voor de zorginstellingen en 5.000 plaatsen voor het management van voorzieningen. De ondersteuning voor pabo’s en roc’s werd voortgezet.


Tot slot is in de periode 2010-2014 een onderzoekslijn uitgezet binnen het Vversterkprogramma. De bedoeling hiervan was om met behulp van deze onderzoeken aanwijzingen te krijgen voor een goede aanpak van de verdere professionalisering van VVE. Dit houdt in dat er een terugblik wordt gegeven op de Vversterk-periode, en vooral dat er onderbouwd kan worden vooruitgeblikt op basis van lessen uit het verleden. In deze publicatie lichten we de resultaten van deze Vversterk-onderzoeken nader toe.

10

11

Aarssen, J. en Hoogeveen, K. (2011). Verder met Vversterk: Nieuwe impulsen voor een krachtige Voor- en vroegschoolse Educatie 2010-2014. Utrecht: Sardes.

Professionalisering ess over een breed front Paragraaf 3.1 beschrijft de groeiende aandacht voor verdere professionalisering van medewerkers die met kinderen en jongeren werken, ook in de VVE-context. Paragraaf 3.2 gaat in op het Vversterk-onderzoek naar professionalisering.

3.1 Groeiende aandacht voor professionalisering Er is de laatste jaren veel aandacht voor professionalisering op alle onderdelen van het onderwijsbestel. Begin 2013 onderstreepte de Onderwijsraad in haar advies Kiezen voor kwalitatief sterke leraren12 nog maar eens dat goed onderwijs staat of valt met goede leraren. De Raad merkte hierbij op dat voor alle sectoren van het onderwijs geldt dat een goede leraar veel invloed heeft op de onderwijsprestaties van leerlingen, en dat die invloed in de toekomst in een kennisintensieve samenleving alleen maar groter zal worden. Dit sluit ook aan bij de analyse van de Finse expert Pasi Sahlberg in zijn analyse What can we learn from educational change in Finland13. Professionaliteit en kwaliteit van leerkrachten en management zijn een sleutelfactor om tot goed onderwijs te komen. Aangenomen mag worden dat hetzelfde opgaat voor de VVE-professionals in de voorschoolse voorzieningen. De vraag hoe je zorgt voor een hoge mate van professionaliteit, is echter niet zo makkelijk te beantwoorden. De Onderwijsraad adviseert onder meer om meer op kwaliteit te sturen, te selecteren aan de poort van de opleiding, de beroepsstandaard te verhogen, een register voor schoolleiders verplicht te stellen, deelname aan na- en bijscholing te verplichten, en om leraren ruimte te geven hun vak uit te oefenen. Sahlberg merkt in een interview op dat in Finland alleen de meest getalenteerde en gemotiveerde jongeren worden toegelaten tot de universitaire opleiding voor leerkracht. Van de zevenduizend die zich hadden aangemeld, werden er maar 660 toegelaten14. Het is inmiddels duidelijk dat de discussie over professionaliteit in het onderwijs in volle hevigheid zal doorgaan. Wat betreft VVE spelen in principe dezelfde punten als hierboven genoemd. Een aantal daarvan is ook met het oog op de toekomst voor het jonge kind en VVE verkend15. Toch zijn er een paar extra accenten te leggen. Zo is de programmatische en gestructureerde aanpak van VVE relatief jong en leveren onderzoeksresultaten regelmatig nieuwe inzichten op die moeten worden overgebracht naar het werkveld. Het beleid voor VVE is eveneens nog in beweging, met geregeld nieuwe initiatieven om de kwaliteit van medewerkers en management te verhogen, bijvoorbeeld opbrengstgericht werken, niveaudifferentiatie en taalnorm 3F. Dit vraagt om voortdurende bezinning op de rol, het takenpakket, de bekwaamheidseisen en de competenties van de VVE-professionals.

12

Onderwijsraad (2013). Kiezen voor kwalitatief sterke leraren. Den Haag: Onderwijsraad. Sahlberg, P. (2012). Finnish lessons. Wat kunnen we leren van de successen van het Finse onderwijs? Dalfsen: Stichting de Brink. Didactief (2012). ‘Geef leraren vertrouwen’, Didactief, pag. 9-10, juni 2012. 15 Jepma, IJ., Cohen de Lara, H. en Kloprogge, J. (2013). Het jonge kind 360˚. Elf columns over de toekomst van het jonge kind en voor- en vroegschoolse educatie. Utrecht: Sardes. 13 14


3.

11

3.2 Vversterk-onderzoek naar professionalisering In het kader van het Vversterk-programma is een aantal onderzoeken en studies uitgevoerd op het thema professionalisering. Deze dekken niet alle denkbare vraagstukken en hebben zeker niet het laatste woord op dit thema. Ze zijn wel bedoeld om het denken een stap verder te brengen. De onderzoeken houden ook een kritische reflectie in op de werkwijze van Vversterk, die kan leiden tot verbeteringen bij nieuwe initiatieven om de professionaliteit in het werken met VVE te vergroten. We vatten de onderzoeken samen in de komende hoofdstukken die gaan over: Professionaliteit op de werkvloer Definities en kenmerken, ofwel wat zegt de literatuur over hetgeen pedagogisch medewerkers en leerkrachten zouden moeten kennen en kunnen? Aan welke voorwaarden moet een professionaliseringtraject voldoen? Hoe past de aanpak van Vversterk hierbij? Professionaliteit van het management Wat weten we van effectief management van VVE? Waarop kan het management sturen en hoe? Wat vinden managers in VVE-voorzieningen in Nederland nodig om organisatie en uitvoering goed te laten verlopen? Hoe vullen ze dat in de praktijk in? Opleiding en werkpraktijk van VVE-professionals In hoeverre is VVE structureel ingebed in het curriculum van roc’s en pabo’s? Hoe kan dit verder worden uitgebouwd en welke punten verdienen daarbij aandacht? Op welke wijze(n) laten professionals in de praktijk zich informeren en inspireren? Welke rol heeft de intern begeleider bij kwaliteit en borging van VVE? Effecten van Vversterk Wat hebben de pedagogisch medewerkers en leerkrachten geleerd van de trainingen? Zijn ze nu betere professionals? In welk concreet gedrag uit zich dat?


VVE in internationaal verband Hoe ontwikkelt VVE zich in de internationale context? Hoe verhoudt die ontwikkeling zich tot die in Nederland?

12

Onderstaand schema laat de samenhang in het onderzoek zien.

Figuur 1: Schematisch overzicht van elementen in het Vversterk-onderzoek Gemeenten, schoolbesturen

Opleidingen

Achtergrondkenmerken leidster/leerkracht

VVE-kwaliteit van de instelling

Uitvoeringscondities

Overige professionalisering

Professionalisering VVersterk

Professionaliteit

Ontwikkeling van het kind

Effectstudie


De resultaten van de onderzoeken zijn van belang voor het VVE-werkveld in bredere zin. Het gaat dan om de beleidsmakers op landelijk en lokaal niveau, onderzoekers en ondersteuners, en landelijke organisaties van basisscholen en voorschoolse voorzieningen, en de scholen en voorzieningen zelf. De ontwikkeling van VVE is nog lang niet af en elk van de genoemde instanties werkt continu aan de verdere uitbouw van visie en beleid. De resultaten van deze studies en activiteiten die we daaromheen organiseren kunnen daarbij behulpzaam zijn.

13

4.

Professionalisering ess op de werkvloer Dit hoofdstuk begint met uitleg over wat er onder professionalisering kan worden verstaan (paragraaf 4.1). Daarna is er aandacht voor de benodigde competenties voor het werken met jonge kinderen (paragraaf 4.2). Paragraaf 4.3 sluit af met opmerkingen over het garanderen van een hoog niveau van professionalisering. De laatste paragraaf gaat over de toekomst van professionalisering na afronding van Vversterk.

4.1 Definitie van professionalisering Wat betekent professionaliteit van pedagogisch medewerkers VVE nu eigenlijk? Wat moeten zij kunnen en kennen om hun werk professioneel uit te voeren? Deze vragen staan steeds meer centraal in het onderwijsbeleid, waar de professionaliteit van de leerkracht wordt gezien als dé factor die het bepalendste is voor de kwaliteit van het onderwijs. Dit sluit ook aan bij aanbevelingen van de Onderwijsraad16. De vraag wat professionalisering inhoudt voor de VVE-sector past in deze lijn en komt aan de orde in een literatuurstudie die is uitgevoerd door Sardes17. De onderzoekers richten zich vooral op professionals die werken met kinderen van twee tot zes jaar. In de Nederlandse praktijk kan het dan gaan om pedagogisch medewerkers in de kinderopvang of in peuterspeelzalen, of om leerkrachten en klassenassistenten in groep 1 en 2 van de basisschool. Deze professionals hebben een opleiding gehad die was gericht op het werk in een van de genoemde voorzieningen. Tijdens de opleiding is daarbij ook een specifiek beroepsbeeld ontwikkeld, dat per voorziening kan variëren. Over welke competenties moet een pedagogisch medewerker en een leerkracht die met kinderen van twee tot zes jaar werkt, beschikken? De onderzoekers constateren allereerst dat er weinig consensus is over wat professioneel handelen van pedagogisch medewerkers en leerkrachten inhoudt. Ze geven een definitie die erg algemeen is, namelijk: Het deskundig en op een kwalitatief goede manier uitoefenen van het beroep, zodanig dat optimale ontwikkelingskansen voor jonge kinderen geschapen worden. In het vervolg van de studie worden de thema’s deskundigheid en kwaliteit nader uitgewerkt.


