Vve-tussenmeting Versie: vroegscholen SCOH Dr. M.M. den Hertogschool
Paulien Muller Marianne van Teunenbroek Maryse Nijhof Mehrnaz Tajik
Sardes, januari 2015
Inhoudsopgave
2
Managementsamenvatting
3
1. Inleiding 1.1 Aanleiding 1.2 Aanpak 1.3 Verloop van de meting 1.4 Opbouw van de rapportage
5 5 5 7 8
2. Tussenmeting vroegscholen 2.1 Matrix 16 vroegscholen SCOH 2.2 Organisatiescores naar items, locaties en streefdoelen
9 10 12
3. Tussenmeting per locatie 3.1 Prof. Mr. A. Anemaschool 3.2 De Spiegel 3.3 De Horizon 3.4 Ds. D.J. Karreschool 3.5 Kleine Prins 3.6 De Elout 3.7 Dr. M.M. den Hertogschool 3.8 De Vuurtoren 3.9 De Meerpaal 3.10 Bavinckschool 3.11 Ds. D.A. v.d. Boschschool 3.12 Meester Schabergschool 3.13 P. Oosterleeschool 3.14 Oranjeschool 3.15 Paul Krugerschool 3.16 Waalse Louise de Colignyschool
13 13 19 26 32 39 46 52 58 65 71 78 85 91 99 106 112
4. Aanbevelingen 4.1 Doorgaande lijn 4.2 Overige suggesties
120 120 121
Bijlage Observatie instrument
123
2
Managementsamenvatting
Het einde van de Bestuursafspraken tussen de grote 37 gemeenten en Rijk over het 'effectief benutten van vve en extra leertijd voor jonge kinderen' komt in zicht. Ruim een jaar voor de eindstreep willen SPCP en SCOH weten waar de organisaties staan met betrekking tot de Bestuursafspraken. Daarom is aan Sardes gevraagd om een vve-tussenmeting te verrichten om te zien welke aspecten nog bijsturing behoeven om aan de gemeentelijke eisen te voldoen. Sardes heeft deze meting uitgevoerd in navolging van de nulmeting die in 2012 heeft plaatsgevonden onder de voorschool-peuterspeelzalen. Nieuw is dat nu ook de vroegscholen in de meting zijn meegenomen, en dat het onderdeel Doorgaande Lijn is beoordeeld. Bij de vve-tussenmeting is in grote lijnen de aanpak gevolgd van de vve-nulmeting van 2012 onder de voorschool-peuterspeelzalen. Per locatie zijn intensieve observaties uitgevoerd op de vve-groepen, aan de hand van een selectie uit het vve-toezichtkader van de Onderwijsinspectie. Daarnaast hebben interviews plaatsgevonden met de professionals op de groep en met een collega in de ondersteunende functie van coach, onderbouw-coördinator of ib'er. De meting is volgens planning verlopen. In de periode van 27 oktober tot aan de Kerstvakantie 2014 hebben alle observaties plaatsgevonden. De interviews zijn in de eerste week van januari 2015 afgerond. Belangrijkste resultaat van de vve-tussenmeting zijn de locatierapportages. Per voorschool en per vroegschool zijn de bevindingen in een rapport vastgelegd. Daarin wordt achtereenvolgens een algemene beoordeling gegeven, de locatiematrix gepresenteerd, en wordt een beschrijving gegeven van de hoofditems waarop de beoordeling heeft plaatsgevonden: het aangeboden programma, het pedagogisch klimaat, het educatief handelen, ontwikkeling, begeleiding en zorg, de doorgaande lijn en de stand van zaken wat betreft de streefdoelen. Op organisatieniveau kan worden geconcludeerd dat de overall vve-kwaliteit van SPCP voldoet. Organisatiebreed wordt op alle gemeten onderdelen afgerond een 3 gescoord. Ook het gemiddelde van de 16 locatiescores samen ligt afgerond op een 3. De gemiddelde score op de vijf onderzochte domeinen ontloopt elkaar nauwelijks en ligt rond de 2,8 à 3. De onderlinge verschillen tussen de locaties zijn groter, al is er geen locatie die gemiddeld een onvoldoende scoort (< 2,5). Tien locaties scoren net voldoende (2,5) tot ruim voldoende (3), en zes locaties scoren voorbeeldig (> 3). De gemiddelde scores op de streefdoelen zijn alle 5 voldoende (2,8 à 3). Aanbevelingen op organisatieniveau zijn op het punt van de doorgaande lijn: Continuïteit in de functie van voorschoolcoördinator en vroegschoolcoördinator. Aandacht voor doelgroepkinderen die niet binnen het koppel doorstromen. De rol van ouders bij de warme overdracht. Naast praktische afstemming ook oog voor pedagogische en educatieve afstemming. Structureel bij elkaar op de groepen kijken, over en weer. Het belang van zowel formele als informele contactmomenten tussen peuterleidsters en kleuterleerkrachten. 3
Overige algemene aanbevelingen betreffen de volgende punten: Het evalueren van groepsplannen is een essentiële stap die niet mag worden overgeslagen. Differentiëren naar niveau in de planningen is meer dan verwijzen naar het vve-programma. Gebruik complimenten en corrigerende opmerkingen welbewust en welgemeend (ook bij PBS-werkwijze). Maak een kritische afweging tussen de aanwezigheid van tafels in de groep en speelruimte in de hoeken. Creëer een rustige leeshoek met kwalitatief goede boeken. Bij het buitenspelen is ruimte voor verdere verrijking. Creëer ruimte voor sustained shared thinking. Maak strategisch gebruik van plan-do-review.
4
1. Inleiding
1.1 Aanleiding Het einde van de Bestuursafspraken tussen de grote 37 gemeenten en Rijk over het 'effectief benutten van vve en extra leertijd voor jonge kinderen' komt in zicht. Eind 2015 moet de kwaliteit van de vve op het niveau zijn zoals in maart 2013 is afgesproken. De gemeente Den Haag heeft het te behalen kwaliteitsniveau vastgelegd in streefcijfers (Bijlage bij de Bestuursafspraken, 12 maart 2012). In Den Haag zijn de Stichting Protestants Christelijke Peuterspeelzalen (SPCP) met 16 voorschoolpeuterspeelzalen en de Stichting Christelijk Onderwijs Haaglanden (SCOH) met meer dan 17 vroegscholen een grote speler op het gebied van vve. En sinds de ondertekening van de Bestuursafspraken is er veel gebeurd binnen deze organisaties. Op de voorscholen zijn coaches aangesteld; er is een boost gegeven aan het werken met kindvolgsystemen; opbrengstgericht werken is ingevoerd; en men werkt hard aan het versterken van ouderbetrokkenheid en de doorgaande lijn. Tevens zijn alle leidsters getoetst op taalniveau 3F en hebben een taaltraining gevolgd. Ook de leerkrachten op de vroegscholen werken hard aan het versterken van de ouderbetrokkenheid en aan het neerzetten van een goede doorgaande lijn. Er is een kwaliteitskader voor de doorgaande lijn van de voorschool naar de vroegschool opgesteld. Alle koppels zijn bezig om op basis hiervan locatiespecifieke afspraken te maken, die worden vastgelegd in een kwaliteitshandboek, en om te werken conform het kwaliteitszorgsysteem. Kortom, de professionals in de voor- en vroegscholen zitten midden in een periode van grote veranderingen. Ruim een jaar voor de eindstreep willen SPCP en SCOH weten waar de organisaties staan met betrekking tot de Bestuursafspraken. Daarom is aan Sardes gevraagd om een vve-tussenmeting te verrichten om te zien welke aspecten nog bijsturing behoeven om aan de gemeentelijke eisen te voldoen. Sardes heeft deze meting uitgevoerd in navolging van de nulmeting die in 2012 heeft plaatsgevonden onder de voorschool-peuterspeelzalen. Nieuw is dat nu ook de vroegscholen in de meting zijn meegenomen, en dat het onderdeel Doorgaande Lijn ditmaal ook is beoordeeld.
