Voorschoolse voorzieningen en onderwijskansen review van de onderzoeksliteratuur
Anne Luc van der Vegt Frank Studulski Jo Kloprogge Sardes december 2007
Inhoudsopgave Inleiding ........................................................................................................................................ 3 1 Kengetallen voorschoolse periode........................................................................................ 4 1.1 Jonge kinderen in Nederland ....................................................................................... 4 1.2 Jeugdgezondheidszorg ................................................................................................. 4 1.3 Kinderopvang .............................................................................................................. 5 1.4 Peuterspeelzaalwerk..................................................................................................... 7 1.5 Deelname aan voorschoolse educatie .......................................................................... 7 2 Effecten van voorschoolse voorzieningen en VVE-programma’s ....................................... 9 2.1 Effecten van voorschoolse voorzieningen op de ontwikkeling van kinderen.............. 9 2.2 Effecten van VVE-programma’s in Nederlands onderzoek ...................................... 11 2.3 Internationaal onderzoek / meta-studies .................................................................... 15 2.4 Toekomstperspectief.................................................................................................. 19 2.5 Samenvatting ............................................................................................................. 21 3 Voorschoolse educatie binnen het huidige stelsel van voorschoolse voorzieningen.......... 22 3.1 Segregatie .................................................................................................................. 22 3.2 Centraal en decentraal beleid ..................................................................................... 23 3.3 Kosten van kinderopvang en peuterspeelzaalwerk .................................................... 23 3.4 Andere belemmeringen om gebruik te maken van voorschoolse voorzieningen ...... 24 3.5 Samenvatting ............................................................................................................. 24 4 Voorschoolse voorzieningen in het buitenland................................................................... 25 4.1 Zweden ...................................................................................................................... 25 4.2 Denemarken ............................................................................................................... 26 4.3 Verenigd Koninkrijk .................................................................................................. 27 4.4 Duitsland.................................................................................................................... 28 4.5 Oostenrijk .................................................................................................................. 29 5 Conclusie ............................................................................................................................ 31 5.1 Nadelige effecten van het huidige stelsel................................................................... 31 5.2 Alternatieven of aanpassingen ................................................................................... 33
2
Inleiding Het ministerie van OCW (Kenniskamer) heeft verzocht om een verkenning van de stelselkenmerken van voorschoolse voorzieningen en de mogelijke effecten daarvan op de ontwikkeling van kinderen (onderwijskansen voor kinderen op achterstand). De veronderstelling is dat naast de sociaal-economische en sociaal-culturele achtergronden van de leerling ook de organisatie van het stelsel van invloed kan zijn. Het gaat dan vooral om de gescheiden circuits van peuterspeelzaal en kinderopvang, waarbij overigens ook de voor- en vroegschoolse programma’s onderwerp van aandacht zijn. In deze review van literatuur wordt gekeken naar de kenmerken van de voorzieningenstructuur en de effecten die dat mogelijk voortbrengt. Daarnaast wordt ook gekeken naar de effecten van programma’s die worden ingezet om de achterstanden te bestrijden. Het gaat daarbij in eerste instantie om de Nederlandse situatie, aanvullend worden buitenlandse voorbeelden betrokken.
3
1
Kengetallen voorschoolse periode
In Nederland kennen we verschillende voorzieningen voor kinderen in de leeftijdsgroep van 0 tot 4 jaar. De jeugdgezondheidszorg (consultatiebureau) is er voor de medische en sociale ontwikkeling. De peuterspeelzaal (voor kinderen van 2½ tot 4 jaar) is oorspronkelijk ontstaan om kinderen met elkaar te laten spelen. Kinderopvang (voor kinderen van 0 tot 4 jaar) wordt meer gezien als een voorziening voor de ouders, om hun kinderen op te vangen. 1.1
Jonge kinderen in Nederland
Van de ongeveer 16,6 miljoen Nederlanders zijn er ongeveer 800 duizend jonger dan 4 jaar. Na een periode van bevolkingstoename neemt dit aantal af sinds 2003. Sindsdien is het aantal kinderen jonger dan 4 jaar met 7 procent gedaald. Tabel 1.1 Aantal kinderen in de voorschoolse periode in Nederland jaar 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
aantal 0-3 jarigen 790.157 807.374 818.713 820.289 817.502 802.575 784.234 765.440
Bron: CBS
Van de jeugdgezondheidszorg, de kinderopvang en de peuterspeelzalen schetsen we een kwantitatief beeld. Vervolgens staan we stil bij het bereik van voor- en vroegschoolse educatie. 1.2
Jeugdgezondheidszorg
De jeugdgezondheidszorg bereikt de 0- tot 4-jarigen via consultatiebureaus en door middel van huisbezoeken. De jeugdgezondheidszorg heeft daarmee van alle voorschoolse voorzieningen het grootste bereik. Vrijwel alle zuigelingen en bijna 80 procent van de 4-jarigen komen minstens een keer per jaar op het consultatiebureau. Het percentage ouders dat het consultatiebureau bezoekt is in de jaren tachtig en negentig toegenomen. In 1981 kwam 85 procent van de kinderen van 0 tot 4 jaar minstens één keer per jaar voor controle op het consultatiebureau. In 2004 was dat 90 procent. Sociaal-economische achtergrond of etniciteit maakt vrijwel geen verschil voor het bezoek van het consultatiebureau. Zowel onder allochtone ouders of verzorgers als onder autochtone ouders is het bereik nagenoeg 90 procent. Overeenkomstig de contactmomenten die zijn vastgelegd in het basistakenpakket van de jeugdgezondheidszorg neemt de frequentie van het bezoek af als de kinderen ouder worden. 4
Ouders of verzorgers van zuigelingen gaan tot acht keer naar het consultatiebureau in het eerste levensjaar van het kind. Vanaf het derde levensjaar worden kinderen nog maar één keer per jaar op het consultatiebureau verwacht. Ruim één op de vijf kinderen is naar aanleiding van een bezoek aan het consultatiebureau wel eens doorverwezen voor verder onderzoek, advies of behandeling. De reden voor doorverwijzing is meestal dat er problemen zijn met de somatische ontwikkeling (zoals heup-, gehoor- of gezichtsproblemen). Hoewel de jeugdgezondheidszorg ook de taak heeft om achterstanden in de taal- of cognitieve ontwikkeling te signaleren, zijn dergelijke achterstanden niet vaak aanleiding tot doorverwijzing. Nieuw is de ontwikkeling van Centra voor Jeugd en Gezin (CJG), waar het kabinet zich voor heeft uitgesproken en dat ook is opgenomen in het programma van de minister voor Jeugd en Gezin.1 Het ministerie wil de volgende functionaliteiten verankerd zien in het CJG: • Het basistakenpakket van de jeugdgezondheidszorg in het kader van de Wet collectieve preventie volksgezondheid (WCPV) • De 5 preventieve functies van het jeugdbeleid in het kader van de Wet maatschappelijke ondersteuning (WMO) zijnde: - informatie en advies - signalering van problemen - toegang tot het hulpaanbod - licht pedagogische hulp - coördineren van zorg • de schakel met Bureau JeugdZorg (BJZ), liefst opgenomen als voorpost in het CJG • schakel met het onderwijs via de ZorgAdviesTeams (ZAT) In feite is het CJG bedoeld voor de leeftijdsgroep van 0 tot 23 jaar, inclusief de prenatale periode. Het is de bedoeling dat in een CJG een Elektronisch kinddossier komt (per 1 januari 2008) en daarnaast een Verwijsindex (per 1 januari 2009).2 1.3
Kinderopvang
Kinderdagverblijven zijn er al meer dan honderd jaar. De eerste ‘bewaarplaatsen’ werden eind negentiende eeuw geopend. Het aantal crèches was echter klein, omdat de overgrote meerderheid van de moeders geen betaalde arbeid verrichtte. Pas vanaf het einde van de jaren zestig werd er met de tweede feministische golf een impuls gegeven aan de arbeidsparticipatie van vrouwen. Toch leidde dat niet onmiddellijk tot een toename in het gebruik van kinderopvang. Die toename vond pas plaats in de jaren negentig van de twintigste eeuw. Met de Stimuleringsmaatregel Kinderopvang van 1990 begon een periode 1
Ministerie van AZ (2007). Beleidsprogramma 2007-2011, Samenwerken, samenleven, kabinet Balkenende IV. Den Haag (juni 2007) Ministerie van Jeugd en Gezin (2007). Beleidsprogramma jeugd en gezin, 2007-2011. Den Haag 2 Tweede Kamer (2006). Brief van de staastsecretaris van VWS, 29 815, nr. 91 (23 oktober 2006)
5
van groei van de kinderopvang. Gemeenten kregen financiering van de rijksoverheid voor nieuwe kinderdagverblijven, als het bedrijfsleven bereid was om een gelijk deel te financieren. In 1989 waren er 500 kinderdagverblijven. Dat aantal was in 2001 verviervoudigd tot 2000 kinderdagverblijven. De onderstaande tabel geeft een beeld van de aantallen kinderen in de kinderopvang over de periode van 1989 tot 2006. Tabel 1.2 Ontwikkeling kinderopvang 1989-2006 jaar 1989 1993 1998 2001 2004 2006
Aantal kinderen in de kinderopvang 34.783 87.955 130.828 164.967 196.401 214.648
Pct. bevolking 0-3 jarigen 4,7% 11,2% 16,9% 20,4% 24,0% 27,4%
Bronnen: SGBO: Kinderopvang in gemeenten; CBS: 1989-2004; OCW: 2006 We zien een enorme toename in zeventien jaar tijd. Het aantal kinderen waarvoor gebruik wordt gemaakt van kinderopvang is ruim zes maal zo groot geworden. Niet al deze kinderen gaan overigens naar een kinderdagverblijf; een klein deel gaat naar een gastoudergezin. In 2001 waren dit ongeveer 14.000 kinderen; 170.000 gingen er naar een kinderdagverblijf, dat is ruim twintig procent van alle kinderen van nul tot vier. Toekomstverwachting Per 1 januari 2005 is de Wet Kinderopvang in werking getreden. Het uitgangspunt van deze wet is dat ouders en overheid de kinderopvang betalen. Sinds 1 januari 2007 zijn werkgevers ook verplicht bij te dragen. De overheid draagt bij in de kosten door middel van een inkomensafhankelijke tegemoetkoming. Deze wordt via de belastingdienst uitgekeerd. Met ingang van 2007 is de kinderopvang voor ouders aanmerkelijk goedkoper geworden. Het prijspeil ligt sindsdien lager dan bij het peuterspeelzaalwerk. De verwachting is dat dit gevolgen heeft voor de vraag naar kinderopvang. Er zal waarschijnlijk een verschuiving plaatsvinden van peuterspeelzaalwerk naar kinderopvang. Het is op dit moment nog niet duidelijk hoe omvangrijk deze verschuiving is en hoe snel hij verloopt. Zal de vraag naar kinderopvang de komende jaren verder toenemen? Als we kijken naar a) de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt en b) de sterk gedaalde kosten van kinderopvang is dat wel te verwachten. Tegenwoordig blijven de meeste vrouwen werken, ook nadat ze kinderen hebben gekregen. Wel schroeft vrijwel iedereen het aantal arbeidsuren drastisch terug. Uit het onderzoek van Portegijs e.a. (2006)3 onder tweeduizend moeders van jonge kinderen blijkt dat de belangrijkste reden daarvoor is dat de moeders de opvoeding grotendeels, of geheel, in eigen hand willen houden. Als de kinderopvang wordt ingeschakeld, is dit voor hooguit een paar dagen per week. De voorkeur gaat meestal uit naar opvang door familie of bekenden. De komende jaren zal blijken of de lagere prijs van de kinderopvang daar verandering in zal
3
Portegijs, W., M. Cloïn, I. Ooms & E. Eggink (2006). Hoe het werkt met kinderen. Den Haag: SCP
6
brengen. Op basis van een onderzoek schat de ING (2007)4 de toename van de vraag naar kinderopvang op 60% tussen 2006 en 2010. Dit betekent een toename van 210.000 naar 350.000 plaatsen. Kremer (2005)5 wijst er op dat als het vertrouwen en het kwaliteitsbeeld van de kinderopvang bij ouders verandert, het gebruik van kinderopvang kan toenemen. 1.4
Peuterspeelzaalwerk