4.2 Competenties

14

Er is meer consensus als het gaat om concrete competenties waarover de beroepskrachten moeten beschikken. Voorop staat hier het belang van talige interactie, omdat het leren en de ontwikkeling van jonge kinderen vooral plaatsvindt door interactieve ervaringen. De interacties tussen de medewerkers en de kinderen, en tussen de kinderen onderling zijn de sleutelfactor voor de kwaliteit van VVE en de kern van de pedagogische kwaliteit. Het kunnen aangaan van kwalitatief goede interacties (sensitief-responsieve, bij het kind aansluitende, taalen denkstimulerende interacties) is dan één van de allerbelangrijkste competenties die een professional die met jonge kinderen werkt, zou moeten beheersen. Dat geldt in grote

16 Onderwijsraad (2013). Kiezen voor kwalitatief sterke leraren. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2013). Leraar zijn. Den Haag: Onderwijsraad. 17 Studulski, F. (eindredactie), Beekhoven, S., Hoogeveen, K. en Westerbeek, K. (2013). De professionele VVE-kracht. Een studie naar professionaliteit van beroepskrachten die met jonge kinderen werken. Utrecht: Sardes.

lijnen zowel voor leerkrachten in de vroegschool als voor pedagogisch medewerkers in de voorschoolse opvang. Er zijn wel verschillen tussen wat van pedagogisch medewerkers wordt verwacht en wat van leerkrachten. Zo is bij leerkrachten het doelgerichte handelen van belang, terwijl dat bij beroepskrachten op peuterspeelzalen en kinderdagverblijven pas sinds kort aandacht heeft18. Ook speelt bij leerkrachten het belang van een attitude-aspect een grotere rol dan bij voorschoolse professionals, namelijk: Het willen dragen van verantwoordelijkheid en het willen toetsen en realiseren van maatschappelijke doelen. Dat betekent dat bij de competenties van leerkrachten ook elementen horen die de dagelijkse praktijk op de groep overstijgen. Van pedagogisch medewerkers en leerkrachten wordt dus verwacht dat zij sensitief-responsief zijn en warme relaties met het kind kunnen opbouwen, en ook dat zij de ontwikkeling van het kind weten te stimuleren. Dat zijn ‘algemene competenties’ die gelden voor onderwijsgevenden, maar die in het werk met jonge kinderen wel een specifieke invulling moeten krijgen. Zie voor de elementen van deze specifieke invulling tabel 1.

Kennis/inzichten

Vaardigheden

Attitudes

• Eigen taalgebruik (correct, interactief, rijk) • VVE-programma’s kennen en op de hoogte zijn van de achterliggende principes • Praktijkkennis van één of meer verschillende programma’s • Zicht hebben op de effectiviteit van de verschillende programma’s • Bekend zijn met en ervaring hebben met de werkwijze en activiteiten van één of meer programma’s • Zicht hebben op de algemene kenmerken van een VVE-programma: methodiek van doelgerichte interacties tussen pm’er/ leerkracht en kind, systematisch stimuleren van de taalverwerving, versterken van de relatie met ouders, inrichten van de speelleeromgeving

• Stimulerende activiteiten uitvoeren • Uitnodigen tot interactie en samenspel • Observeren en aansluiten bij ontwikkeling en behoeften • Zorgen voor doorgaande lijn voor- en vroegschoolse periode • Doorgaande lijn naar groep 3 en later • Regelmatige evaluatie door middel van observatieen/of toetsingsmethoden • Opstellen en evalueren van beleidsplannen • Zich bewust zijn van de eigen cruciale rol • In staat zijn om de ontwikkeling van kinderen te observeren • Werken aan opbrengstgericht werken

Bewust zijn van: • het belang van de professional • verschillende sociale en culturele contexten en in staat zijn hierop adequaat te reageren • het belang van een goede interactie • het belang en de effecten van VVE • de drie pedagogische principes die van belang zijn bij VVE • Hoge, realistische verwachtingen van de leerlingen

In de studie van Sardes zijn ook instrumenten geïnventariseerd voor het meten van professionaliteit. Er blijkt veel inhoudelijke overlap te zijn tussen de instrumenten, vooral tussen de verschillende instrumenten die specifiek voor VVE gemaakt zijn. De gevalideerde instrumenten zijn vaak ingewikkelder om af te nemen, terwijl de niet-gevalideerde instrumenten juist sneller af te nemen zijn maar betrouwbaarheid ontberen.

18 De recente introductie van het opbrengstgericht werken in VVE kan er toe leiden dat er meer aandacht komt voor het doelgericht handelen in het werk met jonge kinderen.


Tabel 1. Overzicht kennis/inzichten, vaardigheden en attitudes VVE-professionals

15

4.3 Factoren die leiden tot kwaliteit bij professionalisering De CED-Groep19 voerde een parallelstudie naast de studie van Sardes uit. Deze literatuurstudie richt zich op de vraag welke factoren bijdragen aan een kwalitatief goede professionalisering. Dit is een belangrijk thema, ook voor het onderwijsbeleid voor professionalisering waar de schaarse middelen zo effectief mogelijk moeten worden ingezet. Daarnaast werd bezien in hoeverre het Vversterk-programma aan deze criteria voldoet. Dit is van belang voor vergelijkbare scholingstrajecten in de toekomst. De voor professionalisering relevante factoren zijn ondergebracht in vijf rubrieken: 1) methode 2) voorwaarden 3) acties te nemen door de beroepsgroep 4) acties te nemen door de organisatie 5) acties te nemen door de professional. Methode Kwalitatief goede professionaliseringstrajecten blijven niet tot slechts één methode beperkt. Beter is het, daar waar geëigend, een combinatie van methoden toe te passen. Deze kunnen in de traditionele hoek liggen maar ook creatieve en interactieve werkvormen omvatten. De enige factor die in alle bronnen in welke vorm dan ook terugkomt, betreft het professionaliseren in intensieve samenwerking met collega’s. Lesstof wordt echt verwerkt: bespreken, van kritisch commentaar voorzien en praktijkgericht maken. Het is daarom minder verstandig om in je eentje te professionaliseren. Goede professionaliseringstrajecten behandelen weliswaar theorie, maar richten zich vooral op de uitvoeringspraktijk. Verder werkt een bepaald programma beter als er concrete (leer)doelen gesteld zijn.


Voorwaarden Naast gebruikmaking van adequate methoden om te professionaliseren worden aan goede professionalisering nogal wat voorwaarden gesteld. Deze liggen op het vlak van de kwaliteit van de coach (die moet zelf goed opgeleid zijn), het faciliteren van de deelname aan de professionaliseringsactiviteit (vergoeden van tijd en onkosten en liefst op basis van vrijwilligheid) en het borgen in de praktische beroepsuitoefening van hetgeen in de training is aangereikt. Kortdurende activiteiten lijken minder te beklijven dan activiteiten die langere tijd duren, met frequente bijeenkomsten.

16

Beroepsgroep Voor een beroepsgroep zijn op professionaliseringsgebied ook de nodige taken weggelegd volgens de experts en de literatuur. De meest omvattende is wel dat de beroepsgroep het professionaliseren zou moeten propageren. In de taakomschrijving van VVE-personeel zou meer ruimte ingebakken moeten worden voor niet-kindgebonden uren, die dan besteed kunnen worden aan professionalisering. Het imago van het beroep, door verscheidene experts als zwak omschreven, kan door de beroepsgroep wellicht verhoogd worden. Het certificeren van VVE-medewerkers en VVE-instellingen kan daarin een rol spelen. Verder kan de beroepsgroep bijdragen aan de kwaliteit van het professionaliseren door te werken aan meetinstrumenten die de effectiviteit van professionaliseringstrajecten methodologisch verantwoord kunnen aantonen.

19 Algera, M., Boonstra, M., Rietdijk, S. en Dijk. L. van, m.m.v. E. van den Berg en L. Bernhart (2011). Professionalisering in de VVE: beïnvloedende factoren. Rotterdam: CED-Groep.

Organisatie De organisatie waarin de professional werkzaam is, dient een faciliterende structuur en cultuur te hebben. De organisatiestructuur bestaat eruit dat er een adequate leiderschapsstijl is en dat er mogelijkheden voor super- en intervisie aanwezig zijn. Als er een groot verloop is onder het personeel, is de organisatiecultuur op dat punt niet bevorderlijk voor effectieve professionalisering. Professional Als kenmerken van de professional zelf, die bevorderend dan wel belemmerend kunnen zijn voor professionalisering, gelden diens opleiding en ervaring. En verder diens veranderingsbereidheid en motivatie om zich verder in het vakgebied te ontwikkelen. Het besef van het hogere doel (waar doen we het uiteindelijk allemaal voor) en kritische zelfreflectie zijn hiervan aspecten. Voor de professional komt dit alles samen in diens beroepshouding. De gevonden artikelen en onderzoeksverslagen zijn methodologisch niet erg robuust. Er wordt expliciet in de literatuur geconstateerd dat er weinig bekend is over de succesfactoren van professionalisering in de VVE. Het onderzoek naar early childhood professional development staat nog in de kinderschoenen. Wat betreft de vraag in hoeverre de effectieve factoren voor professionalisering in het Vversterk-traject zijn gerealiseerd, constateren de onderzoekers dat vooral de factoren genoemd onder ‘methode’, ‘voorwaarden’ en ‘beroepsgroep’ merendeels gerealiseerd zijn.

