Professioneel handelen in de onderwijspraktijk voor de LIO

Interfacultair Departement LerarenOpleiding

Professioneel handelen in de onderwijspraktijk voor de LIO Handleiding bij de in-service training van de LIO 2015-2016

Titularis Begeleiding

Prof. Dr. Wouter Cools [email protected] Ariane Caplin [email protected]

Inhoud 1. Inleiding 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5.

Doelgroep Programma-implicaties Eindcompetenties Reflectiesessies Studiemateriaal

2. Assessment van de LIO 2.1. Statutaire evaluatie door de school 2.2. Assessment door het opleidingsinstituut 2.3. De relatie tussen de statutaire evaluatie en het assessment

3. Verantwoordelijkheden bij het assessment 3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

Verantwoordelijkheid Verantwoordelijkheid Verantwoordelijkheid Verantwoordelijkheid

van van van van

de de de de

student schoolmentor LIO-stagebegeleider titularis

4. Portfolio: procedure, opdrachten en documenten 4.1.      4.2. 4.3.

Ontwikkeling van het portfolio DEEL 1: Taakbeschrijving DEEL 2: Reflecterend en onderzoekend handelen DEEL 3: Opvolgingsgesprekken DEEL 4: 360° feedback DEEL 5: Reflectieverslag Richtlijnen met betrekking tot het indienen van het portfolio Beoordeling van het portfolio

5. De presentatie van het portfolio 5.1. Richtlijnen met betrekking tot het presenteren van het portfolio 5.2. Beoordeling van de presentatie

Bijlagen Bijlage 1: Bijlage 2: Bijlage 3: Bijlage 4: Bijlage 5:

Stageovereenkomst voor de LIO 2015-2016 Planning in-service training – Inlichtingenfiche Voorbeeld functiebeschrijving leraar algemene, technische en/of praktische vakken van het Koninklijk Atheneum Zaventem Persoonlijke competentiematrix Opvolgingsgesprek

1

1. Inleiding In deze handleiding worden de begeleiding, de taken en het systeem van evaluatie en beoordeling beschreven voor de leraar-in-opleiding (LIO) die ingeschreven is voor het opleidingsonderdeel “Professioneel handelen in de onderwijspraktijk voor de LIO” van de specifieke lerarenopleiding (SLO). Deze student vervolmaakt de praktijkcomponent (30 ECTS) onder de vorm van een inservicetraining en doorloopt een assessmentprocedure, die toelaat om zijn/haar geschiktheid als leraar te beoordelen. Indien er na het doornemen van deze handleiding nog specifieke vragen zijn, kan u contact opnemen met de LIO-stagebegeleider: Ariane Caplin ([email protected]).

1.1.

Doelgroep

Een student die tewerkgesteld is in het secundair onderwijs, het deeltijds kunstonderwijs, het buitengewoon secundair onderwijs, basiseducatie of het volwassenenonderwijs en minimum 500 uren-leraar/lesuren/leraarsuren geeft binnen deze opdracht1, komt in aanmerking voor een LIO traject. Van deze 500 uren dienen er minstens 120 uren gegeven te worden in vakken waarvoor de student een vereist diploma heeft (of voor de vakken van de SLO waarvoor de inschrijving geldt). De LIO vervult de praktijkcomponent van de SLO onder de vorm van een inservicetraining in de school waarin hij/zij tewerkgesteld is. Men spreekt in dit geval ook van de LIO-baan. De school die de LIO-baan student tewerkstelt, moet bereid zijn zich te engageren om een aanvangsbegeleider/mentor aan te duiden die samen met de LIO-baan begeleider en de vakstagebegeleider van het opleidingsinstituut (IDLO, VUB) de inservice begeleiding van de student zal waarnemen gedurende het geldende schooljaar. Een LIO-baanovereenkomst zal hiervoor afgesloten worden. Het opleidingsinstituut (Vrije Universiteit Brussel) zal aan het einde van de LIO-baan stage een assessment organiseren waarbij . De LIO-baanovereenkomst is toegevoegd als bijlage 1. De student met een lesopdracht tussen 200 uren en 500 uren of met een lesopdracht waarin minder dan 120 uren gegeven worden in vakken waarvoor hij/zij een vereist diploma heeft, kan een gemotiveerde aanvraag voor het volgen van de SLO als LIO indienen bij de titularis van het opleidingsonderdeel Prof. Dr. Wouter Cools ([email protected]). Zorg dat de LIO stagebegeleider ([email protected]) deze aanvraag in cc ontvangt. De titularis van het opleidingsonderdeel “Professioneel Handelen in de Onderwijspraktijk voor de LIO”, bepaalt op basis van het dossier of de student al dan niet kan instappen in het LIO-traject. Het aantal LIO-baanuren dat de student kan voorleggen is een bepalende factor bij deze beslissing. Zorg dat je bij de aanvraag minstens volgende informatie verstrekt: naam en voornaam van jezelf, naam en adres van school van tewerkstelling, het aantal lestijden met overeenkomstige vakken (uitgedrukt in u/week én een totaaloverzicht voor de periode van aanstelling), periode van aanstelling, je eigen basisdiploma + SLO richting en jouw telefoonnummer (gsm).

1

Bij wijze van uitzondering kan de master lichamelijke opvoeding een LIO-baan vervullen in het basisonderwijs. Ook hier geldt het minimum van 500 lestijden.

2

1.2. Programma-implicaties De studenten zoals omschreven in punt 1.1. zijn vrijgesteld van de 30 ECTS praktijkcomponent van het reguliere programma van de Specifieke Lerarenopleiding, omvattende de opleidingsonderdelen: ‘Leren en Instructie 2: Praktische toepassingen’, ‘Vakgerichte opdrachtenstage’, ‘Begeleide en Zelfstandige oefenstage’, ‘Reflecterend en Onderzoekend handelen’, ‘Verbredende oefenstage’. Zij schrijven zich in voor het opleidingsonderdeel “Professioneel handelen in de onderwijspraktijk voor de LIO" (30 ECTS). Daarnaast volgen deze studenten alle opleidingsonderdelen van de theoretische component (30 ECTS) (Onderwijskundig denken: ‘Leren en Instructie I’ (3 ECTS), een keuze voor 3 ECTS uit ‘Actuele onderwijspraktijken vanuit een historisch, filosofisch of juridisch referentiekader', ‘Onderwijstechnologie’ (3 ECTS), Onderwijskundige vraagstukken: ‘Communicatieve vaardigheden voor leraren m.i.v. stempreventie’ (6 ECTS), ‘Pedagogische vraagstukken’ (3 ECTS) en voor 12 ECTS theoretische opleidingsonderdelen uit de module “Vakdidactisch denken”). De inservicetraining wordt begeleid door een schoolmentor, een LIO-baanbegeleider en een vakstagebegeleider. Voor de gepresteerde opdracht op school wordt een assessment voorzien dat mede resulteert in een beoordeling voor het opleidingsonderdeel “Professioneel handelen in de onderwijspraktijk voor de LIO". Wanneer de student er door onvoorziene omstandigheden niet in slaagt deze 500 urenleraar/lesuren/leraarsuren te volbrengen binnen een academiejaar, dan is het mogelijk om de volbrachte uren aan te vullen met opdrachten die aansluiten bij de reguliere SLO opleiding. De titularis van het “Professioneel handelen in de onderwijspraktijk voor de LIO" werkt in overleg met de LIO-stagebegeleider en de desbetreffende student een individueel aangepast programma uit.

1.3. Eindcompetenties Het IDLO hanteert een competentiematrix, die de kerncompetenties van de specifieke lerarenopleiding omvat. De kerncompetenties geven de accenten weer die het Interfacultair Departement Lerarenopleiding legt in de vorming van leraren. Het lerarenprofiel, vertaald in deze competentiematrix, wordt duidelijk gemaakt aan de hand van de basiscompetenties leerkracht secundair onderwijs (decreet van de lerarenopleiding 2007) en de kerncompetenties van de opleiding. (zie bijlage)

1.4. Reflectiesessies Uit onderzoek blijkt dat systematische reflectie cruciaal is om als leraar te kunnen leren van eigen praktijkervaringen. De Nederlandse onderwijskundige Fred Korthagen omschrijft reflectie als “het vermogen gestructureerd terug te blikken op een ervaring teneinde daar conclusies uit te trekken voor toekomstig handelen”2. Afwisselend ervaren en reflecteren over die ervaringen is een cyclisch leerproces. Concrete praktijkervaringen vormen het beginpunt. Tijdens het reflecteren over die praktijkervaringen verwerft de student inzichten die opnieuw kunnen worden getoetst aan de praktijk. Deze nieuwe ervaring kan op zich weer aanleiding geven tot reflectie. Onderstaand reflectiemodel van Korthagen, geeft een schematische voorstelling van dit proces.

2

KORTHAGEN, F. & VASALOS, A. Niveaus in reflectie: naar maatwerk in begeleiding. In: VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, jaargang 23, nr. 1, 2002, p. 29.

3

Alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen

4

Bewustwording van essentiële aspecten

5 1

3

Uitproberen

Handelen / ervaring

2 Terugblikken

In het kader van het stimuleren van de reflectiebekwaamheid, worden reflectiesessies georganiseerd over de praktijkervaringen van de LIO en de ‘vertaling’ hiervan in het portfolio, waarin reflectie en onderzoekend handelen centraal staan. Reflectiesessies met verplichte aanwezigheid:  Intake - introductiesessie (plenair, woensdag 23 september om 16u): kennismakings- en informatiebijeenkomst waarbij de student vragen kan stellen over het opleidingsonderdeel op basis van de vooraf doorgenomen handleiding + uitwisseling praktijkervaring en behandelen van acute onderwijsvragen.  Opvolgingssessie 1 (in groepjes, afhankelijk van de gemaakte afspraken met de LIO-stagebegeleider, vindt plaats in het eerste semester): reflectie over de praktijkervaringen en opvolging van het portfolio staan hier centraal.  Opvolgingssessie 2 (in groepjes, afhankelijk van de gemaakte afspraken met de LIO-stagebegeleider, vindt plaats in het tweede semester): reflectie over de vorderingen/praktijkervaring en verdere opvolging van het portfolio staan hier centraal. Bijkomende facultatieve reflectiesessies (in groep) kunnen opleidinginstituut of op vraag van de student(en) georganiseerd worden.

vanuit

het

Workshop “opmaken van een persoonlijk ontwikkelingsplan” deze workshop heeft als doel je te ondersteunen in het opzetten van je praktijkonderzoeksopdracht van je portfolio. Woensdag 21 oktober [email protected]

2015

van

15u30

tot

17u30

–

inschrijven

via

mail

1.5. Studiemateriaal -

De cursus bij het vakdidactisch opleidingsonderdeel dient als basis voor het maken van de lesvoorbereidingen en het geven van de lessen; Basiscompetenties voor de leerkracht secundair onderwijs: http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2007p/0420-basiscompetenties.htm Portfolio’s van medestudenten uit vorige academiejaren kunnen door de LIOstagebegeleider ter inspiratie tijdens de opvolgingssessies worden voorgelegd.

4

2. Assessment van de LIO Het assessment van de LIO student heeft tot doel om een gefundeerd oordeel te geven over de vorderingen en de geschiktheid van deze student als leraar.

2.1.

Statutaire evaluatie door de school

Als ‘leraar in opleiding’ ben je tevens aangesteld als personeelslid in een school of in meerdere scholen en wordt je daar als werknemer onderworpen aan een personeelsevaluatie. De manier waarop dit concreet in zijn werk gaat, vind je via de website www.lerarendirect.be. Dit onderdeel wordt niet rechtstreeks meegenomen in het assessment van de LIO-baan.

2.2.