De geschiedenis van het peuterspeelzaalwerk is nog tamelijk jong. De eerste peuterspeelzalen zijn opgezet in de jaren zestig van de twintigste eeuw. Ze zijn opgezet door groepen moeders, die hun peuters meer gelegenheid wilden geven om met andere kinderen te spelen. Peuterspeelzalen zijn in korte tijd uitgegroeid tot een algemene buurtvoorziening. Er ontstonden zowel zelfstandige peuterspeelzalen als ‘ingebouwde’ peuterspeelzalen in club- en buurthuizen. De ingebouwde peuterspeelzalen waren vooral te vinden in achterstandswijken (Schreuder & Veen, 2003)6. Doorgaans gaan de kinderen twee dagdelen per week naar de peuterspeelzaal. In de jaren negentig kregen peuterspeelzalen voor het eerst een rol bij de bestrijding van onderwijsachterstanden. Er werden projecten geïntroduceerd voor het stimuleren van de ontwikkeling van kinderen en in het kader van het onderwijsvoorrangsbeleid kwam de samenwerking met basisscholen van de grond. Vanaf 2000 wordt voor- en vroegschoolse educatie (VVE) gestimuleerd. Aan peuterspeelzalen wordt gevraagd samen met basisscholen ‘koppels’ te vormen, om de doorgaande lijn in het VVE-programma te bevorderen. In enkele grote steden ontwikkelden peuterspeelzalen zich tot ‘voorschool’. Ze werden ondergebracht bij een basisschool en kregen een meer educatieve functie. De voorwaarden daarvoor zijn ook beter dan op een reguliere peuterspeelzaal. Voorscholen hebben twee leidsters per groep en kinderen gaan er vier dagdelen in de week naar toe. In 2000 telde Nederland ongeveer 4250 peuterspeelzalen. Hoeveel kinderen de peuterspeelzaal bezoeken, is niet exact bekend. Uit recent onderzoek van Regioplan blijkt dat het aantal instellingen voor peuterspeelzaalwerk de laatste jaren tamelijk constant is gebleven. Op basis van een steekproef is in 2001 berekend dat de peuterspeelzalen worden bezocht door ongeveer 230.000 kinderen; dat is 60 procent van alle twee- en driejarigen (De Weerd & Van der Vegt, 2001)7. Als we alleen naar de driejarigen kijken, ligt dit percentage nog hoger. Op veel peuterspeelzalen wordt namelijk de instroomleeftijd van 2½ jaar gehanteerd. Bovendien melden veel ouders hun kinderen pas na de derde verjaardag aan. 1.5
Deelname aan voorschoolse educatie
Sinds 2000 wordt voor- en vroegschools educatie bevorderd. In het landelijk beleidskader gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid 2002-2006 is het bereik onder de doelgroep als
4
ING-Bank (2007). Onderzoek naar de vraag naar kinderopvang. ING 25/6/2007 Kremer, M. (2005). How Welfare States Care. Culture, gender and parenting in Europe. Amsterdam: AUP 6 Schreuder, L. & A. Veen (2003). Heden, verleden en toekomstmuziek in de kinderopvang. Vernieuwing, jrg. 62, nr. 3, p. 32-35 7 Weerd, M. de & A.L. van der Vegt (2001). Peuterspeelzaalwerk in Nederland, de huidige praktijk. Amsterdam: Regioplan 5
7
streefpercentage (50%) opgenomen. Voor de komende jaren wordt gestreefd naar een bereik van 70% en vervolgens wellicht naar 100%. In 2007 is door Sardes de eerste meting van de Landelijke Monitor VVE uitgevoerd8. Daarin wordt geconstateerd dat ongeveer de helft (53%) van de doelgroep in de voorschoolse periode, dat wil zeggen de kinderen van 2½ tot 4 jaar, een VVE-peuterspeelzaal of voorschool bezoekt. Een klein percentage van de doelgroep, ongeveer 3 procent, gaat naar een kinderdagverblijf dat VVE aanbiedt. In de vroegschoolse periode ligt het bereik ruim boven de helft: twee derde (67%) van de 4- en 5-jarige gewichtenleerlingen profiteert van een VVE-programma. Met de doelgroep wordt hier bedoeld de kinderen die onder de nieuwe gewichtenregeling behoren tot een achterstandsgroep. Er wordt daarbij gekeken naar het opleidingsniveau van de ouders en niet meer naar etniciteit (zoals in de oude gewichtenregeling). Over het algemeen wordt in grotere gemeenten een hoger bereik gerealiseerd dan in kleinere gemeenten. De meest gebruikte VVE-programma’s zijn de integrale programma’s Piramide (51% van de gemeenten), Startblokken-Basisontwikkeling (36%), Kaleidoscoop en Ko Totaal (beide 11%). Veel gebruikt zijn verder: Ik ben Bas (31% van de gemeenten, vooral kleinere gemeenten), de Taallijn VVE (30%) en Boekenpret (29%).9 De kwaliteit van uitvoering van VVE hangt sterk samen met de gemeentegrootte. In de G4 worden 4 dagdelen VVE aangeboden, in de G27 en de middelgrote gemeenten doorgaans 3 dagdelen en in de kleine gemeenten is 2 dagdelen de modus. In de meeste gemeenten worden vrijwel alle leidsters en leerkrachten geschoold in het VVEprogramma. In kleinere gemeenten gebeurt dit echter minder vaak dan in de grote gemeenten. Ook de ‘dubbele bezetting’ komt in kleinere gemeenten minder voor. In de helft van de kleinere gemeenten is dit standaard geregeld, terwijl in de G4 alle VVE-locaties dubbele bezetting hebben. Het huidige stelsel maakt het niet eenvoudig om alle kinderen uit de doelgroep te bereiken met een VVE-programma. De programma’s worden voornamelijk op peuterspeelzalen of voorscholen aangeboden en nog weinig op kinderdagverblijven. Er is daarom verschil van mening over de vraag of het benoemen van het streefpercentage van 100% haalbaar is. In de praktijk betekent dit a) dat het aantal peuterspeelzalen waar VVE wordt aangeboden nog flink zal moeten toenemen, b) dat VVE ook op kinderdagverblijven moet worden aangeboden en c) dat de kinderen die nog geen gebruik maken van een voorschoolse voorziening dat in de toekomst wel gaan doen. De kosten en inspanningen die gemoeid zijn met het bereiken van de laatste procenten zullen erg hoog zijn, vanwege de lagere concentratie doelgroepleerlingen, met name op het platteland. Daarnaast kan door het nastreven van een volledig gebruik ook verdunning van het aanbod optreden.
8
Jepma, IJ., A.L. van der Vegt & P. Kooiman (2007), Landelijke Monitor Voor- en Vroegschoolse Educatie 2007. Utrecht: Sardes 9 De som van de percentages is groter dan 100, aangezien in veel gemeenten meer dan één programma wordt gebruikt.
8
2
Effecten van voorschoolse voorzieningen en VVE-programma’s
Bij het onderzoek naar de effecten van voorschoolse voorzieningen kan onderscheid worden gemaakt tussen de effecten van de voorzieningen (peuterspeelzalen en kinderdagverblijven) op zich en de effecten van programma’s voor voor- en vroegschoolse educatie. We bespreken eerst het Nederlandse onderzoek, vervolgens internationaal onderzoek. 2.1
Effecten van voorschoolse voorzieningen op de ontwikkeling van kinderen
‘Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat kinderopvang een positief effect heeft op de ontwikkeling van jonge kinderen (Groot, e.a., 2001; Leseman, 2002)10. Zo zijn deze kinderen verbaal sterker, zijn hun cognitieve en sociale vaardigheden meer ontwikkeld, kunnen ze beter samenwerken met leeftijdgenootjes en volwassenen en gaan ze creatiever om met verschillende speelmaterialen’. De kwaliteit van de kinderopvang is echter wel bepalend voor de effecten. Er zijn vooral positieve effecten bij kinderen uit lagere sociale groepen (Onderwijsraad, 2002, p. 23).11 Het Sociaal en Cultureel Planbureau heeft in 2003 op basis van het PRIMA-cohortonderzoek studie gemaakt van de effecten van voorschoolse voorzieningen.12 Daaruit blijkt dat kinderdagverblijven geen positief hebben op de ontwikkeling en zelfs een licht negatief effect. De verklaring is dat de kinderdagverblijven destijds nog maar zelden een sterke pedagogische aanpak hadden ontwikkeld. Inmiddels heeft de sector in een convenant geregeld dat elk kinderdagverblijf een pedagogisch beleidsplan moet hebben. Ten tijde van het genoemde onderzoek was dat nog niet het geval. Uit hetzelfde onderzoek blijkt dat peuterspeelzalen vaak wel positieve effecten hebben op de ontwikkeling van kinderen, hoewel het aantal dagdelen dat kinderen er verblijven in de regel beperkt is tot twee per week. Het gaat om bescheiden effecten: de samenhang tussen deelname aan de peuterspeelzaal en cognitieve competenties is tamelijk zwak. Volgens de Onderwijsraad (2002) is er over de effecten van peuterspeelzalen op de ontwikkeling van kinderen weinig bekend. Er wordt wel gesignaleerd dat peuterspeelzalen onvoldoende zijn toegerust om te voldoen aan de gewenste kwaliteitsaspecten. De kwaliteit van het aanbod en de deskundigheid van de leidsters lijken de belangrijkste knelpunten (MO-groep, 2001; BZK, 2001)13. Recent onderzoek van het IVA en Babylon (Van Steensel e.a., 2007) wijst er op dat het bezoeken van de peuterspeelzaal een gunstig effect heeft op de ontwikkeling van kinderen, met
10
Groot, W., H. Maassen van den Brink, S. Dobbelsteen & N. van Mierlo (2001). The economics of early childhood education. Parijs: OECD Leseman, P.P.M. (2002). Onderzoek in de voor- en vroegschoolse periode: trends en nieuwe aanvragen. Den Haag: NWO programmaraad Onderwijsonderzoek 11 Onderwijsraad (2002). Spelenderwijs. Den Haag 12 Dagevos, J., M. Gijsberts & C. van Praag (red.) (2003). Rapportage minderheden: Onderwijs, arbeid en sociale integratie. Den Haag: SCP 13 MO-Groep (2001). Peuterspeelzaalwerk in de 21e eeuw. Utrecht: Ministerie van BZK (2002). Sociaal gericht, sociaal verplicht,. Verkenning sociale infrastructuur. Den Haag: BZK
9
name op de ontluikende geletterdheid.14 De onderzochte peuterspeelzalen hadden nog geen VVE-programma ingevoerd. Kinderen die op een voorschoolse voorziening hebben gezeten, blijken in groep 2, 3 en 4 van de basisschool significant hogere scores te behalen op Citotoetsen voor de woordenschat, technisch en begrijpend lezen. De grootte van het effect hangt af van het aantal kinderen per leidster. Naarmate dat aantal kleiner is, is het positieve effect op de ontwikkeling groter. Ook de thuissituatie maakt verschil. Als er thuis veel Nederlands wordt gesproken, is het effect van deelname aan een voorschoolse voorziening groter. Het besproken onderzoek levert aanwijzingen op voor positieve effecten van voorschoolse voorzieningen, met name de peuterspeelzalen. Die effecten zijn vaak bescheiden, maar ze worden in verscheidene onderzoeken aangetroffen. Kwaliteit van kinderopvang Recent onderzoek van het Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek geeft reden tot zorg over de kwaliteit van de opvang op kinderdagverblijven (Vermeer e.a., 2005).15 In deze studie worden de resultaten beschreven van een landelijke peiling naar de kwaliteit van kinderdagverblijven anno 2005. De kenmerken van het zorg- en opvoedingsproces staan centraal. Het onderzoek is uitgevoerd bij een aselecte landelijke steekproef bestaande uit 42 kinderdagverblijven, verspreid over heel Nederland. Om de kwaliteit in kaart te brengen is gebruik gemaakt van twee gestandaardiseerde, internationaal veelvuldig gebruikte meetinstrumenten. De conclusie van de peiling in 2005 luidt dat de proceskwaliteit van de kinderopvang is gedaald ten opzichte van twee voorgaande vergelijkbare peilingen in het afgelopen decennium. Vooral de aspecten gezondheid, hygiëne en fysieke veiligheid blijven achter bij internationaal erkende standaards, alsook de aanwezigheid en toegankelijkheid van gevarieerd ontwikkelingsmateriaal. Geen enkele van de onderzochte groepen wordt als ‘goed’ beoordeeld; 64% is ‘middelmatig’ en 36% 'onvoldoende'. Volgens het onderzoek is de Nederlandse kinderopvang haar internationale toppositie kwijtgeraakt. Uit de vergelijking van de peilingen in 1995, 2001 en 2005 blijkt dat de achteruitgang in de proceskwaliteit van de opvang die in 2001 werd vastgesteld, zich als een dalende trend heeft voortgezet. Een daling in kwaliteit is niet geconstateerd met betrekking tot de interacties tussen leidsters en kinderen. De kwaliteit van deze interacties is gemiddeld voldoende en stabiel gebleven ten opzichte van 10 jaar eerder. De onderzoekers bevelen aan om extra te investeren in individuele zorg en activiteiten. Verder zou er meer aandacht moeten komen voor pedagogische activiteiten in een verantwoorde omgeving. Daarnaast is voor de leidsters een belangrijke taak weggelegd bij het begeleiden van activiteiten met ontwikkelingsmateriaal. Ten slotte wordt ervoor gepleit om door middel van het
14
Steensel, R.C.M. van, J.J.H. Kurvers & A.L.M.Vallen (2007). De effectiviteit van voorschoolse kindercentra en de invloed van centrumkenmerken en gezinsachtergrond. Pedagogische Studiën, jrg. 84, p. 193-206 15 Vermeer, H.J., M.H. van IJzendoorn, R.E.L. de Kruif, R.G. Fukkink, L.W.C. Tavecchio, J.M.A. Riksen-Walraven & J. van Zeijl, (2005). Kwaliteit van Nederlandse kinderdagverblijven: Trends in kwaliteit in de jaren 1995-2005. Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek
10
aanstellen van ‘groepsassistenten’, de zorgtaak van de leidsters te verlichten zodat zij zich voornamelijk kunnen richten op hun pedagogische taak. Meer aandacht voor pedagogische activiteiten en meer handen in de groep: het zijn kenmerken van de VVE-aanpak, die sinds de eeuwwisseling wordt ingevoerd – niet zozeer op kinderdagverblijven, maar vooral op peuterspeelzalen. 2.2
Effecten van VVE-programma’s in Nederlands onderzoek