4.4 Professionalisering na Vversterk in kleinere gemeenten

De niet-G37-gemeenten beschikken over veel minder extra rijksbudget om aan verhoging van de professionaliteit te werken. Wel is er in totaal een bedrag van vijf miljoen euro beschikbaar voor 86 van de 371 gemeenten die buiten de G37 vallen (Nederland telt in totaal 408 gemeenten in 2013). Dit geld moet worden ingezet voor het werken aan de taalnorm 3F, met het idee dat een goede taalvaardigheid van professionals in de VVE voorwaardelijk is voor het op de juiste wijze kunnen stimuleren van de ontwikkeling van jonge kinderen. De niet-G37gemeenten trekken veelal gezamenlijk op met de voorschoolse VVE-voorzieningen bij de vormgeving van VVE. Gemeenten stellen budget uit eigen middelen beschikbaar, dat ook (maar niet alleen) voor professionalisering bestemd is. Scholing en certificering zijn inmiddels al een heel eind op dreef of zelfs afgerond. Bijscholing blijft echter nodig, ook voor nieuw personeel. Zowel gemeenten als de (voorschoolse) VVE-voorzieningen hebben wensen als het gaat om vorm en inhoud van scholing en professionalisering. Beide partijen zitten sterk op één lijn

20

Beekhoven, S., Hoogeveen, K. en Schonewille, B. (2013). Deskundig blijven na Vversterk. Professionalisering in de niet-G37-gemeenten. Utrecht: Sardes.


Vversterk heeft scholing en professionalisering toegankelijk gemaakt voor grote groepen medewerkers in de sector van het jonge kind en VVE. Blijvende aandacht voor professionalisering van de uitvoerenden in de VVE is van groot belang. In dit verband is een kleinschalig onderzoek gehouden onder gemeenten die niet tot de G37 behoren, en onder de VVE-instellingen in die gemeenten die met dit thema bezig zijn20. Er zijn gesprekken gevoerd met 21 gemeenten met meer dan 30.000 inwoners (de grotere kleine gemeenten) en 21 gemeenten die minder dan 30.000 inwoners hebben (de kleinere kleine gemeenten).

17

wat betreft de wens tot professionalisering op het vlak van opbrengstgericht werken en het taalniveau van de pedagogisch medewerkers. Gemeenten noemen daarnaast ouderbetrokkenheid als belangrijk thema en VVE-voorzieningen formuleren de wens tot professionalisering op interactievaardigheden. Beide partijen zien echter met een zekere terughoudendheid de toekomst tegemoet wat betreft de mogelijkheden om scholingswensen vervuld te krijgen, ook al zeggen de VVE-voorzieningen - vooral in de kinderopvang - dat zij wel eigen budget hebben dat specifiek voor professionalisering is gereserveerd. Gewezen wordt op factoren als krimp van de bevolking, teruglopende vraag naar kinderopvang en soms ook terugloop van budget voor onderwijsachterstandenbeleid. Terugloop van de vraag naar kinderopvang kan leiden tot minder vaste aanstellingen bij de kinderopvang en maakt daardoor het investeren in professionalisering van tijdelijk personeel onaantrekkelijk. Positief punt is dat veel gemeenten voor het kleine kernenbeleid voor de leefbaarheid van dorpen voorzieningen als peuterspeelzalen met VVE zo lang mogelijk open houden. Daarmee wordt opgebouwde VVE-expertise behouden.


Het verdient aanbeveling te blijven zoeken naar wijzen om ook in de toekomst bij de uitvoering van VVE deskundigheid en professionaliteit te garanderen. Zo kunnen kleine gemeenten mogelijk met andere omliggende gemeenten samen cursussen inkopen. Daarbij biedt het train-de-trainermodel veel voordelen; met inzet van relatief weinig middelen de deskundigheid in huis halen en het van daaruit verder verspreiden. Een leidinggevende vanuit het middenmanagement kan hierin de centrale pion zijn. (Zie ook hoofdstuk 5, waarin het gaat over het professionaliseren van het management.) Gemeenten en voorschoolse voorzieningen zouden jaarlijks stil moeten staan bij hun scholingsplan. Wat is vereist? Wat is gewenst? Welke behoeften zijn er bij het personeel?

18

Professionalisering ess van het management In dit hoofdstuk komt professionalisering van het management aan de orde. Allereerst gaan we in op effectief management (paragraaf 5.1). Vervolgens presenteren we de resultaten van onderzoek onder managers in VVE-voorzieningen (paragraaf 5.2).

5.1 Effectief managen volgens de literatuur Voor een goede kwaliteit van VVE zijn structurele randvoorwaarden vereist, zoals gekwalificeerd personeel, dubbele bezetting en een goed programma. Het is echter ook belangrijk dat het management ervoor zorgt dat de werkcondities zo goed mogelijk zijn. Wat is echter goed management bij VVE? Deze vraag wordt steeds belangrijker nu de infrastructuur voor het werken met jonge kinderen sterk in beweging is. Er is een ontwikkeling gaande in de richting van vormen van integrale kindcentra. Dit brengt met zich mee dat er hogere eisen worden gesteld aan het management dan in het verleden. Uit een literatuurstudie21 blijkt dat het management grofweg kan sturen op vijf gebieden, namelijk: • personeel • strategie en beleid • omgaan met de omgeving, bijvoorbeeld de ouders • cultuur- en klimaat • middelen In algemene zin is het van belang dat het management zowel aandacht heeft voor de uit te voeren taken als voor de onderlinge werkrelaties. Een sterke inhoudelijke betrokkenheid bij VVE is nodig. Onderzoek wijst uit dat vooral managers die hoog zijn opgeleid en een educatieve achtergrond hebben, het goed doen. Een manager kan de kwaliteit van de VVE bevorderen door goed personeel aan te stellen. Wat betreft die personele invulling van VVE werkt een hoog opleidingsniveau van pedagogisch medewerkers en leerkrachten duidelijk positief uit. Dit leidt tot een hoge kwaliteit van interactie tussen de pedagogisch medewerker en het kind. Verder is nodig dat medewerkers zich kunnen bijscholen en dat er ruimte is voor teambijeenkomsten en coaching. Daarnaast is stabiliteit van het personeelsbestand een factor, evenals tevredenheid en arbeidsmotivatie van het personeel. De strategie en het beleid van effectieve VVE-voorzieningen kenmerkt zich door een heldere visie op educatie waarin het ondersteunen en het verbeteren van de ontwikkeling van kinderen centraal staat. Deze visie moet worden gedeeld door het team. Aandacht voor een goed pedagogisch klimaat is nodig, evenals betrokkenheid van het management bij de uitvoering van VVE op de werkvloer. Kijkend naar de omgeving is de positie van ouders uiteraard van groot belang. Winst kan worden geboekt als ouders worden betrokken bij de ontwikkelingsstimulering van hun kinde-

21

Oberon (2012). Perspectief op VVE-management. Utrecht: Oberon.


5.

19

ren22. Daarnaast moeten er draagvlak en financiële ondersteuning zijn bij het bestuur van de voorzieningen en bij de gemeente. De gemeente speelt een grote rol bij het voorschoolse deel van VVE. Afstemming met het beleid van de gemeente maar ook met voor- en vroegscholen in de gemeente is een punt van aandacht. Een professionele cultuur draagt bij aan de kwaliteit van VVE. Managers in effectieve VVEvoorzieningen werken aan een professionele, zelfregulerende cultuur door bijvoorbeeld regelmatig groepsobservaties uit te voeren, samen met het team educatieve praktijken en doelen te bediscussiëren, en samen met het team evaluaties van het VVE-programma uit te voeren.

5.2 Managers aan het woord Naast de literatuurstudie zijn managers van VVE-voorzieningen ondervraagd over hoe ze zelf aankijken tegen hun rol23. De peuterspeelzaal- en kinderopvangorganisaties hebben redelijk overeenkomstige managementstructuren. In de meeste gevallen houdt een raad van toezicht of een bestuur op afstand zicht op het reilen en zeilen van de organisatie. Een directeur is de eindverantwoordelijke voor de organisatie. Bij de bedrijfsvoering wordt de directeur meestal ondersteund door enkele managers of coördinatoren. Bij peuterspeelzaalorganisaties zijn de managers tevens de direct leidinggevenden van de locaties. In de meeste gevallen houdt het bestuur zich hoofdzakelijk bezig met de financiën van de organisatie. Op scholen is de direct leidinggevende de schooldirecteur. Hij is in dienst van het schoolbestuur. De verantwoordelijkheid voor de coördinatie van uitvoering van VVE is op veel scholen toegewezen aan een onderbouwcoördinator of onderbouwleerkracht. De directeur is vaak op enige afstand betrokken bij VVE. Veel respondenten uit de voorschoolse sector zien VVE als belangrijke bijdrage om kinderen een betere start op de basisschool te geven. In de meeste gevallen melden de managers dat het draagvlak voor VVE bij de medewerkers er nu wel is, maar dat dit niet zonder slag of stoot tot stand is gekomen.


De focus op opbrengsten zien we het sterkst op de basisscholen en de peuterspeelzalen. Deze focus heeft daar recent een impuls gekregen door de Wet OKE en opname in het inspectiekader. Hierdoor is het belang van VVE op een hoger niveau in de organisatie gekomen en hecht het management er meer waarde aan. Een aantal scholen gebruikt leerlingvolgsystemen om de ontwikkelingslijnen van kinderen vast te leggen.

