voorwoord Stijn is acht jaar en zit gebogen over een spreekbeurt die de volgende dag klaar moet zijn. Het gaat over insecten. Op zijn tafeltje liggen een paar uitgetypte vellen tekst, boeken en verschillende plaatjes. Hij zwoegt, zweet, stottert en komt er niet uit. Hij blokkeert echt. Ik ga naast hem zitten, veeg met mijn arm alles aan tekst, boeken en rommel bij hem vandaan. Pak een paar velletjes wit papier en zeg tegen hem: “Teken het maar, teken maar wat je bedoelt.” Hij begint direct te tekenen, het ene vel na het andere. Ik zie dat hij zich ontspant en niet meer blokkeert. Langzaam komen de woorden weer terug. De volgende dag heeft hij een prima spreekbeurt. Een aantal jaar eerder, net voor kerst, is bij Stijn in het ziekenhuis epilepsie geconstateerd en weet je dat het normale leven wat je gewend bent voorgoed voorbij is. Je staat ergens in de bosjes geparkeerd, terwijl het gewone leven oneindig ver weg aan je voorbij dendert, zo lijkt het. En dat is waar dit tijdschrift over gaat: daar waar het leven net even anders loopt. We proberen het grijze gebied te beschrijven waar een expressievak, veel meer dan in het reguliere onderwijs, een middel is en geen doel op zich. Wat is de betekenis voor kinderen met ADHD om creatief bezig te zijn? Wat hebben gedragsgestoorden aan een paar uur dramatische expressie? Waar loopt een kind met dyslexie tegenaan en hoe kan het zich waar maken? Wat doet beeldende vorming op het rooster op een school voor blinde en slechtziende kinderen? Hoe ziet het leven eruit achter de deur waar deze kinderen naar school gaan. GRIJS?
Frank van der Pluijm
ga r d n er en d e weg na a r r o m e Frank van der Pluijm
Door mijn beschrijving in de inleiding over mijn zoon gecombineerd met mijn eigen ervaring met het geven van modeltekenlessen aan amateurs/belangstellenden, ben ik een stap verder gegaan. Bij modeltekenlessen wordt je als docent gedwongen om een complex iets terug te brengen tot elementaire handelingen. Vanuit de vereenvoudiging werken en het vandaar uit weer opbouwen staat centraal in een les. Het is een ideaalbeeld wat je bij mensen af moet breken, omdat dat is wat zij het liefst willen imiteren. Want in feite kijken zij met een opgedrongen beeld, iets dat algemeen aanvaard en maatschappelijk erkent is. Dit is cultureel bepaald dus zo moet het. Dit is hun streven en zij hebben eigenlijk nauwelijks oog voor wat er onder hun eigen handen ontstaat. Welke relaties leg je in zo’n proces. Wat zijn de tussenstappen die je maakt. Hoe stimuleer je iemands wil om met eigen ogen te kijken, zodat diegene dat gaat zien wat hem of haar zelf van binnen het meest bezig houdt. Hoe laat je iemand met eigen ogen een wandelling maken door de kunstgeschiedenis. Wanneer wijkt iemand af van het gangbare pad van A naar B of van Rembrandt via Van Gogh naar Mondriaan. Je bent dan allang niet meer met alleen maar modeltekenen bezig, hoe leuk dit ook is. Het is enkel nog maar een aanleiding. Een aanleiding om eigenheid en onafhankelijkheid te versterken. Je laat iemand zijn of haar grenzen opzoeken. Waar kom je dit nog meer tegen, vroeg ik mezelf af. Wanneer is het tekenen een middel om verder te komen en geen doel op zich, enkel om jezelf verder te bekwamen. Welke betekenis heeft het beeldend bezig zijn nog meer voor kinderen en/of volwassenen. Deze ervaringen en vragen brachten mij ertoe om te kijken hoe een les beeldende vorming op een blindeninstituut eruit ziet, als het überhaupt al gegeven wordt. Dit wist ik niet, dus ik ben gaan bellen met Bartiméus,. Ik ken dit instituut van vroeger