In Nederland zijn er sinds het eind van de jaren negentig verscheidene onderzoeken verricht naar de effecten van VVE-programma’s. De belangrijkste studies worden hieronder samengevat. Kaleidoscoop en Piramide In 2000 is een landelijk onderzoek gepubliceerd naar de centrumgerichte programma’s Kaleidoscoop en Piramide (Veen, Roeleveld en Leseman).16 Dit onderzoek heeft een sleutelrol gespeeld in het hele VVE-beleid. Het heeft de aanzet gevormd tot de VVE-regelingen. In dit onderzoek is gewerkt met een experimentele groep (Piramide/Kaleidoscoop) en een controlegroep (geen programma) en bovendien is onderscheid gemaakt tussen kinderen die vanaf het begin het VVE-aanbod kregen (blijvers) en instromers die pas later met het programma te maken kregen. De experimentele situaties waar de beide VVE-programma’s werden uitgevoerd hebben zoveel mogelijk invulling gegeven aan essentiële VVE-condities: dubbele bezetting en een aanbod van vier dagdelen per week. De kinderen werden op drie verschillende meetmomenten met elkaar vergeleken op een taaltoets, een cognitieve toets en een sociaal-emotionele toets. Voor de kinderen die vanaf het begin aan het VVE-programma deelnamen (blijvers) kan geconcludeerd worden dat beide programma’s een positief effect hebben, zowel waar het de cognitieve ontwikkeling als de taalontwikkeling betrof. Ook bij de instromers werden gunstige effecten geconstateerd. Zo bleek uit de derde meting dat kinderen van beide programma’s op vrijwel alle toetsen hoger scoorden dan de controlegroep. Bij Kaleidoscoop werden vooral op het verbale domein effecten geconstateerd. Op het terrein van de sociaal-emotionele ontwikkeling werden geen betekenisvolle effecten gevonden. In het algemeen kan geconcludeerd worden dat de effecten ‘zwak tot bescheiden’ zijn. De beide VVE-programma’s zijn daarom door sommigen als ‘belovend’ en niet als ‘veelbelovend’ omschreven. Door het GION is in 2001 onderzoek uitgevoerd naar de effecten van Piramide en Kaleidoscoop op peuters en kleuters in de voorschool in Amsterdam tussen 1999 en 2001.17 Hier werd de cognitieve ontwikkeling gemeten door toetsen op het gebied van taal, rekenen en denkprocessen. 16
Veen, A., J. Roeleveld & P. Leseman (2000). Evaluatie van Kaleidoscoop en Piramide – eindrapportage 2000. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut 17 Goede, D. de & G.J.Reezigt (2001). Implementatie en effecten van de Voorschool in Amsterdam. Groningen: GION
11
Het onderzoek laat vooral zwakke en matige effecten zien, met uitschieters: een sterk positief effect op taal in het peutercohort van Piramide en een sterk negatief effect op denkprocessen in het kleutercohort (dat een minder lange periode van Voorschool achter de rug heeft) van Kaleidoscoop. De effecten van de voorschool waren voor het peutercohort consequent hoger dan voor het kleutercohort. Over het algemeen scoorde Piramide in dit onderzoek beter dan Kaleidoscoop. Een punt van overweging betreft de condities waaronder de programma’s moeten worden uitgevoerd. Op de onderzochte locaties was aan de voorwaarde van ‘dubbele bezetting’, die met name voor het Kaleidoscoop programma van belang is, in veel gevallen niet voldaan. Net als bij het onderzoek van het SCO-Kohnstamm Instituut werden geen duidelijke effecten op de sociaal-emotionele ontwikkeling gemeten. Startblokken–Basisontwikkeling (2006) Een derde veel gebruikt VVE-programma is Startblokken-Basisontwikkeling. Ook dit programma is op effectiviteit onderzocht door het SCO-Kohnstamm Instituut, op dezelfde wijze als Piramide en Kaleidoscoop. Er zijn in dit onderzoek drie metingen verricht: in 2002-2003, 2003-2004 en 2004-2005.18 Gemeten zijn de ontwikkelingen voor taal, ordenen en sociaalemotionele ontwikkeling. Er zijn geen aanwijzingen gevonden dat Startblokken een positieve invloed heeft op de cognitieve en taalontwikkeling. Integendeel, er zijn zelfs negatieve effecten gevonden. Dit ‘ondanks het feit, dat ook de Startblokkenlocaties in het onderzoek over het algemeen voldoen aan de structurele randvoorwaarden, zoals de dubbele bezetting en de aanwezigheid van vier dagdelen van de kinderen in de peutergroepen’. Blijkbaar, zo stellen de onderzoekers, zijn de genoemde randvoorwaarden alleen onvoldoende en is een combinatie met een curriculum voor deze kinderen wel noodzakelijk om effecten in de ontwikkeling tot stand te brengen. De analyse laat zien, dat er wel positieve effecten zijn op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de peuters en kleuters, namelijk op het gebied van werkhouding en ‘aangenaam gedrag’. Spelenderwijs als VVE-programma (2002-2005) In de periode 2002-2005 is in opdracht van de gemeente Huizen door GION in Groningen bij zeven basisscholen en vier peuterspeelzalen de ontwikkeling en effectiviteit gevolgd van de invoering van het programma Spelenderwijs. De peuters gingen drie dagdelen per week naar de peuterspeelzaal.19 De opzet was een vergelijking van de experimentele groep – de kinderen uit Huizen die het programma Spelenderwijs volgden – met een controlegroep van kinderen die het programma niet volgden. De effectiviteit van het programma Spelenderwijs werd bepaald door de gemiddelde niveaus van de kinderen vanaf de peutergroep tot en met groep 4 van de experimentele en de controlegroep te vergelijken. Op al deze niveaus bleken de kinderen uit de experimentele groep bij de taaltoetsen significant beter te scoren dan de kinderen uit de
18
Veen, A., R. Fukkink & J. Roeleveld (2006). Evaluatie van Startblokken en Basisontwikkeling; implementatie en effecten. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut 19 Jong-Heeringa, J.L. de & R.J. Bosker (2006). Spelenderwijs in Huizen – implementatie en effecten van Spelenderwijs. Groningen: GION
12
controlegroep. Het effect van het programma Spelenderwijs is door de onderzoekers omschreven als ‘bescheiden’. Er zijn ook landelijke studies verricht waar in het geheel geen effecten van VVE werden aangetroffen. Zo concludeerde het ITS op basis van analyses van het Prima-cohort dat interventie en stimuleringsprogramma’s geen verschil maken.20 Dit gold voor de cognitieve en non-cognitieve competenties van leerlingen die in kleutergroep 2 hebben gezeten en daarna in groep 4 en groep 6 opnieuw zijn getoetst. Een verklaring voor het uitblijven van resultaten is dat de wijze van implementatie van VVE niet kon worden meegenomen in dit onderzoek. Uit eerder onderzoek blijkt dat effecten alleen te verwachten zijn bij goede uitvoeringscondities. Gemeentelijke effectstudies naar VVE-programma’s De studies naar Piramide en Kaleidoscoop waaruit bescheiden effecten blijken, zijn alweer enkele jaren oud. Recentelijk hebben Sardes en Oberon in enkele gemeenten monitor- en evaluatieonderzoek gedaan naar VVE. De evaluaties zijn uitgevoerd in Utrecht, Dordrecht, Amersfoort en Zeist21. Het onderzoek laat positieve effecten zien in verschillende gemeenten. Het percentage leerlingen dat scoort op het laagste niveau van de Cito-taaltoetsen daalt significant, met 3 tot 9 procent. De wijze waarop de programma’s worden uitgevoerd, blijkt verschil te maken. Bij het onderzoek in Amersfoort werd geconstateerd dat kinderen die profiteren van tutoring de grootste vooruitgang boeken. Gezinsgerichte ondersteuning: Opstap De afgelopen jaren heeft het accent gelegen op centrumgerichte programma’s. De rol van ouders is daardoor minder belicht dan in de voorgaande periode. Er werden aan het einde van de vorige eeuw programma’s ontwikkeld die zich richten op de gezinnen waarin de kinderen opgroeien. Het gaat dan om kindgerichte programma’s die door de ouders worden uitgevoerd. Onderzoek naar de veelgebruikte Nederlandse programma’s Opstapje, voor 2- en 3-jarigen en Opstap, voor 4- en 5-jarigen, leverde echter geen duidelijk bewijs voor de effectiviteit van het programma.22 In het algemeen kan worden gezegd dat in bijna alle overzichtstudies waar
20
Driessen, G. & J. Doesborgh (2003). Voor- en vroegschoolse educatie en cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS/KUN 21 Schonewille, B. & L. van der Bolt (2006). Onderwijsachterstandenbeleid in de gemeente Zeist 20022006. Utrecht: Sardes Schonewille, B. (2007). VVE in Dordrecht – Monitor VVE 2002-2006. Utrecht: Sardes Oberon (2007). Een lange adem. De onderwijsmonitor Utrecht 2002-2006. Utrecht Schonewille, B., L. van der Bolt & C. Bongers (2006). Voor- en vroegschoolse educatie in Amersfoort: evaluatie van Piramide en Ko-Totaal. Utrecht: Sardes 22 Eldering, L. & P. Vedder (1992). Opstap: een opstap naar meer schoolsucces? Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger Eldering, L. & P. Vedder (1997). De preventieve waarde van Opstap. Nederlands tijdschrift voor opvoeding en onderwijs, jrg. 13, nr. 6, p. 360-368 Kohnstamm, D. (2000). Je kunt het wel waarnemen maar niet meten. Leiden: Rijksuniversiteit Leiden
13
onderzoeken naar dit type programma’s op een rijtje worden gezet, de conclusie luidt dat deze over het algemeen minder effectief zijn dan centrumgerichte programma’s. In de eerste VVE-regeling werd dan ook als voorwaarde gesteld dat gewerkt moest worden met een effectief centrumgericht programma. Toch blijken enkele gezinsgerichte programma’s in Nederland goed te werken volgens evaluatie. Zo leverden de programma’s Opstap Opnieuw, Boekenpret en Overstap een aantal positieve resultaten op die niet onderdoen voor die van centrumgerichte programma’s. Het meest onderzocht is het programma Opstap. Na de negatieve evaluaties is het programma grondig herzien en werd het ‘Opstap Opnieuw’ genoemd. Inmiddels heet het programma weer gewoon Opstap. In Opstap staat de moeder-kindrelatie centraal. Het programma is bedoeld voor de vroegschoolse periode, de eerste twee leerjaren van de basisschool. Ouders worden gedurende twee jaar begeleid bij een ‘meer stimulerende en ondersteunende omgang’ met hun kind. Aan Opstap wordt deelgenomen door allochtone ouders, voornamelijk van Turkse en Marokkaanse afkomst, die vaak zeer laag geschoold zijn. Het programma is niet alleen bedoeld om de ontwikkeling van kinderen te stimuleren, maar ook als opvoedingsondersteuning. Ouders krijgen informatie over de basisschool en over opvoedingsthema’s. Naar de effecten van Opstap is een longitudinaal onderzoek uitgevoerd door de Universiteit Utrecht (Van Tuijl, 2002; Van Tuijl & Siebes, 2006)23. Het gaat om een longitudinale studie met experimentele groepen en een controlegroep, waarin 300 gezinnen zijn gevolgd, gedurende de hele basisschoolperiode. Aan het onderzoek is meegewerkt door 22 verschillende locaties in Nederland. Opstap blijkt positieve effecten te hebben op de doorstroom van leerlingen binnen de basisschool. Bij de overgang naar groep 3, 5 en 8, stroomde aanzienlijk meer Opstapdeelnemers door dan leerlingen uit de controlegroep. Aan het einde van de basisschool had minder dan de helft van de Opstap-leerlingen gedoubleerd (46%), tegenover bijna twee derde uit de controlegroep (63%). Vooral kinderen met een laag IQ blijken profijt te hebben van het programma. De testresultaten (op rekenen en taal) laten een wisselend beeld zien. Bij de Turkse groep wezen de eerste resultaten op positieve effecten; bij de Marokkaanse kinderen waren de resultaten wisselend. De onderzoekers vermoeden dat dit te maken heeft met het lagere opleidingsniveau van de Marokkaanse ouders en de complexe taalsituatie (Marokkaans en Berber). Aan het einde van de basisschool, bij de Cito-Eindtoets, zijn er geen verschillen meer tussen de Opstapgroep en de controlegroep. Ook in de leerkrachtbeoordelingen zijn er op de lange termijn geen duidelijke verschillen meer. Hierbij moet bedacht worden dat uit de Opstap-groep minder leerlingen hebben gedoubleerd dan uit de controlegroep. Naast het landelijke evaluatieonderzoek van de Universiteit Utrecht zijn er enkele lokale studies verricht. Het meest omvangrijke van deze onderzoeken is uitgevoerd door het SCO-Kohnstamm
Uerz, D. & L. Mulder, L. (2001). Kenmerken en prestaties van deelnemers aan het Opstapje-programma. Nijmegen: ITS 23 Tuijl, C. van (2002). Effecten van Opstap Opnieuw bij follow-up. Alkmaar: Extern Print Tuijl, C. van & R. Siebes (2006). Het rendement van Opstap in de basisschoolperiode. Alkmaar: Extern Print
14
Instituut in het Amsterdamse stadsdeel Bos en Lommer.24 Er werden positieve effecten gevonden in de periode van groep 2 naar groep 6, bij zowel het oude Opstap-programma (op taal en rekenen) als Opstap Opnieuw (bij rekenen). Deelnemers aan Opstap doubleerden iets minder vaak, maar dit verschil was niet significant. De deelnemers aan het oude Opstap haalden hogere scores op de Cito-Eindtoets dan de niet-deelnemers. 2.3
Internationaal onderzoek / meta-studies