1.2 Aanpak Onderzoeksvraag De onderzoeksvraag die als uitgangspunt dient voor de vve-tussenmeting luidt: Hoe scoren de 15 voorscholen van SPCP en de 16 vroegscholen van SCOH op de aspecten die vanuit het Inspectiekader en met het oog op de bestuursafspraken tussen de gemeente Den Haag en het Rijk van belang zijn om een kwalitatief hoogwaardig vve-aanbod te realiseren? Bijbehorende subvragen zijn: - Welke aspecten zijn dusdanig goed ontwikkeld dat men een voorbeeld is voor anderen? - Op welke aspecten is nog ruimte voor verbetering? Focus In deze tussenmeting hebben we ons op verzoek van de opdrachtgever gericht op een selectie van onderdelen uit het vve-toezichtkader van de Onderwijsinspectie, te weten: 5
Kwaliteit van de educatie (C) Ontwikkeling, begeleiding en zorg binnen de groep (D1) Doorgaande lijn (F)
Daarbij is specifieke aandacht besteed aan de indicatoren waarop de gemeentelijke streefcijfers zijn vastgesteld, te weten: C1.4 Aanbod klimt op in moeilijkheidsgraad C3.7 Leidsters/leerkrachten stemmen de activiteiten af op verschillen in de ontwikkeling van individuele kinderen D1.1 Volgen van de brede ontwikkeling van kinderen D1.2 De begeleiding van de groep is planmatig D1.3 Evaluatie van de aangeboden begeleiding en zorg 15 voorschoolse peuterspeelzalen, 16 vroegscholen De voorscholen van SCOH vallen onder de aparte Stichting Protestants Christelijke Peuterspeelzalen (SPCP). In totaal betreft het 16 locaties, met in totaal 43 vve-groepen waaronder twee startgroepen. De mini-Meerpaal is een nieuwe locatie, die niet in de nulmeting van 2012 is meegenomen. Alle voorscholen vormen een koppel met een basisschool van SCOH, en voor- en vroegschool gebruiken hetzelfde vve-programma: Piramide of Puk. Uitzondering vormt het koppel UkkepukkiesOranjeschool, waar respectievelijk Puk en Schatkist wordt gebruikt. Voorschool Comenius is niet meegenomen in de meting. Dat betekent dat er in de vve-tussenmeting 15 voorscholen zijn meegenomen. Het aantal observaties bij de 15 deelnemende peuterspeelzalen is in samenspraak met de opdrachtgever vastgesteld, en varieerde van 1 tot 3 observaties per locatie. In totaal zijn op de zalen 27 observaties uitgevoerd. Binnen SCOH zijn er naast de 16 vroegscholen die aan een vve-peuterspeelzaal zijn gekoppeld nog andere scholen die met een vve-programma werken. In de meting is 1 van deze niet-gekoppelde vroegscholen meegenomen; de Waalse Louise de Colignyschool. In de 16 scholen die hebben deelgenomen functioneren in totaal 56 vve-groepen, waaronder groepen 1, groepen 2 en combinatiegroepen 1-2. Het aantal observaties op de kleutergroepen is als volgt bepaald: Op de 13 vroegscholen met 2 tot en met 4 groepen zijn 2 observaties uitgevoerd. Bij enkelvoudige klassen ging het dan om een observatie in groep 1 en een observatie in groep 2. Op de 2 vroegscholen met 5 combinatieklassen 1-2 zijn eveneens 2 observaties uitgevoerd. Op de P. Oosterleeschool, met 4 groepen 1 en 3 groepen 2, zijn 2 observaties uitgevoerd in groep 1 en 1 observatie in groep 2. In totaal zijn er 33 observaties verricht op de 16 vroegscholen. Observaties en interviews Bij de vve-tussenmeting is in grote lijnen de aanpak gevolgd van de vve-nulmeting van 2012 onder de voorschool-peuterspeelzalen. Per locatie zijn intensieve observaties uitgevoerd op de vve-groepen, aan de hand van een selectie uit het vve-toezichtkader van de Onderwijsinspectie. Daarnaast hebben 6
interviews plaatsgevonden met de professionals op de groep en met een collega in de ondersteunende functie van coach, onderbouw-coördinator of ib'er. De toevoeging van interviews biedt de mogelijkheid om aspecten te bevragen die in de observatie onzichtbaar of onduidelijk zijn gebleven, of die middels observatie moeilijk waarneembaar zijn. Ook leveren aanvullende interviews relevante informatie op over de context waarin zaken gebeuren en wel of niet goed gaan. Tenslotte vormen ze een check op de betrouwbaarheid van de observatieresultaten. Wel geïnformeerd, niet aangekondigd Een belangrijk verschil met de nulmeting was dat de observaties ditmaal, op verzoek van de opdrachtgever, onaangekondigd hebben plaatsgevonden. Wel ontvingen de betrokken leidsters en leerkrachten ruim vantevoren uitleg en instructies over de tussenmeting, zodat zij wisten wat de bedoeling was en in welke periode zij een observant konden verwachten. Op locaties waar meerdere vve-groepen waren, werd per keer ad random de groep gekozen waar een observatie plaatsvond. Instrumenten Het observatie-instrument is in samenspraak met de opdrachtgever samengesteld uit die aspecten van het vve-toezichtkader van de Onderwijsinspectie die voor SPCP en SCOH van belang zijn. Het toezichtkader, inclusief de operationalisering van de indicatoren in de Werkinstructie, werd nauwgezet gevolgd voor optimale bruikbaarheid van de resultaten. Ook in de beoordelingsschaal is het Inspectiekader gevolgd, van 1 (verbeteringen dringend nodig) tot 4 (voorbeeld voor anderen). Wel is er in tegenstelling tot de Inspectie ook met halve cijfers gewerkt. Deze werkwijze geeft meer ruimte voor nuance, bijvoorbeeld tussen een 2 (zwak) en een 2,5 (net voldoende). De interviews waren halfgestructureerd van aard en werden gevoerd aan de hand van een interviewleidraad die in samenspraak met de opdrachtgever wordt vastgesteld. Betrouwbare onderzoeksresultaten De onderzoekers die de observaties hebben uitgevoerd zijn alle ervaren in het observeren op de groepen. Voor optimale betrouwbaarheid van de bevindingen is regelmatig afgestemd binnen het onderzoeksteam. Zowel de onderzoeksinstrumenten als de observaties en beoordelingen zijn in teamverband besproken. De projectleider bewaakte de inter-beoordelaar-betrouwbaarheid tevens door de junior-onderzoekers bij de eerste observaties te vergezellen.
1.3 Verloop van de meting De vve-tussenmeting is volgens planning verlopen. In de periode van 27 oktober tot aan de Kerstvakantie hebben alle observaties plaatsgevonden, op één locatie na die in de eerste week van januari is gezien. Ondanks het feit dat de bezoeken ditmaal onaangekondigd waren, werden de bezoekers op bijna alle locaties vriendelijk en gastvrij ontvangen. Alle leidsters en leerkrachten bleken op de hoogte van het feit dat ze ons konden verwachten. De interviews met de coaches van de voorschool-peuterspeelzalen hebben face-to-face plaatsgevonden in de week voor de Kerstvakantie. De interviews met de ib'ers hebben veelal telefonisch plaatsgevonden en zijn in de tweede week van januari afgerond. 7
1.4 Opbouw van de rapportage In dit rapport zijn de bevindingen van de voorschool-peuterspeelzalen weergegeven. In het volgende hoofdstuk (2) wordt de organisatiematrix gepresenteerd en besproken. In hoofdstuk 3 volgt een uitgebreide beoordeling per locatie. Daarin passeren alle 15 locaties in alfabetische volgorde de revue, en wordt achtereenvolgens een algemene beoordeling gegeven, de locatiematrix gepresenteerd, en wordt een beschrijving gegeven van de hoofditems waarop de beoordeling heeft plaatsgevonden: het aangeboden programma, het pedagogisch klimaat, het educatief handelen, ontwikkeling, begeleiding en zorg, de doorgaande lijn en de stand van zaken wat betreft de streefdoelen. In hoofdstuk 4 volgen de conclusies en aanbevelingen. Eerst worden enkele suggesties gepresenteerd met betrekking tot versteviging van de doorgaande lijn. Vervolgens worden een aantal suggesties gepresenteerd met betrekking tot de overige vier domeinen uit de vvetussenmeting.
8
3. Tussenmeting per locatie In dit hoofdstuk worden de bevindingen van de 16 vroegscholen van SCOH één voor één gepresenteerd, in alfabetische volgorde. Per locatie volgt na een algemeen oordeel de locatiematrix, waarna wordt ingegaan op de verschillende domeinen die in de nulmeting zijn bekeken: het aangeboden programma, het pedagogisch klimaat, het educatief handelen, ontwikkeling, begeleiding en zorg binnen de groep, en de doorgaande lijn. Vervolgens wordt specifiek ingegaan op de stand van zaken betreffende de streefdoelen. Cijferindicatie: < 2,5 = zwak 2,5 - 2,9 = voldoende met ruimte voor verbetering 3 = voldoende > 3 = voorbeeld voor anderen
Voorafgaand aan de presentatie van de bevindingen per locatie zijn twee punten van belang: 1. De bevindingen betreffen een momentopname. We zijn ons ervan bewust dat het beeld dat wij geobserveerd hebben gedurende de uren dat we op de groep verbleven door omstandigheden kan afwijken van de kwaliteit die normaal geleverd wordt. 2. In opdracht van SCPC en SCOH zijn we kritisch geweest in onze meting. Dit opdat de onderzochte locaties nog zoveel mogelijk kunnen profiteren van de bevindingen en verbetersuggesties die we in deze rapportage hebben geformuleerd. We hebben dus heel bewust de rol van critical friend op ons genomen.