20

Op ongeveer de helft van de bezochte voorzieningen is een dubbele bezetting gerealiseerd. De andere voorzieningen beschikken over onvoldoende middelen om een dubbele bezetting te realiseren. Sommige VVE-voorzieningen kiezen voor een tussenoplossing om kinderen alsnog intensievere begeleiding te kunnen geven. Voorbeelden hiervan zijn een tutor voor twee dagdelen per week of het werken met een 3-plus-groep in kinderdagverblijven op de momenten dat jongere kinderen een middagslaapje doen. Op de meerderheid van de VVE-voorzieningen vinden regelmatig observaties op de groepen plaats. Observaties worden uitgevoerd door de locatieleider of directeur, of door externen 22 Inspectie van het Onderwijs (2013). Extra aandacht voor achterstanden bij het jonge kind. Eindrapport bestandsopname voor- en vroegschoolse educatie in Nederland. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. 23 Oberon (2012). Perspectief op de kwaliteit van VVE, het locatieonderzoek. Utrecht: Oberon.

zoals een VVE-trainer of pedagoog. Bij observaties letten zij op zaken zoals de inrichting van de lokalen, de (dag)planning, de voorbereiding van de activiteiten en de wijze waarop pedagogisch medewerkers kind-observaties uitvoeren. De rol die managers voor zichzelf zien en de wijze waarop ze deze rol invullen, lijkt wat te verschillen voor basisscholen enerzijds en kinderdagverblijven en peuterspeelzalen anderzijds. Op de basisscholen in dit onderzoek lijkt de in de vorige paragraaf beschreven professionele cultuur, waarbij medewerkers zelf actief betrokken zijn, verder ontwikkeld te zijn. Ook op peuterspeelzalen en kinderopvang wordt tegenwoordig volop gewerkt aan het realiseren van een professionele cultuur. Doordat het aantal gewichtenkinderen en daarmee het schoolgewicht van gemeenten en scholen sterk uiteenloopt, zijn er grote verschillen in de financiële middelen die per gemeente en school voor VVE beschikbaar zijn. Uit de interviews met de coördinatoren of managers van peuterspeelzaalorganisaties blijkt dat kleine gemeenten meer moeite hebben met het voldoen aan de kwaliteitseisen. De vorm van het contact tussen de VVE-voorzieningen en de gemeente varieert van voorziening tot voorziening. Alle peuterspeelzalen en de meeste scholen participeren in een gemeentelijk overleg, stuurgroep of werkgroep. Dit kan het Lokaal Educatief Overleg, een werkgroep onderwijsachterstandenbeleid of een gemeentelijke VVE-werk- of -stuurgroep zijn. De inhoud van de diverse overlegvormen varieert. Het onderlinge contact tussen peuterspeelzalen of kinderdagverblijven en basisscholen vindt voornamelijk op uitvoerend niveau plaats. Aanleiding voor het contact is veelal de overdracht van kinderen. Dit gebeurt in de meeste gevallen aan de hand van een overdrachtsformulier. Wanneer er bijzonderheden zijn rond een kind vindt meestal een gesprek plaats tussen de pedagogisch medewerker van de voorschoolse voorziening en de leerkracht van de school (‘warme overdracht’). De tevredenheid over het onderlinge contact en de samenwerking verschilt. Het merendeel van de kinderopvangorganisaties vindt het contact met de scholen nog onvoldoende.

Als we vanaf een afstandje naar VVE en management kijken, dan is er nog weinig aandacht voor het pedagogisch leiderschap van het management in voorschoolse voorzieningen. Terwijl in het onderwijs veel waarde wordt gehecht aan het onderwijskundig leiderschap in relatie tot het bieden van kwaliteit24. De kunst van goed pedagogisch leiderschap is het bieden van een permanent systeem van ondersteuning en begeleiding van het personeel25. Wil VVE de gewenste effecten sorteren, dan hebben uitvoerenden – naast intensieve training en follow-up coaching van deskundigen – een permanent systeem nodig van stimulering, begeleiding, ondersteuning en coaching van leidinggevenden die pedagogisch leiderschap tonen. Dit vraagt om facilitering in capaciteit, tijd en geld. 24

Imants, J. (2010). Beter leren door leiderschap. Naar een doorstart voor onderwijskundig leiderschap. Hengelo: Hogeschool Edith Stein/ Onderwijscentrum Twente/Expertis Onderwijsadviseurs. Ord, K., Mane, J., Smorti, S., Carroll-Lind, J., Robinson, L., Armstrong-Read, A., Brown-Cooper, P., Meridith, E., Rickard, D. en Jalal, J. (2013). Developing Educational Leadership in Early Childhood Education. Wellington: NZ Childcare Association. 25


Peuterspeelzaalorganisaties zijn overwegend tevreden over het contact met scholen. Wel merken veel respondenten op dat het contact per school verschilt. Opvallend is dat scholen tevreden zijn over het contact, maar tegelijkertijd nog veel ruimte zien voor verbetering. De taak van het management is het faciliteren en stimuleren en begeleiden van medewerkers bij het contact.

21

6.

Opleiding idin en werkpraktijk van VVE-professionals VE Dit hoofdstuk besteedt aandacht aan de opleiding en werkpraktijk van VVEprofessionals. In paragraaf 6.1 staan we stil bij de opleidingen en de rol die Vversterk daarbij heeft gehad. Paragraaf 6.2 bespreekt de professionele attitude van VVE-personeel. In paragraaf 6.3 showen we enkele schoolportretten die in het kader van Vversterk zijn opgemaakt. In paragraaf 6.4 laten we zien dat de intern begeleider in de voorschool in opkomst is om de uitvoerende VVE-professionals te ondersteunen, begeleiden en coachen.

6.1 De opleidingen en VVE Voor- en vroegschoolse educatie is een vrij recent verschijnsel. Het moet zijn plek vinden in het beleid, in het toezicht, in het bestuurlijke handelen, maar ook in de opleidingen en in de uitvoeringspraktijk van de voorzieningen. De initiële opleidingen voor professionals die met VVE werken zijn van groot belang om kwalitatief goed werk mogelijk te maken. Vversterk was er mede op gericht om de opleidingen te ondersteunen en VVE een goede plaats in het curriculum te geven. Daarom is in het kader van de onderzoekslijn Vversterk nagegaan of die ambitie ook is gerealiseerd. Vversterk blijkt hieraan inderdaad een belangrijke bijdrage te hebben geleverd26.


Belangrijk is vooral dat VVE inmiddels een structurele plaats heeft gekregen in het curriculum van de roc’s en de pabo’s. Het gaat in de roc’s om de opleiding tot onderwijsassistent en (gespecialiseerd) pedagogisch werker. Er heeft een sterke ontwikkeling plaatsgevonden op de visie over ontwikkeling en leren, die nog in volle gang is. Een dergelijke ontwikkeling zien we ook bij de pabo’s. Men verwacht hier een concentratie op specialisaties naar het jonge kind en het oudere kind. Bij de roc’s is er sprake van een tendens naar het verbreden van aandacht voor ontwikkelingsstimulering ook naar het oudere kind. Deze is gericht op ontwikkelingsstimulering bij kinderen, zodat pedagogisch medewerkers breed inzetbaar zijn. Niet alleen in de kinderopvang, maar ook in de buitenschoolse opvang (bso). Vooral vanuit het werkveld is er sprake van een toename van de vraag naar een bredere opleiding van professionals die eveneens werkzaam kunnen zijn in de bso. Implementatie vindt opleidingsspecifiek plaats, in de meeste gevallen in samenspraak met het veld.

22

Vversterk heeft sterke impulsen gegeven aan de structurele inbedding van VVE in het curriculum van roc’s en pabo’s. Bij aanvang van de implementatietrajecten had geen van de in dit onderzoek betrokken initiële opleidingen VVE opgenomen in hun opleiding; momenteel is VVE structureel verankerd. De opleidingsinstellingen hebben VVE op verschillende wijzen geïntegreerd in andere vakken, of apart benoemd in de curricula. De impulsen die Vversterk gaf in de vorm van werkbijeenkomsten samen met curriculumspecialisten en ondersteunend materiaal - zoals het Bronnenboek met aanvullende visuele ondersteuning - onder begeleiding van externe adviseurs van Vversterk, brachten het proces van inbedding van VVE op gang.

26 Peters, S., Dubbeld, R. en Cohen de Lara, H. (2012). Perspectief op VVE in de opleidingen en de impact van Vversterk, Utrecht: Stichting OVK.

Op directie- en managementniveau werd het kader van VVE geadopteerd en vastgesteld, waardoor VVE formeel kon worden ingevoerd. Het implementatieproces van VVE lijkt succesvol te zijn verlopen. Onder invloed van de ontwikkelingen in het landelijke VVE-beleid wordt de beroepsstandaard binnen de bestaande initiële opleidingsstructuur voor pedagogisch werkers verhoogd. Per 1 augustus 2015 vindt landelijk vastgestelde examinering van taalniveau 2F plaats, voor mbo-opleidingen op niveau 3. Dit is een ‘gegarandeerde’ taalnorm, maar onder de 3F-eis. Bij het nieuwe Kwalificatiedossier Pedagogisch Werk (per 1 augustus 2015-2016) komt een keuzedeel VVE voor PW3 (inclusief taalniveau 3F voor mondelinge taalvaardigheden en lezen). Voor PW4 (kinderopvang en onderwijsassistent) wordt VVE geïntegreerd in het dossier, 3F is hier de generieke taalnorm. Er ontstaat dus een specialistische VVE-route voor hen die willen werken in de VVE-sector. De huidige verschillen tussen de opleidingen voor inhoud, vorm en intensiteit van het jonge kind/VVE worden verkleind27.

6.2 Een professionele attitude Van professionals mag je verwachten dat ze blijven leren en zich steeds oriënteren op de nieuwste ontwikkelingen in hun vak. In hoeverre en op welke wijzen medewerkers van voorschoolse voorzieningen en leerkrachten zich laten informeren en inspireren, is echter nauwelijks bekend. Dit was aanleiding om hier een klein onderzoek naar te laten doen in de onderzoekslijn van Vversterk28. Omdat het opleidingsniveau van medewerkers in de voorschoolse voorzieningen lager is dan dat van de medewerkers in de basisscholen en er tot voor kort deels met vrijwilligers werd gewerkt, zou het niet vreemd zijn als pedagogisch medewerkers van peuterspeelzalen en kinderdagverblijven een minder professionele attitude zouden hebben dan leerkrachten.

6.3 Schoolportretten Inmiddels worden er, onder meer door de eerder aangehaalde bestuursafspraken met 37 van de grote gemeenten (G4 en G33), hogere eisen gesteld aan de professionaliteit van de VVE-

27 Jepma, IJ., Cohen de Lara, H. en Kloprogge, J. (2013). Het jonge kind 360˚. Elf columns over de toekomst van het jonge kind en voor- en vroegschoolse educatie. Utrecht: Sardes. 28 Beekhoven, S., Dubbeld, R. en Kooij, D. (2012). Informatie en inspiratie, een onderzoek onder leidsters, pedagogisch medewerkers en leerkrachten. Utrecht: Oberon/Sardes.