Onderzoek toont in toenemende mate positieve resultaten aan van VVE-projecten. Een metastudie van buitenlandse voor- en vroegschoolse centrumprogramma’s in de periode 19851996 laat zien dat het – ook na herselectie en -meting – op korte en lange termijn mogelijk is gemiddeld matig-sterke tot positieve effecten te bereiken. De condities waaronder de programma’s worden uitgevoerd, blijken van invloed te zijn op de effecten (Leseman e.a., 1998; Leseman e.a., 1999).25 Als het gaat om effecten van investeringen in voor- en vroegschoolse programma’s, wordt vaak gewezen op de economische afwegingen die door de econoom Heckman (2000)26 in beeld zijn gebracht. ‘Nobelprijswinnaar James Heckman heeft op basis van langdurig onderzoek positieve effecten van Early Childhood Education and Care (ECEC) vastgesteld: onder andere betere schoolprestaties, minder misdaad, meer kans op werk, minder uitkeringsafhankelijkheid. Deze positieve effecten zetten zich door in de volgende generatie. Elke geïnvesteerde dollar levert 4 tot 9 dollar rendement op en dat is meer dan klassenverkleining, investeren in volwasseneneducatie, investeringen in infrastructuur en subsidies aan het bedrijfsleven. Ook studies van denktanks als Brookings en RAND en het blad The Economist laten rendementen per geïnvesteerde dollar zien van $ 2,62 tot $ 8,-. (…) Heckman stelt dat ECEC goed is voor alle kinderen, maar het grootste effect heeft bij kinderen uit achterstandsituaties’. Hij stelt dat ECEC één van de weinige investeringen is die resulteren in betere kansen voor achterstandskinderen. Echter ‘Nederland kent geen ECEC cultuur. Het bezoeken van een voorschoolse voorziening is niet vanzelfsprekend. Kijken we naar de situatie op dit moment dan zien we dat 25% van de kinderen de kinderopvang bezoekt. (…) De peuterspeelzaal wordt bezocht door 60% van de kinderen’. In vergelijking met de Scandinavische landen zijn de kosten van de overheid voor voorschoolse voorzieningen 0,16% van het BNP in Nederland, 1,7% in Noorwegen en Zweden en 2,0% in Denemarken (Wever, 2006).27 24
Veen, I. van der, A.Veen & P. Koopman (2004). Opstap in Bos en Lommer. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut 25 Leseman, P.M., M.E. Otter, H. Blok & P. Deckers (1998). Effecten van voor- en vroegschoolse educatieve centrumprogramma’s. Een meta-analyse van studies gepubliceerd tussen 1985 en 1996. NTOVO, jrg. 14, nr. 3, p. 134-154 Leseman, P.M., M.E. Otter, H. Blok & P. Deckers (1999). Effecten van voor- en vroegschoolse educatieve centrumprogramma’s. Een aanvullende meta-analyse van studies gepubliceerd tussen 1985 en 1996. NTOVO, jrg. 15, nr. 1, p. 28-37 26 Heckman, J.J. (2000). Policies to foster human capital. Res. Economics, 54, p. 3-82 27 Wever, Y. (2006). Opvang en VVE als motor van de economie. In: A. van Kampen & S. Rutten (red.). Hoe verder met VVE? Verslag van de conferentie op 23 en 24 oktober 2006 in Amsterdam. Utrecht: Sardes
15
Cleveland & Krashinsky (2003)28 geven aan dat de effecten van voor- en vroegschoolse programma’s zichtbaar worden bij alle deelnemende kinderen, ongeacht sociaal-economische of etnische achtergrond, geslacht of andere achtergrondvariabelen. De mate waarin de effecten worden bereikt varieert wel. Vooral kinderen uit achterstandsgroepen lijken veel baat te hebben bij kwalitatief hoogwaardige voor- en vroegschoolse interventies. De kosten-baten verhouding varieert volgens deze onderzoekers van 1:2 richting 1:7, waarbij de grootste effecten zichtbaar zijn bij kinderen uit achterstandsgroepen. In het Verenigd Koninkrijk werd onlangs bekend dat op basis van onderzoek geen veranderingen konden worden waargenomen in de ontwikkeling van kinderen die naar de basisschool gingen (Merrell e.a., 2007).29 Het gaat om een onderzoek onder bijna 35.000 kinderen (124 basisscholen) over een periode van zes jaar (2001-2006). In Engeland is de laatste tijd hard gewerkt aan programma’s en initiatieven voor jonge kinderen. Er is een early childhood curriculum, gratis opvoedingsondersteuning voor driejarigen, het Sure Start programma, Neighbourhood Nurseries en vanaf 2003 is een netwerk van kindercentra gestart. Toch is voorzichtigheid geboden. Het onderzoek keek namelijk niet naar de mate van betrokkenheid van de kinderen bij voorschoolse programma’s. Er zijn ook geen gegevens bekend over de interacties binnen het gezin. Ander recent Engels onderzoek laat zien dat voorschoolse voorzieningen ervoor kunnen zorgen dat kinderen een betere start maken op de basisschool. Het gaat hier om de evaluatie van het project Effective Provision of Pre-school Education (EPPE). De positieve effecten zijn zichtbaar tot tenminste zevenjarige leeftijd en zijn sterker naarmate kinderen langer naar een voorschoolse voorziening zijn gegaan. Ook een stimulerend thuismilieu heeft blijkens dit onderzoek een positieve uitwerking.30 Reynolds (1998)31 beschreef de principes voor effectieve voor- en vroegschoolse programma’s (voor kinderen van 3-8 jaar). Op basis van empirische onderzoeksliteratuur, reviews en metaanalyses zijn acht principes voor effectieve programma’s aan te wijzen: 1. richt je op kinderen en gezinnen die de hoogste risico’s voor schoolmoeilijkheden hebben; 2. begin op jonge leeftijd en continueer tot aan de eerste drie klassen; 3. voorzie in uitgebreide kinderontwikkelingscentra (sociaal, psychologisch, fysiek, gezondheid); 4. actieve en diverse ouderbetrokkenheid; 5. een kindgericht gestructureerd curriculum; 6. kleine klassen en docent/leerlingratio’s; 28
Cleveland, G. & M. Krahinsky (2003). Financing ECEC services in OECD countries. University of Toronto at Scarborough 29 Merrel, C., P. Tymms & P. Jones (2007). Changes in Children’s Cognitive Development at the Start of School in England 2000-2006. Durham: CEM Centre, Durham University 30 Sylva, K., Melhuish, E. C., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I. & Taggart, B. (2004). The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project. London: DfES / Institute of Education, University of London (Technical Paper 12 - The Final Report: Effective Pre-School Education) 31 Reynolds, A.J. (1998). Developing early childhood programs for children and families at risk: researchbased principles to promote long-term effectiveness. Children and youth services review, vol. 20, nr. 6, p. 503-523
16
7. regelmatige professionele ontwikkeling en inservice training voor gecertificeerde docenten; 8. systematische evaluatie en monitoring. Volgens Reynolds leiden deze principes naar betere sociale competenties van de leerlingen. Toch moeten de principes aan de lokale situatie worden aangepast. Uit het onderzoek van Reynolds blijkt dat de meeste resultaten worden behaald door langdurige deelname (minimaal 6 jaar) en dat de effecten bereikt worden door deelname aan alle componenten van het programma. De lange termijn effecten worden mogelijk verklaard door de vroege taal- en cognitieve ontwikkeling (leerbaarheid) of de stimulering van de ouderbetrokkenheid. Op een aantal van de factoren die van belang zijn voor kwalitatief goede VVE gaan we hieronder in. Intensiteit en kwaliteit Al in de jaren negentig werd duidelijk dat ECEC vooral effectief is als voor een intensieve en langdurige aanpak wordt gekozen. In 2001 is een meta-analyse gemaakt door Gorey, waarin hij de effecten van verschillende programma’s vergelijkt. Het effect van minder intensieve programma’s blijkt geringer dan van intensieve programma’s. Dat is op zich niet erg verrassend. Belangwekkender is dat alleen met de intensieve programma’s substantiële lange termijneffecten worden bereikt. Kort samengevat: een intensief programma is een goede investering in de toekomst van kinderen, een weinig intensief programma is geldverspilling.32 Het effect kan nog vergroot worden wanneer programma’s zich niet alleen richten op de kinderen, maar ook op de ouders. Dan treden zeer sterke effecten op (Slavin, e.a., 1994).33 Gorey, 2001). ‘Om lange termijneffecten te bereiken is goed onderwijs na de voor- en vroegschoolse periode een essentiële voorwaarde. Goed onderwijs – hoge verwachtingen, een op het leren van basisvaardigheden gericht klimaat, een veilige school, goede leerlingenzorg, deskundige leerkrachten, sterk onderwijskundig leiderschap – ‘transporteert’ en ‘transformeert’ de korte termijn effecten naar maatschappelijke opbrengsten op de lange termijn in de vorm van functionele kwalificaties, geslaagde socialisatie en integratie. Ook een intact, affectief goed functionerend en betrokken gezin is een belangrijke voorwaarde voor het behoud van vroege effecten’ (Leseman, 2007, p. 118)34. Ook het Centraal Planbureau (CPB) (Cornet e.a., 2006, p. 43)35 wijst op de lange termijnopbrengsten van investeringen in voor- en vroegschoolse educatie. ‘Daarbij blijkt de vormgeving van de projecten belangrijk te zijn. Intensieve projecten van minimaal vier dagdelen per week met goed opgeleide begeleiders lijken betere resultaten te geven dan minder intensieve programma’s’. 32
Gorey, K.M. (2001). Early childhood education: a meta-analytic affirmation of the short- and long-term benefits of educational opportunity. School Psychology Quarterly, vol. 16, no. 1, p. 9-30 33 Slavin, R.E., N.L. Karweit & B.A. Wasik (1994). ‘Preventing Early School Failure, Research, Policy and Practice’. Massachusetts 34 Leseman, P. (2007). Achterstandenbeleid: voorbij de voor- en vroegschoolse periode. In: P.A.H. van Lieshout, M.S.S. van der Meij & J.C.I. de Pree (red.). Bouwstenen voor betrokken jeugdbeleid. Amsterdam: AUP 35 Cornet, M., F. Huizinga, B. Minne & D. Webbink (2006). Kansrijk kennisbeleid. Den Haag: CPB (CPB-document nr. 124)
17
Opleidingsniveau Als we het onderzoek overzien, zijn intensiteit en kwaliteit het meest bepalend voor de effectiviteit van programma’s. De kwaliteit is in de eerste plaats in handen van de leidsters. Hun opleidingsniveau is dan ook relevant. Uit het beschikbare onderzoek blijkt dat de effecten van voorschoolse voorzieningen positiever zijn als leidsters geschoold zijn (Howes, 1997; NICHD, 2006). 36 Voorzieningen die draaien op vrijwilligers zijn niet aan te bevelen. Anderzijds lijkt het ook niet nodig dat alle leidsters een HBO-opleiding volgen. Elke instelling zou wel leidinggevenden op HBO-niveau in dienst moeten hebben, die de uitvoering van de programma’s plannen en bewaken . Andere kwaliteitsaspecten dan de opleiding zijn: het programma dat wordt gehanteerd en het ‘volgen’ van de kinderen door middel van observatielijsten en/of toetsen. Homogene versus heterogene groepen Uit veel onderwijsonderzoek blijkt dat homogene groepen geen gunstig effect hebben op de ontwikkeling van kinderen. Dit blijkt bijvoorbeeld uit onderzoek naar groeperingsvormen binnen de klas, zoals de ‘niveaugroepen’ die bij het leesonderwijs worden gehanteerd. Een recent review van het ITS laat echter zien, dat voor zover er effecten zijn van groeperingsvormen, deze gering zijn.37 Er zijn enkele studies bekend naar het effect van homogeen versus heterogeen groeperen. Het gaat om studies met een beperkte omvang. We moeten dus voorzichtig zijn met het trekken van conclusies. In een recente Amerikaanse studie zijn de vorderingen vergeleken van twee groepen jonge kinderen (voorschools) uit gezinnen met een laag inkomen. De ene groep ging naar een gemengde voorschoolse voorziening, de andere naar een voorziening met voornamelijk doelgroepkinderen. De vorderingen in de gemengde groep waren aanmerkelijk groter (Schechter & Bye, 2007).38 Nederlands onderzoek onder kinderen van dezelfde leeftijd bevestigt dit. Als VVE-groepen overwegend uit doelgroepkinderen zijn samengesteld, zijn de effecten lager dan bij heterogene groepen (Mayo & Leseman, 2007).39 Als een VVE-groep slechts enkele doelgroepleerlingen telt, blijken de effecten relatief groot te zijn. Het SCO-Kohnstamm Instituut heeft in Zoetermeer onderzoek gedaan naar ‘incidentele doelgroepleerlingen’, dat zijn leerlingen
Howes, C. (1997). Children’s experiences in center-based child care as a function of teacher background and adult:child ratio. Merrill Palmer Quarterly Journal of Developmental Psychology, vol. 43, nr. 3, p. 405-425 National Institute of Child Health and Human Development (2006). The NICHD Study of Early Child Care and Youth Development (SECCYD): Findings for children up to age 4 1/2 years. Washington, DC: U.S. Government Printing Office 37 Driessen, G. (2007), ‘Peer group’ effecten op onderwijsprestaties. Een internationaal review van effecten, verklaringen en theoretische en methodologische aspecten. Nijmegen: ITS. 38 Schechter, C. & B. Bye (2007). Preliminary evidence for the impact of mixed-income preschools on low-income children’s language growth. Early CHildhood Research Quarterly, vol. 22, p. 137-146 36
39 Mayo,
A.Y. & P.M. Leseman (2007). Off to a good start? Vocabulary Development and Differences in
Characteristics of Early Family and Classroom Experiences of Children from Native-Dutch Speaking and Ethnic Minority Families in the Netherlands. Utrecht: Langeveld Institute
18
op scholen met slechts enkele gewichtenleerlingen (Ledoux e.a., 2005). 40 Uit analyse van de PRIMA-cohortgegevens bleek dat ‘incidentele doelgroepleerlingen’ zich gunstiger ontwikkelen in de onderbouw van de basisschool dan doelgroepleerlingen op concentratiescholen. Hierbij is gecontroleerd voor de achtergrondkenmerken van de leerlingen. 2.4
Toekomstperspectief