3.7 Dr. M.M. den Hertogschool Aantal observaties Type groep Leerkracht Onderwijsassistent Stagiair VVE-programma Observatie-instrument(en) Toetsinstrument(en) Andere methoden/instrumenten(en) Bijzonderheden
2 Groep 1 en groep 2 Marleen en Mieke tutor Piramide KIJK Cito Pluspunt, Wat hoor ik en wat zie ik (taalprogramma), De Vreedzame School -
9
3.7.0 Locatiematrix Marleen C1 Kwaliteit van de educatie: het aangeboden programma C1.2 Werken met een doelgerichte planning
Mieke
Locatiescore
3
3
3
C1.3 Het activiteitenaanbod gericht op de taalontwikkeling is voldoende dekkend en geconcretiseerd C1.3b Het activiteitenaanbod gericht op de rekenontwikkeling is voldoende dekkend en geconcretiseerd C1.4 Het aanbod klimt op in moeilijkheidsgraad en er wordt gedifferentieerd C2 Kwaliteit van de educatie: het pedagogisch klimaat C2.1 Pedagogisch handelen leidsters is respectvol
3
3
3
3
3
3
3,5
3,5
3,5
3,5
3
3,3
C2.2 Structureren en stellen gedragsgrenzen C2.3 Stimuleren sociale vaardigheden en persoonlijke competenties van de kinderen C2.4 Respect voor de autonomie van het kind
3 3
2,5 3
2,8 3
3
3
3
C2.5 Inrichting ruimte is aantrekkelijk, uitdagend en spel- en taaluitlokkend C2.5 - Extra vraag: beoordeling buitenruimte
3
2
2,5
2,5
2,5
2,5
C3.3 Bevordering interactie met en tussen kinderen C3.4 Bevordering actieve betrokkenheid van de kinderen en spelverrijking C3.5 Bevordering aanpakgedrag C3.6 Gedrag leidsters is responsief
3
3
3
2,5
3 2,8
3
2,5
3
3
2,8 3
C3.7 Afstemming aanbod op verschillen in ontwikkeling D1 Ontwikkeling, begeleiding en zorg binnen de groep
3,5
3
3,3
C3 Kwaliteit van de educatie: het educatief handelen
D1.1 Volgen brede ontwikkeling van het kind
3
D1.2 Planmatige begeleiding van kinderen D1.3 Evaluatie van aangeboden begeleiding en zorg
3,5 3,5
F Doorgaande lijn F1 VVE-coördinatie tussen voor- en vroegschool
3
F3 Warme overdracht F4 Aanbod voor- en vroegschool op elkaar afgestemd
3,5 3,5
10
F5 Pedagogisch klimaat en educatief handelen vooren vroegschool op elkaar afgestemd F7 Interne begeleiding en zorg op elkaar afgestemd
4 3
3.7.1 Algemeen oordeel Samen op de fiets Een jongetje wil achterop het fietsje en heeft iemand nodig voor voorop. Hij maakt ruzie met twee meisjes die ook op het fietsje willen maar niet voorop willen. De leerkracht praat rustig met hem en zegt: ‘Zij wil ook wel op het fietsje maar zij wil graag achterop. Wil jij misschien voorop?’ het jongentje snapt het nu en gaat voorop zitten. Ze fietsen samen weg.
Bij de vroegschool van Den Hertogschool is de vve-kwaliteit voldoende tot zeer goed. De wijze waarop het aanbod gepland wordt geeft veel houvast, ook bij het differentiëren naar niveau. Er heerst een positief pedagogisch klimaat op de groepen waar de kinderen zich duidelijk prettig bij voelen. De leerkrachten werken hard om de geplande activiteiten te realiseren, en geven tegelijkertijd ruimte aan de kinderen voor eigen spelkeuze, spontane ideeën en het inbrengen van vragen. De doorgaande lijn binnen het koppel Onze kleine wereld en Den Hertogschool is zeer goed geregeld. Er vindt warme overdracht plaats voor alle kinderen en er vindt afstemming plaats van het aanbod én van de pedagogische kwaliteit en het educatief handelen.
3.7.2 Goede praktijken en verbeterpunten Aangeboden programma Het aangeboden programma is op de kleutergroepen van Den Hertogschool goed tot voorbeeldig vastgelegd. Op de kleutergroepen wordt gewerkt met Piramide, aangevuld met de rekenmethode Pluspunt, het taalprogramma Wat hoor ik en Wat zie ik en De Vreedzame School. Er is een jaarplanning en een week- en dagplanning. De week- en dagplanning bevat activiteiten voor taal, rekenen en voor de sociaal-emotionele ontwikkeling. De planningen worden nauwgezet gevolgd, maar er kan ook van afgeweken worden als blijkt dat een activiteit meer of minder aandacht nodig heeft. Sterk was dat in de weekplanning is opgenomen welke activiteit wordt gedaan met welke niveaugroepen en wat deze activiteit inhoudt. Het doel van de activiteit wordt alleen niet beschreven. Op de groepen wordt gewerkt met kleurgroepjes, die zijn samengesteld op basis van leeftijd en niveau (Cito). Er zijn groepsplannen voor de duur van een themaperiode op taal en op rekenen. Daarin is op drie niveaus een gedifferentieerd aanbod en gedifferentieerde doelen opgenomen, voor de kleine kring en voor de tutorlessen en zijn er leerlingen die verlengde instructietijd krijgen bij de tutor. Bijvoorbeeld: de vertraagde groep krijgt drie keer per week rekenaanbod en één keer per week taalaanbod in de kleine kring en in de ochtend is de tutor (twee dagen per week per groep) beschikbaar - naast gedifferentieerde aanpak tijdens de groepsexploratie en het spelen/werken. 11
Tip: -In de weekplanning is het raadzaam om activiteiten voor motoriek op te nemen (C1.2). Het pedagogisch klimaat Het pedagogisch klimaat verschilt niet veel tussen de twee groepen. Op alle onderdelen wordt voldoende gescoord, maar op één van de groepen wordt er op het onderdeel ‘pedagogisch handelen is respectvol’ zeer goed gescoord. Op beide groepen is de rol van leerkrachten ondersteunend en responsief. Kinderen voelen zich vrij en komen tot spel. Ze krijgen daar ook veel ruimte voor en mogen zelf keuzes maken. Er is extra aandacht voor het stimuleren van de persoonlijke competenties en de sociale vaardigheden. De leerkrachten benoemen dat de kinderen elkaar mogen helpen en bemiddelen bij conflicten. In een groep was er veel vrijheid om zelf keuzes te maken wat de kinderen wilden spelen. Er zou wel meer structuur kunnen worden aangeboden. De dagplaten werden niet gebruikt, de gedragsregels werden weinig benoemd en de overgangen waren vaak abrupt. Hierdoor was het onrustig in de groep en kwamen de kinderen niet goed tot spelverdieping. Ook de omgeving was weinig stimulerend. Er hingen wel cijfers en letters aan de muur, maar verder was het lokaal vrij kaal. Er was geen woordenweb en de bordjes van de datum en dag hingen er wel maar stonden op de verkeerde datum; ze werden niet meer gebruikt. Het lokaal was klein en er waren geen hoeken waar kinderen afgeschermd kunnen spelen of ontdekkingen konden doen. Er was één hoek, de huishoek, verder was er geen ruimte voor kinderen om zich terug te trekken. In de andere groep slaagde de leerkracht er goed in om een balans te houden tussen ruimte laten en duidelijke structuur neerzetten. De leerkracht was respectvol en had gesprekjes met de ouders en kinderen. Zij toont belangstelling in de belevingswereld van het kind en complimenteert bij goed gedrag. Zij geeft positieve ondersteuning en respecteert de autonomie van het kind. Bijvoorbeeld toen de leerkracht rondging met de Sinterklaaspop en ieder kind een handje gaf, was er een kind dat niet durfde. Zij reageerde ‘dat is helemaal niet erg’ en ging door in de kring. De regels zijn duidelijk voor de kinderen, deze staan ook op papier beschreven. Door het gebruik van een stoplicht en de dagritmeplaten wordt er duidelijkheid en houvast gegeven aan de kinderen. De gedragsregels werden benoemd en werden aan de kinderen uitgelegd. Bijvoorbeeld: 'Niet allemaal door elkaar praten, want anders kun je elkaar niet verstaan. We gaan straks in twee kleine groepjes zitten en dan kun je alles rustig vertellen.' Na een paar waarschuwingen volgen er consequenties. Zo ook bij een kind dat veel negatieve aandacht vraagt, geeft de leerkracht duidelijke aanwijzingen en gerichte opdrachten. De omgeving was stimulerend: er hangen cijfers en letter aan de muur, de week- en dagritmeplaten, er hangen posters en een praatplaat die passen bij het thema, er is een thematafel, platen van de Vreedzame School, er is een boekenkast, kleurenklok en er zijn verschillende hoeken. De buitenruimte was ruim en er waren voldoende speelrekken en speelgoed. Maar de sociale veiligheid was minder. Vanuit de aangrenzende wijk kan makkelijk het plein opgelopen worden.