Dit blijkt echter niet het geval te zijn. Zowel leerkrachten als pedagogisch medewerkers zijn behoorlijk breed geïnteresseerd en zijn bereid zich voor hun werk te blijven informeren. Men haalt vooral inspiratie uit de kern van het werk; het werken met kinderen. Wat betreft informatiebronnen zijn er wel verschillen in voorkeur. Een groep leest het liefst papieren magazines, een groep prefereert digitale informatie en een derde groep combineert beide. Hoe hoger opgeleid hoe intensiever men bronnen als websites en kranten raadpleegt - het betreft hier echter geringe verschillen. Sociale en andere nieuwe media zijn nog weinig ingeburgerd. De opvatting dat je moet blijven leren in je vak wordt breed gedeeld. Men krijgt echter lang niet altijd steun hiervoor uit de werkomgeving. Een op de vijf respondenten zegt hierbij geen stimulans te ontvangen.

23

medewerkers. Het gaat daarbij onder andere om het werken aan een doorgaande leerlijn, opbrengstgericht werken, werken met een leerlingvolgsysteem en het versterken van de ouderbetrokkenheid. In een drietal schoolportretten heeft Sardes geprobeerd te verhelderen hoe dit nu in de praktijk uitpakt29. Uit deze portretten blijkt dat het heel goed mogelijk is de nieuwe uitdagingen op te pakken. In ieder geval is het professioneel niveau van de leerkrachten en pedagogisch medewerkers geen obstakel om op de nieuwe manier te werken. De voorzieningen wijzen er wel op dat zij nog volop in ontwikkeling zijn. De portretten maken ook duidelijk dat het dicht bij elkaar brengen van de basisschool en voorschoolse voorzieningen veel voordelen biedt voor de werkvloer. En volgens de leerkrachten en pedagogisch medewerkers levert het voor de kinderen veel winst op.

6.4 De rol van de intern begeleider bij kwaliteitsverbetering en borging van VVE Op verschillende plaatsen wordt een intern begeleider in de voorschool ingezet30. In de afgelopen jaren is gestimuleerd dat in het kader van VVE de voorschoolse voorzieningen en basisscholen intensiever met elkaar samenwerken en hun aanbod op elkaar afstemmen. Tegelijk is er veel nadruk gelegd op het bereiken van zo veel mogelijk doelgroepkinderen. Onder hen bevinden zich ook zorgkinderen, kinderen die extra ondersteuningsvragen hebben. Die vragen groeien pedagogisch medewerkers vaak boven het hoofd. Op enkele plekken is de komst van de intern begeleider in de voorschool bevorderd door (tijdelijke) extra projectgelden. De professionalisering van de voorschoolse zorgstructuur zelf zorgt er eveneens voor dat er steeds meer behoefte ontstaat aan een intern begeleider. Zij zijn vaak in staat om de interne zorgstructuur te versterken en de verbinding te leggen met de externe zorgstructuur, zoals Centrum Jeugd en Gezin, GGD, MEE, therapieën, speciaal (basis)onderwijs. De onlangs gemaakte bestuursafspraken tussen het Rijk, de G4 en de G33 bevorderen dat er meer hbo’ers in de VVE-sector gaan werken. De intern begeleider in de voorschool is een van de concrete manieren waarop dat zou kunnen.


Uit het genoemde onderzoek blijkt dat er veel waardering is voor de inzet van de intern begeleider in de voorschool, zowel van de kant van de pedagogisch medewerkers, leidinggevenden en ouders als gemeenten. De intern begeleider heeft vooral oog voor de zorg van de kinderen en hun ouders; verheldering van een probleem, observatie, gespreksvoering, begeleiding naar geëigende zorg etc. De intern begeleider is minder betrokken bij kwaliteitsverbetering en borging van VVE, dat ligt meer op het bordje van de leidinggevende of coördinator.

24

Punt van aandacht is de verankering van de positie van de intern begeleider, deze is niet stevig. Nu de professionaliseringseisen van pedagogisch medewerkers langzaam maar zeker toenemen (denk aan opbrengstgericht werken, ouderbetrokkenheid, taalniveau 3F) lijkt de aanwezigheid van de intern begeleider aan actualiteit en urgentie te winnen. Ook kan de intern begeleider in de voorschool er zorg voor dragen dat er meer aandacht komt voor talentontwikkeling bij jonge kinderen.

29 Aarssen, J., Abell, O. en Bontje, D. (2012). Bestuurlijke afspraken in de praktijk van de voor- en vroegschoolse educatie, drie schoolportretten over opbrengstgericht werken, een doorgaande leerlijn en ouderbetrokkenheid. Utrecht: Sardes. 30 Jepma, IJ., Muller, P. en Bolt, L. van der (2013). De verbindende schakel. Praktijkonderzoek naar de inzet van de intern begeleider in de voorschool. Utrecht: Sardes.

Effecten ten van Vversterk In dit hoofdstuk wordt de vraag beantwoord of Vversterk haar doel behaald heeft. Zijn de professionals inderdaad beter geworden van dit omvangrijke project? In vier paragrafen gaan we respectievelijk in op de onderzoeksvragen, het gekozen design voor dit onderzoek, de conclusies en een reflectie.

7.1 Onderzoeksvragen Vversterk is ingezet met een doel: de professionalisering van de mensen die met jonge kinderen werken. De hamvraag bij afloop van dit grote project is dan natuurlijk of dit doel behaald is. Zijn pedagogisch medewerkers in peuterspeelzalen en kinderdagverblijven, en leerkrachten van de groepen 1 en 2, nu beter in hun vak dan voordat ze deelnamen aan Vversterk? Om dat uit te zoeken heeft Sardes een effectstudie uit laten voeren door onderzoeksbureau Oberon31. Het effectonderzoek is uitgevoerd tijdens het laatste jaar van Vversterk. Oberon heeft daarbij voortgebouwd op de verschillende voorstudies (wat verstaan we onder professionaliteit, wat is goede professionalisering, in welke mate doen contextfactoren er toe etc.) die in het kader van Vversterk vóór de effectstudie hadden plaatsgevonden. Daarover is in de overige hoofdstukken van dit boekje gerapporteerd. In het effectonderzoek zijn leerkrachten en pedagogisch medewerksters, evenals hun leidinggevenden, bevraagd. Verschillende aspecten van professionaliteit zijn aan de orde gekomen, aansluitend bij de doelen van het programma Vversterk. Het doel van Vversterk is omschreven als het vergroten van de professionaliteit en het professioneel handelen van pedagogisch medewerkers en leerkrachten. Met de trainingen wordt gestreefd naar het vergroten van de kennis en vaardigheden van de professionals, en wordt tevens een attitudeverandering beoogd. Daarnaast is het doel van Vversterk dat deelnemers een reflectieve houding ontwikkelen over hun eigen functioneren. Naast een verandering in gedrag en houding van de professionals had Vversterk tot doel dat VVE-programma’s beter gebruikt zouden worden. De onderzoeksvragen luiden als volgt: 1) Welke effecten heeft de Vversterk-training op de professionaliteit en het professioneel handelen van pedagogisch medewerkers en leerkrachten? 2) Welke effecten heeft de scholing op het gebruik van VVE-programma’s op voorschoolse instellingen en basisscholen? 3) Zijn er verschillen in de effecten aan te wijzen die samenhangen met de aard en uitvoering van de training, de persoon en de organisatiecontext?

7.2 Design van het onderzoek Het zoeken naar een goed design voor de effectstudie bleek niet eenvoudig te zijn. Om de resultaten van een interventie goed te kunnen vaststellen, is het eigenlijk nodig dat er zowel 31

Aarsen, E. van en Geus, W. de (te verschijnen in 2014). Effectonderzoek Vversterk: eindrapport. Utrecht: Oberon.


7.

25

vooraf als achteraf gemeten wordt - bij een groep die de interventie (Vversterk in dit geval) wél en een groep die Vversterk niet volgt - en waarbij bovendien deelname aan Vversterk niet door de deelnemers werd bepaald maar door toeval. Random, zoals dat heet. Dat laatste is belangrijk omdat deelname aan Vversterk best eens met andere factoren kan samenhangen. Het kan bijvoorbeeld zo zijn dat de meest professionaliseringsgezinde instellingen meedoen aan Vversterk. Of juist diegene die professionalisering het hardst nodig hebben. Dat zou betekenen dat je, als je naar het effect van Vversterk kijkt, eigenlijk iets anders meet. Je vergelijkt dan onvergelijkbare groepen, en dan kun je geen juiste conclusies trekken. We weten dat Vversterk niet random is toegewezen; mensen hebben zichzelf opgegeven. En er waren meer lastige punten in de keuze van een goed design. Vversterk beoogt zowel een kennis-, gedrags- als attitudeverandering teweeg te brengen. Vooral een attitudeverandering is niet eenvoudig te meten; hoe bekijk je of iemand inderdaad een reflectieve houding heeft? Daarnaast is Vversterk een nogal ingewikkelde interventie. Er is een basistraining en er zijn verdiepingsmodules. De deelnemers hebben dus allemaal verschillende Vversterk-pakketten samengesteld. Doordat Vversterk geen eenduidige interventie is, is het lastig om het effect te meten. Om deze redenen is gekozen voor een onderzoeksopzet met verschillende componenten. Ten eerste zelfbeoordelingen. In het onderzoek is pedagogisch medewerkers en leerkrachten door middel van vragenlijsten gevraagd hun huidige gedrag en professionaliteit te beoordelen, en hun professionaliteit vóór deelname aan Vversterk. Zij rapporteren dus zelf over hun kennis, vaardigheden en attitudes voor en na Vversterk. Behalve vragenlijsten zijn ook interviews afgenomen. Daarnaast zijn praktijkobservaties uitgevoerd om te ‘controleren’ of hetgeen pedagogisch medewerkers en leerkrachten rapporteren, overeenkomt met wat in de praktijk zichtbaar is. Bij een groep professionals die aangaven door Vversterk een groei te hebben doorgemaakt, zijn observaties uitgevoerd op de werkvloer. Daarbij is bijvoorbeeld gekeken hoe zij de taalen rekenvaardigheid van de kinderen stimuleerden. Ook zijn leidinggevenden bevraagd of zij inderdaad resultaten van Vversterk zagen bij hun personeel.