Assessment door het opleidingsinstituut

Het assessment van jou, als LIO-student, gebeurt op basis van je inservicetraining (70 punten van de 100), je portfolio (24 punten van de 100) en je presentatie van het portfolio (6 punten van de 100). a) Voor de inservicetraining omvat het assessment 1. De stagebezoeken door de LIO-stagebegeleider en/of door de vakstagebegeleider van de richting waarin je de lerarenopleiding volgt (bijvoorbeeld wiskunde, geschiedenis, lichamelijke opvoeding, … ), waarbij een of meerdere lessen worden bijgewoond en geëvalueerd. 2. Een beoordelingsgesprek tussen de verantwoordelijke titularis van het opleidingsonderdeel ‘Professioneel Handelen in de Onderwijspraktijk voor de LIO’ en/of de LIO-stagebegeleider, de schoolmentor(en) en/of de directeur aan het einde van je inservicetraining, waarbij de school een richtinggevende rol heeft. 3. Een feedbackgesprek n.a.v. het beoordelingsgesprek op vraag van de LIO-baan student. Bij het beoordelingsgesprek wordt rekening gehouden volgende criteria: Didactische competenties bij het lesgeven (cf. basiscompetenties, functioneel geheel “Leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen”) o o o o o o o o

Zijn er uitgewerkte periodeplannen met inbegrip van doelstellingen? (Indien van toepassing) Zijn de lessen voldoende voorbereid? Wordt er rekening gehouden met de beginsituatie van de leerlingen? Wordt de inhoud van de lessen voldoende getransfereerd naar het niveau van de leerlingen? Worden er voldoende verschillende werkvormen gebruikt om leerkansen te creëren voor alle leerlingen? Wordt er gedifferentieerd waar nodig? Is er voldoende aandacht voor evaluatie van de leerlingen met inbegrip van feedback over hun leerproces en resultaten? Zijn de administratieve eisen door de school vooropgesteld in orde gebracht?

Opvoeding en begeleiding van leerlingen (cf. basiscompetenties, functioneel geheel “Leraar als opvoeder”) o o o

Wordt er naar de leerlingen ‘geluisterd’, ook buiten de les? Wordt er respectvol omgegaan met de leerlingen? Worden er grenzen afgebakend en worden ze nageleefd door de leerlingen?

5

o o o

Worden de leerlingen op een billijke en rechtvaardige manier gesanctioneerd? (indien van toepassing) Is er aandacht voor de emancipatie en individuele ontplooiing van de leerlingen? Wordt er openheid bij de leerlingen gecreëerd naar andere culturen?

Functioneren binnen het schoolteam (cf. basiscompetenties, functioneel geheel “Leraar als lid van het schoolteam”) o Worden de principes van het pedagogisch project van de school toegepast? o Is de student met een LIO-baan in staat/bereid om samen te werken? o Toont de student met een LIO-baan interesse in de schoolstructuren, vakwerkgroepen, evenementen op school,…? Persoonlijk voorkomen basiscompetenties)

en

attitudes (cf. attitudes zoals geformuleerd

in

de

Is de student met een LIO-baan is staat om o o o o o o o o o o

beslissingen te nemen waar nodig; empathisch te reageren en zich in te leven in de leefwereld van anderen; diplomatisch op te treden en bijvoorbeeld een moeilijke boodschap tactvol over te brengen; zijn/haar kalmte te bewaren in moeilijke omstandigheden; zichzelf in vraag te stellen en zichzelf open te stellen voor kritiek; te reflecteren over de eigen lessen; verantwoordelijkheid op te nemen; zich aan afspraken te houden; zich flexibel op te stellen; een correct taalgebruik te hanteren.

b) Voor het portfolio omvat het assessment 1. 2.

Een door de student samengesteld portfolio. (Voor evaluatiecriteria zie punt 4.3.) Een presentatie en verdediging van het portfolio door de student voor de titularis van het opleidingsonderdeel ‘Professioneel Handelen in de Onderwijspraktijk voor de LIO’, de LIO-stagebegeleider en de medestudenten. (Voor evaluatiecriteria zie punt 5.2.)

2.3. De relatie tussen de statutaire evaluatie door de school en het assessment door het opleidingsinstituut De evaluatie als personeelslid door de school en het assessment als stagiair in de specifieke lerarenopleiding door het opleidingsinstituut hoeft niet tot een spanningsveld te leiden, maar is veeleer een opportuniteit om met meer zekerheid een uitspraak te kunnen doen over de mate van beheersing van de competenties van de student als leraar. Hoe groter de congruentie tussen beide beoordelingen, hoe groter kans op een betrouwbaar oordeel.

6

3. Verantwoordelijkheden bij het assessment 3.1. Verantwoordelijkheid van de student De student is verantwoordelijk voor de afhandeling van de administratieve aangelegenheden inzake de “LIO-baanovereenkomst” (zie bijlage 1). Hij/zij voegt hier het overzicht van de stageactiviteiten (planning met uurrooster en aanstellingsperiode) aan toe (zie bijlage 2). De stageovereenkomst, ondertekend door de stageschool en de stagiair, dient voorafgaand aan de registratie van het opleidingsonderdeel “Professioneel Handelen in de Onderwijspraktijk voor de LIO” voorgelegd te worden aan de administratieve coördinator, Mevrouw Veerle Vandromme ([email protected]). Er kunnen in de loop van het schooljaar wijzigingen in jouw takenpakket optreden. Je vult dan opnieuw een “Planning in-service training” document in een bezorgt dit aan de LIO-baan stagebegeleider ([email protected]). De verantwoordelijkheid voor het portfolio en het geven van een presentatie als deel van het assessment ligt bij de student. Er wordt verwacht dat hij/zij zelf in staat is om eigen sterke en zwakke punten op te sporen en in functie hiervan zijn/haar verdere groeiproces te plannen. Reflectie staat hierbij centraal. Het bewijsmateriaal dat hij/zij aandraagt moet uiteraard passen binnen het algemene kader van de beroepscompetenties, maar de student kan daar een eigen, unieke interpretatie aan geven. Het gaat erom dat de student de assessoren van het opleidingsinstituut en de school kan overtuigen van zijn/haar interpretatie en deze kan verantwoorden op academisch niveau. Op die manier wordt de student als aanstaande leraar bij het assessment betrokken als medeverantwoordelijke. De student is verplicht deel te nemen aan de reflectiesessies, waarbij een actieve participatie wordt verwacht. De student registreert tijdens het schooljaar 2x een les met een videocamera. De eerste maal maakt de student zelf een keuze van 3 fragmenten (maximaal 2 minuten per fragment), om met de stagebegeleider te bespreken, de twee keer selecteren zowel de student als de stagebgeleider elke 2 fragmenten ter bespreken. Elk van de gekozen fragmenten dienen een groeikans voor de student te bevatten. De opname en bespreking van de fragmenten gebeuren telkens in overleg met de stagebeleider. Een videocamera is uitleenbaar via de FMEDIA dienst op de VUB (gebouw E derde verdieping). Je moet wel de camera vooraf reserveren https://my.vub.ac.be/faq/waar-kan-ik-audioapparatuurlenen-op-de-vub. Het opmaken en doorsturen van verslagen van opvolgingsgesprekken met de schoolmentor naar de LIO-stagebegeleider.

3.2. Verantwoordelijkheid van de schoolmentor Schoolmentoren zijn leraren die (o.a.) de begeleiding van de LIO in de school op zich nemen. Het gaat hier om het begeleiden van een groeiproces waarbij een ervaren leraar de onervaren ‘leraar in opleiding’ ondersteunt. De schoolmentor heeft daarvoor dan ook een mentorenvorming gevolgd. De rol van schoolmentor in de begeleiding van de LIO komt overeen met zijn/haar begeleidingsrol van een beginnende leerkracht. Hoe hij/zij deze begeleiding/coaching specifiek invult, is persoons- en/of instellingsgebonden. Over het algemeen is er sprake van begeleiding op afstand (d.w.z. buiten de klas). In sommige gevallen beslist de schoolmentor, in samenspraak met de stagiair(e), om (een) lesbezoek(en) uit te voeren.

7

Voor de schoolmentor werd een aparte handleiding uitgewerkt. Deze “Stagewijzer voor schoolmentoren van de LIO” wordt door de LIO-stagebegeleider per mail aan de schoolmentor doorgestuurd ter kennisgeving. De schoolmentor informeert de LIO-stagebegeleider hoe de begeleiding van de LIOstudent zal uitgevoerd worden.

3.3. Verantwoordelijkheid van de LIO-stagebegeleider De LIO-stagebegeleider, Ariane Caplin, staat in voor de concrete begeleiding van de studenten vanuit het opleidingsinstituut en organiseert de assessmentgesprekken in de school. De LIO-stagebegeleider neemt kennis van het door de stagiair voorgelegd overzicht van de stageactiviteiten (planning met uurrooster en aanstellingsperiode) (Bijlage 2) alvorens de stagiair de stage aanvat. De LIO-stagebegeleider schoolmentor.

onderhoudt

contact

met

de

schooldirecteur

en

De LIO-stagebegeleider woont (een) les(sen) bij van de stagiair en/of organiseert stagebezoek(en) van de vakstagebegeleider van de richting waarin de student de lerarenopleiding volgt. De LIO-stagebegeleider, de schoolmentor en/of de stagiair maken, onder leiding van de LIO-stagebegeleider, de nodige afspraken voor de bespreking van de stageactiviteiten. De LIO-stagebegeleider richt de reflectiesessies met verplichte aanwezigheid in en organiseert zo nodig bijkomende facultatieve reflectiesessies.

De LIO-stagebegeleider begeleidt de bespreking van de lesfragmenten.

3.4. Verantwoordelijkheid van de titularis De titularis van het Opleidingsonderdeel “Professioneel handelen in de onderwijspraktijk", Prof. Dr. Wouter Cools, is verantwoordelijk voor de eindevaluatie van de student, waaronder zijn/haar assessment en de beoordeling van zijn/haar alternatieve opdracht(en) bij een onvolledige LIO-baan. Er wordt rekening gehouden met het beoordelingsadvies van de schoolmentor, de LIO stagebegeleider en de vakstagebegeleider in het assessmentproces.

8

4. Portfolio: procedure, opdrachten en documenten De centrale doelstelling bij het opmaken en bijhouden van het portfolio is het professionaliseren van de leraar in opleiding in het domein van het reflecterend en onderzoekend handelen. Reflecterend en onderzoekend handelen richt zich op het besluit van de Vlaamse Regering betreffende het beroepsprofiel van de leraar 3, met name de basiscompetentie die betrekking heeft op de leraar als innovator en onderzoeker. 5: De leraar als innovator - de leraar als onderzoeker De leraar kan: 5.1 kennisnemen van de resultaten van onderwijsonderzoek; 5.2 vernieuwende elementen aanbrengen door de eigen schoolcultuur en vormingsconcepten constructief te bevragen, door reflectie over nieuwe maatschappelijke ontwikkelingen en over resultaten van onderwijsonderzoek; 5.3. de eigen klaspraktijk vernieuwen op basis van nascholing, eigen ervaring en creativiteit; 5.4. het eigen functioneren in vraag stellen en bijsturen.

Leraar worden eindigt niet bij een lerarenopleiding. De kennis over onderwijs verandert zo snel en het onderwijs als werkveld is zo complex, dat leraren vooral moeten werken aan hun doorgroeicompetenties.4 Als beginnende leerkracht ga je bewust om met bepaalde onderwijs- en schoolsituaties door gestructureerd en begeleid te reflecteren. Elke ervaring kan in principe aanleiding geven tot reflectie. Situaties worden onder de aandacht gebracht door ze te concretiseren, te analyseren, de essentie te bepalen, te evalueren en indien nodig aan te passen. Dit laat jou toe je eigen leerproces en dus je eigen professionele ontwikkeling te sturen. De reflectievaardigheden die je ontwikkelt, zal je ook in de onderwijspraktijk toetsen door middel van een handelingsonderzoek. Deze verrijkte praktijkervaringen zijn op hun beurt een verdere bron voor reflectie. Zo wordt er een wisselwerking beoogd tussen het reflecterend en het onderzoekend handelen. Deze wisselwerking is gericht op het ontwikkelen van praktische kennis en inzicht over hoe in specifieke, complexe en onvoorspelbare situaties te handelen. Dit is nodig om de onderwijspraktijk kritisch te kunnen evalueren, alsook om zich bewust te worden en routinematige handelingen te kunnen doorbreken. Op die manier kom je tot een optimalisering van jouw persoonlijke professionele handelen als leerkracht.