12
Het educatief handelen Het niveau van educatief handelen op de kleutergroepen van Den Hertog school is voldoende tot goed. Ook hier scoren beide groepen voldoende, maar op één groep is de afstemming van de activiteiten op de verschillen tussen de individuele kinderen zeer goed. In deze groep was de leerkracht ook constant actief betrokken bij de kinderen en beschikbaar voor vragen en opmerkingen van de kinderen. In de andere groep was de leerkracht lang bezig met het faciliteren van het knutselen waardoor zij een tijd niet beschikbaar was voor de kinderen en kansen voor verrijking miste. Tijdens de grote kring wordt in beide groepen ruimte gegeven aan de kinderen. Alle kinderen met een vinger omhoog krijgen even de beurt en mogen nog iets vragen of zeggen. De leerkrachten stellen open en prikkelende vragen, zoals bij het interactief voorlezen: ‘Waar zou het boekje over gaan? Welke dieren eten er bananen? Eten krokodillen bananen? Wat is dat rare idee? Wat is er nou mislukt?’ Tussendoor legt de leerkracht de moeilijke woorden uit. De leerkrachten maken gebruik van een planbord en helpen de kinderen met het kiezen van een spel. Zij zijn er alert op dat alle kinderen betrokken zijn bij spel of een activiteit. Tijdens het spelenwerken liep de leerkracht van één groep van groepje naar groepje om overal even te verrijken door het stellen van vragen of helpen het spel op gang. In kleine stapjes uitleg geven gebeurde op duidelijke wijze voorafgaand aan activiteiten in de kleine kringen. Bijvoorbeeld tijdens een knutselactiviteit legt de leerkracht stapje voor stapje uit hoe ze een muts moeten maken. Ze legt uit wat een scheur is en dat ze lijm op het gescheurde papiertje moeten aanbrengen. Gezamenlijk terugkijken op het leerproces gebeurde na het kijken van het Sinterklaasjournaal: de leerkracht stelde vragen naar aanleiding van het journaal. De leerkrachten stemmen de activiteiten af op verschillen in de ontwikkeling van de individuele kinderen door tijdens de grote kring moeilijkere vragen te stellen, door het werken in kleine groepjes en door de inzet van een tutor. De tutor wordt twee dagen per week per kleutergroep ingezet. Sterk is dat er regelmatige overleg is tussen leerkrachten en tutoren om de kinderen te evalueren. De hoeveelheid tutoring en hoe de lang de tutoring duurt, wordt steeds afgestemd naar de behoefte van het kind (zowel individueel als per niveaugroep). Tips: - Om kinderen meer aan het nadenken en vertellen te krijgen is een tip om op meer momenten vragen te stellen en prikkelend door te vragen (zie literatuur sustained shared thinking), niet alleen tijdens interactief voorlezen, maar ook tijdens de grote kringen, de kleine kringen en het spelenwerken. Ook het structureel terugkijken op het leerproces, individueel - in kleine groepjes - en met de grote groep, is zo'n vorm van gezamenlijk doordenken. (C3.4) Bijvoorbeeld tijdens het maken van de pietenmutsen was een mooie activiteit geweest om dit te koppelen aan meten en vergelijken van grootte. Door met een meetlint samen met de kinderen hun hoofd opmeten en vragen te stellen. Er komen dan rekenbegrippen aan bod zoals: groter dan, kleiner dan, meten, centimeter, vergelijken, enzovoort. (C3.4) - Ook in de tutorlessen is het van belang om te differentiëren op aanpak en aanbod. Het voorlezen in de tutorgroep was nog weinig interactief en de vragen die gesteld worden kunnen prikkelender en meer diepgang krijgen (C3.7).
13
Ontwikkeling, begeleiding en zorg Op de streefdoelen ontwikkeling, begeleiding en zorg scoort de M.M. Den Hertogschool voldoende. De school is twee jaar geleden begonnen met het gebruik van KIJK. Er is een toetskalender ontwikkelt met data wanneer er wat gemeten wordt. Twee keer per jaar wordt er geregistreerd. Er zijn groepsplannen voor taal en rekenen. De groepsplannen voor rekenen zijn wel nog in ontwikkeling. Vanaf januari komt er meer aandacht voor rekenen. De nadruk lag nu eerst op taal. Het groepsplan taal is heel volledig. Er wordt beschreven wat de doelen zijn, wat de aanpak is (activiteiten/lesstof/materialen/methoden) en hoe de organisatie er uit ziet (kleine kring/grote kring/tutoring). Er wordt nog niet gedifferentieerd in doelen, wel in aanpak en organisatie. Ook is er ruimte voor evaluatie en staat de datum vast wanneer de leerkracht, tutor en ib'er de toetsresultaten en observatiegegevens gaan bespreken. De groepsplannen gelden voor een half jaar en worden op studiedagen geëvalueerd en aangepast. De nieuwe groepsplannen worden gebaseerd op de Cito-resultaten. Er wordt gewerkt met drie niveaugroepen. De extra zorg en het niveau van het kind worden bepaald in samenwerking met de twee tutoren. Na elk thema vindt een evaluatie plaats, waarbij leerkracht en tutoren alle kinderen evalueren en eventueel de niveaugroepen aanpassen. Er zijn kinddossiers met gegevens uit oudergesprekken en eigen observaties. Voor een aantal zorgleerlingen worden individuele handelingsplannen gemaakt, deze zijn nog wel in ontwikkeling. De aandacht is nu vooral gericht op de groepsplannen. Doorgaande lijn Op de doorgaande lijn scoort het koppel Den Hertogschool en Onze Kleine Wereld zeer goed. Binnen de school zijn meerdere personen verantwoordelijk voor het onderhouden van contact tussen voorschool en vroegschool. De coördinatie ligt met name bij de ib'er, de VVE-coach en de onderbouw coördinator. Voor- en vroegschool werken met hetzelfde VVE-programma, het aanbod wordt gezamenlijk ontwikkeld en doen verschillende activiteiten samen, waaronder ouderactiviteiten zoals (thema) inloopochtenden met ouders thema en informatieve ochtenden voor ouders. Er wordt veel nagedacht en actie ondernomen met betrekking tot de afstemming op pedagogisch klimaat en educatief handelen. Zo worden geregeld de waarden, normen en regels met betrekking tot hygiëne gezamenlijk besproken en activiteiten hierbij bedacht. Ook wordt school breed deelgenomen aan het Project Leerkracht waarbij collega’s in koppels bij elkaar observeren en elkaar van feedback voorzien. Er is bewust voor gekozen om de peuterspeelzaal hier bij te betrekken. Er is een standaard overdrachtsdocument en alle kinderen worden warm overgedragen. De resultaten worden besproken door leidster en leerkracht gezamenlijk en vaak is de ib'er hier ook bij aanwezig. Eerst werken de groepsplannen en vaardigheidsscores ook nog apart overgedragen, maar nu is daar één document voor ontwikkeld. De voor- en vroegschool hebben dezelfde ib'er. Vorig jaar is men begonnen met het maken van een zorgdocument voor de hele school. Dat is nog in ontwikkeling.
3.7.3 Streefdoelen
14
Op de streefdoelen wordt op de M.M. Den Hertogschool goed tot zeer goed gescoord. Het gedifferentieerde aanbod is te zien in de praktijk en in de planning. Er wordt bewust gevarieerd in activiteiten voor kleine en grote groepen en er is dagelijks tutoring. Er wordt gewerkt met groepsplannen voor taal en rekenen. Er wordt gebruik gemaakt van KIJK en Cito en de groesplannen worden hierop gebaseerd. De groepsplannen worden om het half jaar geëvalueerd, maar ook tussentijds (per thema) aangepast waar nodig. Gezamenlijk met collega’s en ib'er worden vervolgstappen bepaald. Tips: - Ook in de tutorlessen is het van belang om te differentiëren op aanpak en aanbod. Het voorlezen in de tutorgroep was nog weinig interactief en de vragen die gesteld worden kunnen prikkelender en meer diepgang krijgen (C3.7).
15
4. Aanbevelingen
4.1 Doorgaande lijn Het neerzetten van een doorgaande lijn krijgt op de meeste locaties al aardig vorm. Het benoemen van professionals in de voor- en vroegschool die voor dit onderwerp verantwoordelijk zijn, het opstellen van gezamenlijke documenten voor het kwaliteitshandboek, het organiseren van een warme overdracht binnen het koppel, het gezamenlijk afstemmen van thema's en ouderactiviteiten en het doortrekken van de zorgstructuur is bij de meeste koppels dagelijkse praktijk - hoewel in veel gevallen pas sinds kort en met vallen en opstaan. In algemene zin zijn enkele suggesties van onze kant om de doorgaande lijn verder te versterken:
Zorg voor duidelijkheid over wie de taak van voorschoolcoördinator en van vroegschoolcoördinator vervult, en zorg dat daar continuïteit in zit. Want het is belangrijk dat er duidelijkheid is over ownership met betrekking tot de doorgaande lijn. (F1) De warme overdracht van doelgroepkinderen die niet binnen het koppel doorstromen is op veel locaties nog een blinde vlek. Er is wel het Haags Overdrachts Formulier, maar het komt ook regelmatig voor dat kinderen 'opeens' uit het zicht verdwijnen. Het is nog een uitdaging voor peuterspeelzalen en scholen hoe zij ook deze kinderen in het vizier kunnen houden en de school of voorschool waarnaar zij doorschuiven van informatie kunnen voorzien. Want juist in de gezinnen die onverwachts verhuizen of uiteenvallen en de (voor)school daarover niet informeren kunnen kinderen extra kwetsbaar zijn. (F3) Bij de warme overdracht kunnen ook de ouders worden uitgenodigd. Dit gebeurt op de meeste locaties nog niet, maar is in het kader van ouderbetrokkenheid wel een aanbevelenswaardige werkwijze. (F3) Het afstemmen van thema's, thema-activiteiten en ouderactiviteiten gebeurt binnen de koppels meer frequent dan het afstemmen van het pedagogische en educatieve handelen. Dat laatste vraagt dat er tijdens gezamenlijke overleggen niet alleen aandacht wordt besteed aan praktische zaken maar ook aan inhoudelijke vragen als Hoe gebruiken we de SLOdoelen? of Hoe gaan we om met straffen en belonen? (F5) Structureel bij elkaar op de groepen kijken is een krachtig middel om het handelen van de peuter- en kleuterleerkrachten nog meer op elkaar af te stemmen. Aandachtspunt daarbij is wel dat er geen sprake is van éénrichtingsverkeer: het is niet de bedoeling dat de peutergroepen alleen werkwijzen van de kleutergroepen overnemen - het risico van verschoolsing op de peutergroep ligt dan op de loer, maar dat de kleuterleerkrachten juist ook nieuwe ideeën opdoen voor hun werkwijze met name de jongste kleuters. (F5) Binnen de koppels van SCPC/SCOH is geregeld dat de ib'er van de school ook structureel beschikbaar is voor de peutergroep(en). Dit is een krachtig instrument om de zorgstructuur door te trekken van de vroegschool naar de voorschool en een voorbeeld voor andere vveorganisaties. (F7) Tenslotte, niet bij alle koppels is sprake van frequent contact tussen peuter- en kleuterleerkrachten. Tijdens de meting hebben we gemerkt dat het voor het neerzetten van 16
een sterke doorgaande lijn bevorderlijk is als peuter- en kleuterprofessionals elkaar regelmatig ontmoeten. Belangrijk daarvoor is om regelmatig met elkaar te vergaderen, waarbij de leidsters er niet 'even bij zitten' maar een gelijkwaardige rol en inbreng hebben. Daarnaast is het belangrijk dat er ook buiten de officiële vergadermomenten om mogelijkheden zijn voor onderling contact tussen peuter- en kleuterprofessionals. Ook op zulke momenten wordt afgestemd over de ontwikkeling van zorgkinderen, het omgaan met lastig gedrag, contact met ouders, enzovoort. We raden daarom aan om binnen het koppel actief mogelijkheden te creëren voor informele contacten tussen peuterleidsters en kleuterleerkrachten. Is het mogelijk om gezamenlijk te lunchen of koffie te drinken? Gaan leidsters en leerkrachten samen op uitje? Ontmoeten ze elkaar op het schoolplein?