Het onderzoeksdesign heeft een aantal beperkingen. Deelnemers schatten hun eigen gedrag en professionaliteit erg positief in. Dat geldt zowel voor de situatie vóór deelname aan Vversterk als daarna. De deelnemers beoordelen zichzelf wellicht hoger dan een externe beoordelaar dit zou doen na grootschalige en langdurige observaties. Dat betekent dat op basis van dit onderzoek geen uitspraken kunnen worden gedaan over het ‘absolute’ niveau van de deelnemers. Of de professionaliteit van de deelnemers nu voldoende is, weten we dus eigenlijk niet. Wel is vast te stellen of deelnemers een ontwikkeling hebben doorgemaakt en of deze ontwikkeling verschilt tussen verschillende ’typen’ deelnemers.

26

7.3 Conclusies 1. Welke effecten heeft de Vversterk-training op de professionaliteit en het professioneel handelen van pedagogisch medewerkers en leerkrachten? •

Het onderzoek maakt duidelijk dat de meeste pedagogisch medewerkers en leerkrachten de afgelopen jaren als VVE-professional zijn gegroeid. Zij schrijven hun professionele groei voor een groot deel toe aan Vversterk. De groei is het grootst op de domeinen taal-

en rekenstimulering. Dit zijn de domeinen die binnen Vversterk ook de meeste aandacht hebben gekregen. De meeste deelnemers zijn na afloop van Vversterk positief over hun kennis en vaardigheden om kinderen in hun ontwikkeling te stimuleren, vinden dit interessant en willen hier meer over leren. Zij zien een redelijk grote bijdrage van henzelf in de ontwikkeling van kinderen. •

De groei is het grootst bij pedagogisch medewerkers. Leerkrachten achtten zichzelf al voor Vversterk professioneler dan hun voorschoolse collega’s. Zij hebben door Vversterk wel een groei doorgemaakt, maar deze is minder groot dan bij de pedagogisch medewerkers.

•

Daarnaast laat het onderzoek zien dat pedagogisch medewerkers door Vversterk kritischer zijn geworden over hun eigen functioneren. In hun reflecties geven pedagogisch medewerkers en leidinggevenden aan dat Vversterk heeft gezorgd voor meer bewustwording en voor een opfrissing van hun kennis. Uit de interviews halen we illustraties dat de deelnemers ontwikkeling bij zichzelf zien op het gebied van kennis, attitude en vaardigheden. Bewustwording wordt heel veel genoemd als resultaat van Vversterk. Professionals bedoelen daarmee dat ze meer inzicht hebben gekregen in de ontwikkeling van kinderen en wat je daaraan als professional kunt bijdragen.

•

De professionalisering die pedagogisch medewerkers en leerkrachten hebben doorgemaakt, wordt door hen in vrijwel gelijke mate toegeschreven aan meer werkervaring en aan Vversterk. Ook pedagogisch medewerkers en leerkrachten die naast Vversterk hebben deelgenomen aan andere vormen van professionalisering (video-interactiebegeleiding, de invoering van een VVE-programma, en coaching) schrijven een groot deel van hun ontwikkeling mede toe aan Vversterk.

•

Uit de observaties komt naar voren dat pedagogisch medewerkers en leerkrachten bewust aan de slag zijn gegaan met het aanbieden van taal en het inpassen van rekenactiviteiten. Ook is zichtbaar dat op de groepen een prettige sfeer heerst, waarin veel contact is tussen de kinderen en de pedagogisch medewerker of leerkracht. Dat neemt echter niet weg dat veel kansen onbenut blijven. Er doen zich heel veel gelegenheden voor om gesprekjes met kinderen te voeren, kinderen meer zélf aan het woord te laten, de cognitieve ontwikkeling te stimuleren, het spel te verrijken etc., maar slechts een deel van die kansen wordt daadwerkelijk gegrepen.

•

Mede door Vversterk is in 73 procent van de gevallen een (nieuw of ander) VVE-programma ingevoerd of is het programma anders ingezet. Vooral bij kinderdagverblijven en peuterspeelzalen blijkt dit het geval. Ook noemt meer dan de helft van de respondenten dat zij door Vversterk een betere gesprekspartner voor collega’s en voor ouders zijn geworden.

•

Bijna de helft van de deelnemers aan Vversterk heeft na de (eerste) training aan andere cursussen deelgenomen, zoals verdiepingsmodules van Vversterk en trainingen van VVEprogramma’s. Ook hier geldt dat dit effect veel vaker is opgetreden op kinderdagverblijven en peuterspeelzalen dan op basisscholen.


2. Welke effecten heeft de Vversterk-scholing op het gebruik van VVE-programma’s op voorschoolse instellingen en basisscholen?

27

•

Zo’n veertig procent van de pedagogisch medewerkers en leerkrachten is door Vversterk meer vakliteratuur gaan lezen.

•

Daarnaast blijkt uit de locatiebezoeken dat Vversterk een impuls heeft gegeven aan planmatig en opbrengstgericht werken, aan beter zicht op de eigen professionele ontwikkelbehoeftes, aan samenwerking binnen het team en samenwerking met partijen binnen het lokale VVE-veld.

3. Zijn er verschillen in de effecten aan te wijzen die samenhangen met de aard en uitvoering van de training, de persoon of de organisatiecontext? •

Het antwoord is ‘ja’. De grootste professionaliseringsslag is geboekt bij pedagogisch medewerkers en leerkrachten die hun professionaliteit voorafgaand aan Vversterk (retrospectief ) het laagst beoordeelden. Oftewel, wie nog niet veel wist van VVE en nog nauwelijks iets deed aan ontwikkelingsstimulering, heeft het meest aan Vversterk gehad. Vversterk heeft hiermee bijgedragen aan het verkleinen van de verschillen. Dit verschijnsel zien we ook (zij het statistisch minder sterk) terug bij pedagogisch medewerkers van kinderdagverblijven en medewerkers met weinig werkervaring. Zij hebben de grootste groei doorgemaakt; beide groepen hadden bij aanvang van de Vversterk-training een relatieve achterstand die deels is ingelopen. Dit effect houdt ook stand als rekening wordt gehouden met andere ‘oorzaken’ van professionalisering, zoals meer werkervaring.

•

De training blijkt in iets meer professionalisering te resulteren als de leidinggevende de cursusstof nabespreekt, als deelnemers worden gestimuleerd om het geleerde in de praktijk te brengen en waar sprake is van onderlinge coaching.

•

De mate waarin deelnemers vinden dat de training aansluit op de ontwikkelbehoefte van de medewerker en organisatie, de ervaren kwaliteit van de trainer, het niveau van de cursusstof, de beschikbare tijd om iets te leren en de mate waarin de training als leuk wordt ervaren dragen allemaal bij aan een iets grotere professionalisering bij de deelnemers.


7.4 Reflectie

28

Hoewel we met dit onderzoek niet absoluut kunnen beoordelen hoe professioneel de pedagogisch medewerkers en leerkrachten handelen, is wel vast te stellen dat de deelnemers aan Vversterk een substantiële positieve ontwikkeling hebben doorgemaakt in hun professionalisering. Het doel van Vversterk – het verhogen van het professionele niveau van mensen die met jonge kinderen werken – is daarmee behaald. Deze ontwikkeling is het grootst bij deelnemers die voorafgaand aan Vversterk de minste ervaring hadden met VVE. Dat zijn vaker pedagogisch medewerkers dan leerkrachten. Een woord dat opvallend vaak voorkomt in verslagen en gesprekken is ‘bewustwording’. Deelnemers aan Vversterk en hun leidinggevenden zeggen vaak dat Vversterk geleid heeft tot bewustwording. Door Vversterk weten pedagogisch medewerkers nu hoe belangrijk zij zijn voor de ontwikkeling van kinderen. Zij zijn zich bewust geworden van hun eigen mogelijkheden tot het stimuleren van de ontwikkeling van kinderen. Voor veel professionals in de VVE is Vversterk een eerste, belangrijke, stap geweest in hun VVE-professionalisering. Ze zijn, zoals hierboven al aangegeven, gegroeid in bewustwording,


maar ook in hun handelen. Ze laten nu daadwerkelijk allerlei voorbeelden zien van doelbewuste ontwikkelingsstimulering. Tegelijkertijd is uit het onderzoek duidelijk gebleken dat het niet bij deze eerste stap zou mogen blijven. Voor velen is Vversterk een opstap geweest; zij zijn zich daarna gaan verdiepen door middel van andere trainingen - verdiepingscursussen Vversterk of andere cursussen. Ook voor degenen die dat niet hebben gedaan geldt dat er nog veel ruimte is voor verbetering. Zij die Vversterk gevolgd hebben weten vaak wel hoe het moet, maar laten dat nog niet in alle gevallen zien.

29

8.

VVE in internationaal verband Dit hoofdstuk biedt een beknopte blik op ontwikkelingen in het buitenland. In veel landen is er aanhoudend aandacht voor VVE (paragraaf 8.1). Er is een sterke overtuiging dat VVE kinderen een betere startpositie in het basisonderwijs geeft. Wel is het zo dat daarvoor een focus moet zijn op kwaliteit van het aanbod en professionaliteit van het personeel (paragraaf 8.2).