3

Belgisch Staatsblad, 29.11.2007, 59246-59250 Informatiebrochure bij het invoeren van het nieuwe beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren.(2007). Departement Onderwijs en Vorming. 4

9

4.1. Opstellen van het portfolio In je portfolio werk je op een systematische manier aan de ontwikkeling van een reflectieve en onderzoekende houding in het kader van je professionele handelen. Je toont in je portfolio aan in welke mate je de verschillende kerncompeties beheerst en of je leerpunten kan remediëren. In je portfolio zitten volgende elementen: 1) 2) 3) 4) 5)

Een beschrijving van je opdrachten in de school/scholen bij aanstelling vergezeld van een onderwijsvisie; Reflecterend en onderzoeken handelen; Verslag(en) van de verschillende opvolgingsgesprekken; Een 360° feedback; Een overkoepelend reflectieverslag over je competentieontwikkeling als leraar.

PROCESEVALUATIE

Onderstaand schema geeft weer wat de inhoud van jouw portfolio moet worden:

PORTFOLIO van de LIO-baan Student Taakbeschrijving en onderwijsvisie DEEL 1 DEEL 2

DEEL 3 DEEL 4 DEEL 5

Reflecterend en Onderzoekend Handelen

Reflecteren Onderzoekend Handelen Persoonlijk Ontwikkelingsplan Bespreking Sterktepunt

Opvolgingsgesprek(ken) 360° Feedback Reflectieverslag

DEEL 1: Beschrijving van opdrachten in de school/scholen bij aanstelling Volgende onderdelen moeten zeker aan bod komen: - je stelt jezelf en je onderwijsvisie voor op de introductiepagina van je lerarenportfolio (mag je overnemen uit de leertaak ‘leren en instructie 1’) - je stelt je school of scholen waar je tewerkgesteld bent voor; - je stelt jezelf voor in functie van je beroep; - je geeft een toelichting van de vakken die je geeft, vooral van diegene die gerelateerd zijn aan je basisopleiding; - toon aan dat je jaarplannen hebt opgemaakt voor de vakken die je geeft aan de hand van een periodeplanning met vorderingsplan voor minstens één vak dat je onderwijst in de school waar je hoofdzakelijk tewerkgesteld bent en voor minstens een periode van 1 maand; - daarbij beschrijf je kort je taken, per school van aanstelling. In bijlage 3 vind je een functie- en taakbeschrijving van de leraar secundair onderwijs uit de concrete praktijk. Hier kan je bijkomend inspiratie opdoen voor het opstellen van jouw taakbeschrijving.

10

DEEL 2: Reflecterend en Onderzoekend Handelen Samengevat komt de gevolgde werkwijze erop neer dat je na het reflecteren over de ervaringen op zich en de daarbij ontstane gedachten, gevoelens en betrachtingen (eerste lus), een aansluitend denk- en handelingsproces (tweede lus) op gang brengt (zie figuur) dat uitgaat van de vraag hoe die ervaringen nu ook het voorwerp kunnen uitmaken van een onderbouwde werkhypothese. Vanuit dit eerste onderzoeksmoment wordt dan een handelingsonderzoek opgezet en wordt na de uitvoering ervan opnieuw in de reflectiecyclus gestapt. Jouw handelen is op die manier op een ervaringsgerichte én ontdekkende basis gestoeld, met een dubbelsturingssysteem, bestaande uit reflectie én onderzoek.

Figuur Dubbellussturing van didactisch handelen in een reflectief en onderzoeksgerichte benadering5

In wat volgt wordt er eerst kort ingegaan op de betekenis van de begrippen ‘reflecteren’ en ‘handelingsonderzoek’. Vervolgens wordt er uitgelegd wat een persoonlijk ontwikkelingsplan is en wordt er dieper ingegaan op de verschillende fasen van het dubbelsturingsmodel en hoe deze geconcretiseerd worden binnen deel 2 van het portfolio.

Wat is reflecteren? Onderwijsgedrag wordt vaak gestuurd door een onbewust of routinematig geheel van gedachten en gevoelens, overtuigingen en waarden, behoeften en eerdere ervaringen, rollen en gewoonten. Enige routine is uiteraard nodig in het onderwijs, maar het louter routinematig handelen kan een gevaar vormen voor het flexibel handelen in problematische, complexe en/of veeleisende situaties. Gezien de veelzijdigheid en complexiteit van de onderwijscontext is het onvoldoende om terug te vallen op kant en klare handelingspatronen zonder die te betrekken op de ware doelstelling en specifieke klassencontext. Reflecteren is een tool om voorwaarden te scheppen om je als leerkracht goed in je vel te voelen en kwalitatief, leerlinggericht het leren van leerlingen te optimaliseren. Door reflectie worden zowel de onderwijshandeling zelf als de context van het onderwijzen in vraag gesteld. Hierdoor wordt de relatie gelegd tussen wat in het onderwijs, de klas en de school gebeurt en de bredere context van de maatschappij.

5

Van Looy, L. & Goegebeur, W. (2007). Teachers and teacher trainees as classroom researchers: beyond Utopia? Educational Action Research, 15(1), 107-126.

11

Het ontwikkelen van professioneel onderwijsgedrag vergt een vorm van reflectief leren waarbij de leraar zijn handelen, denken, willen en voelen in de onderwijspraktijk zorgvuldig analyseert en inzicht verwerft in wat zijn onderwijsgedrag stuurt. Concrete praktijkervaringen vormen het beginpunt. Tijdens het reflecteren verwerft de leraar inzichten die opnieuw kunnen getoetst worden aan de praktijk. Deze nieuwe ervaring kan op zich weer aanleiding geven tot reflectie. Afwisselend ervaren en reflecteren over die ervaringen is een cyclisch leerproces.

Wat is een handelingsonderzoek? Een handelingsonderzoek is een kleinschalig, maar diepgaand onderzoek, waarbij je als leraar onderzoekend en actief (in het veld) gegevens gaat verzamelen om ze te structureren aan de hand van een wetenschappelijk verantwoorde onderzoeksmethode, afgestemd op de specifieke context. Het doel is dat je bruikbare, situatiegebonden inzichten verwerft: dit noemt men ‘situated knowledge’. Het belangrijkste kenmerk hiervan is, dat deze kennis voornamelijk waardevol en relevant is in het licht van de specifieke context waarin het handelingsonderzoek heeft plaatsgevonden. Het uitvoeren van een handelingsonderzoek maakt dat je als leerkracht-onderzoeker-innovator en ook in de onderwijspraktijk op een zeer concrete manier een kritische en onderzoekende attitude ontwikkelt. Een handelingsonderzoek is dus hoofdzakelijk praktijkgericht. Het gaat niet om het generaliseren van de situatiegebonden inzichten. Echter, dankzij ecologische validiteit van de onderzoeksinzichten, is het hoe dan ook wel nuttig om verworven inzichten te delen met collega’s en onderzoekers. ‘Situated knowledge’ kan leerkrachten inspireren op uiteenlopende manieren. Het handelingsonderzoek kan bovendien een ondersteuning of startpunt bieden bij het uitvoeren van een grootschaliger onderzoek.

Wat is een persoonlijk ontwikkelingsplan? Een persoonlijk ontwikkelingsplan is een plan dat je uitwerkt en uitvoert om een didactisch of onderwijskundig probleem op te lossen. Vervolgens zal je rapporteren over de resultaten en trek je conclusies voor de toekomst. Je onderwijsopdracht is voor jou als beginnend leraar een belangrijke bron voor het opdoen van ervaringen in de onderwijspraktijk. Je zal in grote mate ondervinden welke rollen een professioneel leerkracht in de praktijk vervult. Het is binnen deze context dat je een voor jou relevant didactisch of onderwijskundig probleem selecteert. Om je persoonlijke ontwikkelingsplan op te stellen dien je de fasen zoals ze hieronder omschreven worden te doorlopen.

12

Fase 0: Voorbereidende fase, competentie-analyse Je hebt in het vorige deel een contextbeschrijving gemaakt waarin is aangegeven wie je als leraar in opleiding bent en welke taken je uitvoert binnen de school. De contextbeschrijving geldt als kader waarbinnen de competentie-analyse geplaatst wordt. Deze wordt afgetoetst aan de kerncompenties uit de competentiematrix (zie bijlage 4) en zijn gebaseerd op de basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs (te vinden via volgende URL: http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2007p/0420basiscompetenties.htm). De kerncompetenties omschrijven welke kennis, vaardigheden en attitudes van een startende leraar verwacht worden. Bij aanvang van de opdracht breng je jouw sterktes en leerpunten als beginnende leerkracht in kaart aan de hand van de competentiematrix (Bijlage 4): Je gebruikt dit document als basis om je competentie-analyse uit te voeren. Je kunt voor elke typefunctie je vaardigheden scoren op een driepuntenschaal (ik kan het meestal, ik kan het soms, ik kan het (nog) niet). Je kunt ook ‘Niet van Toepassing (N.V.T.) aangeven indien je deze vaardigheid in je eigen onderwijscontext niet kan oefenen. Denk hierover na en wees eerlijk bij het invullen. Op die manier krijg je een duidelijk zicht op de mate waarin je de verschillende vaardigheden en attitudes die van een beginnende leerkracht worden gevraagd ‘beheerst’. De ingevulde tabellen zijn het vertrekpunt voor een reflectie over je competenties als beginnende leerkracht. In het portfolio wordt dus niet enkel de ingevulde tabel verwacht, maar ook een neerslag van de reflecties die je hieromtrent gemaakt hebt. Je kunt jezelf hierbij volgende vragen stellen: Hoe zag ik mezelf als leraar voor deze opdracht? Is dat beeld gewijzigd na het invullen van de tabellen met basiscompetenties en attitudes? Wat zijn mijn voornaamste sterktepunten? Wat zijn mijn voornaamste leerpunten? … Fase 1: Ervaren van een didactisch /onderwijskundig probleem of dilemma Tijdens je inservicetraining doe je ervaringen op in de praktijk en stoot je op onderwijskundige problemen of dilemma’s (bijvoorbeeld: vooraf geplande lessen, contacten met leerlingen, ouders, directie of collega’s verlopen niet zoals gepland). Je ervaringen zijn praktisch van aard, maar ze worden opgedaan tegen de achtergrond van de theoretische kennis die je opbouwde. Duidt hier de wisselwerking tussen je theoretische kennis en je praktische ervaring (welke kaders kan je gebruiken in de context van jou probleem?). Voor het opzetten van het handelingsonderzoek kies je één van je werkzorgen uit. In principe is er slechts één voorwaarde bij het maken deze keuze: zorg ervoor dat je een werkzorg kiest waarin er voor jou voldoende leermogelijkheden besloten liggen (m.a.w. waarin jij het gevoel hebt, dat je door je eigen handelen bij te sturen iets kan veranderen). Fase 2: Exploreren en concretiseren van het probleem of dilemma Je blikt vervolgens terug op deze ervaring door ze te concretiseren aan de hand van vragen als: Wat is er precies gebeurd? Wat liep er goed? Wat liep er fout? Wat wilde ik, voelde ik, dacht ik? Hoe reageerden de leerlingen? Wat wilden, voelden, dachten de leerlingen (volgens mij)? Vaak is deze concretisering van wat er effectief gebeurde al zeer verhelderend. Het brengt inzicht in de wijze waarop je gedrag door de leerlingen kan worden geïnterpreteerd en vice versa. In deze stap ga je jouw probleem exploreren en concretiseren door jouw thema te expliciteren. Maak een zo duidelijk mogelijke beschrijving van de situatie. Probeer in je

13

beschrijving van de situatie een onderscheid te maken tussen objectieve feiten en subjectieve interpretaties. Fase 3: Essentiële elementen formuleren Daarna probeer je de essentie van deze ervaring te achterhalen. Je thematiseert en problematiseert ze: wat betekent deze ervaring voor jou? Zijn er andere manieren om de situatie te interpreteren? Wat denk je dat deze ervaring betekent voor de anderen? Kunnen we verbanden leggen tussen de individuele handelingen en de klas-, school- en maatschappelijke context? Gaat het hier om een éénmalige gebeurtenis of doet het probleem zich vaker voor? Het komt erop aan de essentie van je leervragen te expliciteren. In fase 2 beschreef je de feitelijke situatie (de pre-situatie). In deze fase vul je aan hoe de wenselijke situatie er volgens jou zou moeten uitzien, rekening houdend met het ‘SMART’-principe (Specifiek of zo concreet mogelijk, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdsgebonden).