Hermanns (2004)41, Leseman en Blok (2004)42 concluderen dat het denken in termen van interventieprogramma’s met een causaal model aan het veranderen is in de richting van de zogenoemde dynamische-systementheorie. Opvoeding en educatie moeten worden gezien als een samenhangend systeem waarin het moeilijk is invloed uit te oefenen op één factor terwijl de andere factoren gelijk blijven. Het is dus belangrijk dat de verschillende (risico- en beschermende) factoren in acht worden genomen. Leseman en Blok pleiten dan ook voor een inbedding in bredere ondersteunings- en (school)verbeteringsprojecten: ‘Combinatieprogramma’s – centrumprogramma’s die ook een ouder- of gezinscomponent hebben – en die tot in de basisschool worden gecontinueerd, lijken op de lange termijn de meeste kans op succes te bieden.’ Leseman (2007, p. 120)43 betoogt dat de voorschoolconstructie – een peuterspeelzaal en een basisschool die samen een VVE-programma ondersteunen – nu zo langzamerhand haar maximum heeft bereikt. Meer bereik van doelgroepkinderen wordt moeilijk. Hij pleit voor zogeheten ‘educare-systemen’ naar het voorbeeld van landen als Zweden, Finland, Denemarken of Nieuw-Zeeland. Educare-systemen zijn feitelijk community schools of brede scholen waar de verschillende instellingen samen werken aan betere kansen voor kinderen. ‘Door samenwerking en centrale coördinatie kan meer samenhang in visie, doelen en praktijken ontstaan, kunnen administratieve en pedagogische staffuncties worden gecombineerd, en kan een gedeeld niveau van kwaliteit worden bereikt’. De combinatie van opvoedingsondersteuning, VVE, verlengde schooldag en goed onderwijs wordt gezien als elementen van een dergelijk educare-systeem. Meijnen (2007)44 komt tot eenzelfde conclusie, maar is van mening dat er gewerkt moet worden aan een verbetering van de organisatie. Naar de effectiviteit van educare-systemen of community schools is wel onderzoek verricht, maar dit levert vaak geen duidelijke conclusies op. Op basis van internationale vergelijking
40
Ledoux, G., I. van der Veen & A. Veen (2005). Incidentele doelgroepleerlingen in Zoetermeer: de tussengroepen. Analyse en advies voor VVE-beleid. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut 41 Hermanns, J. (2004). Vroege interventies, nieuwe theorieën en nieuw beleid. In: P. Leseman en A. van der Leij (red.). Educatie in de voor- en vroegschoolse periode. Baarn: HB Uitgevers 42 Leseman, P. & H. Blok (2004). Effectiviteit van voor- en vroegschoolse educatie. In: P. Leseman & A. van der Leij (red.). Educatie in de voor- en vroegschoolse periode. Baarn: HB Uitgevers 43 Leseman, P. (2007). Achterstandenbeleid: voorbij de voor- en vroegschoolse periode. In: P.A.H. van Lieshout, M.S.S. van der Meij & J.C.I. de Pree (red.). Bouwstenen voor betrokken jeugdbeleid. Amsterdam: AUP 44 Meijnen, W. (2007). Vermaatschappelijking van het onderwijs; enkele suggesties. In: A.H. van Lieshout, M.S.S. van der Meij en J.C.I. de Pree (red.). Bouwstenen voor betrokken jeugdbeleid. Amsterdam: UAP
19
geeft Van Veen (2000)45 aan dat veel full-service en school-linked service interventions berusten op common sense, maar dat we eigenlijk weinig weten over de werkelijke verbanden. Het ontbreekt in de literatuur aan overkoepelend onderzoek, waarin de relatieve toegevoegde waarde van de verschillende doelstellingen en activiteiten wordt bepaald. Als het over de community school of brede school gaat is de eerste vraag: wat zijn de beoogde effecten? Er zijn doelstellingen en visies op lokaal niveau vastgesteld (op instelling en op leerlingniveau), maar uit onderzoek (Emmelot & Van der Veen, 2003)46 blijkt dat minstens de helft van de brede scholen zich niet laat leiden door (SMART) doelstellingen en visies. Het meten van effecten van community schools en brede scholen is een uiterst complexe aangelegenheid. In de verkende literatuur zien we op onderdelen wel onderzoeken die effecten opleveren, maar het is heel moeilijk om de brede school of de community school als systeem door te meten. In de VS is het meten van resultaten een meer vanzelfsprekend onderdeel van beleid en projectfinanciering. Op zich is dat goed, omdat het professioneel is, maar de schaduwzijde hiervan kan zijn dat men snel verleidt is tot het meten wat zichtbaar is. Processen, ervaringen, confrontaties, gedragscorrecties, en socialisatie blijven buiten beeld. Brede scholen zijn geen laboratoria waar onderzoeksgroepen kunnen worden geïsoleerd. Er zijn altijd allerhande externe factoren die een storende werking hebben op de effecten die men wil meten (zie de onderzoeken van Kruiter, 2002; Klatter, e.a., 2003; Van der Vegt & Studulski, 2004; Knuver & Bleeker, 2004)47. Bovendien ontbreekt het doorgaans aan een nul-meting: een meting van de situatie waarin de school nog geen brede school was. De verwachting is dat deze lacune in de kennis over effectiviteit van educare-systemen niet zo gemakkelijk is op te vullen. Het is moeilijk om causale relaties aan te tonen, zeker op leerlingniveau, want de ontwikkeling van kinderen is afhankelijk van een groot aantal factoren en niet alleen van het gegeven of een kind naar een school gaat die al dan niet deel uitmaakt van een samenwerkingsverband. Ook in andere publicaties wordt dit geconcludeerd. Zo geven Kloprogge & Mulder in een artikel over het meten van de meerwaarde van de brede school aan dat: ‘het niet mogelijk (is) een standaardprocedure voor evaluatie uit de kast te trekken en toe te passen. Dit temeer omdat de meeste scholen niet beschikken over een beschrijving en meting van de nulsituatie, dus vóór
45
Veen, D. van (2000). Leading cities in educational renewal, from school improvement and designing multi-service schools towards improving the social infrastructure. Leuven/Apeldoorn: Garant 46 Emmelot, Y. & I. van der Veen (2003). Brede basisscholen uitgelicht. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut 47 Kruiter, J. (2002). Groningen community schools. Influence on child behaviour problems and education at home. Groningen: GION Klatter, E., W.H.A. Hofman & E. Heyl (2003). De brede school: ontwikkeling van brede school activiteiten, ouderparticipatie en sociale cohesie, en herhaalde meting van brede schoolactiviteiten en een onderzoek naar de participatie van ouders en hun opvattingen over de brede school in relatie tot de sociale cohesie in de wijk. Rotterdam: RISBO Vegt, A.L. van der, F. Studulski, L. van der Bolt & K. Hoogeveen (2004). Kijken door het venster. Onderzoek naar acht jaar vensterscholen in Groningen. Amsterdam: SWP Studulski, F., A.L. van der Vegt, L. Bleker & A. Knuver (2004). Evaluatie Groninger Vensterscholen: literatuurstudie en analyse leerlingresultaten. Utrecht/Groningen: Sardes/Evaluatiegroep voor het onderwijs
20
de brede school er was. De opzet van een onderzoek moet hier een grote gevoeligheid voor de lokale situatie combineren met een harde registratie en afweging van te meten kernvariabelen’.48 2.5
Samenvatting
Inmiddels is er in Nederland behoorlijk wat onderzoek gedaan naar de effecten van VVE. De effectiviteit van verschillende VVE-programma’s is volgens verschillende auteurs van overzichtsstudies bescheiden, maar relevant. VVE blijkt een positief effect te hebben op de cognitieve ontwikkeling van kinderen. Niet alleen centrumgerichte programma’s als Piramide en Kaleidoscoop zijn effectief gebleken, ook het gezinsgerichte programma Opstap heeft een gunstige invloed op de ontwikkeling van kinderen. We kunnen daarom stellen dat VVE een goede start vormt van de onderwijsloopbaan. Het is wel belangrijk om daarbij aan te tekenen dat in verscheidene onderzoeken wordt geconcludeerd dat het positieve effect van VVE na verloop van tijd kan afnemen. Dat komt voornamelijk doordat de kinderen die tot de doelgroep van VVE behoren, zich ook vaak in ongunstige gezinsomstandigheden bevinden en in de periode na VVE in ongunstige schoolomstandigheden terecht kunnen komen. Wanneer de kennis die deze kinderen hebben opgedaan in de voor- en vroegschoolse periode, vervolgens niet meer genoeg wordt gebruikt en gestimuleerd, zal deze ook weer verdwijnen. Internationaal is er – ook op basis van economische kosten/baten afwegingen − consensus over het nut van investeringen in ECEC voorzieningen. Daarbij geldt wel dat de wijze waarop VVE wordt aangeboden bepalend is voor de effectiviteit. Alleen een intensieve aanpak biedt goede kansen op lange termijneffecten. Ook het opleidingsniveau van leidsters is van belang. Heterogene groepen (met een beperkt aantal doelgroepleerlingen) hebben de voorkeur boven homogene groepen (met voornamelijk doelgroepleerlingen). De mogelijkheden van het voorschoolse VVE-model beginnen uitgeput te raken. Er worden andere, meer integrale modellen voorgesteld, waarbij verschillende instellingen worden betrokken. Over de effectiviteit van deze andere modellen kunnen op basis van het beschikbare onderzoek nog geen stellige uitspraken worden gedaan.
48
Kloprogge, J. & L. Mulder (2003). Het meten van de meerwaarde. In: F. Studulski & J. Kloprogge (red.). Breed uitgemeten, kwaliteit en opbrengsten van de brede school. Amsterdam: SWP (p. 40)
21
3
Voorschoolse educatie binnen het huidige stelsel van voorschoolse voorzieningen
In dit hoofdstuk behandelen we verschillende kenmerken en mogelijke effecten van de voorschoolse infrastructuur. Het gaat dan om segregatie, de verhouding decentraal-centraal, de kosten van de voorzieningen, belemmeringen voor het gebruik van voorzieningen en voor- en nadelen van de infrastructuur zoals die nu bestaat. 3.1
Segregatie
In het vorige hoofdstuk hebben we een beeld geschetst van het huidige stelsel van kinderopvang en peuterspeelzaalwerk. Dit stelsel scheidt op kunstmatige wijze de kinderen van tweeverdienergezinnen (met gemiddeld genomen hoger opgeleide ouders) van de kinderen van eenoudergezinnen en kostwinnersgezinnen (met gemiddeld genomen minder hoog opgeleide ouders). Kinderen van tweeverdieners mogen gebruik maken van de kinderopvang én de peuterspeelzaal (vrijheid van keuze voor ouders), terwijl kinderen uit kostwinnersgezinnen aangewezen zijn op het gebruik van de peuterspeelzaal, omdat deze ouders geen zorg en arbeid combineren (is vereist om in aanmerking te komen voor kinderopvangtoeslag). Onder de kinderen die naar de peuterspeelzaal gaan, zijn naar verhouding veel (allochtone en autochtone) doelgroepkinderen. Vooral in de grote steden is er hierdoor sprake van een sterke scheiding tussen ‘witte’ en ‘zwarte’ kinderen. De kinderopvang wordt daar goeddeels bevolkt door overwegend ‘witte’ kinderen van hoogopgeleide ouders en de peuterspeelzaal/voorschool wordt vooral bezocht door ‘zwarte’ kinderen van minder hoogopgeleide ouders. Het huidige financieringssysteem van de kinderopvang werkt dus segregatie in de hand. ‘Het voorschoolmodel draagt bij aan verdere segregatie in het onderwijs door de systematiek van bekostiging, want voorscholen zijn alleen rendabel te stichten als er een voldoende groot aandeel (> 70%) achterstandenkinderen deelneemt’ (Leseman, 2007, p. 119).49 De segregatie is niet volledig. Er zijn ook doelgroepleerlingen die naar de kinderopvang gaan. Bij sommige etnische groepen (Surinamers en Antillianen) komt dit meer voor dan bij andere (Turken en Marokkanen). Hoewel exacte cijfers ontbreken over de aantallen doelgroepkinderen in de kinderopvang, is het bekend dat in bepaalde stadswijken meer dan 20% van de doelgroepkinderen naar de kinderopvang gaat. Vroegtijdige achterstandenbestrijding vindt vooralsnog echter hoofdzakelijk plaats via de peuterspeelzaal/voorschool. Dit betekent dat de meeste doelgroepkinderen die naar de kinderopvang gaan, niet van deze programma’s kunnen profiteren. Een veel genoemde reden waarom ouders hun kinderen niet naar een VVE-peuterspeelzaal laten gaan, is dat ouders al
49
Leseman, P. (2007). Achterstandenbeleid: voorbij de voor- en vroegschoolse periode. In: P.A.H. van Lieshout, M.S.S. van der Meij & J.C.I. de Pree (red.). Bouwstenen voor betrokken jeugdbeleid. Amsterdam: AUP
22
gebruik maken van de kinderopvang. Dit blijkt uit een inventarisatie door Sardes van de redenen om kinderen wel of niet aan VVE te laten deelnemen.50 Het feit dat VVE wordt aangeboden in overwegend homogene groepen met doelgroepkinderen, zou een ongunstige uitwerking kunnen hebben op de opbrengsten van VVE. In groepen met een concentratie doelgroepkinderen zijn er voor individuele kinderen minder mogelijkheden om van elkaar te leren. In het basisonderwijs is hier bijvoorbeeld door Guldemond (1994) onderzoek naar gedaan51. In verscheidene onderzoeken is aangetoond dat homogene groepen nadelig uitwerken voor doelgroepkinderen; heterogene groepen zijn voordelig voor doelgroepkinderen, maar weer nadelig voor niet-doelgroepkinderen (Lou e.a., 1996; Reezigt e.a., 2001)52. Mix (gemengde groepen) van doelgroepkinderen en niet-doelgroepkinderen met een zekere spreiding in ontwikkelingsniveaus is waarschijnlijk het meest ideaal voor de ontwikkelingskansen van doelgroepkinderen. Er is geavanceerder onderzoek nodig naar de differentiële effecten van VVE in groepen van verschillende samenstellingen. 3.2
Centraal en decentraal beleid