8.1 Veel aandacht voor VVE De belangstelling om door te gaan met VVE is in het buitenland nog steeds erg groot. Begin 2013 kondigde de Amerikaanse president Obama tijdens zijn State of the Union32 nieuwe investeringen aan om voorschoolse educatie toegankelijk te maken voor vierjarigen uit lage en bescheiden inkomensgroepen. Hij riep ook op tot het doen van grotere investeringen in het achterstandsprogramma Head Start en in het voltijdse kindergarten. Een uitwerking van het nieuwe beleid in de VS wordt verwacht. Een belangrijke oorzaak van de toegenomen interesse in VVE (ofwel early childhood education and care) is dat onderzoeksresultaten keer op keer uitwijzen dat VVE een uiterst gunstige investering is. Het onderzoek komt onder meer uit economische kringen, waar bijvoorbeeld Heckman33 en Chetty34 laten zien dat goede voorzieningen voor jonge kinderen een meervoud aan dollars opleveren op de lange termijn.


Een minstens zo belangrijke onderzoekslijn is het hersenonderzoek. Naarmate we meer weten over de hersenen van het jonge kind, zijn we ons steeds sterker bewust van het ongelooflijk grote belang van de vroege jeugd. Wie in de vroege jeugd op de goede manier wordt gestimuleerd door interacties met liefhebbende personen, heeft daarvan zijn hele leven profijt. Bij wie dit soort interacties ontberen, verloopt de hersenontwikkeling dermate ongunstig dat negatieve effecten op het leervermogen op de langere termijn bijna onontkoombaar zijn. Deze onderzoeksresultaten hebben internationaal geleid tot een sterk toegenomen aandacht voor het jonge kind en zijn omgeving.

30

Uit een studie van de OECD35 over de ontwikkeling van VVE blijkt dat veel landen hard werken aan uitbreiding en kwaliteitsverbetering van VVE. De OECD merkt op dat VVE tot veel opbrengsten kan leiden voor kinderen, ouders en de samenleving als geheel, maar dat de omvang van deze opbrengsten afhankelijk is van de kwaliteit. De opbrengsten betreffen niet alleen leerprestaties, maar ook het welzijn van kinderen, reductie van armoede, toename van sociale mobiliteit, hogere arbeidsmarktparticipatie van vrouwen, en een betere sociale en economische ontwikkeling van de samenleving als geheel.

32

www.whitehouse.gov 33 Heckman, J. J. en Masterov, D. (2007). The productivity argument for investing in young children. Review of Agricultural Economics 29(3), 446–493. 34 Chetty, R, Friedman, J.N. en Rockoff, J.E. (2011) The Long-Term Impacts of Teachers: Teacher Value-Added and Student Outcomes in Adulthood. NBER Working Papers 17699, National Bureau of Economic Research, Inc. 35 OECD (2012). Starting Strong III. A quality toolbox for early childhood education and care. Paris: OECD.

8.2 Kwaliteit en professionaliteit als voorwaarde Kwaliteit van het VVE-aanbod en professionaliteit zijn voor het bereiken van gunstige resultaten een absolute voorwaarde. Als de kwaliteit te kort schiet, leidt dat niet alleen niet tot positieve opbrengsten, maar kunnen er zelfs schadelijke effecten optreden. De factor kwaliteit wordt bepaald door een aantal zaken, waarbij de professionaliteit van de medewerkers voorop staat. Die professionaliteit kan worden versterkt door hogere kwalificaties, een hogere initiële opleiding, professionele ontwikkeling en goede werkcondities. De OECD stelt op basis van het eerder genoemde onderzoek dat het uiteraard niet de kwalificaties als zodanig zijn die tot resultaten leiden. Het gaat om het vermogen van de medewerkers om een pedagogische omgeving te scheppen die van hoge kwaliteit is. Het gaat daarbij onder andere om het stimuleren van kwalitatief hoogwaardige talige interacties met de kinderen en tussen de kinderen onderling. Gespecialiseerde opleidingen en trainingen blijken dit mogelijk te maken.


Het is niet voor niets dat het Rijk de komende jaren stevig inzet op het verbeteren van de taalen interactievaardigheden van het voorschools personeel36. De bestuursafspraken tussen het Rijk en de G37 en de extra gelden voor de kleinere gemeenten zullen ook bijdragen aan het creëren van betere professionals. Op veel plaatsen zal er worden geïnvesteerd in verdere professionalisering, vanuit het besef dat pedagogisch medewerkers van groot belang zijn voor de ontwikkeling van jonge kinderen. Aandachtspunt hierbij is dat de grotere gemeenten vanuit het Rijk beter in staat worden gesteld om aan professionalisering binnen VVE te doen (zie ook paragraaf 4.4).

36

www.stichtingbkk.nl

31

9.

Samenvatting env en reflectie Het slothoofdstuk biedt een beknopte samenvatting van het voorgaande, waarbij doorlopend wordt gereflecteerd op wat er is bereikt en waar nog aan gewerkt kan worden. Daarnaast trekken we lijnen naar de toekomst van het jonge kind en de VVE.

Alleen VVE van hoge kwaliteit sorteert effecten De VVE heeft in Nederland in enkele decennia een spectaculaire ontwikkeling doorgemaakt. Een groot aantal kinderen, vooral kinderen uit achterstandssituaties, kan gebruikmaken van een VVE-aanbod. Of en in hoeverre dit ook leidt tot resultaten (betere onderwijs- en arbeidsloopbanen), hangt af van de intensiteit en kwaliteit van dit aanbod. Buitenlands onderzoek laat dat keer op keer zien. Na de focus op het bereiken van zoveel mogelijk doelgroepkinderen met VVE is er nu ruim baan voor kwaliteitsverhoging van VVE. De kwaliteit van de professionals is een cruciale factor. In het bijzonder de kwaliteit van het pedagogisch en educatief handelen van de pedagogisch medewerkers in voorschoolse voorzieningen en leerkrachten in basisscholen die met de (doelgroep)kinderen werken doen ertoe. De interactievaardigheden van pedagogisch medewerkers kunnen en moeten verder verbeterd worden. Ook opbrengstgericht werken, meer hbo’ers op de groep en het verhogen van het eigen taalniveau van pedagogisch medewerkers zijn stappen van belang. Zie hiervoor de bestuursafspraken die tussen het Rijk en 37 grote gemeenten (G37) zijn gemaakt voor de periode 2012-2016 en die gefaciliteerd worden met extra middelen op structurele basis. Een groep van kleinere gemeenten krijgt eveneens extra middelen om te werken aan de nieuwe taalnorm voor pedagogisch medewerkers in de VVEsector. Dit zijn belangrijke beleidsimpulsen om de kwaliteit van VVE omhoog te brengen. Bij onvoldoende of slechte kwaliteit van VVE worden er geen positieve resultaten geboekt. Sterker nog, volgens de OECD (in het toonzettende Starting Strong III-rapport) kan lage kwaliteit zelfs negatief uitwerken op de ontwikkeling van de kinderen. ‘But all these benefits are conditional on “quality”. Expanding access to services without attention to quality will not deliver good outcomes for children or the long-term productivity benefits for society. Furthermore, research has shown that if quality is low, it can have long-lasting detrimental effects on child development, instead of bringing positive effects.’


Voor het bieden van een hoge kwaliteit van VVE zijn hoge kwalificatie-eisen nodig. Deze kunnen via de initiële opleiding en latere scholingstrajecten worden opgedaan.

32

Hoge kwaliteit: focus op medewerkers De sleutel tot een hoge kwaliteit bij VVE is de professionaliteit van de medewerkers. Dit is een belangrijk inzicht dat zich niet alleen beperkt tot VVE. Het overheidsbeleid heeft zich dan ook steeds sterker gericht op het tot stand brengen van een hoge kwaliteit bij VVE. Dit gebeurde onder meer door het faciliteren van het scholingsprogramma Vversterk, dat in de periode 2006-2014 zorg droeg voor de nascholing van tienduizenden pedagogisch medewerkers en leerkrachten. Verder bracht Vversterk verbeteringen in de initiële opleidingen en kwaliteitsslagen voor het management van de voorzieningen tot stand.

Om, vooral met het oog op de toekomst, meer inzicht te krijgen in hoe professionalisering optimaal vorm kan krijgen, is binnen het kader van Vversterk een aantal onderzoeken uitgevoerd. Die onderzoeken hebben betrekking op professionaliteit op de werkvloer, professionaliteit van het management, de opleiding en werkpraktijk van VVE-professionals, de effecten van Vversterk en VVE in internationaal perspectief. Kern van kwaliteit: talige interacties Een wellicht teleurstellende conclusie uit de onderzoeken is dat we nog relatief weinig weten over wat de bouwstenen zijn voor een goed professionaliseringstraject. Er zijn nog veel vragen hierbij. Duidelijk is echter dat het belang van rijke talige interacties voorop staat. De interacties tussen de medewerkers en de kinderen en tussen de kinderen onderling zijn de sleutelfactor voor de kwaliteit van VVE en de kern van de pedagogische kwaliteit. Van pedagogisch medewerkers en leerkrachten wordt verwacht dat zij sensitief-responsief zijn en warme relaties met het kind kunnen opbouwen, maar ook dat zij de ontwikkeling van het kind weten te stimuleren. Daartoe is in het kader van het Vversterk-onderzoek een overzicht gegeven van competenties van VVE-professionals, zoals kennis en inzichten, vaardigheden en attitudes. Er is ook consensus in de literatuur over hoe goede professionalisering tot stand kan komen. Een variatie van methoden en werkvormen, leren in samenwerking met collega’s en werken op basis van concrete leerdoelen zijn belangrijke punten. Professionaliseringstrajecten mogen niet te kort zijn en moeten dichtbij de werkpraktijk blijven. Het helpt uiteraard als de professionalisering wordt gefaciliteerd door de voorzieningen. De opzet van de Vversterk-trainingen blijkt goed te sporen met de bevindingen uit de literatuur.