4.2 Overige suggesties De vve-kwaliteit op de 16 vroegschoollocaties loopt uiteen van locaties die gemiddeld net voldoende scoren (2,6) tot locaties die gemiddeld hoger dan een 3 scoren (3,2). Daarom zijn de tips die staan geformuleerd in de locatieverslagen ook uiteenlopend van aard. In algemene zin hebben we nog enkele suggesties voor de vroegscholen van SCOH:
Verschillende leerkrachten gaven aan dat het evalueren van de groepsplannen na de afgesproken periode er in de praktijk wel eens bij inschoot. Deze stap is essentieel om het werken met groepsplannen effectief te maken. Differentiëren naar niveau in de planningen is meer dan het verwijzen naar het vveprogramma. Een overzichtelijke werkwijze is om in de planningen per niveaugroepje (bijvoorbeeld op kleur) de week- en dagplanning te formuleren. Daarbij krijgt ook het gebruik van kleine kringen en tutoring een plek. Op veel scholen wordt gewerkt met Positive Behavior Support (PBS) om een positieve relatie te creëren tussen leerkrachten, kinderen en hun ouders. We zien dit op de groepen onder meer terug in het consequent benoemen en prijzen van positief gedrag van kinderen en het benoemen van gewenst gedrag in plaats van ongewenst gedrag. Het is mooi om te zien hoe dit bijdraagt aan een goede sfeer in de klassen. Aandachtspuntje bij deze werkwijze is om bepaalde opmerkingen niet te vaak en mechanisch te gebruiken, waardoor het holle frasen worden. Een compliment moet welgemeend zijn en en een opmerking als 'Wat jammer nou' moet met mate gebruikt worden, anders verliest deze zijn effect. In veel klaslokalen is het woekeren met de ruimte. Een suggestie is om kritisch te kijken naar het aantal tafels in het lokaal: zijn deze allemaal nodig? Worden ze echt allemaal tegelijk gebruikt? Of is het mogelijk om de activiteiten zo te structureren dat er enkele tafels weg kunnen en er meer ruimte is voor speelhoeken? Immers, ruimte om te spelen in de hoeken en op de grond is belangrijk voor kleuters. Vanuit vve-perspectief is de aanwezigheid van een rustige (lees)hoek een criterium. Op de meeste groepen hebben we zo'n hoek niet gezien. Een rustige hoek waar kinderen zich kunnen terugtrekken met (kwalitatief goede) boeken is dus een aanrader. Bij het buiten spelen zagen we weinig verrijking door de leerkrachten. De begeleiding beperkte zich dan grotendeels tot het corrigeren en troosten van kinderen en het toezicht
17
houden. Hier is nog ruimte voor meer, zoals het initiëren en begeleiden van buitenspellen en het stimuleren en verrijken van rollenspellen buiten met ideeën en materialen. Leerkrachten die in hun eentje op een groep kleuters staan, zijn veel bezig met groepsmanagement om een dag goed te laten verlopen. Ze bieden een dagstructuur, begeleiden kinderen van het ene programma-onderdeel naar het volgende, houden kinderen 'bij de les', corrigeren verstorend gedrag en zijn er alert op dat elk kind actief aan de slag is met werk en spel. De uitdaging is om met al deze taken ook nog kansen te grijpen om (spel)situaties te verrijken, bijvoorbeeld door in te gaan op spontane suggesties van de kleuters of door sustained shared thinking (samen doordenken) te gebruiken als kleuters met vragen komen. We hebben hiervan een aantal voorbeeldige praktijken gezien op de kleutergroepen van SCOH. Als tijdens het spelen-werken het groepsmanagement al alle tijd en energie van de leerkracht vraagt, bijvoorbeeld omdat zij een hele grote groep heeft of een groep met veel zorgkinderen, dan is het extra belangrijk om te werken met plan-do-review. Vooral het gezamenlijk terugkijken is dan van grote waarde, omdat dan alsnog dieper kan worden ingegaan op wat zich tijdens het spelen en werken heeft voorgedaan en plannen kunnen worden gemaakt om hier een mooi vervolg op te geven.
18
Bijlage Observatie-instrument C1 Kwaliteit van de educatie: het aangeboden programma C1.2 Werken met een doelgerichte planning a) Er is een jaarrooster, waarin wordt aangegeven welke thema’s van het vve-programma wanneer in het jaar aan bod komen. Of er is een jaarplanning met ruimte om enkele thema’s kort van te voren uit te werken in (tussen)doelen. b) Er is een week-/dagplanning gemaakt van de activiteiten die worden aangeboden, passend bij het gebruikte vve-programma. c) Het jaarrooster en de week-/dagplanning worden daadwerkelijk gevolgd en gelden voor alle kinderen (dus niet alleen doelgroepkinderen). d) Uit de weekplanning en/of het gebruikte vve-programma blijkt welke doelen er nagestreefd worden. e) Activiteiten voor de sociale vaardigheden, motorische, creatieve, en cognitieve ontwikkeling worden evenredig aangeboden en staan in een weekplanning. f) Tijdens de week wordt de planning bijgesteld als blijkt dat een activiteit meer of minder aandacht nodig heeft. g) Planningen worden (regelmatig) geëvalueerd en bijgesteld. Bij C1.2 gaat het erom of het aanbod ook daadwerkelijk wordt aangeboden. Dit blijkt uit jaar- en weekplanningen, die aantonen dat alle thema’s aan bod komen, dat alle ontwikkelingsgebieden evenredige aandacht krijgen en dat duidelijk is welke doelen er nagestreefd worden op basis van het aanbod. Ook moet duidelijk zijn dat de weekplanningen daadwerkelijk gevolgd worden en dat deze regelmatig geëvalueerd en bijgesteld worden. Opmerkingen:
C1.3 Het activiteitenaanbod gericht op de taalontwikkeling is voldoende dekkend en geconcretiseerd a) De voor-/vroegschool maakt gebruik van een beredeneerd aanbod voor de taalontwikkeling dat voldoet aan de SLO-doelen. b) Het stimuleren van de taalontwikkeling gebeurt in een betekenisvolle context Er is een beredeneerd aanbod voor taalontwikkeling als voldaan wordt aan de SLO-doelen van: mondelinge taalvaardigheid (woordenschat en woordgebruik), vloeiend en verstaanbaar vertellen, luisteren, gesprekjes voeren, mening uiten en vragen stellen) en ontluikende geletterdheid en taalbeschouwing
19
(leesplezier, oriëntatie op boek en verhaal, oriëntatie op geschreven taal, fonemisch bewustzijn en alfabetisch principe). Het taalaanbod uit het vve-programma kan aangevuld worden met activiteiten uit versterkende taalprogramma’s, zoals ‘Met woorden in de weer’ en ‘Taallijn vve’. Van belang is wel dat - bij welk gebruikt programma ook – er zo veel mogelijk gewerkt wordt vanuit een betekenisvolle context. Dus niet klakkeloos gebruik maken van werkbladen of woorden hakken en plakken, maar taalverwerving inbedden in thematische en betekenisvolle activiteiten. Opmerkingen:
C1.3b Het activiteitenaanbod gericht op de rekenontwikkeling is voldoende dekkend en geconcretiseerd a) De voor-/vroegschool maakt gebruik van een beredeneerd aanbod voor de rekenontwikkeling dat voldoet aan de SLO-doelen. b) Het stimuleren van de rekenontwikkeling gebeurt in een betekenisvolle context Er is een beredeneerd aanbod voor rekenontwikkeling als voldaan wordt aan de SLO-doelen van: getalbegrip (omgaan met de telrij, omgaan met hoeveelheden, omgaan met getallen), meten (lengte, omtrek, oppervlakte, inhoud, gewicht; tijd; geld) en meetkunde (oriënteren en lokaliseren, construeren en opereren met vormen en figuren). Het rekenaanbod uit het vve-programma kan aangevuld worden met activiteiten uit versterkende programma’s. Van belang is wel dat - bij welk gebruikt programma ook – er zo veel mogelijk gewerkt wordt vanuit een betekenisvolle context. Dus niet klakkeloos gebruik maken van werkbladen, maar rekenverwerving inbedden in thematische en betekenisvolle activiteiten. Opmerkingen:
SPEERPUNT C1.4 Het aanbod klimt op in moeilijkheidsgraad en er wordt gedifferentieerd a) De voor- /vroegschool volgen het vve-programma nauwgezet, zodat er voldoende sprake is van opklimming in moeilijkheidsgraad. Of Er ligt een beredeneerd aanbod vast voor de vier ontwikkelingsgebieden, waarin sprake is van een duidelijke opklimming in moeilijkheidsgraad.