Voorbeelden o o

De leerlingen dragen meer argumenten aan bij discussie over het thema kansarmoede. De leerlingen zijn minder faalangstig bij het geven van een mondelinge presentatie/ bij het beantwoorden van vragen.

Fase 4: Informatie verzamelen i.v.m. het probleem of dilemma In deze stap probeer je de essentie van je probleem op een wetenschappelijk verantwoorde manier te achterhalen. Je gaat op zoek naar mogelijke verklaringen. Ga na welke (internationale) informatie reeds bestaat over dit thema. De ervaring uit je vooropleiding stelt je in staat om gericht informatie (wetenschappelijke publicaties) te verzamelen en te selecteren op relevantie en betrouwbaarheid. Dit theoretische vooronderzoek (literatuurstudie) hoeft niet uitgebreid te zijn, maar de resultaten moeten wel accuraat en adequaat zijn. Je kan ook aangeven waarom je bepaalde bronnen niet gebruikt.

14

Fase 5: Alternatieven uitwerken, hypothese en actieplan formuleren Vervolgens ontwikkel je een aantal alternatieve handelingswijzen: welke alternatieven dienen zich aan in deze specifieke context en in de bredere context? Welke mogelijkheden heb je om met dit soort situaties om te gaan? Welke leervragen vergen verder onderzoek? Welke hulpbronnen kan je benutten bij het zoeken naar handelingsalternatieven? Hoe zou je het in de toekomst concreet willen aanpakken en wat zijn de mogelijkheden daartoe? Terwijl je in fase 3 en 4 uitwerkt wat je wil bereiken, ga je in fase 5 op zoek naar alternatieve handelingswijzen (hoe wil ik dat bereiken?) en ontwikkel je een handelingsstrategie. Je doet dit door één alternatief te selecteren en je keuze te motiveren (bv. op basis van literatuur, haalbaarheid, etc.). Het uitwerken van je handelingsstrategie staat in functie van de doelstelling die je nastreeft. Het kan bijvoorbeeld gaan over het ontwikkelen van een meer aangepaste werkvorm of over het ontwikkelen van beter geschikt leermateriaal, het voorbereiden van een probleemoplossend gesprek met de klas of met collega’s, het betrekken van de externe omgeving bij het lesgebeuren, etc. Je kunt hierbij zeer creatief zijn, en gebruik maken van de informatie die je in de vorige fase hebt verzameld. De handelingsstrategie formuleer je in de vorm van een hypothese (als-dan-propositie).

Voorbeelden o

o o

Als ik een rollenspel integreer tijdens de les met als onderwerp kansarmoede, dan zullen de leerlingen zich beter kunnen inleven in de problematiek waardoor er meer argumenten aangedragen worden in de daaropvolgende discussie. Als ik beeld en geluid gebruik tijdens een toetsmoment, dan vermindert de faalangst bij de leerlingen. Als ik leerlingen in kleinere groepen laat presenteren en hen vooraf de criteria voor (peer)feedback duidelijk communiceer, dan vermindert hun faalangst.

Fase 5 eindigt met het formuleren van je actieplan. Je beschrijft je onderzoeksontwerp, inclusief onderzoeksmethode, instrumenten, onderzoekspopulatie, analyse, interpretatiecriteria en planning. Je concretiseert dus hoe je de pre-situatie (de feitelijke situatie) gaat vergelijken met de post-situatie (de gewenste situatie). Leg je plan voor aan collega’s, de LIO begeleider, etc., en kijk na of je handelingsstrategie voldoende haalbaar is uitgewerkt. Je ontvangt feedback over je actieplan van je medestudenten door het te delen via het forum op PointCarré. Het opzetten en uitvoeren van je handelingsonderzoek geeft je de gelegenheid om je onderzoekscompetentie als leraar te oefenen. De methodologie die je kan gebruiken bij het handelingsonderzoek moet uiteraard aangepast zijn aan de kenmerken en mogelijkheden van je werksituatie en de hypothese.

15

Methodologie bij het handelingsonderzoek Onderzoekspopulatie Vermits je conclusies alleen gelden voor deze specifieke situatie, heeft het geen zin om te tobben over het opstellen van een ‘aselecte steekproef’. Je hebt als onderzoeker de totale populatie in de hand, met name de klas of de omgeving waarin het handelingsonderzoek plaatsvindt. Kenmerkend is ook dat je als onderzoeker zelf deel uitmaakt van de onderzoekscontext. Je kan, als je dat wil, ook rekenen op de medewerking van je leerlingen als medeonderzoekers. Houd hierbij rekening met verschillende vormen van bias, die de resultaten kunnen verkleuren. Zo is er response bias, waarbij de onderzoekssubjecten door hun voorkennis de onderzoeksresultaten verkleuren; of experimenter’s bias, waarbij je als onderzoeker door je verwachtingen op verschillende wijzen het onderzoek in een bepaalde subjectieve richting stuurt. Ga naar PointCarré voor onderzoeksondersteuning en raadpleeg de Eerste Hulp Bij 6 Onderzoeksproblemen-kit . Controlegroepen In regulier onderzoek worden één of meer controlegroepen samengesteld om aan te tonen dat alleen de handelingsstrategie (de onafhankelijke variabele) een invloed heeft op de verandering in je doelstelling (de afhankelijke variabele). Binnen handelingsonderzoek kunnen echter zelden voldoende controlegroepen worden samengesteld. Dit probleem los je op door de context, met andere woorden de beïnvloedende factoren zo volledig mogelijk te expliciteren. Aangezien je als leraar-onderzoeker helemaal bent ondergedompeld in het onderzoek, krijg je zeker zicht op deze factoren. Je handelingsonderzoek hoeft niet te leiden tot een theoretisch model, maar wel tot een contextrijke praktijktheorie die ook je collega’s kan aanspreken. Gegevensverzameling Het is belangrijk dat je je keuze voor een bepaalde methode om gegevens te verzamelen, kan legitimeren: zorg ervoor dat de methode is gekozen op basis van de mogelijkheden die de praktijksituatie biedt. Een aanbevolen werkwijze is het opzetten van triangulatie. In de context van dit opleidingsonderdeel begrijpen we dit als het oproepen van verschillende ‘getuigen’ om de mate van realisatie van je doelstellingen vast te stellen. Schenk daarbij zowel aandacht aan methodetriangulatie, als aan bronnentriangulatie. Methodetriangulatie: binnen de context van het handelingsonderzoek is ‘participerende observatie’ een voor de hand liggende methode. Je maakt immers deel uit van het hele opzet en je bent daardoor een ‘bevoorrechte getuige’. Naast observatie zijn er echter nog andere mogelijkheden om gegevens te verzamelen, zoals het laten invullen van een (relevante) vragenlijst door de leerlingen, of het registreren van de vaardigheidsvorderingen (toetsen) van je leerlingen, etc. Om je observatie en verwerkingsmogelijkheden te vergroten, word je aangemoedigd om een video- of audioopname, of digitale foto’s van je les te maken. Methodetriangulatie betekent dus het combineren van verschillende benaderingswijzen. Binnen de bronnentriangulatie kan je naar de ‘mening’ peilen van de andere betrokkenen, zoals je schoolmentor, de leerlingen, een collega, etc. Anders gezegd, je spreekt verschillende bronnen aan.

6

Hoe consulteer je het leerpad? PointCarré > cursussen > EHBO-kit

16

Een combinatie van beide soorten triangulaties kan je mogelijk bijdragen aan de kwaliteit van je onderzoeksresultaten. Realiseer je dat zeker response bias (verkleuring van de antwoorden) kan optreden wanneer bijvoorbeeld de leerlingen of de schoolmentor op de hoogte zijn van de inhoudelijke doelstellingen van je onderzoek. Om dit te voorkomen is het belangrijk dat je in je onderzoeksinstrument zo min mogelijk stuurt in de richting van bepaalde antwoorden. Bovendien kan je beslissen om bepaalde informatie pas naderhand mee te delen. Het is ook belangrijk om andere methodes van informatieverzameling te overwegen. Een toets of een enquête zijn zeker niet de enige manieren. Soms zijn deze methodes zelfs eerder af te raden.

Fase 6: Alternatieven uitvoeren en onderzoeken Tijdens deze zesde fase wordt het actieplan aan de toetsing onderworpen. Binnen jouw schoolcontext ga je de voorgenomen handelingsstrategie uitvoeren. Fase 7: Aanvangssituatie vergelijken met alternatieve situatie Dit is een belangrijk en reëel analysemoment. Je stelt vast in welke mate je doelstelling (hypothese) wordt gerealiseerd. Dit houdt dus in dat je de verzamelde data/gegevens zal moeten structureren, interpreteren en vergelijken met de beginsituatie. Fase 8: Toekomstige handelswijze vastleggen Op basis van de resultaten trek je conclusies in verband met de gewenste handelswijze. Bracht de alternatieve wijze de gewenste uitkomst? Wat zijn de verklaringen voor het positief of negatief beantwoorden van deze vraag? Welke elementen hebben de gegevens mogelijkerwijze verkleurd? Wat kan bij een toekomstig handelingsonderzoek verbeterd worden? Deze fase kan eventueel resulteren in een nieuwe hypothese en een nieuw actieplan.

17

Wat is mijn STERKTEPUNT? Hiervoor selecteer je na een grondige reflectie uit de waaier van competenties en attitudes één competentie of één attitude (jij zelf als persoon, niet de school, of de vakgroep, e.d.) die je duidelijk als een kwaliteit van jezelf in je beroep beschouwt. We noemen dit een sterktepunt. Voor het gekozen sterktepunt toon je jouw beheersing aan op een creatieve manier via verschillende soorten materiaal (bijvoorbeeld een videofragmentje + bespreking, een enquête bij de leerlingen + analyse van de resultaten, een observatieverslag van de schoolmentor, … ). Geef telkens aan waarom je juist voor dit type materiaal gekozen hebt.

