Digiborden in de onderwijspraktijk: een review van de onderzoeksliteratuur

Digiborden in de onderwijspraktijk: een review van de onderzoeksliteratuur.

Ton Koenraad Hogeschool Utrecht - Faculteit Educatie [email protected]

Inhoud

1. Inleiding……………………………………………………….…...2 1.1. Werkwijze………………………………………………3 1.2. Leeswijzer………………………………………………4 2. De meerwaarde van digiborden………………………………..5 2.1 Digitaal schoolbord versus laptop en projector.…5 2.2. Voor- en nadelen van digiborden…………………..6 3. Specifieke aspecten nader bekeken………………………….10 3.1 Betrokkenheid en motivatie…………………………10 3.2 Interactie………………………………………………..11 3.3 Leerprestaties………………………………………....12 3.4 Leerstijlen, speciaal onderwijs……………………..13 3.5 Materialen voor het digibord………………………..14 3.6 Opleiding en training van docenten……………....15 4. Conclusies………………………………………………………..18 5. Literatuur………………………………………………………….21

De Creative Commons Naamsvermelding-GeenAfgeleideWerken-NietCommercieel-licentie is van toepassing op dit werk. Ga naar http://creativecommons.org/licenses/by-nd-nc/2.0/nl/ om deze licentie te bekijken. Bij gebruik gelieve als volgt naar deze publicatie verwijzen: Koenraad, A.L.M. (2008). DigiBorden in de onderwijspraktijk: een review van de onderzoeksliteratuur. Koenraad, A.L.M. (2008). DigiBorden in de onderwijspraktijk: een review van de onderzoeksliteratuur.

2

1. Inleiding Het betrekken van een nieuw gebouw met een technologisch state-of-the-art uitrustingsniveau, waaronder onderwijsruimtes voorzien van interactieve whiteboards (IWBs), is aanleiding geweest voor de Faculteit Educatie van de Hogeschool Utrecht een werkgroep de implicaties voor medewerkers en het curriculum in kaart te laten brengen. Naast een verzameling vakspecifieke voorbeeld lesmaterialen, is deze literatuurstudie een van resultaten van het werk van dit team. Onderstaand wordt een overzicht gepresenteerd van prominent onderzoek dat op het moment van schrijven (januari 2008) over dit onderwerp beschikbaar was en vatten we de belangrijkste conclusies uit de meest relevante studies samen. Het is vooral bedoeld om docenten en lerarenopleiders te ondersteunen bij het ontwikkelen van een kennisbasis over dit onderwerp. Ten behoeve van het opbouwen van een domeinspecifieke bronnencollectie voor de eigen opleiding en praktijk is ook een uitgebreide literatuurlijst ontwikkeld. Tevens is daarbij de verwachting tot toegang tot onderzoeksresultaten en discussie over wat ‘good practice’ in dit verband inhoudt ook bijdraagt aan de ontwikkeling van de eigen onderwijspraktijk. Want - al zou je bij zo’n bord wellicht in eerste instantie niet onmiddellijk aan computers denken – het gaat hierbij toch om de inzet van ICT in het onderwijs. En, zoals dat voor alle ICT-gebruik in opleiding en professionaliseringsactiviteiten geldt, kan de impact van het modelgedrag dat opleiders (dienen te) tonen, versterkt worden door verbanden met onderwijskunde en vakdidactiek te leggen en reflectie op het educatief gebruik van dit specifieke ICTproduct te organiseren. Door de literatuur die in de periode 2000-2007 over dit onderwerp is verschenen in kaart te brengen beogen we een handreiking te bieden voor het vinden van meer gedetailleerde informatie over specifieke aspecten van het gebruik van digitale schoolborden en het doen van nader literatuur- en praktijkonderzoek naar vakdidactische toepassingen. 1.1 Werkwijze

neemt gestaag toe. De ‘wow’ factor is kenmerkend voor het merendeel van de publicaties die de introductie van deze technologische vernieuwing van het klaslokaal vergezeld heeft. Het betreft grotendeels beschrijvingen van de functionaliteit van het bord en de software die bij de borden aangeschaft kan worden in relatie met hun onderwijskundige potentie en verder nogal wat persoonlijke anekdotes, veel meningen, praktijkschetsen en enig kleinschalig onderzoek dat met name in het primair onderwijs uitgevoerd is (Smith e.a., 2005). Wetenschappelijk onderzoek was tot voor kort nogal dun gezaaid (Collie, 2002:7; Cutrim Schmid, 2007:123; Glover et al, 2005; Smith e.a., 2005). En ook veelal Engelstalig omdat onderwijsinstellingen in landen als Engeland, Canada, Amerika en Australië deze technologie nu eenmaal eerder in gebruik hebben genomen. Met het beschikbaar komen van enkele recente, grootschalige studies van respectievelijk Higgins e.a. (2007), Moss e.a. (2007), Miller & Glover (2006), Schuck & Kearney (2007) en Somekh (2007) is die situatie onlangs verbeterd. Het betreft ondermeer evaluatie onderzoek van het beleid van het Engelse Department for Education and Skills (DfES) op het terrein van taal en rekenen in het primair onderwijs. Deze National Literacy Strategy (NLS) en Numeracy strategy (DfEE, 1998, 1999) beoogden goed klassikaal onderwijs te stimuleren. De verwachting was dat klassikaal, interactief lesgeven, gedefinieerd als … “when pupils’ contributions are encouraged, expected and extended” (DfEE, 1998a: 8), hiertoe in belangrijke mate zou kunnen bijdragen. In dat kader zijn forse subsidies beschikbaar gesteld1 voor de aanschaf van digitale schoolborden. De centrale onderzoeksvraag in genoemd evaluatie onderzoek is dan ook of de onderliggende verwachting dat de technische interactiviteit van het bord ook tot meer interactief lesgeven, c.q. transformatie van het onderwijs zou leiden, bewaarheid wordt. Naast genoemde publicaties hebben we ook zogenaamde meta-analyses van andere 1

Engeland heeft in de jaren 2003-2005 alleen al 25 miljoen Pond aankoopsubsidie voor digi borden aan het onderwijsveld verstrekt.

De hoeveelheid publicaties over het educatieve gebruik van digitale schoolborden Koenraad, A.L.M. (2008). DigiBorden in de onderwijspraktijk: een review van de onderzoeksliteratuur.

3

auteurs en instanties bij dit overzicht betrokken zoals enkele onderzoeken verricht in opdracht van de British Educational Communications and Technology Agency (BECTA) zoals ‘What the Research Says About Interactive Whiteboards’ (BECTA - ICT Research, 2003). Verder een white paper getiteld ‘Interactive Whiteboards and Learning: A Review of Classroom Case Studies and Research Literature (SMART Technologies Inc. , Apr 2004), een door Smartboard gesubsidieerd onderzoek. En verder relevante onderdelen uit ‘The ICT Impact Report: A Review of Studies of ICT Impact on Schools in Europe’ ((Balanskat e.a., 2006), een recente studie verricht in opdracht van de EU. Om enkele specifieke onderdelen beter te kunnen uitlichten hebben we tevens review studies betrokken zoals ‘How can the use of an interactive whiteboard enhance the nature of teaching and learning in secondary mathematics and modern foreign languages?’ (BECTA, 2005) en enkele artikelen waarnaar

in de bovengenoemde meta-analyses vaak verwezen wordt. Tenslotte hebben we ook meer praktijkgerichte publicaties gescreend, op zoek naar goede toepassingen, praktijkvoorbeelden en vindplaatsen voor lesmateriaal, zoals ‘Getting the Most from Your Interactive Whiteboard: A Guide for Secondary Schools’ (Becta, 2004) en het document ‘Informatiewijzer Digitale Schoolborden’ (Kennisnet / ICT op school, Zadelhoff, 2007). Dit literatuuronderzoek is daarmee dan ook grotendeels gebaseerd op buitenlandse publicaties waarin dus hoofdzakelijk de situatie in het Verenigd Koningrijk aan de orde komt. Om een aantal van onze globale en cryptisch geformuleerde bevindingen van enige detaillering en nuance te voorzien hebben we ook tekstfragmenten rechtstreeks uit de –meest Engelstaligeliteratuur overgenomen.

1.2. Leeswijzer In voorliggend verslag komen de potentie van de technische mogelijkheden van digitale schoolborden borden, de impact van het gebruik in het onderwijs en de resultaten van empirisch onderzoek naar de effecten op leren en leerprestaties aan de orde. We gaan daarbij eerst in op de vragen die je zoal kan stellen als je de meerwaarde van een voorziening als een digitaal schoolbord, hieronder verder ook digibord genoemd, in kaart wil brengen. Vervolgens vatten we de gevonden onderzoeksresultaten rond specifieke aspecten van en implicaties voor het onderwijsleerproces van het bordgebruik samen. Bij de verschillende onderwerpen wordt zo veel mogelijk verwezen naar de belangrijkste vindplaatsen van de gerapporteerde conclusies. Voor nader (ook domein en vakspecifiek) onderzoek is een compilatie van literatuurverwijzingen uit andere studies gemaakt. .

Koenraad, A.L.M. (2008). DigiBorden in de onderwijspraktijk: een review van de onderzoeksliteratuur.

4

2. De meerwaarde van digiborden 2.1. Digitaal schoolbord versus laptop en projector In de discussie op de werkvloer in Nederland over de meerwaarde van het digibord spelen vaak twee kwesties: zo is er enerzijds de principiële2 vraag of het bord niet vooral doceerfuncties (uitleggen, demonstreren, instructie geven) ondersteunt en daarmee juist vooral klassikaal, frontaal onderwijs (weer?) stimuleert. De andere kwestie betreft de vraag of je met een laptop en beamer niet evengoed uit de voeten kan.

… Furthermore, IWBs seem to reinforce traditional pedagogies. They do not in themselves afford learner autonomy in the way that laptop, or even desktop, PCs do. The long-awaited ‘transforming pedagogy’ for ICT (Somekh & Davies, 1991) clearly requires more than regular use of ICT by teachers; it requires a change in pedagogical knowledge and beliefs. (Kennewell, 2004: 17)

De eerste vraag is ingegeven door de zorg dat het digibord helpt de klok terug te zetten. Het ‘sage-on-the-stage’ model, immers, lijkt op het eerste gezicht moeilijk te rijmen met de huidige, dominante opvattingen over uitdagend en effectief onderwijs: zelf kennis(producten) construeren, activerende didactiek, zelfsturend leren, samenwerken. In dat kader is er –ook in onze contreien - dan ook een trend waarneembaar om ICT in te zetten om het leren juist te personaliseren en (tele)samenwerking te ondersteunen: tutorials en oefensoftware op maat, netwerken en (bijna) iedereen (?) zijn eigen laptop / pda en slimme telefoon.