20
b) In de week-/dagplanning is duidelijk dat de voor-/vroegschool gebruik maakt van de differentiatiemogelijkheden van het programma of vanuit het eigen beredeneerde aanbod. c) Het aanbod differentieert in leeftijd (oudste en jongste) en ontwikkelingsniveau. Voor- en vroegscholen dienen hun aanbod af te stemmen op de ontwikkeling en behoeften van de leerlingen. Veel vve-programma’s kennen een heldere opbouw in activiteiten. Wanneer deze vveprogramma’s nauwgezet gevolgd worden, is er ook sprake van een opklimming in moeilijkheidsgraad. Wanneer een voor- of vroegschool de verschillende thema’s uit het programma, niet in de aangegeven volgorde aanbiedt, moet wel aangetoond kunnen worden dat er een logische opklimming is in moeilijkheidsgraad. Bepaalde fijn motorische activiteiten kunnen immers niet aangeboden worden als belangrijke voorwaardelijke motorische vaardigheden nog niet beheerst worden. Ook bevatten de meeste vve-programma’s differentiatiemogelijkheden. Sommige activiteiten zijn specifiek bestemd voor de oudste peuters/kleuters en sommige juist voor peuters/kleuters die minder ver zijn. Uit de week- en dagplanningen moet duidelijk zijn dat deze differentiatiemogelijkheden benut worden. Het gaat hierbij om differentiatie op twee niveaus: − Leeftijd; onderscheid tussen jongere en oudere kinderen in de groep; − Ontwikkelingsniveau. Als er geen gebruik gemaakt wordt van een integraal vveprogramma, dan moet duidelijk gemaakt worden op welke wijze de voor- en vroegscholen hun aanbod laten opklimmen in moeilijkheidsgraad (bijvoorbeeld gebruik makend van de tussendoelen van het SLO en de ontwikkelingslijnen van het observatiesysteem). Ook moet in de planningen zichtbaar zijn op welke wijze ze differentiëren in hun aanbod. Opmerkingen:
Extra - Noteer op welke domeinen wordt gedifferentieerd (taal, rekenen, sociaal-emotioneel, motorisch): Extra - Noteer op welke wijze wordt gedifferentieerd; andere speelhoeken, andere activiteiten, enzovoort:
21
C2 Kwaliteit van de educatie: het pedagogisch klimaat C2.1 Het pedagogisch handelen van de leidsters/leerkrachten is respectvol. a) De leidsters/leerkrachten treden alle kinderen in gedrag en taalgebruik open en met respect tegemoet. b) De leidsters/leerkrachten creëren een veilig en positief klimaat in de groep. c) Uit de reacties van de kinderen blijkt dat zij zich veilig en gewaardeerd voelen. d) De leidsters/leerkrachten betrekken alle kinderen (en laten geen kinderen ‘links’ liggen). e) De leidsters/leerkrachten tonen in gedrag en taalgebruik respect voor de diversiteit in achtergrond, religie, taal en familiewaarden van het kind. f) De leidsters/leerkrachten bieden positieve ondersteuning. g) De leidsters/leerkrachten hebben zichtbaar hoge realistische verwachtingen van de kinderen. Opmerkingen:
C2.2 De leidsters/leerkrachten structureren en hanteren duidelijke pedagogische gedragsgrenzen a) De leidsters/leerkrachten stellen op respectvolle wijze duidelijk gedragsgrenzen, waarbij ze rekening houden met het ontwikkelingsniveau van het kind. b) De leidsters/leerkrachten hanteren de gedragsgrenzen consequent en deze worden herhaaldelijk in een betekenisvolle context uitgelegd. De leidster/leerkracht gaat ook na of de regels begrepen worden. c) Grenzen worden positief geformuleerd en geven met name aan ‘hoe’ en ‘waarom’ een kind zich zo moet gedragen. d) De leidsters/leerkrachten maken de kinderen duidelijk wat het effect van hun gedrag op de anderen is. e) Leidsters/leerkrachten negeren zoveel mogelijk ongewenst gedrag (totdat het gevaarlijk wordt) en prijzen/ benadrukken kinderen die gewenst gedrag laten zien. f) Fouten van kinderen worden niet persoonlijk gemaakt; het gedrag wordt gecorrigeerd, niet het kind. Hierdoor wordt voor kinderen duidelijk dat zij fouten mogen maken. Deze indicator komt overeen met de NCKO-interactievaardigheid ‘Structureren en grenzen stellen’ De kern is, dat leidsters en leraren gedragsgrenzen consequent hanteren, dat ze uitleggen waarom bepaald gedrag ongewenst is en dat vooral het positieve gedrag benadrukt wordt. 22
Opmerkingen:
C2.3 De leidsters/leerkrachten stimuleren de sociale vaardigheden en persoonlijke competenties van de kinderen a) De leidsters/leerkrachten bevorderen dat kinderen samen spelen en samen materialen delen. b) De leidsters/leerkrachten bevorderen onderling respect, door bij het spelen kinderen naar elkaar te leren luisteren en te leren hoe kinderen zich emotioneel uiten. c) De leidsters/leerkrachten begeleiden bij conflicten oplossen. Hierbij luisteren ze naar beide kinderen, laten ze de kinderen zelf naar een oplossing zoeken (eventueel met hulp van suggesties of het stellen van open vragen) en sluiten het conflict af met een samenvatting. Deze indicator komt grotendeels overeen met de NCKOinteractievaardigheid ‘Ontwikkelingsstimulering’. Opmerkingen:
C2.4 De leidsters/leerkrachten bevorderen de zelfstandigheid en tonen respect voor de autonomie van het kind a) De leidsters/leerkrachten stimuleren de kinderen zichzelf te verzorgen: aankleden, zelfstandig werkjes pakken en uitvoeren, enz. b) De leidsters/leerkrachten respecteren de eigen ideeën en oplossingen van de kinderen. c) De leidsters/leerkrachten zorgen ervoor dat de kinderen voldoende ruimte en vrijheid krijgen om zelf keuzes te maken in hun spel en om op hun eigen manier te spelen. d) De leidsters/leerkrachten stimuleren de zelfstandigheid van de kinderen door (gedrags)regels, rituelen en het dagritme te visualiseren. De visualisatie wordt ook gebruikt gedurende de dag. Deze indicator komt overeen met de NCKO-interactievaardigheid ‘respect voor de autonomie van het kind’. Zelfstandigheid en autonomie liggen pedagogisch in elkaars verlengde: het bevorderen van de zelfstandigheid versterkt de autonomie. Opmerkingen:
C2.5 De inrichting van de ruimte is aantrekkelijk, uitdagend en spel- en taal-uitlokkend
23
a) Leidsters/leerkrachten hebben een rijke uitnodigende leeromgeving gecreëerd met veel verschillende echte materialen en materialen waarmee je ontdekkingen kan doen. b) Er zijn verschillende hoeken terug te vinden in de groepsruimte (zoals huishoek, bouwhoek, kunsthoek, taal- en denkhoek, water/zandtafel, computerhoek, leeshoek en ontdekhoek) die aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen. c) De ruimte is ingericht met materialen die ontluikende en beginnende geletterdheid en gecijferdheid uitlokken (er is een letterhoek/muur, themawoorden op ooghoogte, boeken en schrijfmateriaal passend bij het thema zijn aanwezig). d) Daarnaast zijn er wisselende hoeken, passend bij het thema van die periode. e) Er is een hoek waar kinderen zich in kunnen terugtrekken om tot rust te komen. Opmerkingen:
C2.5b EXTRA VRAAG: Beoordeling van de buitenruimte op aantrekkelijkheid, uitdaging en sociale veiligheid Graag kort toelichten.
C3 Kwaliteit van de educatie: het educatief handelen C3.1 Het educatief handelen van beide leidsters/leerkrachten is op elkaar afgestemd a) Er zijn afspraken over de taakverdeling tussen de beide leidsters/leerkrachten binnen een groep (zichtbaar tijdens de observatie en/of op papier). b) Beide leidsters/leerkrachten zijn actief educatief bezig. c) Informatie uit observaties en over vorderingen van elk kind worden regelmatig doorgenomen. d) De afspraken over taakverdeling liggen vast en worden regelmatig geëvalueerd en bijgesteld. Extra e) Vindt er een voorbespreking plaats tussen de professionals op de groep? Extra f) Vindt er een nabespreking plaats tussen de professionals op de groep? N.B. Als er geen dubbele bezetting is, kan deze indicator niet gewaardeerd worden. Opmerkingen: 24
C3.3 De leidsters/leerkrachten bevorderen de interactie met en tussen kinderen a) De leidsters/leerkrachten scheppen gericht mogelijkheden om positieve interacties tussen kinderen te laten ontstaan. b) De leidsters/leerkrachten bevorderen, passend bij de ontwikkeling van de kinderen, samenspel en wederkerigheid in het spel van de kinderen door zelf ook mee te doen. c) De leidsters/leerkrachten merken positieve interacties tussen kinderen op en belonen deze. d) De interactie is afgestemd op het begripsniveau en de interesse van de kinderen. e) De leidsters/leerkrachten betrekken, stimuleren en begeleiden kinderen bij de interactie door het stellen van open vragen en het kind te prikkelen na te denken. Deze indicator komt overeen met de NCKO-interactievaardigheden ‘Praten en uitleggen’ en ‘Begeleiden van interacties tussen kinderen’ Kern van deze indicator is dat leidsters en leerkrachten actief stimuleren dat kinderen met elkaar samenwerken, conflicten oplossen door te praten, naar elkaar luisteren en elkaar vragen stellen. Ook gaat het om een goede interactie tussen leidster/leerkracht en kind. Daarbij speelt onder andere het stellen van open vragen een rol. Bij C.2.3 gaat het vooral om het pedagogische aspect dat kinderen respect hebben voor elkaar. Bij indicator C3.3 is de actieve educatieve rol van de leidster/leerkracht van belang: de leidster/leerkracht onderneemt gerichte acties om kinderen interactievaardigheden aan te leren. Opmerkingen:
C3.4 De leidsters/leerkrachten stimuleren actieve betrokkenheid van de kinderen en verrijken het spelen en werken a) Leidsters/leerkrachten begeleiden en stimuleren de actieve betrokkenheid van de kinderen bij spelactiviteiten door mee te spelen en in te gaan op het initiatief en de fantasie van het kind en daarbij bewust creatieve open vragen te stellen en kinderen uit te laten praten. b) De leidster/leerkracht benut alle kansen gedurende de dag om het spel of de activiteit te verrijken door bijvoorbeeld iets toe te voegen, te veranderen of te verwijderen.
25
c) De leidster/leerkracht sluit gericht aan bij de voorkennis en voorkeuren van kinderen bij het verrijken van het spelen en werken. Hierdoor wordt aangesloten bij de zone van de naaste ontwikkeling. Opmerkingen:
Extra - Noteer op welke wijze het aanbod wordt verrijkt, bijvoorbeeld met nieuwe woorden, materialen, enzovoort:
C3.5 De leidsters/leerkrachten bevorderen de ontwikkeling van aanpakgedrag (strategieën) bij de kinderen a) De leidsters/leerkrachten laten het kind vooral zelf doen en ervaren (zelf naar oplossingen zoeken) b) De leidsters/leerkrachten geven positieve begeleiding, door te benoemen wat goed gaat. c) De leidsters/leerkrachten geven een begeleide instructie door te benoemen wat het kind doet, uitleg te geven in kleine stapjes, te herhalen en terug te kijken op wat geleerd is. d) De leidsters/leerkrachten achterhalen of het kind de eigenschappen van het product of de handelingen naar de oplossing echt begrijpt (reflecteren). De leidster/leerkracht en het kind kijken samen terug hoe de taak is aangepakt. Opmerkingen:
C3.6 Het gedrag van de leidsters/leerkrachten met de kinderen is responsief a) De leidsters/leerkrachten reageren op het niveau van het kind, non-verbaal of verbaal, als een kind de aandacht vraagt en laat hiermee haar beschikbaarheid zien. b) De leidsters/leerkrachten gaan in op wat het kind zegt, gaan in op het initiatief van het kind en tonen een wezenlijke interesse in de belevingswereld van het kind. c) De leidsters/leerkrachten zorgen waar nodig voor oogcontact en een korte afstand tot het kind. d) De leidsters/leerkrachten hebben een luisterende houding en laten voornamelijk het kind aan het woord. Deze indicator komt overeen met de NCKO-interactievaardigheid ‘Sensitieve responsiviteit’. Opmerkingen:
26
SPEERPUNT C3.7 De leidsters/leerkrachten stemmen de activiteiten af op verschillen in de ontwikkeling van de individuele kinderen a) De leidsters/leerkrachten kennen van elk kind de ontwikkelingsbehoefte en stemmen hun vragen en benadering hierop af. b) De leidsters/leerkrachten gebruiken zoveel mogelijk het ontwikkelingsniveau van het kind om de ontwikkeling een stapje verder te helpen. De leidster/leerkracht biedt activiteiten aan waardoor het kind uitgedaagd wordt zich te ontwikkelen en iets te leren wat onbekend is. (Misschien niet direct tijdens de observatie te zien, maar wel aan de hand van kindobservaties en het gesprek achteraf met leidsters/leerkrachten) c) De leidsters/leerkrachten variëren bewust in individuele activiteiten, activiteiten voor kleine groepen en grote groepen, afgestemd op de behoefte van het kind. d) De hoeveelheid tijd en extra ondersteuning of tutoring wordt afgestemd op de behoefte van het kind. Bij indicator C1.4 gaat het om voldoende aanbod en activiteiten die beschikbaar en gepland zijn om tegemoet te komen aan de verschillen tussen kinderen. Bij deze indicator gaat het om de wijze waarop de leidsters/leerkrachten differentiëren in hun benadering van de kinderen. Worden er tijdens de grote, of kleine kring verschillende vragen gesteld aan de kinderen, afhankelijk van hun ontwikkelingsniveau? Krijgen sommige kinderen meer ingewikkelde opdrachtjes omdat de leidster/leerkracht weet dat deze kinderen hier behoefte aan hebben? Opmerkingen:
D1 Ontwikkeling, begeleiding en zorg binnen de groep SPEERPUNT D1.1 Volgen van de brede ontwikkeling van alle kinderen a) De leidsters/leerkrachten leggen van elk kind de beginsituatie (d.w.z. binnen 3 maanden) vast voor een vroegtijdige signalering van achterstanden (eerste observatiemoment). b) De leidsters/leerkrachten gebruiken voor het regelmatig en systematisch volgen van de ontwikkeling op de vier vve-domeinen een gestructureerd observatie-instrument. 27
c) Het aantal observatiemomenten komt overeen met de aanwijzingen van het observatie-instrument, en bevat ten minste 3 observatiemomenten in de voorschoolse en minimaal 4 in de vroegschoolse periode. d) De observatie- en eventuele toetsgegevens zijn vastgelegd in een peuter/ kleuterleerlingvolgsysteem en geven zicht op de ontwikkeling (of de eventuele stagnatie). e) In de vroegschool worden, indien aanwezig, ook de gegevens van de voorschool gebruikt. Extra f) De leidsters/leerkrachten brengen tussentijdse observaties aan in het observatie-instrument (tussentijds registeren) Extra g) Indien geen kindvolgsysteem: de observatie- en toetsgegevens worden vastgelegd in een kinddossier. Van elke voor- en vroegscholen wordt verwacht dat ze de brede ontwikkeling van alle kinderen systematisch volgt. Dit betekent dat er gebruik gemaakt wordt van een observatie-instrument waarin de ontwikkeling op de vier gebieden: taal, rekenen, motoriek en de sociaal-emotionele ontwikkeling wordt beoordeeld. Omdat het vroeg signaleren van achterstanden belangrijk is, wordt ervan uitgegaan dat vrij snel gestart wordt met een eerste observatiemoment (binnen drie maanden na start peuterperiode en kleuterperiode). Veel voor- en vroegscholen gebruiken een observatiesysteem zoals Kijk of het Ontwikkelingsvolgmodel (OVM). Ook worden de volgsystemen gebruikt die horen bij een integraal vve-programma. Tenslotte zijn er ook observatie-instrumenten die door de locaties/instellingen zelf ontworpen zijn. Dit is allemaal mogelijk zolang de brede ontwikkeling voldoende gevolgd kan worden en er goed zicht is op achterstanden (of juist op kinderen die sneller gaan). Opmerkingen:
SPEERPUNT D1.2 De begeleiding is planmatig voor: de hele groep, de kleine (tutor)groep en het individuele kind - ingaan op begeleiding van zowel kinderen met achterstand als kinderen met voorsprong a) Leidsters/leerkrachten bepalen aan de hand van de informatie uit de observaties (en eventueel toetsen) welke (groepen) kinderen extra zorg nodig hebben en wat die zorg inhoudt. b) Leidsters/leerkrachten leggen vast welke doelen ze nastreven, welk aanbod en welke begeleiding ingezet wordt en wanneer en hoe geëvalueerd wordt of de doelen behaald zijn. c) Voor leerlingen die meer aankunnen wordt op basis van een heldere analyse van de voorsprong ook beredeneerde zorg en
28
begeleiding geboden. Ook hier worden concrete doelen geformuleerd. d) Ouders van geïdentificeerde zorgkinderen worden aantoonbaar actief betrokken bij het bestrijden van de achterstand. Kern van deze indicator is dat leidsters/leerkrachten de gegevens uit het observatiesysteem en eventuele toetsen actief gebruiken om planmatig het aanbod en de zorg en begeleiding aan te passen aan de behoefte aan ondersteuning van de kinderen. Kinderen met een achterstand krijgen individueel of in de kleine groep extra begeleiding en activiteiten om de achterstand in te halen. Ook past de leidster/leerkracht op groepsniveau de activiteiten aan als blijkt dat de hele groep op bepaalde gebieden meer aanbod en begeleiding nodig heeft. Planmatige zorg zal in de kleutergroepen over het algemeen ingebed zijn in de zorgstructuur van de gehele school. Steeds vaker zijn hier groepsplannen en individuele hulpplannen te vinden. Voor de kleutergroepen gelden immers ook de indicatoren uit het reguliere PO toezichtkader. In het peuterspeelzaalwerk en de kinderopvang is een dergelijke zorgstructuur nog niet overal ingeburgerd. Bij deze indicator is het in de peutergroepen niet nodig dat er uitgebreide groepsplannen of individuele handelingsplannen ingevoerd worden. Wel moet de extra zorg planmatig zijn: ergens wordt vastgelegd wat het doel is, welke activiteiten en begeleiding ingezet worden, wanneer en hoe de extra hulp geëvalueerd wordt. Voor leerlingen in groep 1 en 2 die duidelijk meer aan kunnen en een voorsprong hebben op hun leeftijdgenootjes zijn ook plannen gemaakt om hen extra te begeleiden en uit te dagen. Opmerkingen:
Extra - Noteer beknopt hoe extra zorg wordt geïndiceerd en georganiseerd:
SPEERPUNT D1.3 De evaluatie van de aangeboden begeleiding en zorg a) Na een vastgestelde periode wordt het effect van de begeleiding en extra zorg geëvalueerd. Deze evaluatie wordt vastgelegd. b) De evaluatie leidt tot een conclusie voor vervolgstappen (zoals; extra zorg is niet meer nodig, bepaalde gerichte handelingen/ begeleiding worden aangehouden, de begeleiding wordt bijgesteld of externe zorg is nodig). Deze conclusie wordt vastgelegd.