uit mijn eigen jeugd in Zeist. Ik heb een naam, Erna Kikkers, doorgekregen, een mailadres en heb een afspraak gemaakt. “Visueel beperkt en beeldende vorming lijkt een tegenstelling, maar hoeft het niet te zijn”. Zo ongeveer is te lezen op de achterkant van het boek “Vorm in Beeld Gebracht”, geschreven door Erna Kikkers. In dit boek en ook in het interview dat ik met haar gehouden heb, laat zij zien dat het wel degelijk mogelijk is en dat beeldende vorming een bijdrage levert aan de ontwikkeling ook van deze kinderen. Ze start vanuit het idee dat alles mogelijk is, totdat blijkt dat het niet gaat. In deze lessen gaat het vooral om het ontwikkelingsproces. Wat neem je waar, welk gevoel of beeld wil je naar buiten brengen, welk materiaal ga je gebruiken? Uiteindelijk hele gewone vragen, die iedereen zich kan stellen, alleen gebeurt het dan misschien wat minder bewust. In deze zoektocht ben ik ook op het spoor gebracht van Howard Gardner en zijn theorie over de Meervoudige Intelligenties. Misschien een hele logische stap, want bij hem gaat het niet om de vraag: “Hoe intelligent is dit kind?”, waar vervolgens een bepaalde IQ score uit komt. Hij stelt de vraag:” Hoe is dit kind intelligent?”. Wat zijn de moge-lijkheden of sterke kanten van een kind? Je bent niet op een manier knap, er zijn verschillende manieren mogelijk wat maakt die je bent en wat je vaardigheden en interesses kunnen bepalen. Hij gaat uit van de volgende intelligenties: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
verbaal-linguïstisch logisch-mathematisch visueel-ruimtelijk muzikaal-ritmisch lichamelijk-kinesthetisch naturalistisch interpersoonlijk intra-persoonlijk
1 3 24 5 6 7 8
Het vermogen om zowel gesproken als geschreven taal te begrijpen. Een gevoeligheid voor de betekenis van woorden en voor de verschillende functies die de taal vervult. Voorkeur voor: lezen, praten, schrijven, kruiswoordpuzzels, verhalen, gedichten, grappen, discussiëren, debatteren.
Het vermogen om het eigen lichaam te gebruiken en te controleren. Het beheersen van de kleine motoriek, nodig voor het manipuleren van kleine objecten, als van ‘totale’ bewegingen, zoals bijvoorbeeld bij dans. Voorkeur voor: gymnastiek, sporten, bewegen, dansen, choreografie, acteren, mime, lichaamstaal, jongleren, handvaardigheid, knutselen.
Het vermogen om onderscheid te maken tussen verschillende individuen en hun stemmingen, motieven en temperament. En om met andere individuen te communiceren. Voorkeur voor: vrienden, feestjes, leiden en organiseren, teamplayer, interactie, communiceren, samenwerken, zorgen, conflicten oplossen, in gezichtspunten van anderen verplaatsen.
Het vermogen om ruimtelijke vormen en beelden waar te nemen en te reproduceren, om deze beelden mentaal te manipuleren en om nieuwe mentale beelden te creëren. Voorkeur voor: tekenen, knutselen, legpuzzels, ontwerpen, schetsen, inrichten, architectuur, foto’s, navigeren, grafische voorstellingen, Het vermogen om zowel inducschema’s. tief als deductief te denken; om getallen en symbolen mentaal te manipuleren en om abstracte begrippen te hanteren en te creëren. Voorkeur voor: rekenen, calculeren, begroten, redeneren, experimenteren, logica, getallen Het vermogen om betekenis te ontlenen aan muzikale patronen, en symbolen, jaartallen. klanken en ritmes Deze kunnen creëren en reproduceren. Voorkeur voor: componeren, ritme en melodie, muziek lezen, maken of beluisteren, neuriën, Het vermogen om onderscheid zingen, fluiten, rappen. te maken tussen verschillende verschijnselen en deze tot op detail kunnen classificeren. Voorkeur voor: analyseren van overeenkomsten en verschillen, milieu, flora en fauna, natuurlijke fenomenen, verzamelen en classificeren, genieten van de natuur, natuurbescherming, Het vermogen tot zelfreflectie ecologisch bewustzijn. en het bewustzijn van de eigen innerlijke wereld. Het vermogen om eigen gevoelens te onderscheiden en te zien als drijfveer voor het eigen handelen. Voorkeur voor: zelfonderzoek, zelfkennis, dagboek bijhouden, fantaseren, dromen, filosofisch, in contact treden met jezelf.