DEEL 3: Verslag van opvolgingsgesprekken met de schoolmentor en stagebegeleider In de loop van je inservicetraining vinden verschillende opvolgingsgesprekken plaats tussen jou, je schoolmentor en je stagebgeleider(s). Centraal in deze gesprekken staat de manier waarop je, vertrekkende vanuit de basiscompetenties, de vooropgestelde taken uitvoert. De schoolmentor en stagebegeleider bespreekt met jou je manier van functioneren in de klas en in de school. Hij/zij formuleert jouw sterke en leerpunten. Daarna werken jullie samen een remediëringstraject uit waarbij afspraken en verwachtingen duidelijk worden gesteld (bijlage 5). Het verslag van het opvolgingsgesprek wordt door jou opgesteld en door de schoolmentor ‘voor kennisname’ ondertekend. Een kopij/scan van het opvolgingsgesprek wordt binnen de 10 werkdagen aan je iedereen die betrokken is bij je de begeleiding van je LIO-baan doorgemaild. Je voegt de verslagen van de opvolgingsgesprekken toe aan je portfolio en reflecteert over deze gesprekken. Mogelijke vragen die je je hierbij kan stellen zijn: wat hebben de gesprekken je bijgebracht? Welke nieuwe inzichten heb je verworven? Welke nuanceringen hebben de gesprekken aangebracht in je visie op de beroepspraktijk? …

DEEL 4: 360° feedback Gaandeweg krijg je een zicht op de evolutie die plaatsgrijpt in je praktijk. De inzichten over jouw eigen professioneel handelen onderbouw je aan de hand van een 360° feedback. De bewijslast hoe en in welke mate je de basiscompetenties (vaardigheden en attitudes) beheerst, ligt niet alleen bij de reflecties van je eigen handelen (sterktezwakteanalyse) of bij die van je schoolmentor die je competentieontwikkeling opvolgt (opvolgingsgesprekken), maar ook bij de verschillende andere actoren die bij je inservicetraining betrokken worden (360° evaluatie). Dit kunnen zijn: collega’s leerkrachten, de directeur, je leerlingen, ouders van de leerlingen, je familie, vrienden en kennissen… De 360° feedback werk je uit door middel van een methodologie naar keuze (cf. enquête, interview,…). Door daadwerkelijk feedback te vragen aan een aantal direct betrokkenen, kan je erachter komen of er sprake is van een verschil tussen je zelfbeeld ten aanzien van je functioneren en het beeld dat anderen hebben van dat functioneren. Op deze manier krijg je zicht op mogelijke ‘blinde vlekken’ die je hebt over je functioneren.

18

Schrijf een verslag op basis van de feedback die je vergaard hebt bij verschillende actoren, reflecteer hierover (cf. gelijkenissen en verschillen tussen zelfbeeld en beeld van anderen) en zoek mogelijke verklaringen.

DEEL 5: Overkoepelend reflectieverslag Aan de hand van een essay toon je jouw onderzoeks- en reflectiebekwaamheid m.b.t. jouw professioneel handelen in de onderwijspraktijk aan. Dit essay dient een overkoepelend beeld te geven van je competentieontwikkeling doorheen de inservicetraining. Het is de bedoeling om het beschrijvende niveau te overstijgen. Daarom heb je in dit essay bijzondere aandacht voor de plaats van jouw ervaringen binnen je persoonlijk subjectief interpretatiekader en toets je je interpretaties af aan het breed theoretisch referentiekader dat je tijdens je lerarenopleiding verworven hebt. Het gaat m.a.w. om een beschouwend en overkoepelend essay, waarin jouw onderwijsvisie gefundeerd en helder geëxpliciteerd kan worden teruggevonden. Je kan terugkoppelen naar de onderwijsvisie die je binnen het opleidingsonderdeel ‘Leerprocessen’ hebt geformuleerd.

4.2. Richtlijnen met betrekking tot het indienen van het portfolio Je portfolio bij opleidingsonderdeel “Professioneel Handelen in de Onderwijspraktijk voor de LIO” dien je in papieren versie in op het IDLO-secretariaat (lokaal 3B202) en is digitaal terug te vinden in het studentenportfolio van het leerplatform PointCarré. 

Deadlines

Voor de eerste zittijd: ten laatste op Maandag 6 juni 2016. Voor de tweede zittijd: ten laatste op Dinsdag 16 augustus 2016.  Indien je portfolio niet binnen de gestelde deadline ingediend is op het IDLOsecretariaat, wordt er een onvolledige deelname aan het examen vastgesteld en word je doorverwezen naar een volgende zittijd.

4.3. Beoordeling van het portfolio Je portfolio wordt inhoudelijk beoordeeld op de aanwezige onderdelen: a. b. c. d. e.

Taakbeschrijving en onderwijsvisie Reflecterend en onderzoekend handelen Opvolgingsgesprekken 360° feedback Reflectieverslag

volgens de volgende criteria: o Is het portfolio verzorgd, overzichtelijk en gebruiksvriendelijk? o In welke mate is de omschrijving van de schoolsituatie en van de eigen functie in het beroep doordacht uitgewerkt? o In welke mate is de keuze van het sterktepunt goed verantwoord? o In welke mate is het didactisch of onderwijskundig probleem beredeneerd uitgewerkt in het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP)? o In welke mate werd er relevant materiaal aangebracht in het POP? o Is de begin- en gewenste situatie ‘SMART’ geformuleerd? o Is het actieplan voldoende methodologisch onderbouwd? o Is er een duidelijke timing vooropgesteld in het actieplan?

19

o o o o o o o o o o

Is er een grondige vergelijking gemaakt tussen aanvangs- en alternatieve situatie? Werden de resultaten en conclusies voldoende kritisch besproken? Zijn er voldoende actoren bevraagd om de 360° feedback te kunnen uitwerken? Zijn de bemerkingen uit de opvolgingsgesprekken en de 360° feedback in voldoende mate opgenomen in het groeiproces naar professionaliteit? Is het overkoepelend essay een weerspiegeling van het hele leerproces? Hebben de reflecties voldoende diepgang? (cf. link naar theoretische component) In welke mate geeft het portfolio blijk van doorgemaakte evoluties (groei) en verworven inzichten? Is er in het portfolio sprake van een coherent denkproces? Getuigt het portfolio van originaliteit en creativiteit? Is het schriftelijk taalgebruik correct?

5. De presentatie van het portfolio Ter afronding van de assessmentprocedure wordt er tijdens de examenzittijd een presentatiemoment voorzien waarop je het afgewerkte portfolio voorstelt aan je medestudenten, de LIO- stagebegeleider en de titularis (maximum 15 minuten).

5.1. Richtlijnen met betrekking tot het presenteren van het portfolio Het moment van de presentatie (mondeling examen) wordt opgenomen in het examenrooster. Breng je presentatie mee op Cd-rom of memory stick, daags voordien stuur je de presentatie ook door per email aan [email protected] . Breng tevens hand-outs mee voor de deelnemers. Indien de presentatie niet heeft plaats gehad, kan er geen cijfer worden toegekend voor het opleidingsonderdeel ‘Professioneel Handelen in de Onderwijspraktijk voor de LIO’ en je wordt verwezen naar een volgende zittijd.

5.2. Beoordeling van de presentatie Bij de presentatie wordt rekening gehouden volgende criteria: o o o o o o o

Is de centrale boodschap op een coherentie manier weergegeven? Is de presentatie op een logische manier opgebouwd? Is de presentatie op een persoonlijke/creatieve manier aangepakt? Er is rekening gehouden met de didactische principes van digitale presentaties bij de opmaak? (beeld, geluid, diaschikking,…) Werd er een dynamische presentatie gegeven? Zijn er relevante antwoorden gegeven op vragen uit het publiek? Is het mondeling taalgebruik correct?

20

BIJLAGEN

21

Bijlage 1

Vrije Universiteit Brussel – Interfacultair Departement LerarenOpleiding (IDLO) Pleinlaan 2 – 1050 Brussel – T +32 2 629 36 54 – www.vub.ac.be/IDLO

LIO-BAANOVEREENKOMST 2015 - 2016 Inservicetraining (stage) Specifieke Lerarenopleiding

Tussen 

De opleidingsinstelling Vrije Universiteit Brussel, met zetel te 1050 Brussel, Pleinlaan 2, vertegenwoordigd door de voorzitter Interfacultair Departement LerarenOpleiding, hiertoe voldoende gemachtigd, hierna genoemd de opleidingsinstelling,



En de student (naam) .................................................................................................................... (adres) ........................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... (telefoonnummer en e-mailadres) ................................................................................................. ....................................................................................................................................................... ingeschreven aan de specifieke lerarenopleiding van de opleidingsinstelling, hierna genoemd de leraar in opleiding,



en de instelling (naam) .................................................................................................................. (adres) ........................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... (instellingsnummer(s)) ..................................................................................................................., vertegenwoordigd door (naam) ........................................................................................................................................... (functie) .........................................................................................................................................., hierna genoemd de stageplaats,

wordt overeengekomen wat volgt:

Stageovereenkomst - Inservicetraining - Lerarenopleiding

22/5

Artikel 1 Voorwerp van de overeenkomst §1

Deze overeenkomst regelt de specifieke aspecten die verband houden met de inservicetraining die door de leraar in opleiding wordt opgenomen op de stageplaats, zoals bedoeld in artikel 12quater §3 van het decreet van 2 maart 1999 tot regeling van een aantal aangelegenheden van het volwassenenonderwijs, zoals gewijzigd, en artikel 55octies §6 van het decreet van 4 april 2003 betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen, zoals gewijzigd.

§2

Deze overeenkomst is een aanvulling bij de overeenkomst van tijdelijke aanstelling, afgesloten volgens de bepalingen van - het decreet van 27 maart 1991 betreffende de rechtspositie van sommige personeelsleden van het gesubsidieerd onderwijs en de gesubsidieerde centra voor leerlingenbegeleiding. - het decreet van 27 maart 1991 betreffende de rechtspositie van bepaalde personeelsleden van het gemeenschapsonderwijs. Deze overeenkomst werd tussen de stageplaats en de leraar in opleiding afgesloten op …………………………………… voor de periode van ……………………………… tot ……………………………………… Een kopie van deze overeenkomst (bewijs van opdracht) wordt als bijlage bij de huidige overeenkomst gevoegd.

§3

De stageplaats aanvaardt de leraar in opleiding voor een inservicetraining teneinde de praktijkcomponent van het opleidingsprogramma van de specifieke lerarenopleiding te vervullen.

§4

De LIO-baan impliceert een onderwijsopdracht van ten minste 500 leraarsuren. De leraar in opleiding volbrengt deze inservicetraining als student van de opleidingsinstelling. Hij/zij presteert (…………) leraarsuren binnen één of meerdere vakgebieden (………………………) waarvoor de leraar in opleiding de specifieke lerarenopleiding volgt en dit onder de begeleiding van een mentor van de stageplaats. Voor deze leraarsuren wordt een assessment voorzien in samenspraak met de opleidingsinstelling. De leraar in opleiding kan zijn/haar inservicetraining aanvullen met een preservicetraining indien hij/zij niet aan de vooropgestelde 500 leraarsuren komt.

Artikel 2 Rol van de stagecoördinator, -begeleider en mentor §1

De opleidingsinstelling stelt voor deze stage één of meerdere stagecoördinatoren aan, zijnde dr. Eva Van Moer contactgegevens: [email protected] – 02/629 20 63

De opleidingsinstelling stelt voor deze stage één of meerdere stagebegeleiders aan,

zijnde mevrouw Ariane Caplin ....................................................................................................... contactgegevens: [email protected] – 0476 43 43 95 ......................................................, zijnde mevrouw / de heer .............................................................................................................. contactgegevens ...........................................................................................................................

Stageovereenkomst - Inservicetraining - Lerarenopleiding

23/5

De stageplaats stelt voor deze stage een schoolmentor aan, zijnde mevrouw / de heer .............................................................................................................. contactgegevens ...........................................................................................................................

De stageplaats stelt voor deze inservicetraining één of meerdere leraars als mentor aan, zijnde mevrouw / de heer .............................................................................................................. contactgegevens ........................................................................................................................... §2

Voor alle besprekingen en problemen aangaande de LIO-baan wendt de leraar in opleiding zich tot de stagebegeleider van de opleidingsinstelling of tot de mentor van de stageplaats.

§3

De mentor en de leraar in opleiding regelen in onderling overleg waar, wanneer en hoe de onderdelen van de inservicetraining worden uitgevoerd. De stage kan pas worden aangevat na goedkeuring van het overzicht van de stageactiviteiten door de stagebegeleider.