29
c) Om het effect van de geboden zorg te evalueren wordt gebruik gemaakt van het gebruikelijke observatie- en/of toetsinstrument van de voor- resp. vroegschool. d) Ook de extra zorg en begeleiding aan kinderen met een voorsprong wordt geëvalueerd. Het effect van de extra zorg en begeleiding moet geëvalueerd worden, bij voorkeur gebruik makend van het observatieinstrument (of toetsen). Deze evaluatie moet aantoonbaar leiden tot beredeneerde keuzes voor het vervolg. Zijn de doelen bereikt? Zo nee, waarom niet? Welke aanpak gaan we in de komende periode hanteren om de doelen alsnog te bereiken? Of is externe hulp bij de diagnose nodig? Opmerkingen:
F Doorgaande lijn F1 Er is vve-coördinatie tussen de voor- en vroegschool a) Er is binnen de voorschool iemand specifiek verantwoordelijk voor het leggen en onderhouden van contacten met de vroegschool/vroegscholen. Binnen de vroegschool is iemand specifiek verantwoordelijk voor het leggen en onderhouden van contacten met de voorschool/voorscholen. b) Deze contactpersoon binnen de voor- en vroegschool onderneemt aantoonbaar gerichte activiteiten om de doorgaande lijn tussen voor- en vroegschool zo soepel mogelijk te laten verlopen. Bij deze indicator gaat het er om dat er binnen de voor- en vroegschool iemand specifiek de taak heeft om contacten te leggen en te onderhouden om de doorgaande lijn tussen voor- en vroegschool zo soepel mogelijk te laten verlopen. Bij de voorscholen kan dit een leidster zijn, de voorschoolcoördinator of een leidinggevende. Bij vroegscholen kan dit belegd zijn bij een onderbouwcoördinator, intern begeleider of een leraar. Afhankelijk van de situatie zullen de contacten meer of minder intensief zijn. Bij kinderdagverblijven is er bijvoorbeeld vaak geen sprake van een vaste samenwerking met een basisschool voor vve. Opmerkingen:
30
Extra - Noteer beknopt hoe het overleg wordt vormgegeven en welke gezamenlijke activiteiten worden ondernomen:
F3 De voor- en vroegschool zorgen voor een warme overdracht a) De voor- en vroegschool maakt aantoonbaar gebruik van een standaard overdrachtsdocument, dat bij voorkeur (op gemeentelijk niveau) is vastgesteld door houders van kinderdagverblijven en peuterspeelzalen samen met schoolbesturen in de regio. b) In dit standaard overdrachtsdocument zijn de belangrijkste gegevens opgenomen (of een kind vve-geïndiceerd is, het ontwikkelingsniveau, welk vve-programma en hoe lang gevolgd, zorg en begeleiding) c) Voor alle zorgkinderen vindt een warme overdracht plaats. d) De overdrachtsprocedure is vastgelegd en wordt regelmatig geëvalueerd met de betrokken instellingen/besturen. e) Niet alleen voor zorgkinderen maar voor alle kinderen vindt een warme overdracht plaats. Voor een soepele doorgaande lijn is het van belang dat de voorschool voldoende gegevens overdraagt aan de vroegschool om zo min mogelijk onderbreking in het aanbod en de begeleiding te realiseren. Volgens de wet (Art. 167 WPO, lid 3) moeten de voorscholen in ieder geval doorgeven welk vve-programma de peuter heeft gevolgd en hoe lang dit gevolgd is. Daarnaast zijn de houders van peuterspeelzalen en kinderdagverblijven verplicht om met schoolbesturen afspraken te maken over de wijze waarop ze de gegevens van de peuter aanleveren. Dit betekent doorgaans dat er volgens afspraak gebruik gemaakt wordt van een overdrachtsdocument. Hierin worden de wettelijk verplichte gegevens opgenomen, maar vaak ook meer informatie over de peuter. In het kader van een soepele doorgaande lijn is het van belang dat de voorschool minimaal informatie overdraagt aan de vroegschool over het ontwikkelingsniveau van de peuter, op welke manier extra begeleiding of zorg is verleend aan de peuter, welk vve-programma de voorschool gebruikt en hoe lang het programma is gevolgd. Ook kan er informatie in opgenomen worden over hoe het pedagogisch klimaat en het educatief handelen van de voorschool zijn vormgegeven. Daarnaast is het belangrijk dat er bij kinderen die specifieke zorg en begeleiding hebben gehad altijd een warme overdracht plaatsvindt. Dat betekent dat in een overdrachtsgesprek tussen de voor- en vroegschool de ontwikkeling en informatie over begeleiding en aanpak worden besproken.
31
Voor- en vroegschool zijn er beide verantwoordelijk voor dat deze warme overdracht plaatsvindt. Hierover moeten concrete afspraken gemaakt zijn. Opmerkingen:
Extra - Welke gegevens worden overgedragen? (want geen sprake van standaard overdrachtsdocument): Extra - Hoe wordt warme overdracht (= verplicht voor elk kind) vormgegeven?
F4 Het aanbod van de voor- en vroegschool is op elkaar afgestemd NB. Als er geen sprake is van samenwerking tussen een voor- en een vroegschool, hoeft deze indicator niet beoordeeld te worden. a) De voor- en vroegschool werken met hetzelfde vve-programma of hebben hun aanbod aantoonbaar op elkaar afgestemd (sequentieel). b) De voor- en vroegschool hebben ook gedurende het jaar hun aanbod op elkaar afgestemd (parallel) Daar waar voor- en vroegscholen met elkaar samenwerken kan het aanbod van de voor- en vroegschool op elkaar afgestemd worden. Dat betekent dat de vroegschool aantoonbaar aansluit met haar aanbod op het niveau van de voorschool, waardoor de doorgaande lijn wordt gewaarborgd (sequentieel). Dit kan bijvoorbeeld gewaarborgd worden door het werken met hetzelfde vveprogramma. Als dit niet het geval is, kunnen de voor- en vroegschool hun aanbod naast elkaar leggen om na te gaan of de voorschool met haar aanbod eindigt daar waar de vroegschool begint. Zo niet dan kunnen hier concrete afspraken over gemaakt worden. Afstemming van het aanbod kan ook betrekking hebben op het afstemmen van de thema’s gedurende het jaar (parallel), zodat de peuters en de kleuters met hetzelfde thema bezig zijn en het aanbod gezamenlijk ingevuld wordt. Ook kunnen er gezamenlijke activiteiten rond het thema georganiseerd worden. Opmerkingen:
Extra - Indien aanbod op elkaar is afgestemd: Waaruit blijkt dat?
F5 Het pedagogisch klimaat en het educatief handelen van de voor- en vroegschool is op elkaar afgestemd 32
NB. Als er geen sprake is van samenwerking tussen een voor- en een vroegschool, hoeft deze indicator niet beoordeeld te worden. a) De voor- en de vroegscholen kunnen aantonen dat het pedagogisch klimaat en het educatief handelen op elkaar is afgestemd. b) Afspraken hierover zijn vastgelegd en worden regelmatig geëvalueerd Daar waar voor- en vroegscholen met elkaar samenwerken proberen ze ook het pedagogisch klimaat en het educatief handelen op elkaar af te stemmen. Hiervoor hebben leidsters en leerkrachten regelmatig met elkaar overleg, gaan bij elkaar kijken, volgen samen scholingen, enz. Opmerkingen:
F7 De interne begeleiding en zorg zijn op de voor- en vroegschool op elkaar afgestemd NB. Als er geen sprake is van samenwerking tussen een voor- en een vroegschool, hoeft deze indicator niet beoordeeld te worden. a) De voor- en de vroegscholen stemmen de zorgstructuur op elkaar af. b) Afspraken hierover zijn vastgelegd en worden regelmatig geëvalueerd. Daar waar voor- en vroegscholen met elkaar samenwerken kan de zorgstructuur op elkaar afgestemd worden. De afstemming kan betrekking hebben op het gebruik van hetzelfde observatieinstrument en de wijze waarop zorg en begeleiding ingezet wordt. NB.: Het betreft hier slechts de interne begeleiding en zorg; de externe zorg is op voor- en vroegscholen vaak anders georganiseerd. Opmerkingen:
Extra - Noteer beknopt hoe de zorgstructuur wordt vormgegeven en wat de rol is van de ib'er:
33
Colofon Titel: VVE-tussenmeting: vroegschool-peuterspeelzalen SPCP Auteurs: Paulien Muller, Marianne van Teunenbroek, Maryse Nijhof en Mehrnaz Tajik Project: Tussenmeting vve-kwaliteit voorscholen SPCP en vroegscholen SCOH Sardes projectnummer: TR1188 Opdrachtgever: SCOH/SPCP Datum: Januari 2015 34