Er zijn grote verschillen in de financiële middelen die per gemeente en school voor VVE beschikbaar zijn. Uit de interviews met de coördinatoren of managers van peuterspeelzaalorganisaties blijkt dat kleine gemeenten meer moeite hebben met het voldoen aan de kwaliteitseisen. Dit heeft voor een groot deel te maken met het volume van de beschikbare middelen. Het mag dan ook geen verbazing wekken dat vooral kleinere gemeenten zich na de beëindiging van Vversterk zorgen maken over de verdere professionalisering van het voorschoolse personeel, zowel bij uitvoerenden als managers. Het train-de-trainermodel kan hier uitkomst bieden. Via training van de leidinggevende kan een olievlekwerking optreden, als deze zittend en nieuw personeel permanent ondersteunt, begeleidt, traint en coacht in VVE. Dit appelleert aan adequaat pedagogisch leiderschap, iets wat nog in de kinderschoenen staat binnen voorschoolse voorzieningen.


Verdere professionalisering gewenst Het management van scholen en voorschoolse voorzieningen ziet VVE als belangrijke bijdrage om kinderen een betere start op de basisschool mee te geven. Veel managers geven aan dat het draagvlak voor VVE bij de medewerkers er nu wel is, maar dat dit niet zonder slag of stoot tot stand is gekomen. De inhoudelijke betrokkenheid bij de uitvoering van VVE varieert al naar gelang de functie van de respondent. Schooldirecteuren zijn in meerderheid op afstand betrokken wat betreft de inhoudelijke kant en laten dit vooral over aan de adjunct-directeur of VVE-coördinator. De focus op opbrengsten zien we het sterkst op de basisscholen en de peuterspeelzalen. Deze heeft daar recent een impuls gekregen door de Wet OKE en opname in het inspectiekader. Hierdoor is het belang van VVE tot een hoger niveau in de organisatie doorgedrongen. In alle voorzieningen wordt volop gewerkt aan het realiseren van een professionele cultuur. Managers proberen duidelijk te maken dat professionaliseren er bij hoort.

33

VVE verankerd in de opleidingen De snelle introductie van VVE heeft geleid tot voortdurende vernieuwingen van de opleidingen, zowel bij roc’s als pabo’s. Vversterk heeft sterke impulsen gegeven aan de structurele inbedding van VVE in het curriculum van roc’s en pabo’s. Bij aanvang van de implementatietrajecten had geen van de in dit onderzoek betrokken initiële opleidingen VVE opgenomen in hun opleiding; momenteel is VVE structureel verankerd. De opleidingsinstellingen hebben VVE op verschillende wijzen geïntegreerd in andere vakken, of apart benoemd in de curricula. In de nabije toekomst (per 1 augustus 2015/2016) komt er een aparte VVE-route (met taalniveau 3F) binnen de roc’s, zodat een nieuwe lichting pedagogisch medewerkers meteen aan het werk kan binnen de VVE-sector. Tot die tijd is men daarvoor nog aangewezen op een vorm van nascholing. De huidige verschillen tussen de opleidingen voor inhoud, vorm en intensiteit van het jonge kind en VVE worden ook verkleind. Dit zijn grote veranderingen binnen de initiële opleidingsstructuur. VVE in de werkpraktijk Door het toegenomen doelgroepbereik zijn er ook meer kinderen met extra ondersteuningsbehoeften in de VVE-voorzieningen gekomen. Mede daardoor is de behoefte ontstaan aan de inzet van een intern begeleider in de voorschool. Iemand die de interne zorgstructuur kan versterken en verbindingen weet te leggen met medewerkers uit de externe zorgstructuur (bijvoorbeeld Centrum Jeugd en Gezin, MEE) wordt gewaardeerd. Soms wordt de intern begeleider bekostigd uit de extra middelen die de G37 krijgen in het kader van de bestuursafspraken. De hogere professionaliseringseisen die worden gesteld aan voorschools personeel (onder meer opbrengstgericht werken, taalnorm 3F, ouderbetrokkenheid), hebben er eveneens toe geleid dat medewerkers behoefte hebben aan ondersteuning en begeleiding. Als intern begeleiders de zorgen bij pedagogisch medewerkers, kinderen en hun ouders kunnen verkleinen of wegnemen, ontstaat er meer ruimte voor doelbewuste ontwikkelingsstimulering. In de toekomst zal er gekeken moeten worden naar de positie van de intern begeleider in de voorschool. Hoe verhoudt deze zich tot de hbo’ers op de groep die met de recente bestuursafspraken hun intrede doen?


Vversterk heeft gewerkt Deelnemers aan de Vversterk-trainingen vinden dat zij veel geleerd hebben; ze achtten zichzelf al behoorlijk competent voor deelname aan Vversterk. Hun professionaliteit is zeker gegroeid door het deelnemen aan Vversterk. Ze rapporteren dat niet alleen zelf, ook uit observaties wordt duidelijk dat ontwikkelingsstimulering zijn intrede heeft gedaan in kinderdagverblijven en peuterspeelzalen. De opbrengsten van het programma Vversterk zijn het grootst voor degenen die nog weinig wisten van VVE.

34

Vversterk heeft laten zien dat dit soort grootschalige professionaliseringsoperaties een stevige impuls kunnen geven aan de professionaliteit van een hele beroepsgroep. Het VVE-veld ziet er post-Vversterk echt anders uit dan daarvoor. Maar we mogen de resultaten ook niet overschatten. Het is duidelijk dat Vversterk een prachtige en noodzakelijke eerste stap is geweest voor zeer velen, maar dat pedagogisch medewerkers en leerkrachten nog veel vervolgprofessionalisering nodig hebben. Ze geven dat zelf aan, en velen van hen hebben na Vversterk al verdiepende cursussen gevolgd. In de praktijk wordt ook zichtbaar dat er veel goeds gebeurt, en dat er kansen te over zijn voor verdere verbetering. Om te komen tot VVE van écht goede kwaliteit is verdere scholing en coaching nodig, zowel van individuen als van hele instellingen.

VVE hoog op de (inter)nationale agenda Begin 2013 kondigde de Amerikaanse president Obama tijdens zijn State of the Union nieuwe investeringen aan om voorschoolse educatie toegankelijk te maken voor vierjarigen uit lage en bescheiden inkomensgroepen. Dit zal ongetwijfeld nieuwe impulsen geven aan de uitbouw van VVE, ook in Nederland. Het zal daarbij vooral moeten gaan om een verdere verbetering van de kwaliteit. Het is daarbij belangrijk dat VVE veel aandacht krijgt in de initiële opleidingen en dat er voldoende mogelijkheden blijven voor nascholing. We leren immers nog steeds bij over wat werkt bij VVE, en deze nieuwe inzichten moeten ook bij de pedagogisch medewerkers en leerkrachten terechtkomen. Het is noodzakelijk om de onderzoeksontwikkelingen de komende jaren goed bij te houden. Zowel breinonderzoek, economisch onderzoek als onderzoek naar effectieve praktijken van pedagogisch medewerkers en leerkrachten, zullen de komende jaren nog veel bruikbare informatie opleveren. Topics voor verdere kwaliteitsuitbouw VVE Verbeteren van de kwaliteit van VVE is mogelijk door aandacht voor spel, executieve functies en interactievaardigheden, door een duidelijk curriculum voor het jonge kind, door de ontwikkeling van een sterke beroepsgroep (denk aan een beroepsregister voor pedagogisch medewerkers vergelijkbaar met die voor leraren) en accreditatiesystematiek voor voorschoolse instellingen. Al deze onderwerpen zijn in het kader van het Vversterk-onderzoeksprogramma nader verkend met spraakmakers uit de sector van het jonge kind en VVE37. Het ene onderwerp zal daarbij in de praktijk meer aandacht krijgen dan het andere, maar duidelijk is dat er nog veel nieuwe onderwerpen zijn waarop inspanningen kunnen worden verricht.

37 Jepma, IJ., Cohen de Lara, H. en Kloprogge, J. (2013). Het jonge kind 360˚. Elf columns over de toekomst van het jonge kind en voor- en vroegschoolse educatie. Utrecht: Sardes.


Tot slot. De grootste winst is te behalen als er een verbinding wordt gelegd tussen educatieve stimulering in de VVE-voorzieningen en stimulering in de thuissituatie. Ontwikkelingsondersteunend gedrag van ouders is van doorslaggevend belang bij de ontwikkeling van jonge kinderen - en VVE-voorzieningen kunnen dit bij ouders bevorderen. Wel is het de vraag of het bevorderen van ontwikkelingsondersteunend gedrag vanuit de VVE-voorzieningen alleen moet komen. Al voordat een kind naar een voorschoolse voorziening gaat, hebben (aanstaande) ouders contacten met medewerkers en zorgverlenende instanties die betrokken zijn bij het (ongeboren) jonge kind. Consultatiebureaus, huisartsen, wijkverpleegkundigen, vroedvrouwen en anderen, al dan niet binnen de muren van een Centrum Jeugd en Gezin, hebben eveneens een rol te spelen. Ook zij kunnen nadrukkelijker worden betrokken bij vroegkinderlijke ontwikkelingsstimulering.

35

36


Inspiratie: Peuters laten spelen is een vak

Handige tips over spelbegeleiding

Vooruit met de groep

Handige tips over groepsmanagement

Groot onderzoek

naar het kleine kind

Vversterk in international perspective

Early childhood education and care in six countries

Vversterk-onderzoek:

de resultaten

Vversterk!

Een overzicht van producten Het jonge kind 360˚

Elf columns over de toekomst van het jonge kind en voor- en vroegschoolse educatie

Vversterk-onderzoek: de resultaten. Sardes, december IJsbrand Jepma Jo Kloprogge Karin Westerbeek

Recommend Documents