Voordelen: Een voordeel in de het onderwijs zou kunnen zijn, dat leerlingen in de gelegenheid worden gesteld, complexe problemen op een andere dan gangbare manier aan te pakken. Het zou beter recht kunnen doen aan de onderlinge verschillen tussen leerlingen, doordat er niet meer eenzijdig naar een kind wordt gekeken. Het doet een beroep op onverwachte kanten van kinderen. Zwakke kanten krijgen de mogelijkheid zich te ontwikkelen. De eigenheid van leerlingen zou versterkt kunnen worden, doordat de moge-lijkheid van alternatieven meer aan bod komt. Voor een docent, zo kan ik me voorstellen, is het een uitdaging om te zoeken naar alternatieven. Om in het kunstonderwijs te blijven: Er zijn meerdere wegen die naar Rome leiden.
a ls l eer l i n g en er p l ez i er i n h e b b en, ver g et en ze d e t i jd en a l l es o m z ic h h een Interview met Erna Kikkers, docente beeldende vorming bij Bartiméus Door Frank van der Pluijm
Als ik op de afgesproken tijd in de hal sta van Bartiméus Onderwijsinstelling in Zeist, de school voor kinderen met een visuele beperking, is het er druk. De pauze is net voorbij. Iemand ziet mij staan en roept Inge. “Inge, wijs jij deze meneer even de weg?”. Inge, zelf een leerling, loopt doelgericht voor me uit en ik loop achter haar aan tussen de andere leerlingen. Onderaan de trap passeren we een verliefd stelletje wat staat te zoenen en gaan verder de school door op weg naar mijn afspraak. Op de gang hangen verschillende werkstukken. Heldere, kleurrijke portretten en graffiti. Inge krijgt een compliment van een docent die haar vanuit de deur van de lerarenkamer nakijkt: “goed van je Inge!” Even later sta ik in het handenarbeid-lokaal van Erna Kikkers, de docente beeldende vorming, met wie ik om 11.00 ‘s ochtends heb afgesproken. Ik bedank Inge, die weg beent, de gang weer op. Er hangt een opgeruimde, plezierige atmosfeer. Het is een ruim en mooi lokaal met gereedschap ordelijk aan de muur en er zijn een paar werkstukken van leerlingen te zien. Erna Kikkers is ontzettend enthousiast en vertelt graag en met veel plezier over haar werk met blinde en slechtziende kinderen. De voorgestelde tijd van anderhalf uur wordt ruim overschreden. Ze vraagt naar mijn achtergrond en denk terug aan mijn middelbare schooltijd hier in Zeist en aan de twee jongens, die naast elkaar vooraan met de lessen handel en economie in de klas zitten en het geluid van hun braillemachines. De vragen die ik voor haar heb opgesteld lopen uiteen van de functie van beeldende vorming, hoe haar lessen eruit zien en waar ze zoal zelf tegenaan loopt met het lesgeven. Maar eerst, wat heeft haar ertoe gebracht beeldende vorming te geven aan kinderen met een visuele beperking, wat zijn haar beweegredenen. “Aanvankelijk wilde ik helemaal geen lesgeven”,
vertelt ze. Toch is het onderwijs voor haar een hele bewuste keuze geweest. Na een opleiding kinderverzorging is ze stage gaan lopen bij dove kinderen, ‘s avonds de MO-akte handvaardigheid gehaald en uiteindelijk via het reguliere onderwijs in 1981 bij Bartiméus gaan werken. Omdat er een paar uur is vrijgekomen eerst als invalkracht, naderhand full-time onder voorwaarde dat ze de vrije hand zou krijgen bij het opzetten van haar lessen beeldende vorming. Ze heeft het vak uit de mottenballen gehaald en is gaan experimenteren met in haar achterhoofd de ervaring die ze in het reguliere onderwijs heeft opgedaan. Haar uitgangspunt is dat leerlingen alles kunnen en dat vandaar uit gekeken moet worden waar het stopt. En daar waar het stopt, ga je verder. Deze ervaring heeft haar ook geleerd dat je vooral moet structureren. Ze is geïnteresseerd in het aanbieden van structuur, handelingen en deelhandelingen. Bartiméus, een zogenaamd expertise-centrum, telt ongeveer 40 tot 45 leerlingen in het basisonderwijs en 70 leerlingen in het voortgezet, waarvan er nu 3 op speciaal verzoek van de ouders de Havo doen. Hier zitten kinderen die op het reguliere onderwijs uit de boot zouden vallen. “Ziende peuters”, legt ze uit, “leren vooral in de eerste levensjaren door te imiteren. In deze periode die voor kinderen heel belangrijk is, leren ze van anderen doordat ze kunnen kijken en doen dit na. Blinde of slechtziende kinderen moet het in deze fase apart worden aangeboden”. Het gaat haar in de eerste plaats om het aanleren van vaardigheden om later te kunnen vormgeven. Het geven van vorm aan een abstract of concreet idee. Door het leren vormgeven wordt een idee duidelijk. Het eindresultaat is plan twee. Als voorbeeld geeft ze een docent aan van het ba-