En de beelden en teksten die ons middels de (vaak op Amerikaanse leest geschoeide) marketing van de leveranciers bereiken versterken juist dat ‘traditionele’ onderwijsbeeld: ze zijn nadrukkelijk op (de basic instincts van?) de docent gericht maar sporen –wat mij betreft – qua beeldvorming niet zo met het huidige onderwijsklimaat in Nederland.

Afbeelding hieronder uit: I.E Interactive Educator. Vol 3. No. 3, Summer 2007. A publication of Smart Technologies

2

Bewustzijn over de mogelijke perspectieven die in dit type discussie gehanteerd kunnen worden is van belang. Naast een deterministisch (een specifieke technolgie is nu eenmaal verantwoordelijk voor bepaalde resultaten / gevolgen, goed of slecht) versus instrumenteel perspectief (het is niet technologie zelf maar de manier waarop mensen ze gebruikt dat voor problemen c.q. oplossingen zorgt) kan ook vanuit het gedachtegoed van ‘kritische technologie theorie’ (Feenberg, 1991) naar ICT in het onderwijs gekeken worden. Deze theorie beschouwt de manier waarop technologie in de praktijk gebruikt wordt als het resultaat van een complex proces waarbij sociale en historische aspecten en contexten, machtsrelaties, opvattingen van docenten en leerlingen een rol spelen. Voor meer informatie over deze concepten en de implicaties voor de te hanteren onderzoeksmethoden zie Schmid (2006: 49-52) Koenraad, A.L.M. (2008). DigiBorden in de onderwijspraktijk: een review van de onderzoeksliteratuur.

5

Anderzijds – als je focust op het medium als een hulpmiddel dat bedoeld is om klassikale momenten te ondersteunen - komt de vraag op: ‘Waar bestaat dan precies die meerwaarde uit die het bord zou moeten bieden ten opzichte van ‘gewoon’ met een computer en een beamer werken? Deze vraag, of varianten ervan, blijkt heel vaak gesteld te worden. Als het medium puur als presentatie instrument gebruikt wordt is er inderdaad nauwelijks sprake van meerwaarde. Die komt pas in zicht als er gebruik gemaakt wordt van specifieke functionaliteit / eigenschappen van het digibord. Met betrekking tot de meerwaarde van het digibord versus ‘ traditionele’ projectie vonden wij ondermeer de onderstaande observaties:

•

Je werkt niet op het bord maar vanachter je computer. Dit gaat ten koste van de interactiviteit tussen leerkracht en leerlingen of tussen leerlingen onderling.

•

Er kan snel tussen de te presenteren pagina’s gewisseld worden, dit in tegenstelling tot bijvoorbeeld de lineaire beperkingen van PowerPoint presentaties.

•

Je kunt niet digitaal op het bord schrijven. Schrijven met een muis gaat niet, je zult moeten typen en dat gaat ten koste van spontaniteit en flexibiliteit (Kennewell, 2001) want het kost meer tijd.

•

Je zult zelf bruikbare bestanden moeten verzamelen om een bibliotheek aan te leggen. Daarbij mis je dan verschillende bruikbare gereedschappen die standaard in de whiteboard software zitten (Zadelhoff, 2007).

•

Je kunt – tijdens het onderwijsleerproces bewerkte- materialen niet bewaren voor

toekomstig gebruik (Longman & Hughes, 2006), om ze weer te deconstrueren ten behoeve van procesanalyse (Kennewell & Morgan, 2003), of beschikbaar te maken voor naslag in een ELO, bijvoorbeeld ook voor zieke leerlingen. (Glover and Miller 2002a, Smith 2002, Wood, 2001)

Ondanks deze punten komen Moss e.a. (2007) in hun eindevaluatie van een digibord project rondom London (Primary Schools Whiteboard expansion Project, 2004-2007) tot de conclusie: This research is unable to resolve whether IWBs have more potential in the classroom than the use of data projectors and networked peripherals. (Moss e.a., 2007: 8) 2.2. Voor- en nadelen van digiborden Bij het verder in kaart brengen van het onderzoek naar meerwaarde en de ervaringen met digitale borden betrekken we ook het gebruik van de software gereedschappen die bij de borden geleverd wordt zoals Notebook (SmartBoard) of ActivStudio (ActivBoard). In het schema hieronder een overzicht hoe de mogelijkheden van deze software gebruikt kunnen worden ter ondersteuning van het aanbieden en verwerken van informatie. Manieren om met informatie om te gaan Informatie vastleggen

Benadrukken Opslaan Aantekeningen maken en/of bewerken Verbanden leggen

Functionaliteiten van digitale borden Een ‘foto’ maken van (delen) de schermpagina. Knippen en plakken uit andere software zoals Word, overnemen van delen van Webpagina’s etc. TickerTape functie (woord beweegt voortdurend over het scherm). Tekstdelen markeren met kleuren, vergroting of een spotlicht. Als presentatie pagina opslaan voor gebruik later in les of in de toekomst. Als bestand of als link opslaan. Tekst, pijlen of lijnen toevoegen aan tekst of afbeelding. Tekst benadrukken met markeer stift. Gatenteksten maken. Objecten of tekst in juiste volgorde zetten of naar een passende plaats slepen. Presentatie pagina’s linken. Links maken naar websites, opgeslagen bestanden (Excel, PPT etc) of software b.v. voor mind mapping. Vrij naar: Beauchamp & Parkinson (2005: 98)


6

Conclusies uit literatuur onderzoek zoals het BECTA rapport (2003) en de studie ‘Interactive Whiteboards and Learning: A Review of Classroom Case Studies and Research Literature (SMART Technologies Inc. , 2004) worden in grote lijnen bevestigd in andere, ook recentere studies. We vatten hieronder de gerapporteerde voordelen van het digibord samen: • • •

•

•

•

Maakt flexibel gebruik mogelijk met curriculumbrede toepassingen voor alle leeftijden (Smith A, 1999; Latham, 2002) zorgt voor meer onderwijstijd omdat leraren webgebaseerde en andere bronnen efficiënter kunnen inzetten (Walker, 2003) meer kansen voor interactie (Cox e.a., 2003), samenwerking (Painter, Whiting & Wolters, 2004) en discussie in de klas (Levy, 2002), met name in vergelijking met ander ICTgebruik (Gerard e.a., 1999). richt de aandacht (cinema-effect) (Smith e.a., 2005), draagt bij aan de concentratie, (Beeland, 2002; Stuart, 2004; Solvie, 2004; Kennewell, 2004) en motivatie (Levy, 2002; Longman & Hughes, 2006:16) meer gevarieerd en dynamisch gebruik van bronnen zoals software en internet (Somekh e.a., 2005; Higgins e.a., 2005; Somekh, Haldane e.a., 2007) mede doordat lessen in een vlotter tempo (Higgins, 2005) verlopen, wordt de stof sneller doorgewerkt en dit biedt weer meer mogelijkheden voor nadere uitleg (Walker, 2002), herhaling en toetsvoorbereiding (Cuthell, 2006)

• •

•

•

meer kans op aansluiting bij de eigen leerstijl door multi-modale en haptische mogelijkheden (Miller & Glover, 2006) verdiept het leren en bevordert metacognitie (Wall e.a., 2005) met name als materialen ingezet worden die specifiek ontworpen zijn voor bepaalde lesfases (introductie, tussentijdse begripscontrole, debriefing & reflectie) (Glover e.a., 2007: 14) stelt lln. in staat creatiever te zijn bij het maken van presentaties voor medeleerlingen en zo hun zelfvertrouwen3 te vergroten (Levy, 2002; Cox e.a., 2003) opslag en print mogelijkheden van bordinhoud maakt overnemen van gegevens overbodig en maakt hergebruik en herhaling makkelijker (Walker, 2002; Fisser & Gervedink Nijhuis, 2007: 26)

Mede aan de hand van Beauchamp en Parkinson (2005: 97) vatten we hieronder deze voordelen samen vanuit het perspectief van de lerenden: •

•

•

doordat er meer kansen zijn om deel te nemen en samen te werken (Balanskat e.a., 2006: 6) worden de lessen als aangenamer ervaren (Balanskat e.a., 2006: 39) duidelijke, efficiëntere en dynamische presentaties bevorderen betrokkenheid en motivatie (Cuthell, 2006; Wall, Higgins & Smith, 2005; Schuck & Kearney, 2007: 25; Fisser & Gervedink Nijhuis, 2007: 26; Stranders, 2008)) lln. kunnen complexere concepten aan door zelf aan objecten te handelen (Bell, 2002; Higgins & Smith, 2005; Somekh, Haldane e.a.,2007; Edwards et al, 2002). Het daarbij zelf verwoorden van de eigen gedachten ondersteunt de begripsvorming (Glover e.a., 2007: 17)

Longman en Hughes (2006) wijzen naar aanleiding van enkele onderzoeksresultaten op het belang van meer onderzoek naar de meningen van leerlingen zelf over de invloed van ICT in de klas.

3

Ook de impliciete waardering die het stil staan bij en reconstrueren van de commentaren van leerlingen in de vorm van bordaantekeningen bij het terughalen van opgeslagen materiaal communiceert, draagt bij aan zelfvertrouwen, betrokkenheid en motivatie (Glover e.a., 2007: 13)

…When asked for their opinions about the IWB pupils are unanimous in regarding it as fun and "…much better than a flipchart …" or an "… old type of blackboard …". Correcting errors, moving things about, selecting, changing, and undoing are all regarded as great features. (…) When asked to compare the IWB with a flipchart a pupil responded with confidence: “You can’t type on it, you can’t drag pictures onto it and you can't play games on it very well, you haven’t got the internet and it isn't very good in the dark either”. (Longman & Hughes, 2006:14-15) (… ) Our data let us see a little more of the pupils' perspective than of the teachers'. This we found exciting and realised that it is important to gather more data about how pupils see this type of technology affecting their classroom life. In our data the pupils demonstrate an easy and ready use of key ideas about ICT – dragging, undoing, finding and displaying, etc., and how easily they list them when asked to give examples of how the IWB helps them to learn. A particularly interesting detail that emerged from this data is the value that pupils place on the repeatability of demonstrations and illustrations used by the teacher (Longman & Hughes, 2006:17) Miller, 2001; Balanskat et al,, 2006: 37; Kennewell, 2004 Als voordelen specifiek voor leerkrachten worden in de door ons gebruikte bronnen genoemd: •

•

• •

•

ondersteuning en gemak bij integratie van ICT-gebruik in de les (Smith H, 2001; Balanskat e.a., 2006) biedt flexibiliteit en spaart tijd doordat een breed scala aan web-gebaseerde bronnen ingezet, bewerkt en hergebruikt kunnen worden (Kennewell, 2001; Kent, 2006: 3) maakt lesgeven voor de docent stimulerender (Barry & Smith, 2005) mede doordat het beschikbaar kunnen hebben van bronmaterialen meer mogelijkheden biedt om rekening met verschillen te 4 houden (Glover e.a., 2007: 13) en aangenamer (Lee & Boyle, 2003; Richardson, 2002) ook omdat lln. meer taakgericht gedrag vertonen (Glover e.a., 2007: 13) Moss e.a. (2006) en Adrian (2004) rapporteren ook beter gedrag Opslag en print mogelijkheden van bordinhoud maakt overnemen van gegevens overbodig en ondersteunt hergebruik in lessenseries (Walker, 2002) Bijdrage aan het (op termijn) verminderen van de werkdruk doordat materialen gemakkelijk gedeeld kunnen (Glover &

•

•

•

•

•

Stimuleert en helpt om lessen voor te bereiden (uitleg structureren, controle op begrip plannen) (Latham, 2002; Solvie, 2004; Smith e.a., 2005) Vereenvoudigt de inzet van hulpmiddelen bij het onderwijsleerproces: minder gedoe met verschillende apparaten (Glover e.a., 2007: 13) stappen in uitleg en demonstratie van modellen en processen kunnen makkelijker herhaald worden (Berque, 2004; Miller & Glover, 2006) inspireert leraren om hun didactiek te veranderen en verlaagt de drempel ook andere ICT-toepassingen in te zetten (Balanskat e.a., 2006: 45) een en ander draagt bij aan de eigen professionele ontwikkeling (Smith A, 1999; Cuthell, 2006; Smith e.a., 2005).