Artikel 3 Verplichtingen van de opleidingsinstelling §1

De stageplaats krijgt van de opleidingsinstelling tijdig informatie over het opzet en de organisatie van de inservicetraining, evenals over de verwachte competenties die de leraar in opleiding moet nastreven.

§2

De opleidingsinstelling bewaart met het oog op externe verantwoording het dossier van de leraar in opleiding op een centrale plaats. Dit is Pleinlaan 2, 1050 Brussel (IDLO).

§3

De opleidingsinstelling neemt volgende initiatieven ten aanzien van de leraar in opleiding betreffende opleiding en begeleiding: - organisatie van bezoeken en besprekingen voeren met leraar in opleiding en andere betrokkenen van de stageplaats zoals de mentor op de stageplaats; - organisatie van besprekingen op de opleidingsinstelling; - assessment organiseren van de leraar in opleiding in overleg met alle betrokkenen van de stageplaats en de leraar in opleiding. - het ter beschikking stellen van een overzicht van stageactiviteiten en een portfoliohandleiding.

Artikel 4 Verplichtingen van de stageplaats §1

De stageplaats is de werkgever van de leraar in opleiding en neemt alle verplichtingen op zich die hieruit voortvloeien, onder meer op vlak van de bezoldiging, verzekeringen en de toepassing van de Welzijnswet.

§2

De stageplaats verschaft de leraar in opleiding en de opleidingsinstelling alle informatie waarover zij moeten beschikken om hun verplichtingen na te komen.

§3

De stageplaats biedt de mogelijkheid om opdrachten en taken te vervullen in het kader van de opleiding.

§4

De stageplaats verleent de stagebegeleider toegang tot alle plaatsen waar de leraar in opleiding fungeert, voor zover dat voor de invulling van diens taak redelijkerwijze noodzakelijk is.

Stageovereenkomst - Inservicetraining - Lerarenopleiding

24/5

Artikel 5 Verplichtingen van de leraar in opleiding §1

De leraar in opleiding vervult alle verplichtingen voortvloeiend uit zijn overeenkomst van tijdelijke aanstelling met de stageplaats.

§2

De leraar in opleiding is als student in het kader van een specifieke lerarenopleiding ingeschreven in de opleidingsinstelling.

§3

De leraar in opleiding verbindt zich ertoe: - de stagebegeleider te verwittigen als er langere onderbrekingen van de inservicetraining zijn of als een stageactiviteit niet kan doorgaan wegens onvoorziene omstandigheden en er een bezoek voorzien was; - de vereiste documenten zoals opgenomen in bijlage bij deze overeenkomst voor te leggen aan de stagebegeleider; - alle partijen te verwittigen wanneer de statutaire relatie met de opleidingsinstelling of de stageplaats wordt veranderd of beëindigd; - alle opdrachten uit te voeren en deel te nemen aan besprekingen of seminaries op de opleidingsinstelling.

Artikel 6 Assessment van de leraar in opleiding De stageplaats en de opleidingsinstelling maken volgende afspraken in verband met het assessment van de leraar in opleiding: §1

Alle partners engageren zich om de inservicetraining van de leraar in opleiding optimaal te laten verlopen. Daarbij staan goed overleg, een tijdige planning en goede communicatie voorop.

§2

Initiatieven voor het vormgeven van de begeleiding kunnen zowel uitgaan van de opleidingsinstelling als van de stageplaats of de leraar in opleiding.

§3

Er is een regelmatig overleg tussen vertegenwoordigers van de stageplaats en de opleidingsinstelling.

§4

Er wordt gestreefd elke leraar in opleiding een aangepaste begeleiding te geven. Hierbij kunnen de eigen leerdoelen van de leraar in opleiding, al eerder verworven competenties en specifieke verwachtingen vanuit de stageplaats mee in rekening worden gebracht.

§5

De evaluatie van de leraar in opleiding gebeurt permanent. De competenties, zoals vastgelegd bij decreet van 15 december 2006, vormen hierbij een leidraad. De wijze waarop wordt geëvalueerd, wordt in overleg met alle betrokken partijen opgesteld.

§6

De eindevaluatie is een gedeelde verantwoordelijkheid tussen de stageplaats en de opleidingsinstelling. Bij gebrek aan overeenstemming tussen de opleidingsinstelling en de stageplaats berust de eindverantwoordelijkheid bij de opleidingsinstelling.

Artikel 7 Betwistingen §1

Bij betwistingen wordt getracht in onderling overleg tot een oplossing te komen. Als dit niet lukt, stellen de drie partijen in onderling overleg een extern bemiddelaar aan.

Artikel 8 Einde van de overeenkomst §1

Deze overeenkomst wordt afgesloten voor de duur van de overeenkomst van tijdelijke aanstelling zoals beschreven in artikel 1 van deze overeenkomst.

§2

Noch de opleidingsinstelling, noch de stageplaats, noch de leraar in opleiding kan de inservicetraining zonder overleg eenzijdig voortijdig afbreken.

§3

Deze overeenkomst eindigt van rechtswege door de beëindiging van de overeenkomst van tijdelijke aanstelling op de stageplaats.

§4

Deze overeenkomst eindigt van rechtswege na het positief assessment van de leraar in opleiding.

In drie exemplaren opgemaakt te Brussel op ……..………………………, waarbij elke partij verklaart een afschrift te hebben ontvangen.

Voor de opleidingsinstelling,

De leraar in opleiding,

Voor de stageplaats,

Naam en Handtekening

Naam en Handtekening

Naam en Handtekening

Prof. dr. Evert Zinzen

…… …………………………

Bijlagen -

kopie van de overeenkomst van bepaalde duur

…………………………..

Bijlage 2

Interfacultair Departement LerarenOpleiding IDLO

Planning inservicetraining voor het opleidingsonderdeel “Professioneel handelen in de onderwijspraktijk voor de LIO”

Inlichtingenfiche A) LIO  Naam en voornaam:



Richting SLO:



Adres:



E-mail:



Telefoon/gsm:

B) Stageplaats  Naam (volledige officiële naam):



Adres (indien de stageplaats meerdere vestigingsplaatsen heeft, geef dan het adres waar de inservicetraining effectief plaats vindt):



Directeur: dhr/ mevrouw



Email:



Telefoonnummer:

C) Schoolmentor  Naam en voornaam:



Adres:



E-mail:



Telefoon/gsm:

D) LIO-stagebegeleider  Naam en voornaam: Ariane Caplin



E-mail:

[email protected]



Telefoon/gsm:

0476 43 43 95

E) Vakstagebegeleider



Naam en voornaam:



E-mail:



Telefoon/GSM:

Uurrooster7: Uren

Maandag

Dinsdag

Woensdag Donderdag

Vrijdag

Aanstellingsperiode: Dhr./mevr. is aangesteld in

(naam school)

van ………………………….. tot ……………………. (periode aanstelling) voor …………………………………… aantal uren tijdens deze opdracht.

Handtekening directeur

7

In dit uurrooster dient duidelijk aangegeven te worden welke vakken wanneer aan welke klasgroepen gegeven worden (vak, richting, jaar); dagen van de week mogen gewijzigd worden in functie van de opdracht.

Bijlage 3

FUNCTIEBESCHRIJVING LERAAR ALGEMENE, TECHNISCHE EN/OF PRAKTISCHE VAKKEN 1

Functiebeschrijving

Opsomming van alle door een personeelslid uit te voeren taken, zowel de basisactiviteiten die gelden voor iedereen die dezelfde functie uitoefent als de activiteiten die tot het takenpakket van een bepaald personeelslid behoren. Legende B: basisfunctie: voor iedereen S: specifieke functie: slechts voor bepaalde personeelsleden U: uitbreidingsfunctie: deze functies kunnen het personeelslid enkel ten goede aangerekend worden 1.1

Voorbereiding van het lesgeven B Op basis van de leerplannen, een jaarvorderingsplan (= bepaling van de leerstof en spreiding hiervan over het jaar) opmaken en/of bijsturen B Een agenda per les en per dag (vooraf) opmaken B Kunnen aantonen dat de les grondig voorbereid werd S Afspraken maken rond de concrete inhoud van de stageopdrachten en van de geïntegreerde proef

1.2

Wijze van lesgeven

1.2.1

Een geschikt leerklimaat

B Orde, stilte en tucht eisen wanneer nodig, echter steeds in overeenstemming met het schoolreglement B Een respectvolle, voor iedereen aangename werksfeer afdwingen B Zorgen dat en in alle klassen orde en tucht heerst zodat de leertijd kan gemaximaliseerd worden en dat het recht van alle leerlingen om de les in een serene sfeer te kunnen volgen, gerespecteerd wordt. B De leerlingen zoveel mogelijk betrekken bij de lessen B Steeds een verzorgd taalgebruik en correcte omgangsvormen stimuleren S De leerlingen zo goed mogelijk voorbereiden op de reële aspecten van het werkmilieu

1.2.2

Aanbrengen van de leerstof

B De leerlingen begeleiden om inzichten en leerresultaten te verwerven. B Zorgen voor afwisseling in de werkvormen B Richtlijnen geven voor het noteren en het leren van de les B Toetsen of de leerstof begrepen is B Differentiëren waar nodig 1.3

Opvoeding en begeleiding van de leerlingen B Participeren aan de klassenraden (de resultaten van de leerlingen en eventuele problemen bespreken, afspraken maken om te remediëren, delibereren, formuleren van een studieadvies, ...) B Tijd nemen om naar leerlingen en ouders te luisteren en, indien nodig, om te overleggen met het CLB B Ernstige problemen ter sprake brengen in het schoolteam en mee zoeken naar mogelijke oplossingen B Leerlingen voorbereiden op een sociaal-economische toekomst B Actief meewerken aan het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen B Bijsturen en zo nodig sanctioneren van gedrag bij het overtreden van de leefregels of bij het niet naleven van gemaakte afspraken B De leerlingen bijbrengen dat zij steeds hun mening mogen geven op voorwaarde dat dit op een gemotiveerde en beleefde manier gebeurt. B De adviezen (beslissingen) van de leerlingenraad via een open geest benaderen (en eventueel toepassen). B De leerlingen bijbrengen dat werklust, volharding en doorzettingsvermogen van bijzonder groot belang zijn. B Als leraar zelf het voorbeeld geven (taal, houding,...) B Hygiënevoorschriften, veiligheidsvoorschriften en eventueel werkreglementen doen naleven B Instaan voor het individueel volgen van leerlingen S Beroepsfierheid bijbrengen S Tussenkomen bij eventuele stagegerelateerde problemen

1.4

Evaluatie van de leerlingen B Observeren en evalueren van de gemaakte vorderingen en van de leerhouding van de leerlingen B De leerlingen voorbereiden op de gebruikte toetsvormen B Leerlingen en ouders informeren over de bereikte resultaten B Een evaluatieschrift bijhouden, waarin ook aandacht wordt besteed aan het functioneren van de leerling B Nagaan in hoeverre de (les)doelen bereikt werden en in geval van onvoldoende resultaten zoeken naar de reden (toets te moeilijk, vraagstelling onduidelijk, manier van lesgeven, onvoldoende helder formuleren van de leeropdracht, lessen werden niet gestudeerd, de leerling beschikt niet over de nodige capaciteiten, ...) B Vanuit de analyse van de resultaten, eventueel in samenwerking met de collega’s, remediëren en bijsturen B De agenda's van leerlingen nakijken S Leerlingendossiers aanvullen met pedagogische elementen S Het logboek van de geïntegreerde proef opvolgen S Een stageverslag maken S Het eindresultaat van de stage met de leerling en de “coach” van het bedrijf bespreken S Evaluatielijsten voor de leerlingenstages opstellen S De formele evaluatie van de leerlingenstages opmaken S De formele evaluatie van de geïntegreerde proef opmaken