sisonderwijs die naar haar toekomt met het idee iets met pitriet te willen doen, maar daar niet goed uitkomt. Zomaar met dit materiaal werken is al in het voortgezet onderwijs met deze kinderen lastig om uit te voeren. Wat kun je er dan wel mee, is de vraag. Ze komt met het idee om niet het materiaal de boventoon te laten voeren, maar de handeling. Ze heeft er het thema “draad” van gemaakt. Het is een weefhandeling die geoefend moet worden, om en om, voor en achter. De betreffende docent gaat nu een stapje verder en laat de kinderen satéstokjes in een plaatje piepschuim prikken en laat ze met draadjes wol en stukjes pitriet deze weefhandeling oefenen. Al doende ontstaat er een soort afscheiding, een hekje. Met dit begrip, hekje, afscheiding, erf, weiland gaan ze verder. Voor ziende kinderen heel normaal, maar voor deze kinderen niet. Dit speelt zich af in het najaar, de tijd dat er op scholen herfstukjes gemaakt worden. De kinderen breiden het thema “draad” nu zelf verder uit door met de draden van een spin te komen. Zo wordt er weer verder gewerkt met het maken van een spin en een spinnenweb. Al onderzoekend en associërend leren ze vorm te geven aan een begrip en krijgt voor hun betekenis. De sfeer in de klas is voor haar heel bepalend. Die moet uitnodigend zijn. De rol die zij heeft, is iemand die veel moet aansturen. “In vergelijk met kinderen uit het reguliere onderwijs, zijn de leerlingen hier veel meer afwachtend. Het is hier bewust ook geen examenvak”, vertelt Erna. Maar ook deze school kent een kunst en cultuurweek, waarin ze projecten organiseren, zoals bijvoorbeeld het project: “Dwarrel-poëzie”. Erna legt uit hoe er in de tuin van de school aan bamboe en touw strofen van een gedicht zijn vastgemaakt wat zo bij elkaar weer een beeld oplevert. Maar voor wie wil, kan ook een museum bezocht worden of er is cabaret, waar ze naar toe gaan. “Wil je ze prikkelen, moet je ze uitlokken tot iets van een verrassingselement. Het plezier is geen doel op zich, maar wel heel erg belangrijk”, vertelt ze verder. “Als leerlingen er plezier in hebben, vergeten ze de tijd en alles om zich heen”. “Waarom weten we hier zo weinig van”, vraag ik me hardop af en krijg te horen over hoe de directie haar heeft aangespoord tot het schrijven van een boek over haar werk als docent beeldende vorming bij Batiméus en het relaas over de totstandkoming ervan. Uiteindelijk heeft zij dit vak voor blinde en slechtziende kinderen
een gezicht gegeven en door haar inzet ziet het eruit zoals het er op dit moment uitziet. Daarbij ondersteund ze, naast haar eigen lessen, leerkrachten in het (speciaal-) basisonderwijs. Dit boek is uiteindelijk door haarzelf geschreven, ze heeft zelf de foto’s ervoor gemaakt, de vormgeving verzorgd en het is in 2004 verschenen onder de titel: “Vorm in Beeld Gebracht”. Als afscheid lopen we ten slotte de gang op langs de verschillende werkstukken. Ik krijg de portretten te zien met de heldere kleur contrasten, het verhaal wat erachter zit en de weefoefeningen van het “draad” project. Bij een enkel portret blijft ze even staan. De gangen en de hal zijn nu stil en leeg. Iedereen is weer aan het werk. Dit is dus het Bartiméus, waar ik vroeger zo vaak langs ben gekomen. Ik denk even aan Inge. Als ik eenmaal weer buiten sta, weet ik dat ik te weinig foto’s heb gemaakt. Bronvermelding: “Vorm in Beeld Gebracht “ door Erna Kikkers 2004 Bartiméus reeks APS Investeren in krachtig leren 2004 Met dank aan: Erna Kikkers Jack van der Hout docent beeldende vorming bij het Gemini College te Ridderkerk