De basiskwaliteit van de kinderopvang is bij wet geregeld. Er is daardoor uniformiteit wat betreft kwaliteitseisen, toezicht en financiering. Voor het peuterspeelzaalwerk geldt dat niet, omdat dit is gedecentraliseerd naar de gemeenten. Gemeenten gaan verschillend om met het peuterspeelzaalwerk, en dit is ook van verschillende kwaliteit, terwijl de doelgroepkinderen vooral op deze voorziening zijn aangewezen. Biesta en Hoeffnagel (2005, p. 20)53 geven aan dat er sprake is van politieke willekeur als het gaat om de ondersteuning van peuterspeelzaalwerk in de gemeente. Er is zowel landelijk als lokaal geen visie en tegelijkertijd verschil van opvatting over de status van het peuterspeelzaalwerk. De opvattingen lopen daarin sterk uiteen: er zijn gemeenten die vinden dat peuterspeelzaalwerk geen toegevoegde waarde heeft en er zijn gemeenten die het peuterspeelzaalwerk als een basisvoorziening zien. Beeldvorming bij politici is een belangrijk probleem (raad en collegeleden kunnen peuterspeelzaal niet onderscheiden van kinderopvang). 3.3
Kosten van kinderopvang en peuterspeelzaalwerk
Peuterspeelzaalwerk was tot voor kort een relatief goedkope voorziening voor ouders. De kosten van kinderopvang lagen per dagdeel hoger. Door de wijzigingen in de bekostiging van de kinderopvang is deze situatie veranderd. De rijksoverheid heeft de afgelopen jaren geïnvesteerd 50
Blanken, M. den & A.L. van der Vegt (2007). Voorschoolse educatie: waarom wel, waarom niet? Overwegingen van ouders om hun kinderen al dan niet te laten deelnemen aan VVE-programma’s. Utrecht: Sardes 51 Guldemond, H. (1994). Van de kikker en de vijver. Groningen: RION 52 Lou, Y., P.C. Abrami, J.C. Spense, C. Poulsen, B. Chambers & S. d’Apollonia (1996). Within-class grouping: a meta-analysis. Review of Educational Research, vol. 66, p. 423-458 Reezigt, G.J., A.A.M. Houtveen & W. van de Grift (2001). Vormgeving en effecten van adaptief onderwijs. Groningen: RUG/GION 53 Biesta, T. & E. Hoeffnagel, (2005). Speelruimte, een publicatie als afronding van het project ‘Kwaliteit Peuterspeelzaalwerk. Arnhem: LPP
23
in het goedkoper maken van de kinderopvang. Als gevolg daarvan is de kinderopvang voor de gebruikers (ouders) veelal goedkoper dan het peuterspeelzaalwerk. Tenminste, als beide ouders een betaalde betrekking hebben. De (betrekkelijk hoge) financiële drempel bij het peuterspeelzaalwerk weerhoudt vooral de meest kwetsbare groepen ouders ervan hun kind deel te laten nemen aan de peuterspeelzaal met VVE/de voorschool. Uit het genoemde onderzoek van Sardes blijkt dat ouders, professionals en gemeenten het er over eens zijn dat de kosten van de peuterspeelzaal een belangrijke belemmering kunnen vormen om kinderen te laten deelnemen aan een VVE-programma. De hoogte van de kosten varieert nogal van gemeente tot gemeente. De kosten per uur kinderopvang zijn volgens OCW (website OCW): € 5,39 in 2006 en € 5,45 in 2007. Afhankelijk van het inkomen en het aantal kinderen betalen ouders daar maar een deel van. 3.4
Andere belemmeringen om gebruik te maken van voorschoolse voorzieningen
Er is een aanzienlijke groep kinderen die noch naar de kinderopvang, noch naar de peuterspeelzaal gaat. Dit geldt ook voor een deel van de VVE-doelgroep. Zij profiteren dus niet van voorschoolse programma’s. Een reden om niet naar de VVE-peuterspeelzaal/voorschool te gaan is onbekendheid. In het onderzoek van Sardes naar redenen om al dan niet gebruik te maken van voorschoolse educatie geven professionals aan dat het bestaan van de VVE-programma’s bij veel ouders niet bekend is. De ouders die hier wel bekend mee zijn, weten niet allemaal wat het doel en de doelgroep van dit aanbod is. Veel allochtone ouders zijn zelfs niet vertrouwd met het begrip peuterspeelzaal. De ervaring van professionals is dat voorlichting en doorverwijzing van groot belang zijn om onwetendheid en misverstanden rondom VVE te bestrijden. Voorlichting kan niet alle bezwaren van ouders wegnemen. Zo hebben sommige ouders praktische en organisatorische redenen om geen gebruik te maken van de peuterspeelzaal. Verder zijn er bezwaren die te maken hebben met de pedagogische visie van ouders, al dan niet gerelateerd aan hun culturele of godsdienstige achtergrond. Deze bezwaren worden gevoeld door een beperkte groep ouders, zowel autochtoon als allochtoon. Ten slotte is er een kleine groep ouders die onprettige ervaringen hebben met het onderwijs; uit de tijd dat ze zelf op school zaten of in het contact met de school van hun kinderen. 3.5
Samenvatting
In dit hoofdstuk kwamen een aantal aspecten van het stelsel aan de orde. Daarbij is het duidelijk geworden dat het verzuilde onderwijsaanbod, het bekostigingsstelsel en de strijd om de leerling de segregatie in de hand kunnen werken. Tevens blijkt dat homogene groepen in de peuterspeelzaal niet gunstig zijn voor kwetsbare groepen. Daarnaast is een aantal kenmerken van de voorschoolse instellingen beschreven die meer op ervaring en waarneming berusten dan op onderzoek.
24
4
Voorschoolse voorzieningen in het buitenland
In dit hoofdstuk wordt van een aantal landen de voorschoolse voorzieningen beschreven. Er is gekozen voor een beperkt aantal landen: Zweden, Denemarken, Verenigd Koninkrijk, Duitsland en Oostenrijk54. Uit deze overzichten zal blijken dat in de verschillende landen ook veel verschillende vormen van opvang en peuterspeelzaalachtige voorzieningen (soms) naast elkaar bestaan, soms ook verschillend zijn georganiseerd binnen één land, op provinciaal of lokaal niveau. 4.1
Zweden
De voorzieningen voor kinderen van 1 tot 12 jaar zien er in Zweden als volgt uit: 1-5 jaar Binnenschools Buitenschools
Voorschoolse activiteiten (förskoleverksamhet)
6 jaar
7-12 jaar
Voorschoolklassen
School
Buitenschoolse opvang (Skolbarnsomsorg)
Er is een eigen nationaal curriculum voor voorschoolklassen ontwikkeld. Op basis hiervan zijn ook in het curriculum van reguliere scholen aanpassingen gemaakt. Zo worden in voorschoolklassen en scholen uitgegaan van dezelfde onderliggende ideeën over leren en ontwikkeling, en democratische waarden. De voorschoolse activiteiten vinden plaats in voorschoolse voorzieningen (förskola, niet te verwarren met de voorschoolklassen) en gezins-opvangcentra (familjedaghem), terwijl buitenschoolse opvang wordt verzorgd in vrijetijdscentra (fritidshem) en gezins-opvang-centra (familjedaghem). Zweden heeft al jaren een hoogwaardige kinderopvang. In evaluaties komt als kritiekpunt vooral naar voren dat de benadering in de ‘prescholen’ en vrijetijdscentra te veel gedomineerd wordt door de school. Er wordt vastgesteld dat het gevaar bestaat dat de zorg in de ‘prescholen’ en vrijetijdscentra te schools wordt.55 De school en de vrijetijdscentra zijn ongelijke grootheden. Dit is een belemmering in de samenwerking, waarbij naar voren komt dat het veel tijd kost om dit te verbeteren. De inspectie56 in Zweden constateerde dat: 54
Overzichten zijn afkomstig uit: Studulski, F., J. Kloprogge, J. Aarssen, D. Bontje & K. Broekhof (2005). Quickscan dagarrangementen in zeven landen, Utrecht: Sardes Timmerhuis, A., K. Westerbeek, F. Studulski, J. Verheijke & G. van de Burgwal (2006). Een quickscan naar community schools: Zweden, Denemarken, Verenigd Koninkrijk (Schotland), Duitsland, Verenigde Staten en Nederland. Utrecht/Amsterdam: Sardes/SvO/OOG Onderwijs en jeugd 55 Swedish Institute (2004). Fact Sheets on Sweden. Childcare in Sweden. Stockholm Skolverlet (2006). Educational Inspection 2004. Summary of Inspection Results. Stockholm: Fritzes Kundservice
56
25
Zowel op het lokale beleidsniveau als op het operationele niveau ontbreekt het aan concrete doelstellingen voor de kinderopvang. De doelen voor de kinderopvang worden voornamelijk gedekt door de doelen die door en voor de school gesteld zijn. De Inspectie stelt vast dat algemene doelen enerzijds de samenwerking school-kinderopvang en het verkrijgen van een gemeenschappelijke visie kan ondersteunen, maar anderzijds de specifieke taken en activiteiten binnen de kinderopvang marginaliseert. De inspectie van de kinderopvang (‘preschool’ en vrijetijdscentra) levert het vermoeden op dat de inzet van lokale autoriteiten om de ‘preschool’ en de kinderopvang te ondersteunen wisselt van plaats tot plaats en van school tot school. Ook de kwaliteit is daarmee erg wisselend. De wet stelt eisen aan de kwaliteit van de kinderopvang. Medewerkers moeten goed geschoold zijn en zoveel ervaring hebben, dat ze tegemoet kunnen komen aan de behoefte van kinderen, zowel voor opvang en zorg als pedagogische activiteiten. De groepen moeten een gemengde samenstelling hebben en een gepaste omvang. De aan te bieden activiteiten moeten gebaseerd zijn op de individuele behoeften van kinderen. 4.2
Denemarken
In Denemarken zijn de lokale autoriteiten verantwoordelijk voor de opvang. Die voorziet in 70% van de opvang. De rest wordt verzorgd door private vormen van opvang. De leerplicht begint bij 7 jaar en eindigt bij 16 jaar (Folkeskole). De volgende vormen van opvang worden onderscheiden: Dagopvang (dagtilbud) wordt aangeboden onder een wet sociale voorzieningen voor kinderen van 6 maanden tot 7 jaar. Kinderopvangklas (børnehaveklasse) wordt aangeboden onder de wet van primair en voortgezet onderwijs voor kinderen van 5/6-7 jaar. De nadruk ligt op spelen, maar ook een voorbereiding op school. Het is niet verplicht. In de Børnehaveklasse krijgen kinderen minimaal 20 uur per week les. Ongeveer 98% van alle kinderen bezoekt de Børnehaveklasse. Naschoolse centra (fritidshjem) en school gerelateerde vrijetijdsvoorzieningen (skolefritidsordningser oftewel SFO) voor kinderen in de schoolgaande leeftijd. Specifiek voor de opvang van kinderen worden op lokaal niveau nog meer verschillende voorzieningen aangeboden: Crèches (vuggestuer) voor kinderen van 6 maanden tot 2 jaar. Familiedagopvang (familiedajpleje) voor kinderen van 6 maanden tot 3 jaar. Peuterspeelzalen (børnehaver) voor kinderen van 3 tot 5 jaar. Voorzieningen voor verschillende leeftijden (aldersintegrederende institutioner) voor kinderen van 6 maanden tot 6 jaar, mogelijk ook tot 9/10 jaar. Daarnaast kan de lokale overheid nog privé dagopvangvoorzieningen (Piljeoodninger), bedrijfskinderopvang en speciale kinderopvang stimuleren, en ‘open onderwijs voorzieningen’ creëren (åbne pædagogiske tilbud) en speelcentra (legesteder) voor kinderen jonger dan de schoolgaande leeftijd. Deze laatste voorzieningen worden aangeboden door mensen met een onderwijskundige achtergrond en zijn voor een kortere periode iedere dag beschikbaar. Soms
26
wordt er gewerkt met ouderparticipatie. De lokale overheid ziet ook toe op de uitvoering van de opvang. Uit gegevens van het Ministerie van Sociale Zaken blijkt dat in 2005 80% van de kinderen met een leeftijd tussen 6 maanden en negen jaar een plek heeft in de publieke kinderopvang. Voor de kinderen tussen de 6 maanden en 2 jaar bedraagt dit percentage 64% en voor de kinderen tussen de 3 en 5 jaar 91%. De private sector meegerekend, gaat in Denemarken 97% van de kinderen tussen 6 en 10 jaar naar de opvang (in Nederland is dat 7%!). De totale opvang van kinderen tussen 1989-2004 1989 1994 ½-2jaar 56% 60% 3-5 jaar 75% 85% 6-9 jaar 49% 64% Bron: OECD, 2001; Deens Ministerie voor Gezinszaken, 2005
1999 64% 92% 81%
2004 82% 94% 97%
Een belangrijk verschil tussen Nederland en met name de Scandinavische landen is ten eerste de deelname tijd. Bijvoorbeeld in Denemarken neemt 98% van de kinderen deel aan de Børnehaveklasse waar zij minimaal 20 uur in de week zijn. In vergelijking met Nederland is hier een geheel andere situatie. Zestig procent van de kinderen gaat twee tot vier ochtenden in de week naar de peuterspeelzaal en deelname aan de kinderopvang (25%) is vaak beperkt tot drie dagen (omdat de ouders allebei in deeltijd werken en men de kinderopvang als een soort negatief alternatief ziet). Ten tweede is het scholingsniveau van de leid(st)ers hoger. In Nederland zijn de meeste leidsters van MBO-niveau, in de Scandinavische landen zijn er meer HBO-ers betrokken. Een belangrijke nieuwe ontwikkeling is de grotere nadruk op leerdoelen en evaluatie naar aanleiding van het PISA-onderzoek. Ook in de voorschoolse periode wordt nu meer aandacht gegeven aan de kwaliteit van uitvoering en de evaluatie van de activiteiten (overigens wel onder protest van de leid(st)ers). Denemarken heeft het hoogste aantal gekwalificeerde personeelsleden in de voorzieningen voor kinderopvang van alle Scandinavische landen. Desondanks zijn er geen effectstudies bekend. Dit heeft veel te maken met de pedagogische en opvangdoelstellingen die voorop staan. De kinderopvang wordt niet primair ten dienste van het wegwerken van sociale ongelijkheid of verbeteren van leerlingenprestaties gesteld. Andere doelstellingen komen de laatste tijd echter wel vaker in beeld. 4.3
Verenigd Koninkrijk
De belangrijkste opvang- en onderwijsvoorzieningen voor kinderen onder de vijf jaar zijn: Peutergroepen (‘toddler groups’), informeel georganiseerd door groepen ouders. Kleuterklassen, –scholen en –opvang (georganiseerd door de overheid, particulieren en vrijwilligers), voor kinderen van 3 tot 5 jaar. Deze voorzieningen zijn het hele schooljaar open, gewoonlijk van 9 tot half 4, met twee volwassenen (waarvan een met een onderwijsbevoegdheid) voor 20 tot 26 kinderen. De meeste kinderen bezoeken deze voorzieningen vijf dagdelen. Particuliere kleuteropvang is het hele jaar door open.
27
Speelzalen (gewoonlijk georganiseerd door vrijwilligers en ouders), voor kinderen van 3 tot 5 jaar. De zalen zijn het gehele schooljaar open, maar meestal niet op alle dagen. Er is ruimte voor 10 tot 20 kinderen, met 1 volwassene per 8 kinderen. Opvangklassen (‘reception classes’), voor kinderen van 4-5 jaar. Deze voorzieningen maken deel uit van een school en bereiden kinderen voor op het onderwijs. Kinderen komen eerst enkele dagdelen en uiteindelijk fulltime. De klassen hebben maximaal 30 kinderen, een leerkracht en meestal een assistent. Oppassers (‘childminders’), voor kinderen van 0-5 jaar. Een oppasser vangt kinderen meestal op in haar eigen huis, soms ook na school en tijdens de vakanties. Een oppasser heeft de zorg voor maximaal zes kinderen onder de acht, waarvan maximaal drie jonger dan vijf. Oppassers moeten voldoen aan een bepaalde kwaliteitsstandaard en moeten geregistreerd zijn. Elk jaar worden zij gecontroleerd. Thuisoppassers (‘home childcarers’ en ‘nannies’), oppassers die bij kinderen thuis komen oppassen en soms ook inwonen (‘nannies’). Zij zijn niet altijd gekwalificeerd en worden niet altijd gecontroleerd door de inspectie. Naschoolse clubs, voor kinderen van 4 tot 12 jaar. Hier kunnen kinderen spelen en leren in een veilige en stimulerende omgeving.
Tot drie jaar worden veel kinderen opgevangen door familie of oppassers of zij bezoeken met hun moeder een peutergroep. Kinderen van 3 en 4 jaar hebben recht op gratis onderwijs in een kleuterschool (openbaar of particulier), speelzaal en opvangklas voordat zij leerplichtig worden. De omvang hiervan is ten minste vijf dagdelen per week, 33 weken per jaar. De meeste ouders maken van dit recht gebruik. Vanaf 5 jaar zijn kinderen leerplichtig en gaan alle kinderen naar school. 4.4
Duitsland
Op hoofdlijnen worden twee voorzieningen onderscheiden: Kinderopvang voor kinderen jonger dan 3 jaar Kinderopvang voor kinderen van 3 tot 6 of 6,5 jaar De Kindergärten zijn de belangrijkste voorziening. De andere voorzieningen (Vorklassen, Schulkindergärten en Sonderkindergärten voor kinderen met handicaps) komen veel minder vaak voor. Ook thuisopvang komt voor. Er zijn geen landelijke richtlijnen. Dat is meestal op Länder-niveau geregeld. De instellingen bieden dagopvang en halve dagopvang. Bij een hele dagopvang is ook een lunch inbegrepen. Er zijn in Duitsland meer dan 17000 basisscholen (Grundschulen), met ruim 3 miljoen leerlingen en 158.000 leerkrachten. In 2002 waren er 2 miljoen kindplaatsen in Kindergärten waarvan 340.000 in Oost-Duitsland. In voorschoolse voorzieningen zat 10,2% van de kinderen jonger dan 3 jaar, 58,6% van de 3-4 jarigen, 85,8% van de 4-5 jarigen en 92,5 % van de 5-6 jarigen. Ouders mogen vrij kiezen voor een voorziening. De meeste voorzieningen werken met groepen bestaande uit kinderen van verschillende leeftijd. Per groep is er minimaal een getraind staflid en een assistent(e). 28
De voorschoolse voorzieningen vallen niet onder de onderwijswetgeving en hebben daarom ook geen voorgeschreven openingstijden. De openingstijden worden bepaald door de Jugendämbter (jeugdwelzijnbureaus) in overleg met de ouders. In sommige Länder is er zorg gedurende 5 ochtenden in de week. Meer dan 40% biedt nu echter volledag zorg, meestal met een minimum van 8 en een maximum van 12 uur per dag. Vooral in Oost-Duitsland nemen kinderen de hele dag deel aan de voorziening. Er is een trend om de openingstijden aan te passen aan de behoeften van de ouders en al vroeg in de ochtend ontbijt te verzorgen of lunchvoorzieningen te regelen. Voor de kinderopvang is de Kinder-, Jeugd- en Welzijnswet uit 1991 van belang. Deze dient als basis voor de federale wetten. De wet heeft gezorgd voor een relatie tussen zorg voor de jongere kinderen, onderwijs en opvoeding en jeugdwelzijn. Dit mede in relatie tot het bredere begrip sociaal welzijn. De wet heeft een verschillende uitwerking gehad voor voormalig Oost- en West-Duitsland, omdat in Oost-Duitsland al op een meer integratieve manier werd gewerkt binnen de voorzieningen voor de jeugd. In de DDR was sprake van een georganiseerde invulling van de vrije tijd met jeugdverenigingen, sport en cultuur. Momenteel wordt in Duitsland veel belang gehecht aan de verbetering van de taalontwikkeling via voorschoolse educatie. Dit beleid is gericht op zowel ouders als kinderen. Een tweede prioriteit is de aansluiting tussen voorschool en basisonderwijs, in het bijzonder de samenwerking tussen dagopvang en basisscholen. 4.5
Oostenrijk
In Oostenrijk worden de volgende vormen van kinderopvang onderscheiden: Crèches: opvang voor kinderen jonger dan 3 jaar, speciaal gericht op de behoeften van de baby’s en de peuters, in samenwerking met hun ouders (gemiddelde groepsgrootte 8,7). De crèches zijn de gehele dag open. Er zijn 707 crèches in Oostenrijk. Kindergartens (kleutergroepen/school): de opvang is gericht op educatie en zorg voor kinderen van drie jaar tot dat zij naar school gaan. Het doel is het bevorderen van de fysieke, mentale en emotionele ontwikkeling. Er zijn 4472 Kindergartens (2003/4). 81,1% biedt een dagprogramma, 18.9% biedt een halve dag programma. Er zijn grote verschillen tussen de provincies. Kindergartens voor kinderen met speciale behoeften, waarbij het beleid gericht is op integratie van de gehandicapte kinderen. Opvang van kinderen met gemengde leeftijdsgroepen, gericht op kinderen van geboorte tot zij naar school gaan. Deze bieden in toenemende mate een alternatief voor de crèches en Kindergartens. Er zijn 250 van dergelijke opvangvoorzieningen in Oostenrijk. De leidster/kind ratio is 13.6. Ze zijn de gehele dag open. Gastouderopvang: maximum vijf kinderen (gemiddeld 3,4). Hier kan flexibel worden ingespeeld op de wensen van de ouders. De laatste tijd is de vraag toegenomen en zijn ook de kwalificaties voor gastouders verbeterd. Gastouders vangen vooral 0-3 jarigen op. Er zijn ongeveer 2480 gastouders in Oostenrijk. Ouder-peutergroepen en speelgroepen. Dit zijn een soort onafhankelijke initiatieven, ontwikkeld in de jaren zestig. Er zijn 318 ouder-peuter speelgroepen (2003), waarvan de meeste in Tirol en Vorarlberg. De ouder-peutergroepen worden door ouders geleid en de 29
openingstijden komen tegemoet aan de behoeften van het gezin. De groepen zijn 6 tot 9 uur per dag open. Speelgroepen zijn vaak korter open. 56,1% van de kinderen is er een halve dag, 37,2% een hele dag. Ook hier zijn grote verschillen tussen de provincies. Het Kindergarten systeem is een verantwoordelijkheid van de provincies. Zij hebben ieder een eigen wet en reguleren onder andere de verschillende vormen van opvang, de verantwoordelijkheden, organisatie en personeel. Het ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschappen regelt de ontwikkeling en implementatie van de deskundigheid. Naast de Kindergarten is de meerderheid van de ouder-peutergroepen en gastouders geregeld in een raamwerk van jeugdwelzijn en in Wenen en Salzburg onder een dagopvang wet. Ongeveer 70% van de opvangvoorzieningen worden uitgevoerd door lokale autoriteiten (gemeenten). In aanvulling daarop zijn er kerkelijke organisaties, non-profit organisaties, bedrijven en privé-personen die ook opvang verzorgen. Het aantal kinderen per groep is de laatste tijd gedaald. Opvang wordt eigenlijk alleen geboden aan kinderen van 3-5 jaar. Op landelijk niveau is 81,6% van de driejarigen, 88,4% van de vierjarigen en 93,6% van de vijfjarigen in een vorm van (geïnstitutionaliseerde) opvang (2002/3). Er zijn echter wel verschillen tussen de verschillende provincies. Zo heeft Burgenland de hoogste deelname (97,5% van de 3-5 jarigen) en Karinthië de laagste (70,4% van de 3-5 jarigen). De deelname aan kinderopvang van kinderen jonger dan 3 jaar is eigenlijk redelijk klein (8,9%), waarmee Oostenrijk in vergelijking met landen in Europa ook een lage positie inneemt. Ook hier zijn echter provinciale uitschieters. Zo is de deelname van kinderen 0-3 jaar in Wenen 23.9%. Er is een toenemende behoefte aan opvang voor de jongere kinderen. Aandeel deelname aan verschillende vormen van opvang. Opvang Aandeel Kindergarten (kleuteropvang) 86.7% Crèches 5% Gastouderopvang 3.5% Gemengde leeftijdsgroepen 3.1% Ouder-peuter/speelgroepen 1.7% De minimale bereidheid van de Oostenrijkse mannen om een deel van de huishoudelijke taken en de zorg voor de kinderen op zich te nemen wordt gezien als een probleem. Een probleem dat daarmee samenhangt is het gebrek aan opvangmogelijkheden voor kinderen. Daarnaast blijkt ook het niet op elkaar aansluiten van de openingstijden van de kinderopvang en de werktijden voor velen een probleem. Vooral in Vorlarlberg en Tirol bemoeilijkt het niet op elkaar aansluiten van de openingsuren de mogelijkheden voor vrouwen om te gaan werken.
30
5
Conclusie
De hoofdvraag van deze review is: Hoe beïnvloedt het voorschoolse stelsel de stijgingskansen van kinderen met achterstanden? Deze vraag is op het eerste gezicht niet zo eenvoudig te beantwoorden. Er is wel literatuur te vinden over de aparte sectoren, maar onderzoek naar het totale stelsel voor de leeftijdsgroep 0-4 jaar is niet voorhanden. Aan de andere kant biedt de literatuur allerlei relevante informatie voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Onze conclusie is dat het huidige stelsel aanzienlijke beperkingen heeft, die ongunstig zijn voor de ontwikkelingskansen van kinderen met achterstanden. Daarbij baseren we ons op het onderzoek naar voorschoolse voorzieningen, dat erop wijst dat deze voorzieningen positieve effecten kunnen hebben op kinderen, als aan een aantal voorwaarden is voldaan. Kinderen moeten op jonge leeftijd beginnen met een VVE-programma, deelname moet intensief zijn en de kwaliteit van de opvang moet goed zijn: er wordt gewerkt met effectieve programma’s door professionele leidsters. 5.1
Nadelige effecten van het huidige stelsel
In de voorgaande hoofdstukken is duidelijk geworden dat we in Nederland een verdeeld, complex stelsel hebben, waarvan de effecten eerder nadelig dan gunstig zijn. De verdeeldheid in het huidige stelsel is niet bevorderlijk voor: • de toegankelijkheid, • de kwaliteit van de voorzieningen, • de doorgaande lijn van voorschools naar vroegschools. Door deze tekortkomingen is de verhouding tussen kosten en baten ongunstig. Om dit antwoord te onderbouwen, vatten we de belangrijkste problemen met het huidige stelsel samen. Toegankelijkheid a) Gescheiden functies opvang en educatie – Kinderdagverblijven en peuterspeelzalen zijn in feite voorzieningen met een verschillend doel. Kinderdagverblijven zijn er voor de opvang, peuterspeelzalen voor ontmoeting en educatie. Beide doelen zijn binnen het huidige stelsel onverenigbaar. Als kinderen naar de kinderopvang gaan, kunnen beide ouders betaalde arbeid verrichten, maar de kinderen profiteren niet van voorschoolse programma’s, want deze worden voornamelijk op peuterspeelzalen aangeboden. Een deel van deze kinderen behoort tot de VVE-doelgroep, maar kan dus niet bereikt worden. Andersom geldt dat een keuze voor de (VVE-)peuterspeelzaal gunstig is voor de ontwikkeling van het kind, maar de arbeidsparticipatie niet bevordert, vanwege de beperkte openingstijden. b) Complexiteit stelsel – Voor een kleine tijdspanne van vier jaar zijn er in wezen veel verschillende partijen en partners betrokken: JGZ, peuterspeelzaal (al dan niet met VVE), kinderopvang, soms ook maatschappelijk werk, en een nieuwe partner: het Centrum voor Jeugd en Gezin. Voor ouders met een niet-Nederlandse achtergrond is het stelsel niet altijd duidelijk. 31
Kwaliteit c) Intensiteit – Een belangrijk punt is de tijd die wordt doorgebracht in de voorschoolse voorzieningen. We weten uit onderzoek dat intensieve deelname effectiever is dan incidentele deelname. In peuterspeelzalen is de deelname regulier twee dagdelen, als er achterstanden zijn maximaal 4 dagdelen. Een dagdeel duur 2,5 of 3 uur. Kinderen die naar de kinderopvang gaan, zijn daar gemiddeld 3 hele dagen van 8 tot 10 uur. De contact- en socialisatietijd per kind is daar dus aanzienlijk groter (ter vergelijking: in Scandinavië bezoeken kinderen 4 à 5 dagen opvang in de week). d) Professionaliteit – Peuterspeelzalen hebben een educatieve doelstelling, maar het professionele niveau is relatief laag. Er wordt nog steeds met vrijwilligers gewerkt, vooral in kleinere gemeenten. Op de VVE-peuterspeelzalen zijn de leidsters doorgaans wel getraind in het VVE-programma. Leidsters van kinderdagverblijven hebben MBO-niveau, maar hun opleiding is primair gericht op de verzorging en veel minder op opvoeding en educatie. De kinderopvang is bezig met een inhaalslag op de laatste terreinen door middel van nascholing. e) Segregatie – De tweedeling tussen kinderopvang en peuterspeelzaal brengt ook een scheiding aan tussen hogere inkomens en SES en lagere inkomens en SES. Deze segregatie draagt bij aan het ontstaan van peuterspeelzaalgroepen met voornamelijk kinderen uit achterstandsgroepen. f) Bekostiging – Verschillen in publieke of private bekostiging en organisaties. We zien nu dat kinderopvanginstellingen zich zakelijker, meer ondernemend en resultaatgericht gaan gedragen. Peuterspeelzalen worden gesubsidieerd door de gemeente en zijn daardoor financieel kwetsbaar. g) Pedagogische opvattingen – Bij de verschillende instellingen is nog steeds een inhoudelijke stammenstrijd gaande (eigenlijk is het meer een opvattingenstrijd), die betrekking heeft op de vraag of kinderen moeten ‘spelen’ of ‘leren’, waarbij beide begrippen zeer nauw worden geïnterpreteerd. Deze stammenstrijd levert bijvoorbeeld ook een aversie op tegen toetsen of testen van kinderen (zie hierover ook de discussie in de Tweede Kamer). Doorgaande lijn h) Horizontaal– Juist door het bestaan van verschillende organisaties is signalering, preventie, doorverwijzing, de bespreking van de ontwikkeling van het kind, het creëren van doorgaande lijnen en zorgnetwerken, voortdurend een extra taak van de instellingen. Daar komt bij dat niet alle instellingen daar makkelijk aan meewerken, omdat men bang is privacy te schenden, of omdat men niet wil, en de privacy als argument gebruikt. Illustratief hiervoor is de discussie die over de inhoud van het elektronisch kinddossier wordt gevoerd, tot in de Tweede Kamer. i) Verticaal – Een verticale doorgaande lijn van voorschools naar vroegschools is van belang om de gunstige effecten van voorschoolse voorzieningen te laten beklijven. In veel gemeenten zijn er wel ‘koppels’ tussen speelzalen en basisscholen, maar de samenwerking is tamelijk vrijblijvend. Peuterspeelzalen en basisscholen gebruiken lang niet altijd hetzelfde VVE-programma. Een doorgaande lijn van kinderopvang naar basisschool komt tot nu toe erg weinig voor. Momenteel is de doorgaande lijn het best gewaarborgd bij de voorscholen in de grote steden. 32
De verdeeldheid en de variatie onder de instellingen, zoals hierboven beschreven, werkt niet in het voordeel van kwetsbare kinderen. Juist deze kinderen moeten op alle terreinen worden bijgestaan om een goede start op school te kunnen maken. Zij zijn onvoldoende ondersteund met een paar uurtjes peuterspeelzaal per week. Verhouding tussen kosten en baten van het huidige stelsel Het voert te ver om op basis van literatuuronderzoek een volledige kosten-batenanalyse uit te voeren. Er kunnen wel enkele argumenten worden genoemd waarom de verhouding tussen kosten en baten niet gunstig is. Verschillende doelen kinderopvang en peuterspeelzaalwerk − De overheid investeert in voorschoolse voorzieningen: de rijksoverheid subsidieert deelname aan kinderopvang om de arbeidsparticipatie van beide ouders te bevorderen; gemeenten subsidiëren het peuterspeelzaalwerk als educatieve basisvoorziening. Beide doelen interfereren met elkaar, doordat de functies opvang en educatie gescheiden zijn. Het huidige stelsel is dus niet doelmatig. Opleidingen − De initiële opleiding voor peuterspeelzaalwerk of kinderopvang is niet toegespitst op voorschoolse educatie. Daarom zijn aanvullende opleidingen ontwikkeld, meestal gekoppeld aan een bepaald VVE-programma. Een leidster die de opleiding voor Piramide heeft gevolgd, is niet toegerust voor een Kaleidoscoop-groep. Op basis van deze argumenten kunnen we de voor- en nadelen van de huidige voorschoolse infrastructuur benoemen. Voordelen Voorzieningen zijn nabij Kleinschaligheid Klantgericht
5.2
Nadelen Toegankelijkheid: gescheiden functies, complexiteit Kwaliteit: peuterspeelzalen weinig intensief, professioneel niveau wisselt, segregatie, verschillen in bekostiging, verschillende pedagogische opvattingen Doorgaande lijn (horizontaal en verticaal) Verhouding kosten en baten: beperkte doelmatigheid, beperkte inzetbaarheid leidsters door opleidingen per programma
Alternatieven of aanpassingen
Een vereenvoudigd stelsel De Onderwijsraad heeft in het advies Spelenderwijs (2002)57, al eerder geadviseerd om kindercentra te ontwikkelen die kinderopvang en peuterspeelzalen verenigen en waar kwalitatief
57
Onderwijsraad (2002). Spelenderwijs, Kindercentrum en basisschool hand in hand. Den Haag
33
goede VVE geboden kan worden, gekoppeld aan de school. De RMO (2002)58 heeft tegelijkertijd aangegeven de koppeling aan de school bezwaarlijk te vinden. De Onderwijsraad vindt dat er toegewerkt moet worden naar een nieuw type kindercentrum waar een ononderbroken ontwikkeling tot stand kan komen. Kwaliteitsstandaarden zijn onder meer: een adequaat verzorgingsniveau, kwalitatief goede ontwikkelingsprogramma’s, pedagogische programmadifferentiaties en competente leid(st)ers. Door Sardes zijn in 2005 twee scenario’s beschreven. Het eerste gaat uit van de bestaande situatie en probeert door het zoveel mogelijk wegnemen van belemmeringen en knelpunten binnen de huidige structuur en verantwoordelijkheidsverdeling de situatie zoveel mogelijk te verbeteren. Het tweede scenario beschrijft een optimale situatie los van de huidige situatie, waarin de knelpunten van het huidige systeem niet voorkomen. Dit scenario biedt enerzijds een aantrekkelijk toekomstbeeld, maar is ook ambitieuzer en kostbaarder.59 Van een meer sluitend aanbod, zoals bijvoorbeeld bedoeld door de Onderwijsraad in het advies Spelenderwijs (Kindercentra) zijn ook voor- en nadelen te benoemen. Voordelen Eenduidigheid in doelstellingen en aansturing ‘één kind, één plan‘: integrale zorg Meer contactmomenten, meer opbrengsten VVE-programma’s Sector kan een neutrale positie innemen ten opzichte van de leerlingen en zuilenstrijd van het onderwijs
Nadelen Duurder voor de overheid bij striktere kwaliteitseisen Mensen vrezen voor ‘grote instellingen’ Ook hier zijn verdelingsvraagstukken in kleinere gemeenten Aansluiting tussen voor- en vroegschools nog niet gegarandeerd
Verbeteren van het huidige stelsel Het vervangen van het huidige stelsel door een nieuw stelsel is niet de enige denkbare optie. Er kan ook voor gekozen worden om enkele verbeteringen in te voeren in het huidige stelsel, om enkele belangrijkste nadelen te ondervangen. • Kinderopvang moet meer betrokken worden bij het lokale onderwijsbeleid. Ze zouden een zelfde positie moeten innemen als het peuterspeelzaalwerk, dat al sinds de introductie van VVE actief betrokken is bij het lokale onderwijsbeleid. De lokale educatieve agenda (LEA) biedt hiervoor goede mogelijkheden. • Een andere mogelijkheid om de functies opvang en educatie te verenigingen in één instelling, is het verruimen van de openingstijden van peuterspeelzalen. De peuterspeelzaal kan onder de Wet kinderopvang vallen en ouders komen in aanmerking voor kinderopvangtoeslag. Ruimere openingstijden bieden ook meer mogelijkheden voor het aanbieden van educatieve programma’s.
58
RMO (2002). Educatief centrum voor ouder en kind. Advies over voor- en vroegschoolse educatie. Den Haag 59 Kampen, A. van, J. Kloprogge, S. Rutten & B. Schonewille (2005). Voor- en Vroegschoolse Zorg en Educatie: de toekomst verkend. Utrecht: Sardes
34
•
•
In de initiële opleiding voor leidsters van peuterspeelzalen en kinderdagverblijven zou meer expliciete aandacht voor VVE-programma’s moeten worden gegeven. In de huidige situatie zijn de opleidingen meestal verbonden aan een bepaald programma. Dit beperkt de professionaliteit en inzetbaarheid van leidsters. Door te participeren in ‘brede scholen’ kan de samenwerking tussen voorschoolse voorzieningen onderling en met het basisonderwijs worden verbeterd. Als voorzieningen samen werken en/of dichter bij elkaar zitten, ontstaan mogelijkheden om de pedagogische kwaliteit en de kwaliteit van de zorg te verbeteren. Dit vereist natuurlijk een constructieve en coöperatieve houding van leidsters en leerkrachten. Kenmerken en voordelen hiervan zijn: Er zijn fysiek kortere lijnen (‘deurgesprekken’); Er kan worden gewerkt aan doorgaande lijnen (inhoudelijke afstemming over VVEprogramma’s); Er is ‘warme’ en ‘koude’ overdracht (dossieroverdracht; kindvolgsysteem) Er is uitwisseling over de ontwikkeling van kinderen en dat draagt bij aan de professionalisering; Ononderbroken doorverwijzing (een doorverwijzing van consultatiebureau naar peuterspeelzaal werkt beter door ouders mee te nemen naar de peuterspeelzaal en niet een briefje mee naar huis te geven dat weer zoek raakt etc.; dit lijkt triviaal, maar het is wel de praktijk).
Naar een samenhangend systeem van opvang, opvoeding en educatie We volgen de redenering van Hermanns (2004)60, Leseman en Blok (2004)61 die stellen dat het denken in termen van interventieprogramma’s met een causaal model aan het veranderen is in de richting van de zogenoemde dynamische-systementheorie. Opvoeding en educatie moeten worden gezien als een samenhangend systeem waarin het moeilijk is invloed uit te oefenen op één factor terwijl de andere factoren gelijk blijven. ‘Combinatieprogramma’s – centrumprogramma’s die ook een ouder- of gezinscomponent hebben – en die tot in de basisschool worden gecontinueerd, lijken op de lange termijn de meeste kans op succes te bieden.’ De voorschoolconstructie – een peuterspeelzaal en een basisschool die samen een VVEprogramma ondersteunen – heeft nu zo langzamerhand haar maximum bereikt. Men spreekt over zogeheten ‘educare-systemen’ naar het voorbeeld van landen als Zweden, Finland, Denemarken of Nieuw-Zeeland. Educare-systemen zijn feitelijk community schools of brede scholen waar de verschillende instellingen samen werken aan betere kansen voor kinderen. Het gaat dan vooral om de combinatie van opvoedingsondersteuning, VVE, verlengde schooldag en goed onderwijs.
60
Hermanns, J. (2004). Vroege interventies, nieuwe theorieën en nieuw beleid. In: P. Leseman & A. van der Leij (red.). Educatie in de voor- en vroegschoolse periode. Baarn: HB Uitgevers 61 Leseman, P. & H. Blok (2004). Effectiviteit van voor- en vroegschoolse educatie. In: P. Leseman & A. van der Leij (red.). Educatie in de voor- en vroegschoolse periode. Baarn: HB Uitgevers
35