1.5

Functioneren binnen het schoolteam B De principes van het pedagogisch project van de school steeds en onverkort toepassen. B Actief deelnemen aan de vormen van inspraak die in de school van toepassing zijn. B Zich steeds collegiaal opstellen en aanvaarden dat andere leden van het team soms al eens een fout maken B Binnen de bestaande schoolstructuren zorgen dat er verticale en horizontale coördinatie gebeurt (o.a. door collegiaal samen te werken in de vakwerkgroepen). B Participeren aan de personeelsvergaderingen B Toezicht houden en afwezige collega’s vervangen volgens het in de school gebruikelijk systeem B Participeren aan de vergaderingen van de vakwerkgroep binnen de school B Afspraken maken met de collega's in verband met de planning van taken, toetsen, extra-muros activiteiten, ... B Participeren aan alle opdracht- en schoolgebonden activiteiten (vbn.:oudercontacten, opendeurdagen, informatieavonden rond de werking van de school) U Participeren aan diverse activiteiten georganiseerd door de school, de oudervereniging, de vriendenkring, ... (sportactiviteiten, culturele activiteiten, thema-avonden, ...) S De taak van klasleraar of vakverantwoordelijke vervullen U Opnemen van verantwoordelijkheden die het les- of klasgebeuren overschrijden (opstellen van les- en/of examenrooster, “groene” leraar, nemen van verantwoordelijkheid bij deelname aan sportactiviteiten op woensdagnamiddag, bij meerdaagse extramuros activiteiten, bij de redactie van de schoolkrant, ...) U Meehelpen aan de promotie van de school (informeren van de leerlingen van het basisonderwijs, huisbezoeken, hulp bij rekrutering, ...) U Permanentie tijdens de vakantie (inschrijvingen) U De door een stagiair te geven lessen voorbespreken, volgen en nabespreken U Nieuwe leraren in de school introduceren en ondersteunen

1.6

Persoonlijk functioneren, persoonlijke ontwikkeling en zelfevaluatie B B B B B B S S S S S

Inspelen op het nascholingsaanbod Kennis in de nascholing opgedaan, overdragen op collega's Reflecteren over de eigen lessen Reflecteren over de resultaten van de leerlingen en rekening houden met de principes van het deliberatiebeleid van de school terzake. Inzien dat zelfevaluatie zorgt voor interne kwaliteitscontrole wat dan weer een autonoom beleid van de school mogelijk maakt. De leerkracht “beheerst” de aan te brengen leerstof. De gereedschappen beheren en toezien op het verantwoord gebruik en het onderhoud van gereedschappen en machines Tijdig grondstoffen aanvragen Contacten onderhouden voor en begeleiden van de geïntegreerde proef Stageplaatsen zoeken, desgevallend in overleg met TA(C) Bedrijfsbezoeken doen

2

Competenties en bijhorende gedragsindicatoren

Mogelijke leidraad als hulpmiddel bij functioneringsgesprekken voor onderzoek naar competenties en bijhorende gedragsindicatoren.

2.1

Voorbereiding van het lesgeven

Competenties: -

bekwaamheid de lessen op een pedagogisch-didactisch verantwoorde wijze te kunnen voorbereiden. bekwaamheid om planmatig en doeltreffend te werken.

Gedragsindicatoren: 2.2

heeft inzicht in de onderwijsstructuur, de eindtermen en het leerplan van de gegeven vakken heeft kennis van de leerinhouden en de verticale samenhang binnen zijn vakgebied(en) heeft pedagogisch-didactische kennis is in staat tot planmatig werken: zet tijdig het nodige didactische materiaal klaar, vergewist zich ervan of alles werkt, ... bezit voldoende basiskennis en -vaardigheid van moderne technologieën (PC en de toepassingen, multimedia, ...). Wijze van lesgeven

Competenties: -

bekwaamheid om de doelstellingen naar kennisoverdracht en naar algemene ontplooiing van de leerlingen met kans op slagen na te streven bekwaamheid om zich te kunnen inleven in de denkwereld van de leerlingen en de aanpak daarop af te stemmen bekwaamheid om het gedrag en de aanpak af te stemmen op de omstandigheden wil en bekwaamheid om het eigen vak uit te bouwen.

Gedragsindicatoren: 2.3

verklaart de leerstof op het niveau van de leerlingen kan de aandacht en de interesse van de leerlingen vasthouden laat de leerlingen maximaal participeren is dynamisch voor de klas, loopt al eens rond, gebruikt mimiek, een levendige stemintonatie, ... formuleert opdrachten ondubbelzinnig, concreet en duidelijk durft eisen te stellen en op te treden gaat overzichtelijk te werk; reikt de leerstof op een methodische wijze aan; bouwt logisch op; stelt bereikbare doelen voorop zoekt en gebruikt de meest geschikte en afwisselende werkvormen is bereid tot herhaling; blijft zoeken naar alternatieve methodes en middelen om toch het doel te bereiken laat ook de zwakkeren aan het woord, heeft aandacht voor hen. Opvoeding en begeleiding van de leerlingen

Competenties:

-

bekwaamheid om op een rustige en beheerste manier met leerlingen om te gaan bekwaamheid om preventief en daadwerkelijk te waken over het welzijn van de leerlingen

Gedragsindicatoren: 2.4

maakt tijd om naar de leerlingen te luisteren en is ook buiten de les beschikbaar voor een individueel gesprek is vriendelijk tegen de leerlingen moedigt aan met een schouderklopje en prijst de leerlingen voor goede resultaten leert de leerlingen leren zet leerlingen ertoe aan om elkaar te helpen bakent grenzen af, maakt goede afspraken over wat kan en niet kan, laat deze afspraken respecteren en respecteert ze zelf neemt niet onmiddellijk zijn toevlucht tot straffen beloont en sanctioneert op een billijke en rechtvaardige manier creëert openheid bij de leerlingen omtrent andere culturen en sociale geledingen, zet hen aan tot sociaal gedrag werkt niet discriminerend Evaluatie van de leerlingen

Competenties: -

bekwaamheid om de resultaten en de werkwijze van de leerlingen op een coherente wijze te analyseren en te evalueren

Gedragsindicatoren: 2.5

geeft tijdig feedback aan de leerlingen weet toetsvragen ondubbelzinnig en duidelijk te formuleren analyseert (studie)resultaten en trekt er conclusies uit, ook voor zichzelf geeft voldoende evaluaties per rapportperiode om tot een betrouwbaar waarderingscijfer te komen spreidt de evaluaties evenwichtig over de leerstof, zowel naar inhoud als naar moeilijkheidsgraad spreidt de punten evenwichtig over het geheel van de toets of het examen houdt bij de evaluatie rekening met zoveel mogelijk vaardigheden (weten, kunnen, toepassen, ...) Functioneren binnen het schoolteam

Competenties: -

bekwaamheid om constructief met anderen aan een gemeenschappelijk doel te werken bekwaamheid om contacten met collega’s te leggen en te onderhouden.

Gedragsindicatoren: -

toont een ruimere belangstelling dan alleen voor zijn eigen vak(ken) houdt rekening met collega's die andere vakken geven, kan het belang van zijn eigen vak relativeren, kan goede afspraken maken en komt deze na bezorgt collega's de informatie die zij nodig hebben

-

doet een constructieve inbreng in het team, in vergaderingen, werkgroepen, projecten, ... speelt een actieve rol bij schoolse activiteiten neemt deel aan activiteiten die de teamgeest bevorderen kan met collega's gemakkelijk afspraken maken rond de leerstof laat de eigen opvattingen of methodes soms varen ten voordele van het geheel (bv. wat betreft uniforme afspraken met de leerlingen)draagt bij tot het succes van de school in haar geheel is bereid zich in te zetten in één of andere werkgroep neemt actief deel aan buitenklas activiteiten (opendeurdag, sportdag, extra-muros activiteiten,...) spoort collega's aan, werkt door zijn houding aanstekelijk neemt zijn verantwoordelijkheid op

2.6 Persoonlijk functioneren, persoonlijke ontwikkeling en zelfevaluatie Competenties: -

bereidheid om de eigen aanpak en zichzelf in vraag te stellen bekwaamheid en de wil om zich enthousiast en op een positieve wijze in te zetten

Gedragsindicatoren: -

verzorgt houding, uiterlijk, voorkomen,… komt steeds op tijd en verlaat nooit te vroeg het werk is empatisch, kan zich inleven in de wereld van anderen (collega's, leerlingen, ouders, ...) is diplomatisch, kan een moeilijke boodschap tactvol overbrengen behoudt zijn kalmte in moeilijke omstandigheden, blijft steeds vriendelijk en beleefd reageert niet op de persoon, wel op het gedrag is hulpvaardig helpt, bemiddelt bij het oplossen van conflicten is discreet hanteert een correct taalgebruik beheerst non-verbale communicatie maakt tijd, is ook beschikbaar buiten de lesuren gelooft in het P.P.G.O. en in de school en draagt dit engagement uit toont interesse voor zijn vak: blijft op de hoogte, werkt zijn cursussen regelmatig bij is bereid nascholing te volgen durft zichzelf in vraag te stellen staat open voor kritiek

C. SCHOOL

AANVULLENDE DOCUMENTEN SPECIFIEK AAN DE

Deze documenten verschillen van school tot school en kunnen o.m. bevatten: - een uitbreiding/uitdieping van het gemeenschappelijk deel - apart vademecum (met zeer concrete regelingen) - schoolwerkplan - verzameling van in BC onderhandelde materies - …………………..

Bijlage 4

PERSOONLIJKE COMPETENTIEMATRIX STAGE Inleiding Deze competentiematrix omvat de kerncompetenties van de specifieke lerarenopleiding aan de Vrije Universiteit Brussel. De kerncompetenties geven de accenten weer die het Interfacultair Departement LerarenOpleiding legt in de vorming van leraren. Het lerarenprofiel – vertaalt in deze competentiematrix – wordt duidelijk gemaakt aan de hand van het decretale kader (basiscompetenties voor de leerkracht secundair onderwijs, 2007) en de kerncompetenties van de opleiding. In deze persoonlijke competentiematrix kan je de leerlijn van het stageconcept terugvinden. Elke kerncompetentie wordt opgesplitst in verschillende deelcompetenties die opgevat worden als een kijkwijzer, een hulpmiddel om in kaart te brengen welke onderdelen uit de stage in de kerncomponent vervat zitten.

PERSOONLIJKE COMPETENTIEMATRIX STAGE Kerncompetentie 1: Talentontwikkeling De leraar kan binnen zijn vak en vakoverschrijdend, leeromgevingen ontwerpen en realiseren die voor alle leerlingen zoveel mogelijk leerkansen creëren. Hij doet dat vanuit een maatschappelijk engagement en neemt verantwoordelijkheid op voor het leren van de leerlingen. Dit impliceert een didactische aanpak die positief inspeelt op diversiteit in het leerlingenpubliek. In de grootstedelijke context en in het bijzonder in de context van een wereldstad als Brussel krijgt meertaligheid en het multiculturele bijzondere aandacht. Begeleider van leer- ontwikkelingsprocessen De voorbereiding en uitvoering van de stageles 1. 2.

3.

4. 5.

6.

7.

8.

9.