4 Met betrekking tot de inzet van ICT ten behoeve

van individualisering gaf 2/3 van de respondenten in een recent BECTA onderzoek (2007) aan IWBs een essentieel hulpmiddel te vinden


8

In grote lijnen worden deze uitkomsten ook gerapporteerd in het MirandaNet Promethean onderzoek (Cuthell, 2006). Dit onderzoek bestaat uit een bundeling van rapportages van praktijk onderzoek, uitgevoerd door leraren zelf, in een aantal andere landen: China, Mexico en Afrika. Er worden echter ook nadelen gerapporteerd. Naast de kosten factor en zaken van meer technische aard (schaduwinval, de warmte en de uitval van lampen in de beamers, de beperkte bereikbaarheid van bepaalde typen borden) noemen we hieronder een aantal punten:

Er zijn fysieke beperkingen: vaak zijn lang niet alle lokalen in een school uitgerust met een digibord (Stuart, WCCE conferentie 2005) De leraar blijft toch vaak een centrale rol houden (Stuart, 2005; Vandewyer, 2007)

De nieuwigheid gaat er na een poosje af, (waarneming in het voortgezet onderwijs door Moss e.a. (2006)). Door de benodigde scholing en extra les- en materiaalvoorbereiding is de werkdruk voor de leraar in het begin hoog (Levy, 2002; Ball, 2003; Gray e.a. 2005: 43; Vandewyer, 2007). Vermijdingsgedrag door gebrek aan zelfvertrouwen (Duivenvoorden, 2006) en irritaties door technisch falen of onvoldoende vaardig gebruik door de docent of gebrek aan bordvaardigheden bij leerlingen (Hall & Higgins, 2005) Een hoger lestempo, hierboven als voordeel gemeld, kan ook een nadeel zijn, met name voor zwakkere leerlingen (Kennewell, 2004) en leerlingen met (fysieke) beperkingen (Somekh & Haldane, 2006). Moss e.a. (2007) observeerden in een aantal gevalstudies dat multimedia en tempoverhoging met andere doelen, zoals orde overwegingen, ingezet worden dan ter ondersteuning van het leerproces.

Like multimodality and technical interactivity a fast paced pedagogy is not necessarily good in and of itself. There can be as significant pedagogic value in slow board work, or real time board work, when it is used to realise a specific pedagogic aim. Indeed, it could be argued that real time text creation is easier to follow for a student than a pre-prepared text with no clear reading path (Moss e.a., 2007). Als docenten de beschikking hebben over een digibord blijkt de hoeveelheid lestijd die wordt besteed aan klassikale, frontale momenten toe te nemen ten koste van tijd voor groepswerk (Wood, 2001; Smith e.a., 2006; Stuart, 2005; Higgins, 2005). Maar Somekh e.a. (2007) merken daarbij op dat bij adequaat digibord gebruik minder groepswerk geen negatieve effecten hoeft te hebben. Op een wat abstracter niveau vat Kennewell (2006) de educatieve gebruiksmogelijkheden van het digibord samen in drie rollen: adviseur, organisator en ondersteuner. Bij die eerste functie moet je denken aan informatieverstrekking in de vorm van voorbereide ‘uitkomsten’ van een discussie; spontane of geplande internet zoek activiteiten en het werken met simulaties. Als organisator biedt het digibord de mogelijkheid binnen een vaste structuur met onvoorspelbare resultaten van activiteiten te werken, bijvoorbeeld met spellen. Dit biedt de docent de kans om, als gelijke partner en dus op een authentieke manier, samen met leerlingen over probleem aanpak en strategieën te discussiëren.


9

De faciliterende rol, tenslotte, biedt een lossere structuur om de aandacht te focussen of activiteiten te doen waarbij sprake is van het maken van keuzes (aantekeningen formuleren, matching taken uitvoeren) waarbij de docent onderwijsleergesprekken kan leiden rond de opties en/of lerenden elkaar kunnen helpen bij het maken van keuzes.

3. Specifieke aspecten nader bekeken Hieronder gaan we nader in op enkele specifieke aspecten en vatten we de belangrijkste bevindingen rond deze thema’s samen. 3.1. Betrokkenheid en motivatie Uit de rapportages van ondermeer Zadelhoff (2007) en Balanskat e.a. (2004) blijkt dat leerkrachten worden gemotiveerd door het gebruik van het digitale schoolbord vanwege het gemak waarmee ze toegang hebben digitaal materiaal om hun lessen te verrijken. Leerlingen en cursisten voelen ze zich meer betrokken bij de activiteiten omdat het bord groot is en de inhouden goed zichtbaar zijn.

Door de multi-mediale en interactieve mogelijkheden zien leerlingen eerder verbanden (Smith e.a., 2005: 67) bijvoorbeeld door zaken die bij elkaar horen in dezelfde kleur op het bord te plaatsen. Leerlingen zijn immers steeds meer visueel ingesteld (Zadelhoff, 2007; Levy 2002). Zo is de werking van een vulkaan sneller te begrijpen wanneer op het bord een animatie of een filmpje hierover te zien valt.

En er kan daarbij met bordhulpmiddelen de aandacht op specifieke onderdelen/momenten gevestigd kan worden. Een aantal auteurs wijzen op het belang om voor blijvende effecten te zorgen door de technische mogelijkheden ten dienste te stellen van activerende didactische werkvormen en doceerstijlen. …Clearly the IWB is a lot more exciting than the blackboard and overhead projector, and pupils will be curious to find out about its functions and capabilities. As a result, they may pay more attention than in the past. However, once the teacher has exhausted all the IWB routines, and the ‘wow’ factor has passed, these pupils may revert to less attentive behaviour. (Beauchamp & Parkinson, 2005


10

3.2. Interactie Voor een hygiënische discussie over meerwaarde in relatie tot ‘interactiviteit’ is een nadere definitie van dit begrip op zijn plaats. Smith, Higgins, Wall, and Miller (2005: 94) zijn van mening dat met name de interactieve mogelijkheden van digiborden kansen bieden om educatieve meerwaarde te creëren, daarin gesteund door andere onderzoekers (b.v. Bell, 2000; Glover & Miller, 2001; Greiffenhagen, 2000) Diverse auteurs waaronder Kennewell (2007) en Cutrim Schmid (2006a) maken onderscheid tussen interactiviteit in technische of fysieke zin (bord functionaliteit zoals bijvoorbeeld de productie van geluid bij aanraking van een afbeelding) en de bevordering van cognitieve interactiviteit (vraag – antwoord, controle op begrip). …However, despite the apparently passive nature of pupils’ experience during much whole-class teaching, pupils are still carrying out activities. These activities may be purely cognitive or perhaps metacognitive – apprehending, comprehending, memorising, assimilating, reflecting - for periods of time during whole-class teaching, but nevertheless they are activities and their actions can still be afforded or constrained by features of the setting, including ICT. Furthermore, the most effective teachers stimulate the cognitive engagement of pupils by posing questions and requesting contributions in order to minimise the duration of periods where they are behaving passively. (Kennewell, 2007:3)

organiseren. Ook Smith e.a. (2005: 68) nemen dit waar: …A number of positive themes also emerge from the analysis of classroom interaction. There was an increase in some kinds of interaction, such as open questions or aspects of questioning where the teacher pursues pupils’ responses (‘uptake’ questions) or asks them to develop or explain their ideas (‘probes’) which are associated with effective teaching and learning (e.g. Nystrand and Gamoran, 1991; Muijs and Reynolds, 2001). Zie voor een nadere detaillering van concepten in de discussie rond interactiviteit en het onderzoek naar educatieve meerwaarde van digibord gebruik in dit verband onder meer Muijs & Reynolds (2001), Kennewell (2005), Tanner e.a. (2005) en Cutrim Schmid (2006a). Door extra hulpmiddelen5 in te zetten kan de interactiviteit vergroot worden. Zo kunnen stemkastjes bijvoorbeeld gebruikt worden voor het stellen van controlevragen tijdens de les (Moss e.a., 2007). Mits goed doordacht ingezet (bijvoorbeeld door ook de eigen keuze te laten motiveren) kan daarmee een verdere verdieping van de betrokkenheid en verwerking van de inhoud6 gerealiseerd worden (Cutrim Schmid, 2006c; Cutts, 2004). Met een webcam kunnen de handelingen die bij een proef uitgevoerd worden of werk dat leerlingen in hun schrift maken aan de hele groep getoond worden. 5

Hughes en Longman (2006) tekenen hierbij aan dat binnen deze categorie ook weer kwaliteitsverschillen te onderscheiden zijn zoals bijvoorbeeld het gebruik van gesloten versus open vragen. Een derde vorm, tenslotte, is de z.g. sociocognitieve interactiviteit (co-constructie van kennis, reflectie bevordering, brainstorm tussen docent en leerling en leerlingen onderling (Latane, 2002). De opvattingen van de docent over wat interactie inhoudt en haar rol in deze is in hoge mate bepalend voor de manier waarop er van het digibord gebruikt gemaakt wordt (Goodison, 2003: 557). Uit onderzoek van Somekh e.a. (2007) blijkt dat leerkrachten, zodra zij eenmaal gewend zijn aan de technologie, het ‘traditionele’ bordgebruik geleidelijk zo veranderen dat zij daarmee meer socio-cognitieve interactie

Met een visualiser kunnen digitale (vergrote) projecties van objecten gemaakt worden. Daarmee kan de bijvoorbeeld de werking van echte voorwerpen toegelicht en besproken worden. 6 The trouble is from the lecturer’s point of view that the nature of this learning cannot be observed. We cannot see whether our students are understanding or internalising the ideas being presented to them. Interactive teaching involves the use of strategies that stimulate feedback from students. This is not just of benefit to the lecturer. Students learn much more effectively when they are active agents in their own learning, when they make their thinking explicit by words or actions, when they take ownership of ideas and information. Also, some learners will benefit from seeing other students demonstrate and explain their thinking and model how they arrive at their solutions.


11

Met behulp van een slate, een tablet die draadloos verbonden is met de computer, kunnen leerlingen ook vanaf hun zitplaats bijdragen leveren zoals bijvoorbeeld hun uitwerkingen van opdrachten op het bord.

Dit delen van individueel werk van leerlingen met de groep en het m.b.v. internet binnenhalen van de buitenschoolse realiteit in de klas noemen Longman en Hughes (2006) als voorbeelden van een connectionistische benadering.

…Connected teachers encourage learners to: see interrelationships in knowledge; connect new knowledge to its roots in old or prior knowledge (rather than constructing anew all the time as perhaps constructivism might construe the process); and encourage social connectedness (among other things through the use of networked technology) to help achieve this. In the present data, the use of the tablet illustrated how the individual pupil is connected to the whole class through the visibility of the activity on the IWB. The thinking is shared and is more likely to be owned by the group as a co-connected and co-constructed understanding. (Longman en Hughes, 2006:18) Bijkomend voordeel van tablet gebruik is tevens dat de docent zich zo vrij door de klas kan bewegen. En, bij onrustige momenten, zelf ook vanuit willekeurige posities in de klas het bord kan bedienen. Greiffenhagen (2002) meent zelfs dat zonder deze extra hulpmiddelen het meeste digibord gebruik toch vaak simpel weg neerkomt op … a 'talk and chalk' style of teaching’. 3.3. Leerprestaties In het Verenigd Koningrijk zijn volgens Higgins (2005) de resultaten van lagere school leerlingen bij taal, rekenen en science verbeterd na introductie van het digibord. Dit geldt met name voor schrijfvaardigheid in de moedertaal en - in algemene zin- voor laag

presterende leerlingen. Maar niet zeker is of die effecten exclusief aan het bordgebruik kunnen worden toegeschreven. Balanskat e.a. (2006: 27) en Smith e.a. (2005) hebben ook zo hun twijfels: ….The impact of IWBs is harder to identify in terms of pupils’ learning. Initially it appears that there was a small but statistically significant gain in the IWB project schools attainment in mathematics and science after a few months of use by their teachers. However for the next year group who had been in classes where IWBs were used for at least a year and a half no similar benefit could be identified. Smith e.a. (2005:68)

Als mogelijke verklaringen voor dit gegeven (onverwacht zowel volgens de leerlingen als de docenten omdat de kwaliteit van het leerproces volgens hen verbeterd was) noemen zij enerzijds het mogelijke negatieve effect van schriftelijk toetsen of het Hawthorn effect. Waar Moss e.a. (2007:9) geen verbeterde resultaten kunnen rapporteren zien Somekh e.a. (2007) – met name voor rekenen en science - wel verbetering in de leerprestaties als docenten –na zo’n twee jaarhet bordgebruik hebben geïntegreerd in hun didactisch handelingsrepertoire:

….There is a consistent finding across all data that the length of time pupils have been taught with an interactive whiteboard is the major factor that leads to attainment gains. This appears to be the result of the interactive whiteboard becoming embedded in teachers’ pedagogy: that is, when teachers have had sustained experience (around two years) of using an interactive whiteboard, they are able to change their teaching practices to make best use of its facilities. The qualitative data strongly support this. Somekh e.a. (2007: 4) Kent (2006), rapporterend over 4 jaar digibord gebuik op zijn lagere school in Australië, merkt op dat de schoolresultaten voor landelijke standaard toetsen duidelijk verbeterd zijn en dat daarbij met name de prestaties van zorgleerlingen zich in positieve zin onderscheiden. Miller e.a. (2005) en Knight, Pennant & Piggott (2005) stellen dat bij optimaal interactief gebruik het digibord betere condities voor het leren (van wiskunde) kan scheppen vergeleken met ‘traditionele’ borden.

3.4. Leerstijlen, speciaal onderwijs Als educatieve meerwaarde noemden we in par. 2.2. al het feit dat het bord ondersteuning biedt bij het vorm geven aan differentiatie en het rekening houden met verschillen in leerstijlen (Bell, 2002; Cuthell, 2003; Burden & Sietniekas, 2004; Glover, 2007: 13). Technische mogelijkheden als het kunnen combineren van beeld, tekst en geluid, het bord daadwerkelijk zelf kunnen aanraken en objecten kunnen slepen, dragen - met name bij jongere en zorgleerlingen – bij aan de betrokkenheid en concentratie (Ofsted, 2005; Zirkle, 2003) en het verwerken van informatie (Salinitri & Smith, 2002; Carter, 2002; Sessoms, 2007 …The degree of engagement and participation was felt to be increased; this was particularly important for the less able children. One way in which this was achieved was by calling pupils up to the board to interact with the material; it was important that the younger children were able to drag words and images as objects rather than writing or drawing. One teacher saw the ‘hands-on’ interaction was very valuable for this pupil, but also thought that all the other pupils were cognitively engaged in the same task – indeed, they were considering whether or not the selected pupil might complete the task successfully, how they would do it themselves, and what mistakes the selected pupil might make. (Kennewell, 2004:12).

Omdat er geen toetsenbord nodig is maakt het voor jonge kinderen en leerlingen met fysieke beperkingen makkelijker (Goodison, 2002; Thomson e.a., 2003) en motiverend (Somekh, Haldane e.a., 2007) om de technologie te gebruiken.Blanton e.a., (2000) en Cooper and Brna (2002) rapporteren, met enige reserve, toename van het concentratievermogen en positieve effecten bij de training m.b.t. sociale vaardigheden en gedragsproblemen van leerlingen met leer en opvoedingsproblemen. Somekh e.a. (2007) bevestigen deze conclusies.

Anderzijds schrijven zij slechts een beperkte verbetering van de leerprestaties op het gebied van taal en rekenen toe aan het digibord gebruik in klassikale sessies.


13

Dit in tegenstelling tot het gebruik in kleine groepjes (n<4) dat wel duidelijk betere scores op genoemde terreinen (ook bij dyslectische kinderen) tot gevolg blijkt te hebben.

Zoals hierboven al vermeld, zijn er – met name ook voor leerlingen met fysieke beperkingenechter ook nadelen zoals een hoger lestempo als gevolg van digibordgebruik. Zo noemt Somekh e.a. (2007) bijvoorbeeld het feit dat dit het werk van onderwijsassistenten bemoeilijkt als zij blinde leerlingen ondersteunen bij het verwerken van de inhouden op het bord. Gelet op de positieve impact van het werken in kleine groepen benadrukken Somekh e.a. (2007) dan ook het belang van deelname aan professionalisering door onderwijsassistenten. 3.5. Materialen voor het digibord Zoals ook uit ons eigen onderzoek is gebleken is speciaal voor het bord ontworpen, methodeonafhankelijk lesmateriaal (commercieel zowel als open source) nog maar zeer beperkt beschikbaar (Somekh e.a., 2007). Het merendeel is bedoeld voor gebruik in het primair onderwijs. Voor het voortgezet onderwijs geldt dat de exacte vakken beter bedeeld zijn dan de maatschappijvakken; voor Engels (als moedertaal) is er relatief weinig te vinden en de moderne talen zijn de echte hekkensluiters (Gray e.a., 2005: 42).

Just under a third of teachers (30%) reported that they find it difficult to find suitable IWB resources. The same number of teachers report that they find it easy to find resources. English teachers were most likely to find it difficult to access IWB resources. It is unclear however if this reflects a lower availability of IWB resources for English teaching or simply lower technological confidence amongst English teachers. In our sample, the Maths and Science teachers are most likely to report that they find getting IWB resources straightforward (Moss, 2007: 24) De door Smartboard beschikbaar gestelde freeware materialen blijken vooralsnog over het algemeen ontworpen te zijn voor het Canadese en Amerikaanse curriculum. Wel komen er bedrijven op de markt die methodeonafhankelijke materialen produceren voor een bepaald bord of specifiek bordsoftware zoals 7 bijvoorbeeld ACTIVLingua . Docenten lossen dit materiaal tekort op door eigen producten (vooral PowerPoint inhouden) met elkaar te delen en te hergebruiken. Ook wordt educatieve software, zoals Encarta of websites, die ook qua lay-out en onderwijskundig gezien zinvol klassikaal te gebruiken zijn, ingezet. Leveranciers stimuleren deze uitwisseling door faciliteiten voor opslag en community vorming aan te bieden. Volgens van Zadelhoff (2007) en Louwers (2007) voorzien verschillende educatieve uitgeverijen inmiddels hun methoden van ondersteunende materialen voor gebruik op een digitaal schoolbord. Meestal komt dit er op neer dat delen van de methode digitaal worden aangeboden. Kanttekening hierbij is wel dat het de jongste en nog te ontwikkelen lesmethodes betreft; bij het merendeel van de bestaande uitgaven zal er niet alsnog speciaal digitaal materiaal gemaakt worden.

Veel scholen zijn daar al zelf mee begonnen. Docenten staan daarbij voor de uitdaging om meerwaarde te creëren met tekstsoorten (afbeeldingen, grafieken, oefeningen uit (werk)boeken) die niet specifiek voor gebruik op digibord ontworpen zijn. In de praktijk blijkt dat het meeste materiaal (ook dat van de uitgeverijen) maar zeer beperkt van de 7

Dat blijkt deels ook uit de meningen van de UK docenten over de vindbaarheid van geschikte materialen.

Dit bedrijf produceert methode-onafhankelijk materiaal specifiek voor het taalonderwijs voor gebruik op het ActivBoard. < http://www.activlingua.com/ >


14

interactieve mogelijkheden van digiborden gebruik maken (Jewitt, 2007)8. Ook is het formeel helaas onmogelijk om deze bestanden uit te wisselen, vanwege eigendomsrechten. Er wordt dus nog veel dubbel werk verricht, ook op bedrijfsniveau, want de momenteel beschikbare commerciële producten zijn meestal alleen bruikbaar voor een specifiek merk digitaal schoolbord. Maar er is ook goed nieuws: er loopt een in augustus 2007 gestart initiatief van Becta om samen met belanghebbende industrieën een standaard bestandsformaat voor digitale borden te ontwikkelen. Onze inschatting is overigens wel dat het - gelet op de enorme commerciële belangen die in dit stadium van marktontwikkeling spelen (geschatte omvang in 2008: 1 biljoen (Davis, 2007) - wel de vraag is hoe lang die uitwisselbaarheid nog op zich zal laten wachten. 3.6. Opleiding en training van docenten Veel auteurs (Smith e.a., 2005; Ofsted, 2005) wijzen op het belang van goede training. Zo merken Kennewell & Morgan (2003: 2) op: …’ In order to exploit all the features of these devices whilst interacting with a class, teachers need to develop a number of new techniques to reach automaticity and to gain an understanding of the role of their features in teaching and learning (Smith, 2002; Glover and Miller, 2002a; Warren, 2002). These are not trivial matters to learn…’ Kennewell (2007) benadrukt dat training en professionalisering uitermate belangrijk zijn omdat wat een docent daadwerkelijk doet met een digibord uiteraard belangrijker is dan het apparaat op zich, zoals dat in feite voor elk hulpmiddel geldt. In vergelijkend onderzoek naar lesverloop en prestaties onder de conditie ‘wel versus geen digitaal bord beschikbaar’ toonden Moss e.a. (2007) en Higgins e.a. (2005) aan dat er geen grote veranderingen in het didactisch handelen bij docenten optreden en dat in feite: 8

One thing that was surprising was that over 70 percent of teachers make their own materials for the interactive whiteboard. In a way it's nothing new to say that the materials used in a classroom shape the pedagogy of the classroom. But what was interesting was that the things that got displayed on the interactive whiteboard - and this is true with a lot of commercial materials as well - tend to be designed around familiar practices, familiar kinds of texts and materials. So the worksheet, for example, migrates to the interactive whiteboard.

In the majority of lessons observed the nature and quality of pupil learning was consistent with practice observed in classrooms without IWBs: • In many instances the texts in use on the IWB replicated the features of texts associated with existing technologies (TV; computers; blackboard) and often shared the form and function of traditional textbooks and worksheets • Patterns of pupil-teacher discourse were largely unchanged • .Technical. or .physical. interactivity with the IWB was seldom harnessed to produce significant shifts in understanding. Moss e.a. (2007:44) Mede op basis van onderzoek van Higgins (2006) en Nordkvelle & Olsen (2005) wijzen ook Somekh & Haldane (2006) op het gegeven dat docenten hun bestaande doceerstijl en onderwijspraktijk toepassen op hun digibord gebruik: … For example, it has been found that IWBs tend to reinforce established styles of whole-class teaching - sometimes extending the teacher’s ‘whole-class mode’ unproductively rather than promoting new, innovative teaching approaches (Higgins, 2006). … As with other uses of information and communications technology (ICT) in classrooms, IWBs are often made to fit ‘pre-existing instructional practices’ (Nordkvelle & Olsen, 2005). Kennewell e.a. (2007) concluderen dat transformatie van het onderwijs in termen van meer autonoom en geïndividualiseerd leren in de UK niet veel voorkomt en dat er eerder sprake is van een stimulans voor traditionele, docent-gerichte benaderingen. Factoren die aan effectief gebruik blijken bij te dragen zijn ondermeer de beschikbaarheid van adequate randvoorwaarden zodat leraren zelfvertrouwen kunnen opbouwen en het gebruik kunnen integreren in het onderwijs dat ze verzorgen (Levy, 2002; Glover & Miller, 2001). Het gaat dan om zaken als tijd (Glover e.a., 2007: 17), voldoende beschikbare borden, voorbeeldmaterialen en technische ondersteuning (Glover & Miller, 2002a; Agterberg en Teeuwes, 2007: 17).


15

groepswerk en een mix van zelf ontwikkelde materialen en internetbronnen (enhanced interactive). Het zal duidelijk zijn dat –zeker bij deze laatste, meer procesmatige manier van werken, goede vakkennis uiteraard onontbeerlijk blijft. Sterker nog, het kan juist het verschil uitmaken waar het flexibel omgaan met vooraf voorbereide materialen betreft zoals onderstaande observatie uit de primaire onderwijs praktijk laat zien:

Hoe die training en professionalisering vervolgens het best kan worden vormgegeven is ook een zaak van nader onderzoek. Een aantal ontwerp principes tekenen zich al wel af. Zo is het duidelijk dat ICT-basisvaardigheden van docenten op peil dienen te zijn (Duivenvoorden, 2006) en dat een vakspecifieke component van groot belang is. De training moet afgestemd worden op de individuele behoeften van leraren (Levy, 2002) zodat zij vertrouwd kunnen raken met methoden en technieken die relevant zijn voor het vak dat zij verzorgen. Disciplines kennen nu eenmaal hun eigen cultuur en didactieken (Haldane & Somekh, 2005:13). En ook leerlingen moeten met het bord (leren) werken (Kennewell, 2001) om actief te kunnen deelnemen en gêne over de eigen technische vaardigheden te voorkomen (Glover e.a., 2007: 17). Leerkrachten moeten een helder begrip van het concept ‘ interactiviteit’ hebben en hierover een gemeenschappelijk referentiekader ontwikkelen (Glover, 2005: 7). Mede ten behoeve van gebruik in hun onderzoeken ontwikkelden Miller e.a. (2004), Cuthell (2007) en Vincent en Jones (2007) beschrijvingen van docent competenties en ontwikkelstadia die docenten doorlopen (Haldane & Somekh, 2005). Miller e.a. (2004) definieerden drie stadia in de competentie ontwikkeling ten aanzien van de inzet van het digibord door de docent: a) als visuele ondersteuning van informatie aanbiedende activiteiten (supportive didactic) b) ter stimulering van leerling reacties door het gebruik van verbale, audio en visuele stimuli en grafische representaties van concepten (interactive) c) als b) maar dan soepeler toegepast, met nog intensievere participatie door leerlingen middels onderzoekende werkvormen en

…The flow of the lesson was not purely linear; teachers moved backwards and forwards through the content and process of the lesson by scrolling documents, selecting powerpoint slides, and ‘flipping’ through pages of the ‘flipchart’ software provided with the IWBs. They also responded to points arising from the class, although some opportunities were missed. This may have been caused by a reluctance to depart from the highly detailed planning employed when their subject knowledge was limited. (Kennewell, 2004: 12) Implementatie strategieën die informele samenwerking stimuleren en een buddy-aanpak ondersteunen blijken vooralsnog effectieve vormen van professionalisering te zijn (Cuthell, 2006; Kennewell, 2004). …Developing multimedia teaching materials is a significant addition to workload in the early stages, though preparation time decreases once a range of materials exists. The expectations that the whiteboards engender in pupils, however, put pressure on teachers to constantly improve the presentation and content of lessons. The capacity to share resources via the school network and internet could reduce workloads, but evidence suggests that this is currently underused (Glover and Miller, 2001). Ook Moss e.a. (2007: 59) menen dat onderzoekend uitproberen, het delen van ervaringen, gecoördineerd door een bevlogen collega in de eigen school, een kansrijkere benadering is dan een trainingsmodel dat gebaseerd is op het doornemen van een set bordtechnieken bijvoorbeeld slepen en verbergen en de aanname dat de mogelijkheden van het bord goed omschreven en uitputtend bekend zijn. Training van bordtechnieken dient dus gekoppeld te worden aan onderwijskundige onderbouwing (Miller & Glover, 2007) en volgens Somekh e.a. (2007)


16

is mede hierom geaccrediteerde training van trainers en docenten wenselijk. Hoewel Glover e.a. (2007: 15) rapporteren dat docenten als snel zien dat het hebben en delen van een bibliotheek van materialen grote voordelen biedt, bevelen Somekh e.a. (2007) toch aan om pas aan het ontwikkelen van een dergelijke bronnenbank te beginnen na de hierboven genoemde onderzoekende fase en pas als die behoefte expliciet door de leraren zelf genoemd wordt. Dit om te vermijden dat deze activiteit een doel op zich zelf wordt en vermoedelijk toch vooral veel dubbelingen met al bestaande materiaalbanken oplevert. Somekh (2007) benadrukt het belang van nascholing en professionalisering (CPD) met het oog op het – op termijn- verbeteren van de leerlingprestaties: Successful CPD is most likely to be effective if it supports individual teachers, exploration of their current pedagogy, and helps identify how IWB use can support, extend or transform this. Discussion of the relative strengths and weaknesses of different ways of using the technology for particular purposes should be part of the on-going work of a department.

Dit impliceert uiteraard ook dat zij zelf op de opleiding innovatief computergebruik ervaren hebben, gestimuleerd worden te experimenteren en daarbij competente begeleiding kunnen krijgen.

Trainee teachers need to have the opportunity to […] explore potential applications in the context of their own teaching practice (Graham & Thornley, 2000). However, this necessitates teacher educators being competent and confident with ICT resources and the associated pedagogy themselves (Yildirim, 2000). Teacher educators will need to be much more than expert users of ICT; they will need to be ‘specialist educators who can make students secure in the range of pedagogical uses soon to be required of beginning teachers’ (Simpson e.a., 1999). (Condie & Munro, 2007: 17)

De training van docenten(-in-opleiding) blijkt nog in de kinderschoenen te staan, getuige ook het gering aantal publicaties over dit 9 onderwerp . Kennewell en Morgan (2003) rapporteren een positieve houding onder het cohort (Pabo) studenten dat zij bevroegen. Ook blijkt uit hun onderzoek dat jonge leerkrachten die nu op scholen met digiborden gaan werken een dialoog op de opleiding zeggen te missen over het (vak)didactische gebruik en / of over de eventuele meerwaarde van de inzet van digitale borden. Zoals al eerder door andere auteurs opgemerkt (Graham & Thornley, 2000; Koenraad, 2005: 4) stellen ook Condie en Munro (2007) dat het –met name- voor het ontwikkelen van competenties op het terrein van educatief computergebruik, van belang is dat studenten zelf ervaring kunnen opdoen met de integratie van (vak)didactische ICTtoepassingen in hun onderwijspraktijk. 9

Dit geringe aantal is deels ook het gevolg van het feit dat de borden op lerarenopleidingen nog weinig gebruikt worden: de Engelse regering heeft deze instellingen niet betrokken bij het digibord subsidie programma. Koenraad, A.L.M. (2008). DigiBorden in de onderwijspraktijk: een review van de onderzoeksliteratuur.

17

4. Conclusies De resultaten van het momenteel beschikbare onderzoek geven een overwegend positief beeld van de mogelijkheden van digiborden om klassikale momenten van uitleg, instructie, onderwijsleergesprekken en debriefing te verrijken. Er is consensus over de bijdrage van dit hulpmiddel op drie aspecten van de onderwijspraktijk: de presentatie van informatie en bronnen, de kracht van visualisering bij de uitleg van concepten en modellen alsook de facilitering van interactie en de organisatie van activiteiten met een klassikale focus. Anderzijds is duidelijk dat de technologie zelf geen wonderen kan verrichten en het vooral neerkomt op goed vakmanschap van de docent om de verwachte meerwaarde te creëren. Voor succesvol educatief gebruik van het digibord geldt ook dat, naast adequate scholing en professionalisering (Fisser & Gervedink Nijhuis, 2007: 27) ook andere factoren relevant zijn zoals de schoolcultuur en implementatie strategie (Wiezenried, 2006), leiderschap en management support (Lee, 2004). Kortom de gebruikelijke factoren die een rol spelen bij de invoering van ICT-toepassingen in het onderwijs. Ook kunnen de kernvragen: ‘Leidt toepassing van het digibord tot didactische vernieuwing of alleen tot perfectioneren van traditioneel onderwijs?’ en ‘ Worden de leerprestaties er beter van?’ vooralsnog niet met stelligheid beantwoord worden. De meningen in de beschikbare studies lopen op dit punt nogal uiteen. Na vastgesteld te hebben dat … “the use of the IWB may be the most significant change in the classroom learning environment in the past decade …” concluderen Higgins e.a. (2007) dat: The key issue emerging from this analysis is that although the IWB may alter the way that learning takes place, and that the motivation of teachers and pupils may be increased, yet this may have no significant or measurable impact on achievement. The research literature has yet to demonstrate the direction that teachers need to move to ensure that the proven changes the IWB can bring about in the classroom discourse and pedagogy are translated into similar and positive changes in learning (Higgins e.a., 2007: 221).

mits er adequate scholing plaats vindt en docenten voldoende inwerktijd gegund wordt (Fisser &. Gervedink Nijhuis, 2007: 27). Voor harde conclusies is dus nog te weinig empirisch, kwalitatief, longitudinaal en vakspecifiek onderzoek voorhanden. (wellicht met wiskunde als voorbeeldige uitzondering). Zie voor vergelijkbare conclusies over genoemde kwesties Schuck & Kearney (2007: 13) en Moss e.a. (2007) en Rutt (2007) voor suggesties aan welk type vervolgonderzoek behoefte is. Ook Somekh e.a. (2007) en Jewitt (2007) wijzen er op dat effecten eigenlijk alleen op langere termijn aan het digibord toe te schrijven zijn:

The ability of the technology to adapt to existing pedagogy at this stage in the implementation cycle suggests that judging any distinctive contribution that IWBs can make to pupil learning will be a long-term process dependent on on-going exploration of what the technology can best be used for. (Somekh e.a., 2007:7) Bij dit alles dienen we ons overigens wel te realiseren dat veel resultaten gebaseerd zijn op onderzoek dat met name in het primair onderwijs, en vooral bij rekenen/wiskunde en moedertaallessen is gedaan en dat veel studies tijdens de eerste fase van implementatie van digitaal bordgebruik uitgevoerd zijn. Een en ander kan daardoor wellicht een aantal uitkomsten beïnvloed hebben. Verder moet niet vergeten worden dat de meeste, in deze review gerapporteerde conclusies gebaseerd zijn op onderzoek in andere landen (UK, Australië, Amerika, Canada) met elk hun eigen, specifieke (school)cultuur-nuances en daarmee wellicht niet zondermeer toepasbaar op de Nederlandse situatie. Wel is duidelijk dat de adoptie van het digitale schoolbord door ‘het veld’ een stuk soepeler verloopt dan het gebruik van Internet en vakspecifieke software. Dit lijkt10 met name te gelden voor ict-vaardige docenten met een positieve houding ten aanzien van het gebruik van ICT in het onderwijs (Duivenvoorde, 2008:11). Sommige auteurs (Smith A, 1999; Heppel, 2004) zien dat als een voordeel omdat 10

Andere onderzoekers (Miller & Glover, 2007; Somekh, 2007) zien wel effecten en verwachten op termijn positievere resultaten

Duivenvoorde relativeert de uitkomsten van haar onderzoek enigszins vanwege mogelijk onvoldoende representativiteit van de groep respondenten. (Duivenvoorde, 2006: 13)


18

dit bij blijkt te dragen aan het vergroten van ICT-vaardigheden van docenten. En dit vergroot weer de kans dat leraren ook andere ICT toepassingen gaan gebruiken en dat zo de verdere integratie van ICT in het onderwijs gestimuleerd wordt (Somekh, 2007).

“It strikes me that the importance of whiteboards is that they are one of the first pieces of IT technology which are "owned" by the teacher as opposed to the learner good teachers of course will share it with their pupils - it is this ownership and place at the heart of teaching (as opposed to learning) which excites teachers - and rightly so in my view.” Martyn Wilson, Hampshire County Inspector for IT Hall en Higgins (2005) maken daarbij wel de aantekening: ‘…Indeed it is reasonable to conjecture that it is precisely because the IWB is so suited to supporting whole-class teaching that it has been adopted so rapidly in comparison with more personal technologies which integrate less readily into traditional teaching methods. This may lead to the technology merely being used to reinforce current teaching approaches, rather than supporting a transforming pedagogy.’ Moss e.a. (2007:47) merken verder in dit verband nog op dat het digibord niet door alle vakdocenten even enthousiast omarmd wordt: The case studies suggest that the relevance of IWB technologies was more easily recognised and realised in Maths and Science than in English, where the benefits of the technology seemed less immediately apparent. (Moss e.a., 2007:47) Realisatie van de potentie en meerwaarde van digiborden blijkt om een onderzoekende houding te vragen. De implementatie verloopt soepeler als de mogelijkheden van het digibord in een collegiaal samenwerkingsverband geëxploreerd worden (Fisser &. Gervedink Nijhuis, 2007: 25). Cutrim Schmid (2006c: 60) en Hughes & Longman (2005: 11) benadrukken in de verband dat ook de lerenden hierbij betrokken moeten worden . Interessant in dit kader is een onderzoek (Kennisrotonde, vraagstuk 063) naar gebruik passend bij de onderwijsvisie (Daltononderwijs) van de school (de Omnibus, Almere).

Er wordt gewerkt aan de ontwikkeling van didactiek waarbij het bord als presentatiemiddel en ‘mind tool’ (Kirschner & Wopereis, 2003) juist in de handen van (groepjes) leerlingen wordt gegeven. Uit een eerste rapportage blijken leerlingen al enkele concrete 11 toepassingsmogelijkheden te zien . De belangrijkste bedreiging voor het rendement van dat proces zijn de gevestigde opvattingen van de (ervaren) docent gebaseerd op de ervaringen met media in de eigen onderwijspraktijk (Burden, 2002). Enkele gegevens uit recent onderzoek naar ICT-gebruik in Nederland (Gennip, Smeets & Marx, 2007) doen vermoeden dat het digitale schoolbord op korte termijn vooralsnog niet op onderwijsvernieuwende manieren zal worden ingezet. Zo blijken leraren hun leerlingen minder vaak te stimuleren tot kennisconstructie dan dat ze aan kennisoverdracht doen. En – hoewel kennisoverdracht zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs aan de orde van de dag is - gebeurt dit bovendien in de regel zonder ict (Gennip e.a., 2007: 13).

Wij verwachten dan ook dat de impact van de instrumentatie van het contact onderwijs met digiborden beperkt zal blijven als docenten zich onvoldoende realiseren (Glover, 2005: 99) dat werkelijke interactiviteit om specifiek hiervoor ontworpen materialen (Stranders, 2008: 58), dialogische vaardigheden (Mercer e.a., 2007) en aangepaste didactische procedures vraagt.

11

Zie: http://www.ictopschool.net/kennis/vraagstukken/006 3/voortgang/Voortgangsbericht.2007-06-28.4935 ‘…De leerlingen stellen zelf voor om het bord ook te gebruiken voor muziekles, spelling of begrijpend lezen in groepen, presenteren, filmpjes kijken en verlengde instructie voor zorgleerlingen. Daarentegen zijn ze ook kritisch en geven aan dat er leerlingen zullen zijn die bij het gebruik van een digibord tijdens de hele les wel sneller afgeleid zullen zijn.


19

The case studies revealed over time the process of IWBs becoming embedded through initial adoption and ‘fit’ with existing pedagogies, and later, to varying extents in different classrooms, enabling/encouraging the development of new social practices. These more fundamental changes occurred through the activities of both teachers and children as they experimented with new ways of using the board, through a process that was often challenging for the teacher and is best described by Wertsch (Mind as Action 1998) as ‘the tension between agent and tool’. The changes were always closely related, however, to the teacher’s existing pedagogic orientation, and extended and enriched the existing levels and nature of interactivity rather than transforming didactic12 teachers into child-centred teachers (mijn cursivering). One great benefit of the board, however, was to enliven and enrich didactic pedagogy so that teachers who may previously have found it difficult to sustain children’s attention were able to convey information and concepts more effectively. In some classrooms we saw clear evidence of gains in children’s sense of positive identity; and in others the use of the internet on the IWB appeared to assist teachers in bringing the outside world into the classroom to create more authentic contexts for ‘situated learning’ (Somekh, 2006)

En daarmee wordt een oud adagium over de inzet van ICT weer eens bevestigd: ‘It's not so much the program: more what you do with it […]’ een observatie die Chris Jones al in 1986 maakte en in de titel van zijn artikel verwerkte.

12

Overigens, attentie voor het concept ‘didactic teacher’ . Dit is, vermoedelijk en ook begrijpelijk, voor veel NL onderwijscollega’s een z.g. ‘false friend’ : het is n.l. een leerkracht die voornamelijk van aanbiedende werkvormen gebruik maakt. Koenraad, A.L.M. (2008). DigiBorden in de onderwijspraktijk: een review van de onderzoeksliteratuur.

20

Literatuur Raadpleeg: http://www.callinpractice.net/IWB voor een actuelere versie van onderstaande literatuurverwijzingen naar onderzoek op het terrein van digiborden in het onderwijs in het algemeen en in het talenonderwijs in het bijzonder. •

•

•

• • •

• • •

•

• •

•

•

•

•

Adrian B.F. (2004). Incorporating the SMART Board for Smart Teaching. techlearning.com. http://www.techlearning.com/story/showArticle.jhtml? articleID=51200657 Agterberg, M., & Teeuwes, P. (2007) Een onderzoek naar de inzet van digitale schoolborden. http://www.ictopschool.net/infrastructuur/digitaalschoolbord/Files/onderzoek_mrt2007/ Balanskat, A., Blamier, R., Kefala, S. The ICT Impact Report: A Review of Studies of ICT Impact on Schools in Europe. (European Communities, European Schoolnet, Belgium) http://insight.eun.org/shared/data/pdf/impact_study.pd f Ball, Barbara (2003). Teaching and Learning Mathematics with an Interactive Whiteboard. Micromath (Spring 2003) 4–7. 2003." Barry, M. & Smith, P. (2005) Throw away the chalk. Connected 12. Learning & Teaching Scotland. Beauchamp, G & Parkinson, J. (2005) Beyond the ‘wow' factor: Developing interactivity with the interactive whiteboard. School Science Review March 2005 86(316), 97-103 BECTA (2003). What the Research Says about Interactive Whiteboards, www.becta.org.uk/research BECTA (2004) Getting the most from your interactive whiteboard: a guide. Published on the Becta web site 9th July 2004. Accessed September 6th 2006 Beeland Jnr, W. D. (2002). Student Engagement, Visual Learning and Technology: Can Interactive Whiteboards Help? Annual Conference of the Association of Information Technology for Teaching Education, Trinity College, Dublin. Bell, M. A. (2000). Impact of the electronic interactive whiteboard on students attitudes and achievement in eighth-grade writing instruction. Unpublished PhD dissertation, Baylor University. Bell, M. A. (2002). Why Use an Interactive Whiteboard? A Baker's Dozen Reasons!, http://teachers.net/gazette/JAN02 Berque, D (2004) Fostering Classroom Engagement with Electronic Whiteboards, Tablet PCs, and DyKnow. Paper presented at EduCause 2004 http://www.educause.edu/Browse/705&ITEM_ID=207 Blanton, Bonnie Little and Rebecca Helms-Breazeale (2000). Gains in Self-Efficacy: Using SMART Board Interactive Whiteboard Technology in Special Education Classrooms. www.smarterkids.org/research/paper2.asp Augusta State University. Burden, K (2002). Learning from the bottom up – the contribution of school based practice and research in the effective use of interactive whiteboards for the FE/HE sector. Discussion paper presented at LSDA, Making an Impact Regionally Conference. The Earth Centre, Doncaster, 21 June 2002. http://ww.lsda.org.uk/files/lsda/regions/8_Bio_KBurde n.pdf Burden, K. & Sietniekas, (2004). Evaluation report for Westminster Education Action Zone. The impact of the interactive whiteboard initiative in schools across WEAZ. The University of Hull, UK. Carter, A. (2002). Using Interactive Whiteboards with Deaf Children.

•

•

•

•

• •

•

•

•

•

•

•

•

•

• •

http://www.bgfl.org/bgfl/activities/intranet/teacher/ict/w hiteboards/ Becta. Condie, R. & Munro, R (2007)The impact of ICT in schools – a landscape review (Coventry, Becta) www.publications.becta.org.uk/display.cfm?resID=28 221&page=1835 Cooper, B. & Brna, P. (2002) Supporting high quality interaction and motivation in the classroom using ICT: the social and emotional learning and engagement in the NIMIS project Cox, Margaret, M. Webb, C. Abbott, B. Blakeley, T. Beauchamp, and V. Rhodes (2003). ICT and Pedagogy: A review of the Research Literature. http://www.becta.org.uk/page_documents/research/ict _pedagogy_summary.pdf Department for Education and Skills and Becta. Cuthell, J. P. (2006). Tools for Transformation: The Impact of Interactive Whiteboards in a range of contexts. Proceedings of SITE 2006. AACE Phoenix, Arizona Cuthell, J. P. (2007). Ambassadors for ACTIVlearning . Proceedings of SITE 2007 (pp. 1443 – 11449) AACE Phoenix, Arizona Cuthell, J., P. (2003). Interactive Whiteboards: new tools, new pedagogies, new learning? Some views from practitioners http://www.virtuallearning.org.uk/changemanage/iwb/ Views%20from%20practitioners.pdf Cutrim Schmid, E. (2006a). Investigating the Use of Interactive Whiteboard Technology in the Language Classroom through the Lens of a Critical Theory of Technology. Computer Assisted Language Learning, Vol. 19, No. 1, pp. 47 – 62. Cutrim Schmid, E. (2006b). Promoting Higher Levels of Learner Active Participation in the Language Classroom with Interactive Whiteboard Technology. Presented at the IATEFL Learning Technologies SIG. Learning Technologies in the Language Classroom: A step closer to the future. University of Cyprus (Nicosia), 26-28 May 2006. Cutrim Schmid, E. (2006c). Using a Voting System in Conjunction with Interactive Whiteboard Technology to Enhance Learning in the English Language Classroom. Computers and Education. Cutrim Schmid, E. (2007). Enhancing Performance Knowledge and Self-Esteem in Classroom Language Learning: the Potential of the ACTIVote System Component of Interactive Whiteboard Technology. System – Vol. 35, No. 2, June 2007 Cutrim Schmid, Euline (In Press). The Pedagogical Potential of Interactive Whiteboards 2.0. In Thomas, M. (Ed) The Handbook of Research on Web 2.0 and Second Language Learning. IGI Global, USA Cutts, Q., Kennedy, G., Mitchell, C., and Draper, S. (2004). Maximising dialogue in lectures using group response systems. In Proceedings of the 7th IASTED international conference on computers and advanced technology in education, Hawaii, USA. Davis, M.R. (2007). Whiteboards Inc. Interactive Features Fuel Demand for Modern Chalkboards. http://www.edweek.org/dd/articles/2007/09/12/02boar d.h01.html Duivenvoorden, E. (2006). Interactieve schoolborden en de attitude van leerkrachten ten opzichte van ICT in het onderwijs: onbekend maakt onbemind? Open Universiteit Nederland. Edwards, Julie-Ann, M. Hartnell and R. Martin. (2002) Interactive Whiteboards: Some Lessons for the Classroom. Micromath (Summer 2002): 30-33. Fisser, P.H.G. &. Gervedink Nijhuis, G.J. (2007) Eindrapportage Digitale Schoolborden. Implementatie en gebruik van digiborden bij de scholen van de


21

•

•

•

•

•

• • •

•

•

•

• •

•

• •

Stichting voor Christelijk Primair Onderwijs Centraal Twente. Gennip, H., van, Smeets. E., Marx, T. (2007). Onderwijs met ict 2007. Belangrijkste onderzoeksuitkomsten tweede jaar monitor ‘ Vier in balans’ . http://www.ictopschool.net/onderzoek/files/ICTOSFile. 2008-04-09.3413/file/ Glover, D and Miller, D (2001). Running with technology: the pedagogic impact of the large-scale introduction of interactive whiteboards in one secondary school. Journal of Information Technology for Teacher Education, 10 (3), pp257-276 Glover, D. and Miller, D. (2002) The interactive whiteboard as a force for pedagogic change: the experience of five elementary schools in an English education authority. Information Technology in Childhood Education Vol. 2002 Issue 1: AACE Digital Library Glover, D., Miller, D., Averis, D., Door, V. (2005) The Interactive Whiteboard: a literature survey. Technology, Pedagogy and Education Volume 14 Number 2, Pp. 106-113. MirandaNet Promethean Ambassadors Available at: http://www.mirandanet.ac.uk/partners/promethean_a mbassadors.htm Glover, D., Miller, D.J., Averis, D., & Door, V. (2007). The evolution of an effective pedagogy for teachers using the interactive whiteboard in mathematics and modern languages: an empirical analysis from the secondary sector, Learning, Media and Technology, Volume 32, Issue 1 pp. 5 – 20. Abstract at: http://www.informaworld.com/smpp/content?content= 10.1080/17439880601141146 Goodison, T. (2002a) ICT and attainment at primary level. British Journal of Educational Technology, 33(2), 201-211. Goodison, T. (2002b) Enhancing learning with ICT at primary level. British Journal of Educational Technology, 33(2), 215-228. Goodison, T. (2003). Integrating ICT in the classroom: a case study of two contrasting lessons. British Journal of Educational Technology, 34(5), 549–566. Gray, C. et al., (2005) The pros and cons of interactive whiteboards in relation to the key stage 3 strategies and framework. Language Learning Journal. v32. 38-44. Graham, S and Thornley, C (2000). Connecting classrooms in pre-service education: conversations for learning. Asia Pacific Journal of Teacher Education, 11 (1) 7–22 "Gray C., Hagger-Vaughan L, Pilkington R. & Tomkins S-A. (2005) ""The pros and cons of interactive whiteboards in relation to the Key Stage 3 Strategy and Framework"", Language Learning Journal (ALL) 32: 38-44." Greiffenhagen, C. (2000) A Report into Whiteboard Technologies’ Unpublished memorandum. Oxford University Computing Laboratory Greiffenhagen, C. (2000). From traditional blackboards to interactive whiteboards: a pilot study to inform technology design. Proceedings of the 24th International Conference Psychology of Mathematics Education, 24(2), 305 – 312. Greiffenhagen, C. (2002) Out of the Office into the School: electronic whiteboards for education, http://web.comlab.ox.ac.uk/oucl/work/christian.greiffe nhagen/pub/boards/ Hall, I and Higgins, S. (2005) Primary school students’ perceptions of interactive whiteboards Journal of Computer Assisted Learning 21, 102-117. Higgins, S. (2006) White Elephants. TES magazine http://www.tes.co.uk/search/story/?story_id=2202050

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

• •

•

• •

Higgins, S, Beauchamp, G and Miller, D (2007). Reviewing the literature on interactive whiteboards. Learning, Media and Technology, Vol 32 No 3 pp 213-35 Higgins, S., Falzon, C.,Hall, I., Moseley, D., Smith, F., Smith, H. and Wall, K. (2005) Embedding ICT In The Literacy And Numeracy Strategies: Final Report (Newcastle, Newcastle University). Jewitt, C, Moss, G. and Cardini, A. (in press) Pace, Interactivity and Multimodality in Teacher Design of Texts for Interactive White Boards in the Secondary School Classroom Kennewell, S. & Morgan, A. (2003). Student Teachers’ Experiences and Attitudes Towards Using Interactive Whiteboards in the Teaching and Learning of Young Childeren. http://crpit.com/confpapers/CRPITV34Kennewell1.pdf Kennewell, S. (2001) Interactive whiteboards – yet another solution looking for a problem to solve? Information Technology in Teacher Education, 39, 36. Kennewell, S. (2004) Researching the influence of interactive presentation tools on teacher pedagogy. Paper presented at BERA 2004 http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/151717.do c Kennewell, S. (2005) Interactive teaching with interactive technology. In Proceedings of the World Conference in Computer Education , Stellenbosch, South Africa, July 2005 Kennewell, S. (2006) Reflections on the interactive whiteboard phenomenon: a synthesis of research from the UK. http://www.aare.edu.au/06pap/ken06138.pdf Kennewell, S. and Morgan, A. (2003) Student teachers’ experiences and attitudes towards using interactive whiteboards in the teaching and learning of young children’. In Young children and learning technologies, eds. Wright, J., McDougall, A., Murnane, J. and Lowe, J., Sydney: Australian Computer Society. 71-76. Kent, P. (2006) Using Interactive Whiteboards to enhance Maths teaching. Australian Primary Mathematics Classroom. Journal of the Australian Association of Mathematics Teachers, Volume 11 Number 2, 2006. Kirschner, P.A., & Wopereis, I.G.J.H. (2003). Mindtools for teacher communities: A European perspective. Technology, Pedagogy and Education, 12, 105-124 Knight, P., Pennant, J., & Piggot, J. (2005). The power of the interactive whiteboard. MicroMath, 1115. Landis, M. (March/April 2005) Koenraad, A. L.M. (2005). Developing network-based language learning & teaching in education and teacher training: The MICaLL project. In Schäffer, D., and Adamopoulou, M. (Eds). Fremdsprache Deutsch Europäisch. Neue Wege zum Sprachenlernen mit dem Daf-Netzwerk. (pp. 141-158). Pallini: Ellinogermaniki Agogi. http://www.koenraad.info/publications Kollie, E. (2008) Interactive Whiteboards. School Planning and Management; v47 n1 , p88-90 http://www.peterli.com/spm/resources/articles/archive .php?article_id=1705 Latane, B (2002) Focused Interactive Learning: A Tool for Active Class Discussion. Teaching of Psychology, 2002, Vol. 29, No. 1, Pages 10-15 Latham, P. (2002) Teaching and learning primary mathematics: the impact of interactive whiteboards BEAM research papers. http://www.beam.co.uk/pdfs/RES03.pdf North Islington Education Action Zone.


22

• •

•

•

• •

•

•

•

•

•

•

•

Lee, M. (2004). Is it time to rethink your ICT and education strategy? The Practicing Administrator, 26(2), 14-16. Lee, Mal, and Boyle, Maureen. (2003) The Educational Effects and Implications of the Interactive Whiteboard Strategy of Richardson Primary School: A Brief Review. Richardson Primary School. www.richardsonps.act.edu.au/RichardsonReview_Gr ey.pdf Levy, P. (2002) Interactive Whiteboards in learning and teaching in two Sheffield schools: a developmental study, Department of Information Studies, University of Sheffield. http://dis.shef.ac.uk/eirg/projects/wboards.htm Longman, D., Hughes, M. (2006). Whole class teaching strategies and interactive technology: towards a connectionist classroom. http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/161224.ht m Louwers, T. (2006) Primair onderwijs omarmt digitaal schoolbord. COS 18, 7 Mercer, N., Wegerif, R., Dawes, L., Sams, C. & Fernandez, M. (2007). How computers can help children think together about texts. In C. Kinzer & L. Verhoeven (eds), Interactive Literacy. New York: McGraw Hill. Miller, D. & Glover, D. (2007) Into the unknown: the professional development induction experience of secondary mathematics teachers using interactive whiteboard technology www.keele.ac.uk/depts/ed/iaw/docs/IAWResearch.pd f Miller, D.J, Glover, D. & Averis D. (2004) Enhancing mathematics teaching through new technology: the use of the interactive whiteboard - Advice for teachers of mathematics. Practical advice based on Nuffield funded research. http://www.keele.ac.uk/depts/ed/iaw/docs/Advice%20f or%20teachers%20of%20mathematics.pdf Miller, D.J, Glover, D. & Averis D. (2004) Matching Technology and Pedagogy in Teaching Mathematics: Understanding Fractions using a ‘Virtual Manipulative’ Fraction Wall, British Educational Research Association, Manchester http://www.keele.ac.uk/depts/ed/iaw/docs/BERA%20 Paper%20Sep%202004.pdf Miller, D.J., & Glover, D. (2006). Interactive whiteboard evaluation for the secondary national strategy: Developing the use of interactive whiteboards in mathematics, Final Report for the Secondary National Strategy. Available at: http://www.standards.dfes.gov.uk/keystage3/downloa ds/ma_iaw_eval_rpt.pdf Miller, D.J., Averis, D., Door, V. & Glover, D., (2005). How can the use of an interactive whiteboard enhance the nature of teaching and learning in secondary mathematics and modern foreign languages? Report made to Becta. http://www.becta.org.uk/page_documents/research/b ursaries05/interactive_whiteboard.pdf Miller, D.J., Glover, D., Averis, D., & Door, V. (2005). From technology to professional development: How can the use of an interactive whiteboard in initial teacher education change the nature of teaching and learning in secondary mathematics and modern languages? Training and Development agency, London. Report made to the Teacher Training Agency. http://www.ttrb.ac.uk/attachments/0d65acf3-488a4fca-8536 918d6dafd694.pdf Moss, G., Jewitt, C., Levačić, R. (2006) Evaluation of Schools Whiteboard Expansion (SWE) ProjectLondon Challenge http://www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/RR8 16.pdf

• •

• •

• •

•

• •

•

• • •

•

• •

•

• •

Muijs, D. & Reynolds, D. (2001) Effective Teaching: Evidence and practice London: Paul Chapman Publishing Nordkvelle, Y. T., and J. K. Olson. 2005. Visions for ICT, ethics and the practice of teachers. Education and Information Technologies (pp. 12– 17).Boston: Springer Ofsted (2005), Primary National Strategy: An evaluation of its impact in primary schools 2004/05. London: Ofsted Painter, D., Whiting, E. & Wolters, B. (2005) The Use of an Interactive Whiteboard in Promoting Interactive Teaching and Learning. http://www.fcps.k12.va.us/DeerParkES/TR/ActivBrdT R.pdf Richardson, Anne. Effective Questioning in Teaching Mathematics Using an Interactive Whiteboard. Micromath (Summer 2002): 8-12." Rudd, T. (2007) Interactive whiteboards in the classroom. www.futurelab.org.uk/events/listing/whiteboards/repor t. Salintri, Geri, K. Smith, and C. Clovis. (2002) The Aural Enabler: Creating a Way for Special Needs Kids to Participate in the Classroom Lesson. www.smarterkids.org/research/paper12.asp. University of Windsor. Stranders, D. (2008) Het digitaal schoolbord. Een verrijking voor het onderwijs. Afstudeeronderzoek PABO Christelijke Hogeschool Ede Schuck, S. & Kearney, M. (2007). Exploring pedagogy with interactive whiteboards: A case study of six schools. (Sydney, University of Technology Sydney) http://www.eddev.uts.edu.au/teachered/research/iwbproject/home.h tml Sessoms, D. (2007). Using Interactive Boards to Enhance Teaching and Learning for Students with Learning Disabilities. In Proceedings SITE 2007 Conference Smith, A (1999). Interactive Whiteboard Evaluation. www.mirandanet.ac.uk Smith, H. (2001) Smartboard Evaluation: Final Report, www.kented.org.uk/ngfl/whiteboards/report Smith H.J., Higgins S., Wall K., Miller J. (2005). Interactive whiteboards: boon or bandwagon? A critical review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning. 2005, 21, 91-101 Smith, F., Hardman, F., and Higgins, S. (2006). The impact of interactive whiteboards on teacher-pupil interaction in the National Literacy and Numeracy Strategies. British Educational Research Journal, 31(3), 443-457 Solvie, Pamela A. The Digital Whiteboard: A Tool in Early Literacy Instruction. Reading Teacher 57.5 (February 2004): 484-7." Solvie, Pamela A. (2001)The Digital Whiteboards as a Tool in Increasing Student Attention During Early Literacy Instruction. www.smarterkids.org/research/paper13.asp Morris Area Elementary School. Somekh, B and Haldane, M (2006). How can interactive whiteboards contribute to pedagogic change? Learning from case studies in English primary schools. Paper presented at: Imagining the Future for ICT and Education Conference, 26-30 June 2006,Ålesund, Norway. Somekh, B et al. (2005) Interim Report to the Department for Education and Skills. Unpublished report from the SWEEP project Somekh, B., M. Haldane, et al. (2007). Evaluation of the Primary Schools Whiteboard Expansion Project.


23

• •

•

•

•

• • • •

•

• • • •

•

•

London, Report to the Department for Education and Skills Stuart, S. (2005) Presentation at the WCCE conference 2005. Stuart, S., Brown, M., & Draper, S. W. (2004). Using an electronic voting system in logic lectures: one practitioner’s application. Journal of Computer Assisted Learning, 20, 95–102. Tanner, H., Jones, S. Kennewell, S., and Beauchamp, G. (2005) ‘Interactive Whiteboards and Pedagogies of Whole Class Teaching’ . Paper presented at Mathematics Education Research Group of Australasia (MERGA - 28), Melbourne, Australia. July 2005. Available: http://www.merga.net.au/documents/RP832005.pdf Thompson, T., Burgstahler, S., & Stewart, R. (2003). Beyond Web Accessibility: Technology Accessibility Policies in Higher Education. Paper presented at the Center On Disabilities Technology And Persons With Disabilities Conference 2003. www.csun.edu/cod/conf/2003/proceedings/172.htm Vandewyer, F. (2007). Digitale schoolborden: een kritische kijk. COS JAARGANG 19, 7. http://www.computersopschool.nl/navigatie.asp?id=16 0 Walker, D. (2002a). White Enlightening. Times Educational Supplement. London. Walker, D. (2002b). Meet Whiteboard Wendy. Times Educational Supplement. London. Walker, R. (2003). Interactive whiteboards in the MFL classroom. TELL & CALL, 3(3), 14 – 16. http://www.elisa.at/magazine/tellcall/03_03.asp Wall, K, Higgins, S, and Smith, H (2005), ‘The visual helps me understand the complicated things’: pupil views of teaching and learning with interactive whiteboards. British Journal of Educational Technology, 36 (5) 851–867 Warren, C. (2002). Interactive Whiteboards: an approach to an effective methodology. http://www.virtuallearning.org.uk/whiteboards/An_app roach_to_an_effective_methodology.pdf Wiezenried, A. (2006) Implementing interactive whiteboards: What can we learn? http://www.ministryofteaching.edu.au/journal/pdfs/3winzenried+lee_6-8.pdf Wood, C. (2002). Interactive Whiteboards - A luxury too far? Teaching ICT 1(2)." Yildirim, S. (2000). Effects of an educational computing course on preservice and inservice teachers: A discussion and analysis of attitudes and use. Journal of Research on Computing in Education, 32 (4), 479-495 Zadelhoff, T., van (2007). Informatiewijzer Digitale Schoolborden. Kennisnet / ICT op School http://www.ictopschool.net/infrastructuur/publicaties/ki jkenkies/digitaal-schoolbord/document Zirkle, Meredith L. (2006). The Effects of SMART Board™ Interactive Whiteboard on High School Students with Special Needs in a Functional Mathematics Class. http://edcompass.smarttech.com/en/learning/research /pdf/mennoniteUniversityResearch.pdf Eastern Mennonite University. 2003. "


24

Digiborden in de onderwijspraktijk: een review van de onderzoeksliteratuur

Recommend Documents