Stelt lesvoorbereidingen op naar model. Bestudeert en beschrijft de didactische beginsituatie (leerlinggericht, vakinhoudelijk, organisatorisch).  Heeft zich geïnformeerd over de didactische beginsituatie (via vakmentor, eindtermen, leerplannen en/of observatie).  Beschrijft de didactische beginsituatie op correcte en volledige wijze.  Houdt rekening met de beginsituatie. Kiest en formuleert zinvolle en correcte doelstellingen.  Formuleert concrete en zinvolle doelstellingen in functie van het lesonderwerp.  Formuleert zowel doelstellingen over kennis, vaardigheden als attitudes.  Heeft aandacht voor vakoverschrijdende doelstellingen (VOET).  Voorziet consolidatiemomenten (momenten waarop hij/zij kan nagaan of de doelstellingen tijdens de les voor de leerlingen bereikt zijn). Selecteert een passende leerinhoud i.f.v. de beginsituatie van leerlingen, leerplan, beschikbare tijd en maatschappelijke relevantie. Stemt werkvormen af op culturele, sociale, emotionele en talige verschillen tussen leerlingen, doelstellingen, lestijd en beschikbare ruimte.  Gebruikt afwisselende en doordachte werkvormen die actief leren bevorderen.  Zorgt voor een correcte uitvoering en vlot verloop van de gekozen werkvormen. Ontwikkelt en gebruikt passend didactisch materiaal (werkblad, verbetersleutel, PowerPoint, digitale bordles, praktijkmateriaal, …).  Kiest zinvolle media om het leerproces te ondersteunen.  Kan vlot werken en functioneel werken met de gekozen media en ICT.  Ontwikkelt zinvol didactisch materiaal. Bouwt de leerinhoud gestructureerd op met aandacht voor vlotte overgangen tussen de lesfases.  Bouwt een gestructureerde les op met inleiding, midden en slot.  Wisselt af tussen verwerving en verwerking van de leerinhouden.  Heeft aandacht voor een duidelijke samenhang en overgang tussen lesfasen. Kan leerprocessen opzetten vanuit vakoverschrijdend perspectief.  Verbind eigen vakinhouden met elementen uit andere disciplines.  Zet projecten mee op waarin leerinhouden uit verschillende vakken geïntegreerd zijn en volgt ze mee op. Realiseert een krachtige leeromgeving met aandacht voor heterogeniteit, motivatie, vraagstelling, instructies, activiteit, authenticiteit, ICT en reflectie.  Motiveert en ondersteunt leerlingen om taken met succes af te ronden.  Formuleert korte, gerichte en heldere vragen en instructies.

   

Stelt vragen die het denkproces stimuleren. Laat leerlingen samen of individueel leerinhouden actief ontdekken en verwerken. Schenkt aandacht aan zelfregulatie van het leerproces (laat leerlingen eigen leerdoelen formuleren, laat eigen keuzes maken, laat activiteiten plannen en laat reflecteren). Brengt het leren in verband met realistische, relevante toepassingen in beroep en maatschappij.

De evaluatie en differentiatie in de stageles 10. Stelt doelgerichte vragen, taken en opdrachten voor evaluatie en differentiatie op.  Controleert regelmatig of leerlingen het leerproces begrijpen.  Geeft feedback over het af te leveren product en het leerproces.  Geeft leerlingen de verantwoordelijkheid om zichzelf bij te sturen en te ontplooien met het oog op het maximaal inzetten van talenten (persoonlijke kwaliteiten).  Stelt een heldere toetsing op ifv de beoogde doelstellingen en betrekt hierbij waar mogelijk leerlingen bij de evaluatie.  Past verschillende vormen van differentiatie op het goede moment toe met aandacht voor een multiculturele context. 11. Stelt een concrete remediëring voor aan de hand van een foutenanalyse.  Analyseert hoe leerlingen leren, met welke problemen ze kampen bij het zich eigen maken van de stof.  Helpt leerlingen te zoeken naar een gepaste aanpak voor bijsturing.

Organisator 1. 2.

3. 4. 5. 6. 7.

Zorgt voor een goede timing en aangepast lestempo. Zorgt voor een goede planning en uitvoering van de eigen taken in verband met lesgeven  Bezorgt de lesvoorbereiding tijdig aan de mentor volgens de gemaakte afspraken.  Voorziet tijdig alle benodigdheden voor de uitvoering van de les. Geeft concrete instructies bij de organisatie van diverse didactische werkvormen met oog voor veiligheid, structuur, efficiëntie, … Voert op correcte wijze een aantal administratieve taken uit die behoren tot het takenpakket. Zorgt voor een goede materiële organisatie tijdens de les en ruimt het materiaal tijdig op. Gebruikt de ruimte in functie van de onderwijsnoden (grootte van klasgroep, werkgroep, lesdoelstellingen, …) Past zich aan bij wijzigende omstandigheden.

Talig competent 1.

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Gebruikt een correcte en rijke mondelinge Nederlands taal tijdens het lesgeven en in contact met mentoren.  Gebruikt consequent de juiste aanspreekvorm.  Articuleert duidelijk met een gepast tempo en stemvolume.  Heeft een zuivere uitspraak zonder dialectklanken.  Spreekt op een expressieve manier. Gebruikt een correcte schriftelijke Nederlandse taal in lesvoorbereiding, werkbladen, e-mails, agenda en op het bord. Hanteert een begrijpelijke taal, aangepast aan het (taal)niveau van de leerlingen. Stimuleert correct taalgebruik van de leerlingen. Heeft een enthousiaste, expressieve uitstraling en een open lichaamstaal. Heeft voldoende oogcontact met de leerlingen. Heeft oog voor lichaamstaal van zichzelf en de leerlingen. Heeft een verzorgd voorkomen en houdt hierbij rekening met afspraken in de stageschool.

Kerncompetentie 2: Leerlinggericht De leraar kan vanuit een positieve en respectvolle houding pedagogisch handelen: een positief leefklimaat stimuleren en leerlingen voorbereiden op kritische maatschappelijke participatie met aandacht voor hun welbevinden, individuele ontplooiing en emancipatie. Gericht zijn op een participatiecultuur draagt daartoe bij. Aandacht voor behoeften van individuele leerlingen is onontbeerlijk. Opvoeder 1. 2. 3. 4. 5.

6.

7. 8.

Communiceert duidelijk over verwachtingen en regels i.f.v. een positief en veilig werkklimaat en hanteert die regels consequent. Is zelf een voorbeeld van positieve interactie en leeft bewust waarden voor. Stimuleert, b.v. via klasgesprekken, leerlingen om zelf verantwoordelijkheid te nemen voor het welbevinden en een positieve dynamiek in hun klasgroep. Kan – met respect voor cultuur en identiteit van leerlingen – gedrag, interactie en waarden binnen de groep bespreekbaar maken n.a.v. gebeurtenissen en d.m.v. opdrachten. Heeft aandacht voor een passende attitudevorming van leerlingen en bereidt hen voor op individuele ontplooiing en maatschappelijke participatie.  Handelt volgens het pedagogisch project van de school.  Let erop dat leerlingen het schoolreglement naleven.  Stimuleert leerlingen bij het nemen van verantwoordelijkheid en maatschappelijke participatie. Gaat adequaat en discreet om met leerlingen in sociaal-emotionele probleemsituaties of met gedrags- en taalmoeilijkheden.  Neemt maatregelen om drempels voor communicatie met en participatie van anderstalige en kansarme leerlingen en hun ouders weg te nemen.  Kan inspelen op socio-affectieve problemen van leerlingen, (h)erkent de hulpvraag achter eventueel probleemgedrag en verwijst indien nodig adequaat door.  Gaat gepast om met leerlingen met gezondheidsproblemen of fysieke beperkingen. Geeft aandacht aan gewenst gedrag en bekrachtigt positief. Stelt grenzen aan ongewenst gedrag en reageert gepast op conflictsituaties.

Kerncompetentie 3: Vakdeskundig op masterniveau De leraar kan grote vakinhoudelijke deskundigheid inzetten om de leerlingen toe te rusten met vakinhoudelijke kennis, inzichten en vaardigheden. Dat wil zeggen dat de leraar bij zijn

leerlingen naast vakinhoudelijk kennen en kunnen ook vakspecifieke leerstrategieën, onderzoekscompetenties en zelfvertrouwen kan ontwikkelen.

Inhoudelijk expert 1.

2. 3.

Beheerst de vakinhoud die onderwezen wordt.  Brengt vakinhoud begrijpelijk, concreet en correct over met aandacht voor begrippen in het eigen vakgebied.  Schenkt aandacht aan schooltaal en begrippen in het eigen vakgebied.  Verbreedt en verdiept de vakinhoud aan de hand van adequate en actuele bronnen. Beheerst vaardigheden eigen aan het vak en past vakdidactische principes toe. Legt verticaal en horizontaal verbanden in het eigen vakgebied met inhouden van verwante vakgebieden en vakoverschrijdende domeinen.

Kerncompetentie 4: Reflectief en onderzoekend De leraar kan vanuit een onderzoekende en kritisch reflectieve houding zijn professioneel handelen evidence-based verbeteren en innoveren en hierover in dialoog gaan.

Innovator en onderzoeker 1. 2.

3. 4.

Selecteert, ontwikkelt en implementeert nieuwe inzichten uit onderzoek en opleiding. Blikt op systematische manier terug op het lesgebeuren.  Haalt essentiële aspecten uit de gegeven les en formuleert op basis hiervan persoonlijke werkpunten.  Verzamelt relevante gegevens en interpreteert ze met het doel een oordeel te vormen en geïnformeerd beslissingen te nemen.  Stuurt het eigen functioneren bij en houdt rekening met eerdere feedback.  Evalueert innovaties en remedieert in functie van het leren van leerlingen. Is open, respectvol en kritisch ingesteld en bereid zichzelf in vraag te stellen. Stimuleert anderen om open, respectvol en kritisch te zijn.

Kerncompetentie 5: Betrokken op leerlingen in diverse contexten De leraar handelt ten aanzien van ouders samenwerkend en communicatief. Dit houdt opnieuw gerichtheid op een participatiecultuur en positief omgaan met diversiteit in.

Partner van ouders of verzorgers 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Informeert zich gericht over en gaat discreet om met gegevens over leerlingen. Heeft aandacht voor de culturele achtergrond en gezinssituatie van elke leerling en speelt er op in. Wisselt relevante informatie over de leerling uit met ouders, verzorgers en past daartoe zijn taalregister aan. Toont interesse en respect voor elke ouder. Is bereid om samen met ouders vorm te geven aan een kwaliteitsvolle begeleiding van leer- en ontwikkelingsprocessen. Staat open voor andere onderwijsondersteunende initiatieven, ziet kansen voor samenwerking en benut die mogelijkheden in de klas- en schoolpraktijk.

Kerncompetentie 6: Participatief en coöperatief De leraar kan functioneren als lid van een team en een organisatie met haar externe partners. Dit veronderstelt dat de leraar niet alleen verantwoordelijkheid neemt en participeert op niveau

van de klas maar in overleg en samenwerking in de school en met externe instanties de pedagogische en maatschappelijke opdracht van de school zo goed mogelijk tracht vorm te geven. Lid van een schoolteam 1. 2. 3.

Neemt deel aan overleg in de stageplaats (klassenraden, vakgroep, taakverdeling, projecten,…). Neemt taken op zich die niet onmiddellijk tot de lesopdracht behoren en leeft afspraken na. Gedraagt zich correct in relatie met directie en mentor.

Partner van externen Werkt, in overleg met collega’s, samen met externe instanties die onderwijsbetrokken initiatieven aanbieden.

Kerncompetentie 7: Humanistisch geëngageerd De leraar kan als maatschappelijk geëngageerd professional en geïnspireerd door humanistische waarden deelnemen aan het maatschappelijke debat over zijn beroep en onderwijskundige thema’s. Hij kan maatschappelijke thema’s ook een plaats geven in zijn activiteiten in de klas en de school.

Lid van de onderwijsgemeenschap Treedt op een professionele manier in dialoog met externe partners over opvoedkundige en onderwijskundige thema’s m.b.t. het lerarenberoep.

Cultuurparticipant Stelt zich opbouwend kritisch en open op ten aanzien van sociale, levensbeschouwelijke en culturele opvattingen en waarden.

Bijlage 5

Verslag opvolgingsgesprek LIO student: Stageplaats (officiële naam): Stagementor/stagebegeleider : Vak: 1.

Sterktepunten van de student

2.

Groeimogelijkheden voor de student

3.

Plan van aanpak groeikansen (afspraken en verwachtingen)

Naam student:

Datum

Naam mentor/stagebegeleider: