Von Eisbergen und ihren Spitzen

5

Von Eisbergen und ihren Spitzen

6

Vorwort

Vorwort De ijsberg is een metafoor dat Wolfgang Herrlitz’ werk en ideeën als een rode draad illustreert. Niet vanwege zijn koude en harde karakter, maar vanwege zijn gelaagdheid. Varend op de zuidelijke ijszee ziet zo’n ijsberg er wellicht heel klein uit, maar zijn gedeelte, dat voor de opvarenden boven het wateroppervlak onzichtbaar is, is vele malen groter. Als je zou gaan duiken naar de diepere delen van de oceaan, kom je wellicht meer te weten over die gigantische massa’s ijs die deel uitmaken van de berg. En dan hebben we weer een metafoor voor wat je doet als je verdieping zoekt. In Wolfgang’s ice-berg concept gaat het om het gebruiken van concrete voorbeelden van stukjes theorie die een groter geheel uitmaken. Vanuit de concrete voorbeelden of delen van theorieën kunnen verbanden worden gelegd met andere regels: de verdieping. Wolfgang heeft het ice-berg concept vooral vanuit pragmalinguïstisch perspectief in de context van het talenonderwijs gebruikt, maar ook de andere speerpunten in zijn werk zijn aan dit concept te verbinden. Dit willen we graag beschrijven aan de hand van zijn loopbaan als wetenschapper. Een geschiedenis van zijn carrière De pragmalinguïstiek, dat is het paradigma waarin Wolfgang zijn onderzoek en ideeën heeft ontwikkeld. Aan het begin van zijn carrière is dit echter heel anders. Na zijn studie in Kiel, Wenen en Tübingen is hij als ‘wissenschaftlicher Assistent’ aan de universiteit van Tübingen begonnen met onderzoek binnen het veld van de structuralistische grammatica. Zijn studie is breed: germanistische taalkunde, letterkunde en geschiedenis, maar in Wenen heeft hij – zoals hij zelf altijd zegt – vooral ervaring opgedaan in de theaterwetenschap en heeft hij genoten van alle concerten en theatervoorstellingen die de cultuurstad Wenen te bieden had. Na zijn studie wordt hij bij Prof. Dr. Ottmar Werner aangesteld, die zich met het structuralisme bezig houdt, en dus begint Wolfgang zijn carrière met vraagstukken omtrent structuralistische grammatica. Zo wordt hij gevraagd een band over ‘Vokalismus’ te schrijven binnen de reeks van ‘Germanistische Arbeitshefte’; De band over ‘Konsonantismus’ wordt ook gepland, maar daar komt het niet meer van. Ook andere publicaties volgen, zoals de studieboeken die hij o.a. met Franz Hundsnurscher en Hans Bühler schrijft, zie ‘Linguistik I: Lehr- und Übungsbuch zur Einführung in die germanistische Sprachwissenschaft’ (1971). Wolfgang promoveert op 8 december 1971; Ook zijn proefschrift – pas in 1973 bij Niemeyer in de reeks van de ‘Linguistische Arbeiten’ gepubliceerd – getiteld ‘Funktionsverbgefüge vom Typ ‘in Erfahrung bringen’. Ein Beitrag zur generativtransformationellen Grammatik des Deutschen’ laat duidelijk zien dat zijn werk het structuralistische paradigma centraliseert. En dan, vanaf begin jaren ’70, verandert er iets: Wolfgang begint zich bezig te houden met het paradigma van de pragmalinguïstiek. Voor het ‘Funkkolleg’, waar zo ongeveer 30000 studenten thuis naar luisteren, heeft Wolfgang in 1972 colleges geschreven over communicatiekunde. In datzelfde jaar publiceert hij vanuit een project van Heinrich Bauersfeld in samenwerking met Bernd Müller-Jacquier – Wolfgang’s eerste student en nu hoogleraar aan de universiteit van Bayreuth – een paper, getiteld ‘Skizze einer linguistischen Begleituntersuchung zum 'Frankfurter Projekt zur Modernisierung des Mathematikunterrichts in der Grundschule'’, waarin hij zich bezighoudt met de vraag hoe taalgebruik het wiskundeon5


derwijs kan beïnvloeden, een vraag die tot op heden actueel blijkt te zijn en die o.a. het Freudenthal instituut voor wiskundedidactiek van de Universiteit Utrecht vandaag de dag nog thematiseert. Uit Wolfgang’s publicaties over ‘Sprache als Soziales Verhalten’ blijkt dat Wolfgang steeds meer expertise opbouwt in de – zoals hij zelf zegt – taalgebruikskunde in het onderwijs en daarbij zich ook begint te interesseren voor het curriculum. Zijn interesse wordt versterkt als Wolfgang van ‘Stiftung Volkswagenwerk’ een beurs krijgt, waarmee hij voor een half jaar naar London (UK) afreist en een half jaar in Cambridge (Massachusetts) verblijft, waar hij in Boston bij het M.I.T. (Massachusetts Institute of Technology) aan de ontwikkeling van het curriculum werkt. Vanuit deze plaatsen doet hij veel inspiratie op tijdens bezoeken aan nu grote namen als Douglas Barnes, Courtney Cazden en John Gumperz in Berkeley. Samen met Francis Link reist hij af naar een groot congres in Chicago. Francis organiseert een project om ‘Man: A course of study’ van Jerome Bruner op scholen te verspreiden en te implementeren, ook op lerarenopleiding. Dit project is een curriculum studie op basis van etnografische en biologische data. Een voorbeeld uit dit project zijn de Netsilik Eskimo’s. Ze huwelijken hun dochters kort na de geboorte uit of laten ze op het ijs achter. De vraag is waarom de meisjesmoorden deel van hun cultuur is geworden. De Eskimos kunnen in de winter op dik ijs alleen dan jagen als ze een mannenoverschot hebben; Er zijn namelijk veel mannen nodig om zeehonden van onder het dikke ijs te kunnen vangen. De hieraan ten grondslag liggende leerinhoud is de mens als levenswezen in zijn culturele levensvoorwaarden te kunnen bepalen. De studie is zo opgebouwd, o.a. met gedichten en films, dat bijvoorbeeld de Eskimo gemeenschap als contrastfolie wordt gebruikt om de discussie van de centrale thema’s van het mens-zijn op te werpen. Dit project, het werk op het M.I.T. en de ontmoetingen met vooraanstaande wetenschappers drukt een grote stempel op Wolfgang’s werk en ideeën. Dit curriculum project fascineert hem vooral ook, omdat het aan een nieuw concept ten grondslag ligt: er worden eisen aan docenten gesteld: ze kunnen pas met de boeken over de studie werken als ze zijn nageschoold. De docent speelt de centrale rol in de verhalen van het curriculum. De nieuwe studie geeft een geïntegreerd curriculum vorm. Wolfgang’s publicaties uit 1973 en 1974 zijn dan ook hoofdzakelijk gebaseerd op zijn internationale projecten in de vorm van verslagen voor de ‘Stiftung Volkswagenwerk’. De pragmalinguïstische benadering van taalwetenschap in de ontwikkeling van het curriculum staat nu echt in het middelpunt van Wolfgang’s werk en gedachtegoed. De pragmalinguïstiek biedt modellen waarmee de talige sturing van leerprocessen van leerlingen kunnen worden onderzocht. Het curriculum is het plan voor de sturing van deze leerprocessen, oftewel: het curriculum is het document waarin de inrichting van de leerprocessen van de leerlingen worden vastgelegd. Pragmalinguïstiek beschrijft het curriculum, omdat de sturing door talige communicatie gebeurd. Talige communicatie is overigens niet alleen op school belangrijk, maar dat is bijvoorbeeld ook bij de belastingdienst te onderzoeken. Dit is het werkveld van Norbert Lüdenbach, Wolfgang’s eerste promovendus; In zijn promotie onderzoek analyseert hij institutionele communicatie. Op communicatie in andere contexten dan onderwijs komen we later nog op terug. In de tweede helft van de jaren ’70, met name in 1977 en 1978 houdt Wolfgang zich bezig met het uitwerken van zijn ideeën over de ontwikkeling van een curriculum in de vorm van het schrijven van studieboeken, ‘Linguïstische Propädeutik’ en lesmethodes ‘Leistungskurse Linguistik auf der Sekundarstufe II’. In de ‘Linguïstische Propädeutik’ is grammatica welis-

6

Vorwort

waar een onderdeel, maar, anders dan in zijn publicatie in 1971, positioneert hij grammatica in een theoretisch kader dat van de pragmatiek uitgaat. Op 12 augustus 1978 wordt Wolfgang benoemd als hoogleraar Duitse taalkunde aan de Universiteit Utrecht, gewaarmerkt met een benoemingsakte ondertekend door toenmalig Koningin Juliana. Op 1 september 1978 begint zijn aanstelling. Al snel verdiept hij zich in de germanistiek van het vreemdetalenonderwijs, wat al snel resulteert in publicaties, o.a. samen met collega’s van de vakgroep Duits. In deze tijd verdiept Wolfgang zich ook in de curriculaire ontwikkelingen van het Nederlandse onderwijs, hij zoekt contact met de Stichting Leerplan Ontwikkeling en maakt kennis met Leo Lentz en Hans van Tuijl, die later bij hem zullen promoveren. Die kennismaking leidt tot een aantal gezamenlijke publicaties, hoofdzakelijk in 1983 en 1984, over de rol van taal in het curriculum. Door zijn verhuizing naar Nederland en zijn werkervaring wordt Wolfgang zich bewust van de verschillen in het onderwijs tussen Nederland en Duitsland. Als een Nederlandse docent het over grammatica of literatuur heeft, dan bedoelt hij heel wat anders dan een Duitse docent. Wolfgang’s gedachten, theorieën en ervaringen leiden tot de geboorte van een nieuw wetenschappelijk project, waarin de vergelijking tussen de verschillende internationale educatieve settings en curricula onderzocht worden; In 1982 richt Wolfgang samen met o.a. Piet-Hein van der Ven, Sigmund Ongstad, Sjaak Kroon, Jan Sturm en Eduard Haueis het International Mother tong Education Network op. In 1984 volgen de eerste publicaties over IME. Medio jaren ’80 zet deze ontwikkeling door. De publicaties zijn gebaseerd op talenonderwijs, interactie, moedertaaldidactiek, vreemdetalendidactiek en de curriculaire ontwikkelingen op deze gebieden. Een bekende publicatie van Wolfgang uit 1986 is getiteld ‘"Gama, Herr Jensen". Zur Analyse von Handlungsfiguren in der Unterrichtskommunikation.’ en verschenen in het ‚Jahrbuch der Deutschdidaktik‘. Dit artikel gaat over de welbekende IRF structuur, waarin opeenvolgend de docent initieert, de leerling respondeert en de docent hierop feedback geeft. De invulling hiervan kan in vrij compacte vorm worden weergegeven, in de titel van het artikel staat de response; Wolfgang refereert hierbij aan zijn eigen ervaringen als leerling: „Es umsegelte das Kap der guten Hoffnung….Vasko da….” „Gama, Herr Jensen.“ Als theatersketch doet dit het op het eindexamenfeest heel goed. De heer Jensen heeft Wolfgang achteraf wel nog gevraagd of het dan echt zo erg was. In deze tijd wordt in onderzoek IRF als basisstructuren beschreven. Natuurlijk zijn er varianten. Wolfgang is van mening dat in de literatuur de rol van IRF teveel wordt benadrukt. Tijdens zijn bezoek aan Douglas Barnes (London, 1973) was IRF als interactie structuur een discussiepunt. In zijn boek heeft Barnes andere structuren beschreven. Parallel van grote invloed was het onderzoeksteam van Sinclair en Coulthard uit Birmingham, dat ook een lexicon heeft samengesteld. Zij hadden een basisconcept m.b.t. talige handelingen in het onderwijs ontwikkeld en daarin speelde IRF een belangrijke rol, zo ook in het werk van Hugh Mehan. De publicatie van Jürgen Streeck, collega van Hugh Mehan, met wie Wolfgang later nog veel contact zal hebben, is een grote inspiratiebron. De titel van publicatie ‘Sandwich, good for you’ laat een soortgelijk voorbeeld van een IRF-structuur zien als ‘Gama, Herr Jensen’ en is gebaseerd op de vraag wie er een woord kan noemen dat begint met een ‘s’.

7


Wolfgang is van mening dat de structuur van het zelfstandig werken tijdens de les, wat in het Nederlandse onderwijs voorkomt, ook nog eens iets heel anders is. Dat kan alleen vruchtbaar zijn, als van een lesstructuur wordt afgeweken, waarin alleen de opdrachten van het boek, de leermethode, worden afgewerkt. Wolfgang gelooft echter dat de IRF structuren een kleine rol spelen in Nederland. Het artikel „Gama, Herr Jensen“ laat op illustrerende wijze zien, hoe beperkt de leerresultaten in deze communicatiestructuur zijn. Medio jaren ’80 zet nog een andere ontwikkeling in: onderwijs in en onderzoek naar interculturele communicatie. De faculteiten worden gevraagd te bezuinigen en gezien het lerarenoverschot besluit de faculteit om inhoudelijk op andere gebieden in te zetten. Op dat moment is Wolfgang vice-decaan onder leiding van decaan Henk Bodewitz. Als vicedecaan draagt Wolfgang zorg voor de onderwijs portefeuille, zet de studierichting vertalen op en krijgt geld voor een aantal nieuwe mensen, o.a. Jacqueline Hulst voor Spaans, zij zal later bij hem promoveren en Eugène Loos voor Frans. Samen met Eugène Loos, die later eveneens bij Wolfgang zal promoveren, ontwikkelt hij ideeën voor een studierichting interculturele communicatie. Het begint met een cursus, daarna gaan Wolfgang en Eugène samen op pad en leggen contacten met bedrijven om op die manier mogelijke onderzoekslijnen in kaart te brengen. De promoties van Eugène Loos (1997), Jan ten Thije en Tom Koole (1994) en Erika Niehaus (1988) zijn gebaseerd op promotieonderzoek over interculturele bedrijfscommunicatie en daarmee een door Wolfgang zeer gewaardeerde voortzetting van de onderzoekslijn die hij medio jaren ’80 (mede) heeft ontwikkeld. In deze tijd ontstaat er ook een discussiegroep bij het Centrum voor Beleid en Management (CBM), waar Wolfgang samen met o.a. Arie de Ruijter, Tom Koole en Eugène Loos vanuit de pragmatiek reflecteert op interculturele communicatie in en tussen instellingen. Rond 1990 staat Wolfgang samen met Paul van de Hoven als leiding aan de wieg van het net opgerichte onderzoeksinstituut CLC (Centre for Language and Communication), een onderzoeksinstituut voor pragmatische linguïstiek, waarin ook Huub van den Bergh, Leo Lentz, Tom Koole, Jan ten Thije en vele anderen participeren. Met Huub van den Bergh zal hij later nog veel samenwerken, o.a. begeleiden ze samen het promotieonderzoek van Lisanne Klein Gunnewiek (2000) en Theo Pullens (2012). Net als bij IMEN, waar didactiek internationaal vergeleken wordt vanuit de uitwerking van een pragmalinguïstisch perspectief, trekt Wolfgang ook bij institutionele communicatie internationale vergelijkingen; De vergelijking tussen Nederland en Duitsland speelt uiteraard een grote rol, aangezien Wolfgang veel van zijn eigen ervaringen van Duitsland naar Nederland kan profiteren. Terwijl hij zich baseert op de hoffelijkheidstheorie van Brown en Levinson, neemt hij waar dat Nederlanders indirecter zijn Duitsers. Iedere commissie-ervaring is voor Wolfgang iets nieuws. Een Nederlandse voorzitter betekent namelijk iets anders dan een Duitse voorzitter. Een Duitse voorzitter belt alle leden van de commissie om een mening voor te bereiden zodat de beslissing voorgekookt is. In Nederland moet je over die meningen vergaderen. Na een halfuur krijg je een samenvatting, daarna een conclusie. Iedereen moet tot z’n recht komen, in Duitsland hoeft dat niet perse. In Nederland wordt liefst dat besloten, wat als compromis kan worden beschouwd. In Duitsland wordt echt gestemd: je probeert het wel voor te koken, maar de echte verschillende meningen blijven op tafel en dat wordt duidelijk bij de stemmingen. In Nederland heet dat draagvlak en is voor de rust en democratie heel belangrijk. In Duitsland zijn bij overeenkomsten harde politieke confrontaties aan de orde en ook dat is democratisch. 8

Vorwort

Daarom zou je kunnen zeggen dat er in Duitsland ook meer demonstraties zijn dan in Nederland. Bovendien: als iets is besloten, dan kom je er niet op terug; In Nederland mag dat wel. Deze observaties worden door het promotieonderzoek van Erika Niehaus bevestigd. Samen met Paul van den Hoven start Wolfgang de uitgave van een publicatiereeks van ‘Utrecht Studies in Language and Communication’. In de tweede helft van de jaren ’90 vragen Wolfgang en Tom Koole een project aan bij NWO, getiteld: ‘Interaction in the multicultural/multilingual classroom as a means of inclusion and exclusion’, waar een aantal mensen van sociale wetenschappen, het Freudenthalinstituut en van de Rijksuniversiteit Groningen aan meewerken. In 2005 geeft Wolfgang hierover samen met Robert Maier een bundel uit ‘Dialogues in and around multicultural schools’. De publicatie in deze bundel van Wolfgang zelf bevat overigens een verdere uitwerking van zijn observaties in de klas van interactiestructuren en zijn ideeën over IRF-structuren. De uitwerking van onderzoeksperspectieven Uiteindelijk komt alles weer terug, de discussie over de IRF-structuren, over de ontwikkeling van curricula, de literatuur en zelfs de grammatica. De uitwerkingen van zijn ideeën en de vloeiende lijn van paradigma geoperationaliseerd in onderzoek, dissertaties en onderwijs kenmerkt Wolfgang’s werkwijze door zijn gehele carrière. De ontwikkeling van interculturele communicatie is daar een belangrijk voorbeeld van. Een reflectie hierop: de eerder genoemde proefschriften over interculturele (bedrijfs-) communicatie uit de jaren ’80 en ’90 kunnen worden aangevuld met een recenter proefschrift van Saskia Laval uit 2010; Een volgende reflectie: met zijn eerste student, Bernd Müller-Jacquier, schrijft Wolfgang begin jaren ’70 een artikel, ongeveer twintig jaren later komt hij via Jan ten Thije weer in contact met Bernd Müller-Jacquier en samen wisselen ze hun visies op interculturele communicatie uit. Hun samenwerking leidt in 2004 tot de oprichting van een studietraject van ‘Bidiplomierung’, waarmee Nederlandse en Duitse studenten een tweede diploma in de Master interculturele communicatie in Utrecht, respectievelijk in Bayreuth kunnen behalen. Ook met de ontwikkeling van curricula houdt Wolfgang zich gedurende zijn gehele carrière bezig. Zijn ervaringen in de VS liggen voor een belangrijk deel hieraan ten grondslag. Zo is onderzoek naar het curriculum een belangrijk thema in het door Wolfgang opgerichte IMEN. Dit thema keert ook in andere publicaties geregeld terug, o.a. in het proefschrift van Lisanne Klein Gunnewiek, waarin ze de grammaticale leerprocessen van leerlingen die in het voorgezet onderwijs Duits als vreemde taal leren, onderzoekt. Onder begeleiding van Wolfgang en Huub van den Bergh, met wie Wolfgang nog geregeld zal samenwerken, promoveert zij in 2000. Zelfs literatuurwetenschap komt terug in Wolfgang’s latere carrière. Ook al heeft Wolfgang de literatuurwetenschap in zijn studie al snel verruild voor taalwetenschap en een studie naar het ‘althochdeutsch’ als snel vervangen door een studie naar het ‘neuhochdeutsch’, zijn interesse voor geschiedenis en literatuur blijft bestaan. Hier draagt Wolfgang’s studietijd in Wenen in belangrijke mate aan bij. Zo raakt hij daar bijvoorbeeld ge9


fascineerd door Karl Kraus. Zijn werk laat diepe indruk op Wolfgang achter. Hij bekijkt het media-archief en leest theaterkritieken. ‘Die Fakkel’ van Karl Kraus is een literair, politiek tijdschrift: Karl Kraus bekritiseert de cultuur van zijn tijd door de bril van zijn taalkritiek. Zo is hij de eerste die over de eerste wereldoorlog een drama (‘Die letzten Tage der Menschheit’) heeft geschreven. Hier neemt Wolfgang kennis van, is geïnteresseerd en daarom is het niet verwonderlijk dat er, tussen alle taalkundige en onderwijskundige publicaties, een recensie hierover in Wolfgang’s publicatielijst verschijnt. Bovendien leert Wolfgang veel van zijn promovendi, zoals van Cees Tuk, hij promoveert op literatuur in het onderwijs in 1994. Dan toch weer het onderwijs. Andere tekstwetenschappelijke proefschriften zijn van Nelly Stienstra (1993, over metaforen in de bijbel) en Geraldine van Rijn – Van Tongeren (1997, over metaforen in medische teksten). Overigens is Wolfgang nog altijd gefascineerd door zijn literaire bibliotheek. Met veel plezier geeft Wolfgang nu nog voor de avondcursus literatuur van de vakgroep Duits, lange tijd onder de bezielende leiding van collega Jattie Enklaar, eens per jaar een geweldig uitgebreide, diepgaande en aanschouwelijke lezing over een onderwerp naar keuze, waar hij zich al een half jaar van tevoren op begint te oriënteren. Laten we het rijtje met terugkerende en uitgewerkte onderzoekslijnen in Wolfgang’s werk afsluiten met die van de structuralistische grammatica. Ooit speelt dit paradigma een belangrijke rol in Wolfgang’s werk als student, als ‘wissenschaftlicher Assistent’, als promovendus. Al snel ontwikkelt hij zijn ideeën over taal als communicatief middel vanuit een pragmalinguïstisch paradigma. En dan, op 6 juni 2008, tijdens zijn afscheidscollege plaatst Wolfgang deze ontwikkeling, beginnend bij structuralistische grammatica in een nieuwe context, namelijk in de opleiding Duits als educatieve opleiding ten tijde van het instituut Frantzen. In zijn afscheidsrede beschrijft Wolfgang de kloof tussen de theoreticus Frantzen en de pragmatisch en praktijkgeoriënteerde onderwijsonderzoek naar leerprocessen dat in het onderwijs en onderzoek van een lerarenopleiding nodig is. Conclusie: de pragmalinguïstiek geniet Wolfgang’s fascinatie en overtuiging door zijn gehele carrière als gepromoveerde wetenschapper. Mede daarom is Wolfgang erg verheugd als zijn promovendus Frank Vonk in 1992 een proefschrift over Karl Bühler, de grondlegger van de pragmatiek, schrijft en verdedigt. Een kenmerk van de vloeiende ontwikkeling van onderzoekslijnen door de jaren heen is dat Wolfgang met verschillende mensen heeft samengewerkt aan ontwikkelingen in onderwijs en onderzoek. Hij heeft veel contacten gelegd en onderhouden en heeft samen met andere visies ontwikkeld die leiden tot vernieuwend onderzoek en onderwijs en interen multidisciplinaire succeservaringen. Hoe komen die succeservaringen tot stand? Wolfgang’s antwoord is eenduidig: “Veel mensen doen niks voordat ze subsidie hebben ontvangen. Ze gaan dan pas kijken naar de mogelijkheden.” Zoals in het voorafgaande beschreven is Wolfgang eerst vrijblijvend op onderzoek uitgegaan, heeft hij zich geïnteresseerd voor mensen en hun ideeën, durfde hij gesprekken aan te gaan en werk en tijd te steken in ideeën waar hij achter staat, het succes volgt pas later, na veel, zeer veel inspanningen, maar bovenal enthousiasme. Het is dan ook niet verwonderlijk dat veel van Wolfgang’s promovendi eerder met hem hebben samengewerkt. Ze hadden een idee voor een onderwerp en Wolfgang heeft ze begeleid en ondersteund in de ontwikkeling van hun proefschrift.

10

Vorwort

Lieve Wolfgang, je zei ooit, toen we het over je loopbaan hadden, dat je helemaal niet zoveel ideeën had, maar dat de goede ideeën die je had altijd weer in een inspirerende context uitgewerkt hebt. Nou, dat uitwerken is je dan wel verdraaid goed gelukt! En het mooie is dat de wetenschap jouw gedachtengoed en werk heeft opgenomen, mede door en via jouw 36 promovendi die je met veel inspiratie en hartelijkheid heb begeleid, en waarvan je zegt – en dat is zo mooi – dat je er zelf ook altijd heel veel van hebt geleerd. Zoals je altijd zegt: “Ik heb met experts gewerkt. Drie ideeën die ik had, keer 36… dat zijn een hoop ideeën.” Dan komen we toch weer bij de ice-berg theorie terecht: de bijdragen in dit boek hebben een diepere betekenis; Vanuit de concrete, individuele artikelen komen betekenissen naar boven die we aan elkaar kunnen relateren, ze laten jouw loopbaan zien, ze weerspiegelen jouw gedachtengoed, maar ze laten ook hun eigen inbreng en mogelijkheden tot verdere en toekomstige ontwikkelingen zien, vaak ook gepaard met mooie wensen en dankbetuigingen aan jou. Veel leesplezier! Diese Festschrift wäre nicht ohne die finanzielle Unterstützung einer Reihe von Organisationen und Personen zustande gekommen, die damit ihre Wertschätzung für die verdienstvolle Arbeit von Wolfgang Herrlitz zum Ausdruck bringen möchten. Wir danken der Vereniging van Germanisten aan Nederlandse Universiteiten (VGNU), der Vereniging van Lerarenopleiders Duits (VLOD), dem Duitsland Instituut Amsterdam (DIA) und dem Utrecht Institute of Linguistics (UiL OTS). Bedanken müssen und möchten wir uns auch bei den ehemaligen Promovend/inn/en von Wolfgang Herrlitz, die sich ebenfalls mit einem finanziellen Beitrag beteiligt haben und denen wir zugemutet haben, uns in kürzester Zeit einen substantiellen Beitrag für diese Festschrift zuzusenden. Schließlich möchten wir uns bei Jan ten Thije für seine Hilfe bei der Organisation der Feier am 7. Juni bedanken. Bei der Lektüre dieser persönlichen und/oder wissenschaftlichen Artikel sowie Zusammenfassung von Dissertationen wünschen wir allen Leser/inne/n viel Freude! Nieuwegein en Hamburg, April 2013 Linda Herrlitz-Biró en Ivo van den Berk

11


Lieve Wolfgang, dit voorwoord gaat over jouw uitgewerkte ideeën, jouw visie en jouw werk. Wat ben ik blij dat ook ik een idee had, dat ik verder heb uitgewerkt en wel samen met Ivo: het idee om voor jou een feestbundel samen te stellen met teksten van jouw voormalige promovendi ter ere van jouw 70e verjaardag en het daarmee vervallen van jouw 40 jaar durende ius promovendis. Het is een mooie bundel geworden met prachtige bijdragen. Bij het schrijven van het voorwoord – ik hoop dat we alles juist hebben opgeschreven – werd me nog eens ontzettend duidelijk wat jouw kracht is in de wetenschap: de kracht van jouw persoon. Als eerlijk mens met een open en geïnteresseerde houding naar anderen met ideeën en de prachtigste verhalen is jouw instelling om geen wetenschap binnen te halen om het geld, maar om wetenschap te bedrijven om kennis te vergaren, om samen te kunnen werken met anderen. Neem daar een flinke dosis humor en charme bij en we hebben het over jou. Het is vrij uniek om bij de opening van de ‘Deutschlehrertagung’ op een scheepstoeter te blazen, omdat je weet dat de heer Doeksen, van internatio muller uit Rotterdam, als eregast – zich inzettend voor de handelsrelaties met Duitsand en oorspronkelijk afkomstig uit Terschelling – in de zaal zit en hij zich bijzonder welkom voelt als je het geluid van een veerboot die in de mist de Brandaris op Terschelling nadert nabootst en je daarmee de reis als metafoor voor de – voor velen grote – reis naar het congres gebruikt. Je doet het, je verplaatst je in andere mensen en je durft: je bent jezelf. En dat vind ik bijzonder mooi aan jou. Als studente Duitse taal en cultuur heb ik jouw verhalen leren kennen, inmiddels zijn we al een aantal jaar getrouwd en creëren we samen onze verhalen. Ooit kenmerkte je onze verhalen als ‘mehrgesprächig’: een metafoor voor ‘mehrsprachig’, wat we óók zijn, maar het krijgt vooral betekenis door de velen verhalen die we delen: de verhalen van de germanistiek, de verhalen van ons onderzoek, de verhalen van onze muziek, van onze reizen, van onze kunst, van onze liefde en van onze dochters. De verbanden tussen al onze verhalen worden duidelijk bij de aanschouwing van de imposante en gehele massa van een ‘ice-berg’ en doet inzien dat we ‘soulmates’ zijn. Ik hoop dat we dit nog heel lang en samen met onze dochters Karolina en Hannah in gezondheid en geluk, ten midden van onze dierbaren, mogen zijn! Linda

12

Vorwort

Inhalt Vorwort....................................................................................................................................... 5 1. Einleitung ....................................................................................................................... 15 2. Wolfgang Herrlitz als Wissenschaftler und Betreuer: Danksagungen, Würdigungen und Anekdotisches .......................... 18 Norbert Lüdenbach (Promotie: 1984) „Plain Language“ in der Finanzberichterstattung Kein Happy End ................................ 18 Jan Jaap de Ruiter (Promotie: 1989) De carrière van een arabist ....................................................................................................... 22 Jan D. ten Thije (Promotie: 1994) Wegbereijder van de Pragmatische Wende in de taalkunde. Laudatio bij het afscheidscollege van Wolfgang Herrlitz .................................................................................. 30 Jacqueline Hulst (Promotie: 1993) Voor Wolfgang ........................................................................................................................... 33 Eugene Loos (Promotie: 1997) Denkend aan Wolfgang in Holland, zie ik … ......................................................................... 34

3. Sprachwissenschaft .................................................................................................. 35 Leo Lentz (Promotie 1989) Functionele Analyse en bijsluiteronderzoek: twee duurzame onderzoekslijnen ............... 35 Frank Vonk (Promotie: 1992) Karl Bühlers philosophische Quellen. Was sonst noch zu Bühler zu sagen wäre ........... 40 Saskia Laval (Promotie: 2010) Summary of my dissertation: Communicating transparency: A genre network approach ........................................................................................................ 49

4. Sprachdidaktik/Interkulturelle Kommunikation ............................... 59 Noortje Jacobs-Hessing (Promotie: 1989) Leerlingverschillen en Onderwijsaanbod. Een studie naar het functioneren van individuele verschillen tussen leerlingen bij het werken met thematischkommunikative onderwijsleerpakketten in aanvangsonderwijs Frans ............................... 59

13


Henk Lammers (Promotie: 1991) Taal in tweevoud. Communicatieve competentie, taalvaardigheid en het onderwijs in het Nederlands ....................................................................................................................... 62 Cornelis Tuk (Promotie: 1994) Deutsche Lyrik in der niederländischen Schule ...................................................................... 67 Tom Koole (Promotie: 1994) De Kennisproducerende vraag. De IRF-sequentie opnieuw bekeken................................ 71 Erik Kwakernaak (Promotie: 1996) Grammatica in het vreemdetalenonderwijs ............................................................................. 76 Piet-Hein van de Ven (Promotie: 1996) Leerlingen leren teksten te bespreken ...................................................................................... 79 Kristi Jauregi (Promotie: 1997) Integrating networked interactions through videocommunication and virtual worlds in foreign language education: is there an added value? ........................................... 85 Marianne Boogaard (Promotie: 1997) „Ik zoek nu in mijn woordenboek het woord sticuleren, gesticuleert” – Tekstbegrip van allochtone studenten ..................................................................................... 92 Mylène Hanson (Promotie: 2002) De muziekbenadering van cultuur .......................................................................................... 104 Ietje Pauw (Promotie: 2007) Water uit de wc’s. Openingen in verhalen van aanstaande leraren als onderdeel van narratieve reflectie ............................................................................................................. 110 Theo Pullens (Promotie 2012) Bij wijze van schrijven. Effecten van computerondersteund schrijven in het primair onderwijs....................................................................................................................... 116 Ivo van den Berk (Promotie 2013) „Wäre es nicht besser, wenn Fremdsprachenunterricht …“ ........................................... 121

5. Verzeichnis der ehemaligen Promovendi / Autor/inn/en ...... 129 6. Schriftenverzeichnis Wolfgang Herrlitz .................................................. 132

14

Einleitung

1. Einleitung Von Eisbergen und ihren Spitzen ist der nicht zufällig gewählte Titel dieser Festschrift für Wolfgang Herrlitz. In seinem 1994 erschienen Artikel „Spitzen der Eisberge. Vorbemerkungen zu einer vergleichenden Analyse metonymischer Strukturen im Unterricht der Standardsprache“ legt er dar, dass die soziale Praxis „Unterricht“ durch die Metapher des Eisbergs verdeutlicht werden kann. Dabei repräsentiert die Spitze ein Stichwort oder einen Impuls (er nennt hier die Tafelreihe), der ausreicht, um bei Lehrenden und Lernenden die damit verknüpfte komplexe Wissens- und Handlungsstruktur zu aktualisieren, die dem verborgenen Teil des Eisbergs unterhalb der Wasseroberfläche entspricht. Diesen unteren Teil des Eisberges, der „[...] tief in der pädagogischen Tradition und den kulturellen Konzepten des jeweiligen Landes(teils) verwurzelt [...]“ (vgl. Herrlitz 1994, S. 13)1 ist, gilt es durch empirische Forschung zu rekonstruieren. Die Spitzen der Eisberge basieren also auf diesen geteilten Vorstellungen, Annahmen, Erwartungen, Haltungen usw. Die Parallelität dieses Eisbergmodells mit der wissenssoziologischen Theorie von Ludwik Fleck (1935), die Wolfgang Herrlitz einige Jahre später dargestellt und in den oben genannten Forschungsansatz integriert hat, liegt nahe. Hier sind die Eisbergspitzen die wissenschaftlichen Tatsachen, die z.B. in wissenschaftlichen Publikationen – wie dieser Festschrift – expliziert werden. Es sind deshalb Eisbergspitzen, weil auch sie verknüpft sind mit einem spezifischen Denkstil eines wissenschaftlichen Denkkollektivs, der „[...] in alltäglichen kulturellen Vorstellungen und Wissenssystemen [wurzelt], die in einer langen Geschichte entstanden und entwickelt sind“ (Herrlitz 1998, S. 171)2. Die in einem Denkkollektiv versammelten Forscher/innen teilen einen Denkstil, ihnen sind „[...] also Modi der wissenschaftlichen Wahrnehmung, der Konzeptualisierung, der Theorieentwicklung, des theoriegesteuerten Handelns gemeinsam [...]“ (ebd.). Fleck selbst unterscheidet hier zwischen aktiven und passiven Kopplungen; erstere bezeichnen die Wahrnehmungs- und Konzeptualisierungsstrukturen der Forscherin bzw. des Forschers, letztere die damit zu erzeugenden empirischen Gestalten: Ist es in einem Denkkollektiv also üblich, einen spezifischen Untersuchungsgegenstand anhand von ausgewählten Beobachtungskriterien und Instrumenten wie z.B. dem Mikroskop zu untersuchen (aktive Kopplungen), so wird man auch nur das erkennen können, was mit diesen Kriterien und Instrumenten überhaupt wahrnehmbar ist (passive Kopplungen). Wolfgang Herrlitz selbst ist in der Terminologie von Fleck ein Vertreter der inneren Kreise der Denkkollektive der Sprachdidaktik und Sprachwissenschaft. D.h. er gehört der Elite dieser Denkkollektive an, weil er ihre Denkstile entscheidend geprägt hat, indem er den traditionellen Vorstellungen und Verfahrensweisen neue aktive Kopplungen gegenübergestellt hat, die zu neuen Einsichten (passiven Kopplungen) geführt haben und führen. Er gehört dieser Elite auch an, weil er die damit verbundenen innovativen Denkstile entscheidend zu tradieren wusste. Die Beiträge in diesem Buch zeugen davon, sie zeigen die Spitzen der Eisberge, die „unterhalb der Wasserlinie“ auf dem von Wolfgang Herrlitz geprägten Denkstil basieren. Denn die folgenden Beiträge stammen ausnahmslos von ehe1 2

Herrlitz 1994. „Spitzen der Eisberge. Vorbemerkungen zu einer vergleichenden Analyse metonymischer Strukturen im Unterricht der Standardsprache“. In Muttersprachlicher Unterricht an Europas Schulen, Hrsg. Eduard Haueis, S. 13-51. Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie 48. Oldenburg: Redaktion Obst. Herrlitz 1998. „Zum Denkstil der Sprachdidaktik. Elemente eines komparativ inspirierten Forschungskonzepts“. In Sprache thematisieren. Fachdidaktische und unterrichtswissenschaftliche Aspekte, Hrsg. Heinz W. Giese und Jakob Ossner, S. 167-190. Freiburg im Breisgau: Filibach.

15


maligen Promovenden von Wolfgang Herrlitz, die nicht selten zu Kollegen geworden sind und mit denen er vielfach auch freundschafltich verbunden ist. Die Anordnung der Beiträge in den drei folgenden Kapiteln richtet sich nach dem Jahr der Promotion der Autorin bzw. des Autors. Den genannten „Spitzen der Eisberge“ wollen wir im zweiten Kapitel die ganz unterschiedlichen Würdigungen von Norbert Lüdenbach, Jan Jaap de Ruiter, Jan ten Thije, Jacqueline Hulst und Eugene Loos voranstellen. Sie sind auf eine ganz besondere Art vielleicht sogar die besseren Zeugen des Wirkens von Wolfgang Herrlitz. Anekdotisch-charmant schildern sie persönliche und berufliche Begegnungen, Erfahrungen und Erlebnisse mit Wolfgang Herrlitz, die sich in charakteristischer Weise als prägend und durchaus folgenreich erwiesen haben . Im dritten Kapitel, das dem Denkkollektiv der Sprachwissenschaft gewidmet ist, sind Beiträge von Leo Lentz, Frank Vonk und Saskia Laval vereint. Den Auftakt macht Leo Lentz mit einem Beitrag über Beipackzettel (bijsluiters), den er mit einer kleinen Entstehungsgeschichte beginnt, an der – ganz zufällig – Wolfgang Herrlitz beteiligt war. Der zweite Beitrag von Frank Vonk behandelt einen gewissen Herrn Bühler, der – das kann man wohl behaupten – auf alle Autor/inn/en dieser Festschrift einen nicht zu unterschätzenden Einfluss (gehabt) hat – vielfach direkt oder indirekt vermittelt über Wolfang Herrlitz. Dass mit Genre-Konzepten die kollektive Etablierung und Festigung von kommunikativer Transparenz in Institutionen zu verstehen ist, erläutert Saskia Lavals Beitrag „Communicating transparency: A genre network approach“. Das vierte Kapitel, das viele Beiträge enthält, die ohne Weiteres ebenfalls dem dritten hätten zugeordnet werden können, fokussiert die Sprachdidaktik sowie die Interkulturelle Kommunikation. Dass diese Bereiche hier zusammenlaufen, liegt nicht zuletzt darin begründet, dass Wolfgang Herrlitz immer wieder die interkulturell vergleichende Perspektive zur Generierung von wissenschaftlichen Einsichten nutzt (vgl. z.B. Herrlitz 1998). Das Kapitel beginnt mit einem Beitrag von Noortje Jacobs-Hessing zum Verhältnis von heterogenen Voraussetzungen von Lernenden und Unterrichtsangeboten im Fremdsprachenunterricht Französisch. Cornelis Tuk geht in seinem Beitrag der Frage nach, ob es möglich ist, traditionelle deutsche Gedichte im DaF-Unterricht in den Niederlanden zu behandeln, wenn man die Interessen der heutigen Schüler/innen berücksichtigen will. Die Ergebnisse einer erneuten Betrachtung der IRF-Sequenz – Sie erinnern sich: „Gamma, Herr Jensen“ (Herrlitz 1986) – stellt Tom Koole in seinem Beitrag vor. Erik Kwakernaaks Beitrag ist als Geschichte der Grammtik im niederländischen Fremdsprachenunterricht zu lesen. Piet-Hein van de Ven legt eine Untersuchung zur Wichtigkeit von Feedback und dessen Verarbeitung bei Schreibaufträgen vor. In ihrem Beitrag fragt Kristi Jauregi nach dem Mehrwert der Integration vernetzter Interaktion durch Videokommunikation und virtuelle Welten im Fremdsprachenunterricht. Sie schildert auch das Interesse und die ersten Schritte von Wolfgang Herrlitz in Second Life. Über ihre Untersuchung des Textverstehens von ausländischen Studierenden und Studierenden mit Migrationshintergrund berichtet Marianne Boogaard. Der Beitrag von Mylène Hanson enthält neben einer Würdigung „Wolfgang en de muziekbenadering“ eine Zusammenfassung ihrer Dissertation zu Multikulturalität in der Gesellschaft, der Schule und dem Klassenzimmer sowie einen kritischen 16

Einleitung

persönlichen und gesellschaftlichen Rückblick. „Water uit de WC’s“ lautet der Titel von Ietje Pauws Beitrag, der durchaus als Aufforderung zu verstehen ist, als Aufforderung an Referendare und Referendarinnen, die Eröffnung ihrer narrativen Reflexionsberichte so zu gestalten, dass sie neugierig machen. Den Effekten des computergestützten Schreibens in der Grundschule geht Theo Pulles in (der Zusammenfassung) seiner Dissertation nach. Auch Ivo van den Berk fasst seine Dissertation zu Kommunikativen Gattungen im Fremdsprachenunterricht zusammen, die er genau zwei Tage vor dem 7. Juni 2013 zu verteidigen hat. Das führt schließlich zu einer abschließen Frage: Wer feiert am 7. Juni 2013 seinen 70. Geburtstag, Wolfgang ... ? „ ... Herrlitz, Herr Jensen!“ Hamburg und Nieuwegein, April 2013 Ivo van den Berk und Linda Herrlitz-Biró

17


2. Wolfgang Herrlitz als Wissenschaftler und Betreuer Danksagungen, Würdigungen und Anekdotisches „Plain Language“ in der Finanzberichterstattung – Kein Happy End Norbert Lüdenbach (Promotie: 1984) Aus Gründen, die nachfolgend noch erkennbar werden, habe ich den Jubilar seit mehr als 25 Jahren nicht mehr gesehen. Insofern kann ich zu dieser Festschrift keine Nahaufnahme beitragen, bin aber sicher, dass andere Mitstreiter dies können. Mein Beitrag ist dann nur die Totale, die ein guter Film hier und da auch brauchen kann. Konkret habe ich sie als erste Rückblende wie folgt vor Augen. 1. Zeit: Mitte der 70er Jahre. 2. Ort: Ein trister Hörsaal an der Universität zu Köln. 3. Thema: Theorie der kommunikativen Kompetenz. 4. Protagonist: Von mächtiger Statur, beeindruckender Haar- und Bartfülle und imposanter Bassstimme, kurzum ein Gesamtkunstwerk, das man eher auf einer Bayreuther Bühne oder in einer Macbeth-Verfilmung vermutet hätte, das aber zum Glück das triste Setting der Kölner Universität vorgezogen hatte, um noch so abstrakte Themen in einer Art aufzuführen, die auch den letzten Studenten begeisterte. Die zweite Rückblende betrifft Ende der 70er bis Anfang der 80er Jahre. Mit großer Empathie und verlässlichem Einsatz unterstützte mich Wolfgang Herrlitz nicht nur bei meiner Promotion zum Thema „Formulare und Kommunikationsmaximen“, sondern sorgte auch für mein finanzielles Auskommen, zunächst durch eine Anstellung bei der Reichsuniversität Utrecht, dann durch Vermittlung eines lukrativen Schreibauftrags für ein deutschlandkundliches Lehrbuch, schließlich durch seine mutige und kreative Hilfe in Arbeitsamtsangelegenheiten. Vieles von dem hatte ich über die Jahrzehnte verdrängt, damit auch versäumt, meinen Dank für all das Nichtselbstverständliche auszudrücken. Der Jubilar wird mir dessen hoffentlich nicht böse sein und den späten Dank als umso aufrichtiger entgegennehmen. Mein eigener Werdegang wäre ohne die mehr angedeutete als beschriebene Unterstützung von Wolfgang Herrlitz so nicht möglich gewesen. Zeitnah zum Abschluss der Dissertation beendete ich ein zweites, betriebswirtschaftliches Studium als Diplom-Kaufmann und nahm eine Anstellung bei einer Steuerberatungs- und Wirtschaftsprüfungsgesellschaft an. Die germanistischen Bücher wanderten in einem Karton in den Keller. Stattdessen stand die Vorbereitung auf Berufsexamina (Steuerberater und Wirtschaftsprüfer in Deutschland, dann Certified Public Accountant in den USA) im Drehbuch. Ein durch die Jahre bei Wolfgang Herrlitz ausgebildetes Talent zum Umgang mit Sprache und Texten blieb den neuen Arbeitgebern und später diversen Verlagen aber nicht unverborgen und führte zu

18

Wolfgang Herrlitz als Wissenschaftler und Betreuer

Herausgeber- und Autorenschaften von diversen Zeitschriften, Kommentaren, Monographien und Aufsätzen zur Rechnungslegung und Bilanzierung. Die erklärungsbedürftigen Elemente in diesem Plot: Die „Theorie der kommunikativen Kompetenz“, die Dissertation und anderes haben mich bei der Befassung mit der Rechnungslegung eingeholt. Worum geht es konkret? Paul Grice hatte 1975 in einem Essay „Logic and Conversation“ grundlegende Maximen dargestellt, die nach seiner Auffassung empirisch (tatsächliche Befolgung) und normativ (Erwartung) der (Alltags-) Kommunikation zu Grunde liegen. Im Einzelnen ging es um die Maximen: • Be truthful. • Make your contribution as informative as is required (for the current purposes of the exchange). • Be relevant. • Be clear. Wolfgang Herrlitz und ich hatten 1981 1 auf dieser und anderer pragmalinguistischer Grundlage untersucht, ob die grundlegenden Konversationsmaximen auch einen Beitrag zur Erklärung und Optimierung der Verwaltungs-, insbesondere der Formularsprache liefern könnten. Neu an unserem Ansatz war die Idee, dass die Kommunikation der Verwaltung mit dem Bürger aus Sicht der Sprachhandlungstheorie nicht (nur) an einfach zu behebendem stilistischem Unvermögen (zu lange Sätze, zu viele Passivsätze usw.) leidet. Eine gleichartige Problemlage ergibt sich nun bei der Finanzkommunikation, vornehmlich also den Geschäftsberichten (Jahresabschlüssen), mit denen Unternehmen potentielle oder tatsächliche Anteilseigner oder Fremdkapitalgeber, sonstige stakeholder (etwa die Arbeitnehmer) und die breite Öffentlichkeit über das abgelaufene Jahr und über die Zukunftsperspektiven „informieren“. Dieser besonderen Kommunikation liegen Rechnungslegungsstandards zu Grunde, in den USA etwa die Generally Accepted Accounting Principles (US-GAAP), im „Rest der Welt“ etwa vornehmlich die International Financial Reporting Standards (IFRS). Gemeinsam ist diesen Standards, dass sie in erster Linie aus einer Unzahl von Einzelregeln (in den IFRS etwa niedergelegt auf über 3.500 eng beschriebenen Druckseiten) bestehen, die neben der Bilanzierung normaler Geschäfte (Wann führen Verkäufe eines Onlinehändlers mit Rückgaberecht des Kunden zu Umsatz und Gewinn?) auch exotische Fälle (Wie ist die Wertänderung einer Bermuda-Option in der Bilanz darzustellen?) berücksichtigen. Sogenannte Rahmengrundsätze (Conceptual Framework) begleiten aber als Überbau die zahlreichen Einzelregeln. Das Conceptual Framework der IFRS hält etwa fest: „To be useful, financial information must • be relevant and • faithfully presents what it purports to represent. • The usefulness of information is enhanced, if it is comparable, verifiable, timely and understandable.“ 1

Lüdenbach & Herrlitz (1981): Zur Verständlichkeit von Formularen, Ein handlungstheoretischer Versuch. In Deutsche Akademie für Sprache und Dichtung. Der öffentliche Sprachgebrauch, Bd. II, S. 305 ff.

19


Die Parallelen zu den durch Grice beschriebenen Konversationsmaximen sind unübersehbar. Wie bei Grice stellt sich überdies die Frage, ob die Maximen ein tatsächliches Verhalten der Akteure (bilanzierende Unternehmen) und einen tatsächlichen Gehalt der Einzelregelungen beschreiben oder normativ erwünschtes Verhalten und Regelinhalte. Die IFRS geben in der Einzelregelung IAS 1.15 bezüglich des Regelgehalts folgende Antwort: „The application of IFRSs [d.h. der Einzelregelungen] ... is presumed to result in financial statements that achieve fair presentation“. Der Gedanke der fair presentation hat in der betriebswirtschaftlichen Rezeption zu Missverständnissen geführt. Qualifizierungen der Internationalen Rechnungslegung als im Vergleich zum deutschen HGB entscheidungsnützlicher, truer and fairer usw. beruhen allzu häufig auf einer Verwechslung von Sollen und Sein. Die Aussage in IAS 1.15, dass die korrekte Anwendung der Einzelvorschriften in nahezu allen Fällen zu Abschlüssen führe, die ein faires Bild vermitteln, hat nicht den Charakter einer Tatsachenbehauptung. Sie ist nicht so zu verstehen, als ob die Befolgung der IFRS beobachtbar zu einer wirklichkeitstreuen Abbildung führe. Die Aussage hat vielmehr einen normativen und definitorischen Gehalt: Als wirklichkeitsgetreue Abbildung ist per Definition anzuerkennen, was in Befolgung der IFRS-Einzelregeln zustande gebracht wird. Diese normative und definitorische Aussage entzieht sich einer Widerlegung durch empirische Beobachtung. Aus dieser Sicht haben das Konzept der true and fair presentation und die anderen im Framework niedergelegten Grundsätze hauptsächlich folgende Funktion: Auf der Theorieebene wird der Ausgang jeden Vergleichs mit anderen Rechnungslegungssystemen vorentschieden. Wenn das IFRS-Regelwerk, d. h. die Summe der IFRS-Einzelregeln, normativ festlegt, was true and fair, relevant usw. ist, steht die Antwort, ob die deutsche Handelsbilanz genauso true and fair, relevant usw. ist, schon fest: Sie kann dies nur insoweit sein, als sie dem IFRS-Regelwerk nicht widerspricht. Auf diese Weise werden nicht zwei Regelsysteme gegen ein unabhängiges Drittkriterium verglichen, sondern ein System gegen die Regeln des anderen. In einer Religionsanalogie wäre dies etwa so, als ob die Regeln des katholischen Katechismus Christlichkeit definieren würden und anschließend auf dieser Definitionsbasis die Christlichkeit von Katholiken und Protestanten verglichen würde. Man würde nicht überrascht sein, wenn Protestanten in einem solchen Vergleich schlechter abschnitten. Zu entsprechenden Verwechslungen von Sollen und Sein kommt es hinsichtlich der konkreten Jahresabschlüsse. Eine geläufige Aussage in der betriebswirtschaftlichen Rezeption der IFRS lautet etwa, dass die Rechnungslegung nach IFRS nur Informationszwecke verfolgt. Dies klingt ein bisschen so, wie das sonntägliche Werbeprospekt der Firma Aldi, das mit „Aldi informiert“ überschrieben ist. Niemand käme auf den Gedanken, vorrangiger Zweck dieses Prospektes sei, Kunden über Eigenschaften von Produkten zu „informieren“. Jeder weiß: Ziel der Kommunikation ist, die Adressaten zu Einkäufen, also Geldausgaben zu bewegen. Ganz ähnlich verhält es sich mit den nach IFRS (oder sonstigen Standards) erstellten Bilanzen. Sie werden nicht von interesselosen Experten erstellt, sondern von Vorständen, deren Vergütung, Renommee usw. am (scheinbaren) Erfolg des von ihnen geleiteten Unternehmens hängt. Es geht ihnen daher darum, durch kreative Auslegung und Anwendung der Regeln, in Einzelfällen auch durch Regelüberschreitungen, die Lage des Unternehmens möglichst günstig darzustellen, potentielle und tatsächliche Geldgeber nicht abzuschrecken, usw. 20


Eine probate Methode hierfür ist: Ein Geschäftsbericht wird durch eine Ansammlung von Nebensächlichkeiten auf 500 Seiten aufgebläht, die niemand mehr vollständig liest, so dass beinahe jeder den auf Seite 373 enthaltenen Hinweis über möglicherweise existenzbedrohende Risiken aus langfristigen Energiekontrakten überliest. So ähnlich hat es sich bei Enron zugetragen, bevor dieses Unternehmen als einer der größten US-Konzerne 2001 pleite ging. Eine Reaktion der amerikanischen Börsenaufsicht (SEC) und entsprechender Bilanzpolizeilicher Instanzen in anderen Ländern war etwa das „Plain English Handbook“2 mit Regeln wie • • • •

„Be clear, concise, and understandable. Use short sentences whenever possible. Avoid legal and highly technical business terms. Avoid legalistic, overly complex presentations.“

Schön wäre es, wenn diese Bemühungen der SEC Erfolg gehabt hätten. Dann könnte ich Tucholsky folgend - „und darum wird beim Happy End im Film jewöhnlich abjeblendt“ an dieser Stelle schon den Abspann laufen lassen. Tatsächlich hatten die Regeln der SEC aber keinen erkennbaren Einfluss auf die Finanzberichterstattung, dies u.a. aus folgenden Gründen: • Sie verkörpern einen Theoriestand wie er etwa für die Germanistik in den 50er und 60er Jahren typisch war, als man die Verständlichkeit von Formularen und sonstigen Formen der Verwaltungskommunikation noch glaubte mit Stilfibeln in den Griff zu bekommen, die zu kurzen Sätzen, Vermeidung von Passivkonstruktionen usw. anhielten. • Sie verzichten auf Vorgaben zum Umgang mit Zielkonflikten: Entweder ist mit größter Vollständigkeit über Risiken und Entwicklungen aus exotischen Finanzprodukten und sonstigen Transaktionen im Jahresabschluss zu berichten, dann geht es kaum ohne „legal and highly technical business terms“, oder nicht jeder Verästelung und jedem Risiko wird nachgegangen, dann erhöht sich die Verständlichkeit. Die sich als Sprachpolizei gerierende Bilanzpolizei hat diese und andere Probleme (noch?) nicht erkannt. Nach dem stringent betriebswirtschaftlichen Werdegang der sie tragenden Akteure fehlt ihr der richtige Zugang zu einer so diffizilen Angelegenheit wie der Sprache. Abspann: Wolfgang Herrlitz, dem wirklichen Protagonisten auch dieses Beitrags gilt mein Dank. Ich wünsche ihm für die nächsten Lebensjahrzehnte alles Gute. Dr. Norbert Lüdenbach

2

http://www.sec.gov/news/extra/handbook.htm

21


De carrière van een arabist Jan Jaap de Ruiter (Promotie: 1989) Inleiding Zet de televisie aan, lees de kranten, raadpleeg sites op internet, gerede kans dat je een arabist tegenkomt die de politieke ontwikkelingen in het Midden-Oosten en NoordAfrika, maar ook die in de Lage Landen duidt. Ze zijn niet van de schermen en voorpagina’s weg te slaan. Dat is wel eens anders geweest. In de jaren voorafgaand aan 11 september 2001 leefden zij een tamelijk onopvallend bestaan en waren zij verdiept in Middeleeuwse handschriften of de theologie van de vroege islam. Die tijd is definitief voorbij. Arabisten horen bij het koor van critici, duiders en opiniemakers en dat geldt dus ook voor mij, want ik ben namelijk arabist. 1. Een klassiek geschoolde arabist In 1977 begon ik enthousiast aan de studie Arabische Taal- en Letterkunde aan de toen nog Rijksuniversiteit Utrecht. Dat het geen gemakkelijke taal was, bleek al uit het feit dat van de 25 studenten die aan de studie begonnen, er in januari 1978 nog geen 12 overgebleven waren en dat van mijn groep er uiteindelijk drie afstudeerden, waaronder ikzelf in 1985. Het Arabisch is een fascinerende taal, maar oh zo moeilijk. Het alfabet is het probleem niet, dat leer je in een week of twee lezen en schrijven. Het is de enorm brede woordenschat. Tot op heden kom ik woorden tegen waarvan ik het bestaan nimmer had geweten en die dan gewoon ‘lopen’ betekenen of ‘gaan’. Bovendien is de betekenis van Arabische woorden vaak ambigu. Ze hebben vanzelfsprekend een basisbetekenis, daarnaast vaak een betekenis die gerelateerd is aan het leven in de woestijn, de taal is immers de taal der Arabische bedoeïenen, dan hebben ze vaak nog een erotische betekenis en als klap op de vuurpijl willen ze ook nog wel eens iets betekenen wat het tegenovergestelde is van de basisbetekenis. Het kwam niet zelden voor dat een gegeven woord 26 betekenissen had als je het opzocht in het prestigieuze woordenboek van Kazimirski (1860). De grote doorbraak voor mij kwam in het academische jaar dat ik in Egypte studeerde (1981-1982). Het was mijn toenmalig begeleidster prof. Remke Kruk, thans emiritus hoogleraar, die mij het sterk aanbeval naar Cairo te gaan en de Arabisch-islamitische cultuur te leren kennen en beleven. Dat jaar beschouw ik, naast het vader worden van twee kinderen (zoons, 1994, 1999), als een cesuur in mijn leven. Mijn leven deel ik in in de periode voor en de periode na Egypte. Het is het jaar van mijn definitieve volwassen worden. Daar in de cafeetjes in Cairo, de koffiehuizen, heb ik echt Arabisch geleerd, spreken, lezen, schrijven. We gingen als studenten naar theaters, verkenden het land, leerden de mensen kennen. Een onderdompeling. Na dat jaar wist ik dat ik nooit meer afscheid zou kunnen of willen nemen van die fantastische Arabische cultuur en dat fantastische Arabische land: Egypte. Nu ben ik nog van de aloude stempel van een studie die bestond uit een kandidaats- en een doctoraalexamen. Na mijn kandidaatsexamen, waarvoor ik ook nog het bijvak Klassiek en Modern Hebreeuws, Ivriet, had gedaan, stroomde ik door voor het doctoraal waar ik de specialisatie Arabische wetenschapsgeschiedenis deed met als bijvakken Turks en Algemene Taalwetenschap. Ik wierp me voor mijn doctoraalscriptie 22


op de embryologie van de mens zoals verwoord door de dertiende-eeuwse in Irak levende kosmograaf Zakariya al Qazwini (1203-1283). Deze schrijver leefde in een zeer turbulente tijd. Immers, in 1258 viel de hoofdstad van het eertijds zo machtige rijk der Arabische Abbassieden, Bagdad, in handen van de barbaarse Mongolen en kwam er een einde aan de Arabische heerschappij van het Midden-Oosten. Vanaf toen zouden de Mongolen, die zich al snel tot de islam bekeerden en later de Turken de kaarten in handen hebben. Het is in die tijd dat Qazwini zijn Azjaib al Makhloeqaat wa Gharaib al Mawjoedaat schreef, “De Wonderen der Schepselen en de Eigenaardigheden der Wereldwezens”. Daarin staat alles beschreven wat toentertijd bekend was over de wereld en de kosmos. Een onderdeel van dit werk was de embryologie van de mens die ik vertaald heb naar het Engels (De Ruiter, 1986) en later ook naar het Nederlands (2002) en geanalyseerd heb naar herkomst van de kennis. Veel informatie in het hoofdstuk over de embryologie van de mens bleek afkomstig van Griekse filosofen en geneesheren als Aristoteles (384-322), Hippocrates (460-370) en Galenus (131-201?). Het was een kostelijk werk. De ouden moesten indertijd verklaringen vinden voor het verkrijgen voor vragen betreffende het mannelijk of vrouwelijk geslacht van de baby, voor het al of niet lijken op je vader of moeder en voor de vraag naar de fysieke bijdrage van de vrouw aan de foetus en later baby. Immers, het zaad van de man en de geslachtsorganen van de man zijn duidelijk zichtbaar. Maar wat gebeurde er daarbinnen bij de vrouw? En was het het menstruatiebloed dat de bijdrage vormde tot de foetus, was het iets immaterieels of had de vrouw net als de man ook een soort van sperma dat tijdens de gemeenschap vrijkwam? Opmerkelijk is de rol van de kwaliteiten warm en koud en rechts en links waarbij warm en rechts voor de man staan en koud en links voor de vrouw. Zo zou een baby waarvan het sperma van de ‘rechterkant’ van de man naar de ‘rechterkant’ van de vrouw zou stromen, later in zijn leven mannelijk zijn, van links naar links vrouwelijk en van rechts naar links, een verwijfde man en van links naar rechts een manwijf. Ook zouden warme omstandigheden tijdens de conceptie de oorzaak van een baby van het mannelijk geslacht zijn. Verder werd onder andere verondersteld dat het sperma uit de hersens kwam, daar zit immers witte substantie dat op sperma lijkt, en dat het via de slaap en ruggengraat naar de testikels stroomde. Vandaar dat je als man onvruchtbaar zou worden als je de aders in je slapen doorsneed en de link tussen rugklachten en masturbatie was natuurlijk ook evident. Het was een mooie scriptie en hij is nog altijd te raadplegen (De Ruiter, 1985) en ook heb ik er nog een artikel aan gewijd (De Ruiter, 1986) dat bovendien op internet raadpleegbaar is1. 2. Een proefschrift Toch zou mijn academische carrière zich anders gaan ontwikkelen. Voor mijn doctoraal programma volgde ik, zoals boven al aangegeven, ook als bijvak Algemene Taalwetenschap. We spreken dan over het begin van de jaren tachtig en het was nog geen 15 jaar daarvoor dat Marokkanen in grote getale naar Nederland werden gehaald om als gastarbeider te komen werken. Inmiddels waren overheid en universiteiten tot het inzicht gekomen dat de gastarbeiders in Nederland zouden blijven samen met hun vrouwen en kinderen, in Marokko geboren en in Nederland: een interessant onderzoeksterrein, ook voor de Algemene Taalwetenschap, in het bijzonder de sociolinguïstiek. René Appel zou het 1

http://gewina-tggnwt.library.uu.nl/index.php/gewina-tggnwt/article/view/256/258

23


spits afbijten waar het gaat om de sociolinguïstiek van de Turken in Nederland die hij in een klinkend proefschrift presenteerde (1984). Maar niemand had het nog aangedurfd ook de sociolinguïstiek van de Marokkanen aan te vatten. Immers, de Turken hadden een overzichtelijke taalsituatie. Zij waren van huis uit doorgaans eentalig, ze spraken Turks, en in Nederland werden ze geconfronteerd met een enkele nieuwe taal, het Nederlands. Hierop konden allerlei taalverwervingshypotheses worden losgelaten, van de Contrastieve Hypothese tot de Identiteitshypothese waarbij in het eerste geval ervan uitgegaan werd dat het leren van een tweede taal sterk beïnvloed wordt door de eerst verworven taal en in het tweede geval was de aanname dat de moedertaal niet of nauwelijks een rol speelt en het leren van een tweede taal een onafhankelijk proces is. Uiteraard bleek en blijkt nog steeds de waarheid ergens in het midden te liggen. Op het gebied van de fonologie en syntaxis zijn er invloeden van de moedertaal, maar het leren van de tweede taal is toch eerder een zaak van de tweede taal zelf dan van de eerste. Het is niet geheel onlogisch dat toentertijd niemand nog zijn vingers wilde branden aan de taalsituatie van de Marokkanen. Die is namelijk zeer complex. Het is een zin die me, in allerlei talen, op de lippen bestorven is. “De taalsituatie van Marokkanen is complex”; “The language situation of Moroccans is complex”; “La situation linguistique des Marocains est complexe”; “Die sprachliche Situation der Marokkaner ist komplex” en: “wadaciyya al-mughaariba al-lughawiyya mucaqqada”. Ik heb de zin in al deze talen uitgesproken op talloze voordrachten op congressen en workshops in Europa, Amerika en Afrika. En ik was de eerste die er een proefschrift over schreef en Wolfgang Herrlitz was mijn promotor. Het waren arabist Roel Otten en taalkundige Peter Groot die indertijd de eerste aanzet gaven tot het onderzoek. Ik ging me bijten in de ‘complexe taalsituatie van Marokkanen in Nederland’. En complex was en is deze. Marokkanen: ze spreken van huis uit een van de drie Amazightalen, toentertijd Berbertalen genoemd, of een van de vele Arabische dialecten. Zij die school hadden genoten in Marokko hadden kennis gemaakt met het Klassiek of Literair Arabisch, taal van de koran en de klassieke Arabische werken en taal, de literaire variant, van de geschreven pers en moderne literatuur. Er zijn drie Amazightalen waarvan de respectievelijke sprekers elkaar niet verstaan. Van de Arabische dialecten zijn er dus vele, maar de sprekers daarvan kunnen elkaar doorgaans wel verstaan. Daarnaast spraken veel eerste generatie gastarbeiders nog in bescheiden mate Frans of Spaans, de talen van de voormalige kolonisatoren van Marokko. Deze mensen met deze taalkundige achtergrond kwamen in Nederland in contact met het Nederlands. Ga er maar aanstaan. Ik richtte me in mijn onderzoek op de jongeren, de tweede generatie. Ik had vier leeftijdsgroepen geselecteerd, van 7-, 11-, 14en 21-jarigen, elk verdeeld in twee groepen van tien personen op basis van hun moedertaal, Arabisch of Amazigh. Het zou de eerste inventarisatie worden van de complexe sociolinguïstiek van de Marokkaanse gemeenschap in Nederland. In 1989 promoveerde ik op dit ‘complexe’ onderwerp waarover aan het einde van deze bijdrage meer (De Ruiter, 1989). 3. Naar Tilburg In hetzelfde jaar dat ik promoveerde kreeg ik een tijdelijke aanstelling aan de toen nog Katholieke Universiteit Brabant, nu Tilburg University, waar ik tot op de dag van vandaag werk. Het zal geen verbazing wekken dat ik doorging op het pad van de sociolinguïstiek van Marokkanen omdat ik te werken kwam bij het Werkverband Taal en Minderheden onder de bezielende leiding van Guus Extra. Die eerste jaren verlegde ik evenwel mijn 24


focus van Marokkanen hier naar Marokkanen daar en toog ik vele malen naar Marokko om daar onderzoek te doen naar de taal- en onderwijssituatie van jonge Marokkanen, een traditie die ik tot op heden trouw ben gebleven. Een en ander resulteerde in ook voor Marokkaanse begrippen nieuw onderzoek. Welke talen spreken jongeren op school, met elkaar, met hun ouders. De vraag naar de Contrastieve en Identiteitshypotheses was toen allang weer voorbij. Het was in die tijd de alom gevoelde honger naar kennis over de talen van Marokko en hun gebruik die de aanleiding was voor het onderzoek dat resulteerde in twee kloeke boeken, uitgegeven bij de inmiddels ter ziele gegane uitgeverij Tilburg University Press (Aarssen, de Ruiter & Verhoeven, 1992; Aarts, de Ruiter & Verhoeven, 1993). Opvallend toen was dat het Marokkaanse onderzoek altijd vergezeld ging van een Turkse pendant. Collega’s gingen richting Turkije om daar sociolinguïstisch onderzoek te doen en onze publicaties kenden immer een Marokkaans gedeelte en een Turks gedeelte. Toch zou de klassiek geschoolde arabist nooit helemaal verdwijnen. Immers, de studie van het Arabisch is zoveel meer dan enkel de sociolinguïstiek van de Marokkanen daar en hier. Wie Arabisch studeert, zeker in mijn tijd, maakt ook kennis met de Arabische taal en wie toentertijd Arabisch studeerde, bestudeerde ook de Koran en de islam. Staat er niet in de Koran geschreven dat het de Arabische taal is waarin hij verschenen is? De kracht van de volgende Koranverzen is evident. Zo stelt Soera 462 (De Zandduinen), vers 12 : “En dit is een boek dat in de Arabische taal een bevestiging geeft, om hen die onrecht plegen te waarschuwen en als goed nieuws voor hen die goed doen”. En Soera 12 (Joesoef), vers 1 en 2 : “Dat zijn de tekenen van het duidelijke boek. Wij hebben het als een Arabische Koran neergezonden; misschien zullen jullie verstandig worden”. En van de Koran en de islam zou de wereld nog horen. 4. Back to the roots VVD-leider Frits Bolkestein was in 1991 een van de eerste Nederlandse politici die de publieke opinie wist te mobiliseren tegen moslims door de islam af te zetten tegen de ‘Europese beschaving’, wat in zijn discours neerkwam op liberalisme, secularisatie, vrijheid van het woord, en non-discriminatie (Bolkestein, 1991). Bolkestein was van mening dat de integratie van minderheden met de nodige hardheid moest worden aangepakt en hij baseerde zijn aanpak op een wij, het Westen, en zij, de Islam, dichotomie (Prins, 2002, 369). En ook al verwierpen indertijd de andere Nederlandse politieke partijen en intellectuelen Bolkesteins benadering, hij wist het Nederlandse taboe te doorbreken om de problemen aangaande migratie openlijk aan de orde te stellen. Op deze manier was hij de wegbereider voor een tamelijk migrant vijandig discours in de Nederlandse politiek en media (cf. Ghorashi & Van Tilburg, 2006, 63; Siebers, 2010). Het was evenwel de politicus Pim Fortuyn, die als eerste beweerde dat de ‘islamisering van de Nederlandse samenleving’ nabij was en die het Islamiseringsframe in de Nederlandse politiek en samenleving nader vorm gaf. In zijn boek Tegen de islamisering van onze cultuur (1997), beweerde Fortuyn dat door het dagelijkse contact tussen de ‘islamitische cultuur’ en de ‘traditionele Nederlandse cultuur’ in de Nederlandse multiculturele samenleving, de eerste de tweede dreigde te overvleugelen en te domineren. In het begin van 2 De Koran- en Bijbelverzen in deze bijdrage komen van de site: http://www.bijbelenkoran.nl/

25


2002 werd Fortuyn afgezet als lijsttrekker van de partij Leefbaar Nederland omdat de laatste zijn beweringen verwierp dat ‘Nederland vol’ was, dat ‘de islam een achterlijke cultuur’ was en dat het beter zou zijn ‘dat rare artikel in de grondwet te schrappen: gij zult niet discrimineren (Prins, 2002, 376; Ghorashi & Van Tilburg, 2006, 64). In februari 2002 vormde Fortuyn zijn eigen politieke partij, de Lijst Pim Fortuyn (LPF) die in de maanden voor de verkiezingen van 15 mei 2002 hoog scoorde in de peilingen. Op 6 mei 2002 werd de politicus doodgeschoten en op 15 mei 2002 kwam de LPF met 26 zetels de Kamer in, iets wat geen enkele andere partij, die voor het eerst deelnam aan de verkiezingen ooit eerder was gelukt. Sinds 2005 is het politicus Geert Wilders, leider van de Partij Voor de Vrijheid (PVV) die waarschuwt voor de ‘islamisering van Nederland (Bovekerk, 2011). Wilders beweert dat Nederland beschermd moet worden tegen de import van de islamitische cultuur, die ‘uiteindelijk onze tolerantie en democratie zal wegvagen’. De islam zou een ‘politieke ideologie’ zijn, een ‘totalitaire doctrine’ gericht op ‘heerschappij, geweld, onderdrukking en de toepassing van de Sharia’. Wilders heeft een boek geschreven over de vermeende agenda van de Islam en trekt regelmatig de wereld in om te waarschuwen voor het gevaar van de islamitische cultuur voor het Westen. Ook PVV partijideoloog Martin Bosma waarschuwt voor de islamisering van Nederland en het Westen (Bosma, 2010). De politieke ontwikkelingen, die, zoals boven beschreven, aanvingen aan het begin van de jaren ’90 en tot op heden voortduren, zouden de oorzaak zijn van mijn terugkeer naar een van mijn vele wortels: de studie naar de islam en moslims in Nederland en Europa. Dat betekende overigens niet dat ik geen aandacht meer besteedde aan de sociolinguïstiek van de Marokkanen. Integendeel. Ik zou beide paden blijven bewandelen. 5. Het debat over de islam Het klink een beetje raar uit de mond van iemand die het in de media opneemt voor de vrijheid van moslims om hun geloof te mogen beleven in de Nederlandse samenleving, maar ik heb niets met de islam als geloof. Het is zonder meer een bijzondere religie, maar ik vind hem te wettisch, te veel regels, te weinig warmte. Ik zie niets in het vrouwenstandpunt van veel orthodoxe moslims en de verwerping van homoseksualiteit, en dus van homo’s, vind ik ronduit zelf weer verwerpelijk. Niettemin vind ik ook dat moslims in ons land hun geloof mogen beleven zoals christenen en andere gelovigen dat ook mogen. De islam heeft een kwade pers en de moslims zijn daar ten dele ook zelf debet aan. Het is vanzelfsprekend niet noodzakelijk dat, als je moslim bent, je je hoeft te verantwoorden voor de aanslagen van 11 september. Ieder heeft zijn eigen verantwoordelijkheden. Maar elke moslim in dit land dient wel mee te doen zijn of haar eigen identiteit te vormen op basis van het feit dat hij in dit land woont. Ontwikkel dus een homovriendelijk standpunt, streef toch maar naar gelijkheid van mannen en vrouwen. En is dat een probleem, bedenk dan dat de God van de islam, Allah, in de koran ontelbare malen barmhartig wordt genoemd. Hij zal het je niet euvel duiden. Maar echt bemoeien met de dogmatiek van de islam, dat wil ik niet en kan ik niet. Ze moeten het zelf uitzoeken en ik hoop natuurlijk dat ze de kant opgaan die ik wens: pragmatisch en liefdevol. In die zin publiceerde ik in 2005 een boekje onder de titel De statistieken der religies. De joods-christelijk-islamitische traditie van ons land. Ik sprak dus al ver voor ex-minister en PvdA’er Ella Vogelaar over de islamitische traditie van ons land. In een twaalftal essays betoog ik dat de koran absoluut niet onder 26


doet in vreedzame taal voor het oude en nieuwe testament. Ik probeerde alle drie de voor joden, christenen en moslims heilige boeken, een gemeenschappelijke positieve deler te vinden, waarbij ik het christendom een plaagstoot gaf omdat in de bijbel het woord oorlog veel vaker voorkomt en het woord vergeven veel minder dan in de koran. Het werd me allemaal kwalijk genomen door boze christenen en door mensen, die toch al niet zoveel met de islam op hebben, werd ik voor moslimvriend uitgemaakt. Mijn positie in het debat is er een van het midden. Ik heb weinig of niets met religie, hoewel ik mezelf niet als een a-religieus mens beschouw, maar vind dat een ieder de vrijheid moet hebben om binnen de regels en wetten van ons land zijn of haar religie te beleven, ook de orthodoxe islam en het orthodoxe christendom. Het was allemaal nog maar wat Spielerei totdat dan de Partij Voor de Vrijheid zijn opwachting maakte en een belangrijke politieke stroming in ons land zou worden en dat tot op heden (2013) nog steeds is. Ik was gefascineerd door de fascinatie van de Partij en zijn leider voor de islam. Reden om me te werpen op het gedachtegoed van de PVV zoals verwoord in publicaties van de partijideoloog ervan, Martin Bosma, De schijn élite van de valse munters (2010), en de leider ervan, Geert Wilders, Marked for Death. Islam’s War Against the West and Me (2012). Op Wilders’ boek heb ik middels een Engelstalig pamflet gereageerd (De Ruiter, 2012b). Het boek van Martin Bosma werd gretig gelezen door recensenten, politici en vele anderen en leidde tot intense debatten. Ook ik deed dat en wijdde er uiteindelijk een publicatie aan onder de titel De ideologie van de PVV. Het kwade goed en het goede kwaad (De Ruiter, 2012a). De ondertitel van dit boek over het kwade goed en het goede kwaad is afkomstig uit de Bijbel en had ik eronder gezet omdat het het leidmotief is van Martin Bosma zelf (2010). Hij citeert op de eerste pagina’s van zijn boek vers 20 van Jesaja’s vijfde hoofdstuk dat als volgt luidt: ‘Wee hen die het kwade goed noemen en het goede kwaad, die van duister licht maken en van het licht duisternis, van bitter zoet en van zoet bitter’. Het mag duidelijk zijn dat dit vers voor slechts een enkele interpretatie vatbaar is. Wat goed is, is goed en niet kwaad, en wat kwaad is, is kwaad en niet goed. Wee degene die deze werelden omdraait en gaat beweren dat wat goed is kwaad is of wat kwaad is goed is. Met een dergelijk vers op zak is het gemakkelijk de wereld in te delen in goed en kwaad en dat is precies wat Bosma doet. De islam is slecht. Het christendom is goed. De elite is kwaad en de gewone mensen (Henk en Ingrid) zijn goed. In mijn reactie op zijn boek haal ik het op Jesaja 20:5 volgende vers aan, namelijk vers 6 waarin staat: ‘Wee hun die verstandig zijn in hun eigen ogen, en verstandig naar hun eigen mening.’ U ziet het, ik ben meer van de grijstinten en de middenweg, daar maak je je nooit populair mee. 6. Conclusie In een Festschrift is het natuurlijk de bedoeling dat de jubilaris, in onderhavig geval Wolfgang Herrlitz, in het middelpunt staat. Wie echter mijn bijdrage leest, stelt vast dat deze helemaal niet over de emeritus hoogleraar gaat, het gaat enkel en alleen om mijn persoon,

27


mijn carrière, mijn publicaties. Maar zo egocentrisch is deze bijdrage nu ook weer niet en ik zal de lezer uitleggen waarom. Het was tijdens het schrijven van mijn proefschrift dat mijn promotor en ik discussies hadden over de onderzoeksvragen. Boven gaf ik al aan dat het onderzoek naar het leren van het Nederlands door Marokkaanse jongeren vergezeld ging van vragen van theoretische aard. Het ging dan met name om de vraag of de data die het onderzoek zou opleveren de Contrastieve Hypothese zou ondersteunen of de Identiteitshypothese. Maar daarnaast was er nog een derde theoretische vraag, namelijk de vraag of de data ook de stellingen van de zogenaamde Universal Grammar zouden ondersteunen, waarbij het accent dan niet zozeer lag op moedertaalverwerving, oorspronkelijk het eerste aandachtspunt van de Universal Grammar, maar op de tweede taalverwerving waarbij vooral gekeken werd naar het zogenaamde ‘resetten van parameters’. Ik had me in Universal Grammar verdiept, er een onderzoeksvraag over geformuleerd en deze aan de andere onderzoeksvragen toegevoegd. Het was echter Wolfgang Herrlitz die me zes maanden voor de beoogde promotiedatum eerlijk en oprecht zei dat volgens hem de bewijsvoering voor het ‘resetten van de parameters’ te veel resulteerde in negatieve evidentie of helemaal geen evidentie. Ik zat er zelf ook al danig mee in de knoop. Hij beval dan aan -en een aanbeveling van een promotor is meer een bevel dan een aanbevelingom de onderzoeksvraag betreffende Universal Grammar te schrappen. Ik was diep van binnen opgelucht, want ook ik zag dat het niet de goede kant op ging, het werkte gewoon niet, maar ik besefte ook dat ik nu het hele proefschrift moest doornemen op alle frasen over en verwijzingen naar Universal Grammar, en deze moest verwijderen, en dat was geen geringe taak. Wolfgang Herrlitz heeft me echter voor een faux pas behoed. Het gaat immers om de verdedigbaarheid van het geheel. En dat is een les die me tot op de dag van vandaag bij is gebleven. Zou hij dat niet gedaan hebben, zijn verantwoordelijkheid niet genomen hebben, dan had ik misschien wel nooit zo’n mooie carrière als arabist hebben mogen genieten. En nu ziet u de link tussen die tragische geschiedenis in 1984 en het mooie moment van vandaag: Wolfgang is een onmisbare schakel geweest en daarom ben ik hem veel dank verschuldigd. Jan Jaap de Ruiter Referenties Aarssen, J., J.J. de Ruiter & L.Th. Verhoeven (1992). Toetsing Turks en Arabisch aan het einde van het basisonderwijs, Studies in Meertaligheid, 1. Tilburg: Tilburg University Press. Aarts, R., J.J. de Ruiter & L.Th. Verhoeven (1993). Tweetaligheid en schoolsucces, Studies in Meertaligheid, 4. Tilburg: Tilburg University Press. Appel, R. (1984). Immigrant children learning Dutch; sociolinguistic and psycholinguistic aspects of second language acquisition. Dordrecht/Cinnaminson: Foris Publications. Bolkestein, F. (1991, 12 september). Integratie van minderheden moet met lef worden aangepakt. De Volkskrant. Bosma, M. (2010). De schijn-élite van de valse munters. Drees, extreem rechts, de sixties, nuttige idioten, Groep Wilders en ik. Amsterdam: Bert Bakker. Bovekerk, H. (2011). Prototypical fascism in contemporary Dutch politics. Tilburg: BA Thesis Liberal Arts and Sciences. Fortuyn, P. (1997). Tegen de islamisering van onze cultuur. Nederlandse identiteit als fundament. Utrecht: A.W. Bruna. 28

Wolfgang Herrlitz als Wissenschaftler und Betreuer Ghorashi, H., & M. Van Tilburg (2006). ‘When is my Dutch good enough?’ Experiences or refugee women with Dutch labour organizations. Journal of International Migration and Integration 7(1), 51-70. Kazimirski, de Biberstein, A. (1860). Dictionnaire Arabe Francais contenant toutes les raciness de la langue arabe, leurs derives, tant dans l’idiome vulgaire que dans l’idiome littéral, ainsi les dialectes d’Alger et du Maroc. Parijs: Maissonneuve et Cie, Editeurs. Prins, B. (2002). The Nerve to Break Taboos: New Realism in the Dutch Discourse on Multiculturalism, in: Journal of International Migration and Integration 3(3&4), 363-379. Ruiter, J.J. de (1986). Human embryology in Zakariya al-Qazwini’s The Marvels of Creation, in: Tijdschrift voor de Geschiedenis der Geneeskunde, Natuurwetenschappen, Wiskunde en Techniek, 3, 99-117. Ruiter, J.J. de (1989). Embryology in the Aja’ib al-Makhluqat of Zakariya b. Muhammad b. Mahmud al-Qazwini . Rijksuniversiteit Utrecht: Doctoraalscriptie. Ruiter, J.J. de (2002). De wording van de mens, in: A. Vrolijk (red.), De taal der engelen. 1250 jaar klassiek Arabisch proza. Amsterdam: Contact, 333-346. Ruiter, J.J. de (2005). De Statistieken der Religies. Beschouwingen over de joods-christelijk-islamitische traditie van ons land. Budel: Damon. Ruiter, J.J. de (2012a). De ideologie van de PVV. Het kwade goed en het goede kwaad. Amsterdam: Rozenberg Publishers. Ruiter, J.J. de (2012b). The speck in our brothers’ eye. Islam’s perceived war against Geert Wilders. Amsterdam: Rozenberg Publishers. Siebers, H. (2010) The Impact of Migrant-Hostile Discourse in Media and Politics on Racioethnic Closure in Career Development in The Netherlands. International Sociology, 25(4), 475-500. Wilders, G. (2012b). Marked for death. Islam’s war against the West and me. Washington: Regnery Publishing.

29


Wegbereijder van de Pragmatische Wende in de taalkunde. Laudatio bij het afscheidscollege van Wolfgang Herrlitz Jan D. ten Thije (Promotie: 1994) Mijn laudatio, uitgesproken bij Wolfgang’s afscheidcollege op 6 juni 2008, wil ik graag, nu als expromovendus en 5 jaar later, ter gelegenheid van Wolfgang’s 70e verjaardag in deze feestbundel opnemen. Zeer geachte decaan, Dames en heren, waarde collega’s, Beste Wolfgang, Wolfgang, Ik voel me vereerd, dat jij me hebt gevraagd jou bij dit officiële afscheid toe te spreken. We werken al bijna vijfentwintig jaar samen aan deze universiteit. Mede door jouw contacten was ik zes jaar in Duitsland werkzaam op het departement Interculturele Communicatie aan de Technische Universiteit Chemnitz. Ik heb daar de bijzonderheden van de communicatie tussen Nederlanders en Duitsers van dichtbij meegemaakt, net zoals jij dat hier in Utrecht hebt gedaan. Wij hebben beide ervaren hoe zinvol en vruchtbaar het voor de wetenschap is om stelselmatig van perspectief te moeten wisselen. Dat schept een bijzondere band. Wolfgang, ik wil jou bij deze gelegenheid graag kenschetsen als een representant en wegberijder van de Pragmatische Wende in de linguïstiek. Aan de hand van een paar gebeurtenissen wil ik aangeven hoe mijns inziens deze Wende jouw loopbaan heeft vorm gegeven. Dames en heren, voor diegenen onder u die met dit taalkundige begrip Pragmatische Wende onbekend zijn een korte toelichting. In de jaren zeventig van de vorige eeuw ontstond in reactie op de dominante taalkundige benadering – die het M.I.T. als haar centrum had – een alternatieve taalbenadering. Deze werd gevoed door het werk van Austin, Searle, Hymes, Habermas en vele anderen. Deze benadering benadrukt dat het erom gaat taal als situatieafhankelijk, intentioneel en effectief handelen op te vatten dat in zijn sociaal-communicatieve en handelingscontext moet worden onderzocht. Deze stroming wordt wel de Pragmatische Wende in de linguïstiek genoemd. Mijn verhaal begint met jouw promotie in 1971. Je onderzoek vormde een bijdrage aan een generatief- transformationele grammatica van het Duits. Het boek verscheen als band 1 van de prestigieuze serie Linguistische Arbeiten bij de uitgeverij Max Niemeyer in Tübingen. Deze maand verschijnt Band 519. Een mooi verhaal uit je studententijd illustreert jouw eerste ervaringen met de Pragmatische Wende. Als student-assistent in Tübingen was het gebruik de Vorlesung van de hoogleraar bij te wonen. De entree van de hoogleraar in de grote collegezaal verliep volgens een vast ritueel: de hoogleraar voorop, de twee studentassistenten als pages in zijn gevolg. Jij was één van hen. Toen brak de democratisering uit en heftige discussies ook tijdens de hoorcolleges waren het gevolg. Met smaak vertelde je hoe de rollen werden

30


omgedraaid. De twee studentassistenten gingen voorop als verkenners, keken om de hoek hoe de zaal er bij lag en gingen dan naar binnen om de discussie met de studenten aan te gaan. De hoogleraar kwam pas later. In je loopbaan – ook toen je zelf hoogleraar in Utrecht was geworden – ben je die positie als verkenner van verandering trouw gebleven. Dialoog en discussie staan hoog in je vaandel, gekoppeld aan een scherp inzicht in institutionele structuren en veranderingsprocessen. Interessant voor de Utrechtse situatie is dat de eerste leerstoel in de lijn van de Pragmatische Wende hier bezet werd door jou als hoogleraar Duitse taalkunde. Jouw aanwezigheid bleef aanvankelijk onopgemerkt in faculteit, totdat collega Leo Lentz ontdekte dat de auteur van een moeilijk, maar toch ook buitengewoon interessante Duits artikel niet ver weg, maar bij hem om de hoek in de Van Speijkstraat woonde. Dat was het begin van een vakgroepoverstijgende samenwerking met collega’s buiten het instituut Fraentzen aan de Muntstraat. Vele aanwezigen herinneren zich de zolder waar Wolfgang destijds zetelde: geenszins een ivoren toren, maar eerder een uitkijkpost voor onderzoek naar taal in gebruik. Uit die begintijd wil ik nog een voorbeeld noemen dat in de cursussen interculturele communicatie tot op de dag van vandaag wordt aangehaald. Het betreft Wolfgang’s – wij zouden nu zeggen – inburgering in de Nederlandse samenleving. De betekenisgeving van het talig handelen bij de kassa in de supermarkt was voor Wolfgang als taalhandelingsexpert natuurlijk geen enkel probleem. Alleen één frase van de caissière bleef voor jou als tweede taalspreker lange tijd verborgen. Deze frase kwam ná het noemen van het bedrag door de caissière en vóór het overhandigen van geld door de klant. Dit onbegrip verstoorde de interactie niet en dus kon je rustig met de boodschappen naar huis om te koken en te eten, maar toch was het onbevredigend. Na enige tijd deed je navraag en toen werd jou een heel belangrijke dimensie van de alledaagse Nederlandse cultuur geopenbaard. De frase luidde “zegeltjes erbij”. Dit systeem van kleinschalige dagelijkse spaarhandelingen met eens in de zoveel tijd een extra premie als bonus op de uitgestelde behoeftebevrediging is voor een buitenlander nauwelijks te vatten, maar jij realiseerde je toen dat dit waarschijnlijk een cruciale factor zou kunnen zijn voor maatschappelijk succes in de Nederlandse samenleving. Binnen de faculteit werden je bestuurlijke kwaliteiten gewaardeerd en in de periode 1984 – 1986 was je vice decaan onderwijs. In die hoedanigheid was je medeverantwoordelijk voor de invoering van Algemene Letteren en voor de modularisering van het facultaire onderwijs. Dit zijn begrippen, die nu gemeengoed zijn, maar als voorlopers van het Bolognaproces kunnen worden opgevat. In jouw openingscollege van het academisch jaar 1989 getiteld ‘De talenstudies in de jaren 90’ kreeg je de gelegenheid jouw visie uit de doeken te doen. Teruglezend valt op hoezeer de pragmatische Wende centraal staat in je betoog. Je analyseert de traditionele praktijk van de talenstudies, die gekenmerkt worden door Entpragmatisierung. De grammatica en de letterkunde van de vreemde taal worden onderzocht en onderwezen zonder aandacht voor de maatschappelijke praktijk. Die loskoppeling wordt zelfs als garantie voor haar kwaliteit beschouwd. Vervolgens houd je een pleidooi voor Pragmatisierung van de talenstudies: dat betekent toewerken naar concrete kwalificaties voor bestaande Lebenssituationen. Daartoe moet onderzoek opgezet worden naar taalgebruik in allerlei situaties. Voor het vreemde talen31


onderwijs zijn dat dus interculturele situaties. Je levert ook het communicatiemodel dat ten grondslag kan liggen aan dit onderzoek en dat gebaseerd is op Bühlers tekenmodel. De promoties die je begeleidde – het waren er 34 waarvan 31 in Utrecht – zijn een uitwerking van dit ambitieuze programma. De thema’s betreffen aspecten van de taalonderwijskunde, het moedertaalonderwijs, de interactie in de meertalige klas, gestuurde taalverwerving, interculturele en internationale communicatie, maar ook onderzoek naar metaforiek en de geschiedenis van de Germanistiek behoren daartoe. Het is een breed – en volgens sommigen in de faculteit te breed – scala, dat is terug te voeren is op de grondprincipes van de Pragmatische Wende. Deze promoties overigens leverden de faculteit – nu omgerekend – ruim een miljoen euro op als de bonus voor afgeronde promoties. Je promovendi – een aantal hier aanwezig – kwamen uit allerlei sectoren van het academisch (taal)onderwijs om bij jou te promoveren. Hoewel de vakgroep Duits en de afdeling Duitse taalkunde klein was en is, ontwikkelde jij een zo uitgebreid netwerk met experts in het veld. Je zag ook het belang om netwerken te institutionaliseren. Ik noem slechts het International Network for Mothertongue Education (IMEN), en binnen de faculteit het Centre for Language and Communication (CLC), en tot slot het Expertisecentrum Duits. Het eerste bestaat nog steeds. Het tweede is samengegaan met het OTS en heet nu Utrecht Institute for Linguistics UIL-OTS. We kunnen vaststellen dat jouw Pragmatische Wende heeft bijgedragen tot de bloei van een cognitieve Wende binnen dit onderzoeksinstituut. Wat anno 2008 de toekomst voor de talenstudies is, heb je zo juist uit de doeken gedaan. Eén aspect wil ik daarvan nog naar voren halen. Het betreft de internationalisering van het academisch onderzoek en onderwijs, dat mijzelf ook na aan het hart ligt. Bij de vakgroep Duits heb je toegewerkt naar bi-nationale diploma’s met Duitse partner universiteiten. Dat is een buitengewoon moeizaam proces en jouw institutionele vindrijkheid levert modellen waar ook andere taalstudies binnen de faculteit van kunnen profiteren. Wat is nu de balans? Is jouw Wende geslaagd? Er kwam geen instituut voor vreemdetaaldidactiek in Utrecht, zoals Hans Freudenthal het wel voor de wiskundedidactiek kreeg aangeboden. Het expertisecentrum vreemde talen ging naar elders. Toch ben je geen verbitterd mens. Integendeel, je bent een buitengewoon optimistische collega. Aan het einde van de loopbaan komt de tijd om de zegeltjes in te plakken. Jouw zegelboekje is goed gevuld. Je barst van levensenergie in een derde jeugd. Ik denk dat ik uit naam van vele aanwezigen spreek als ik je nog een heel lang leven toewens, zodat ook wij kunnen blijven profiteren van je inspiratie, je humor en je theoretische vergezichten. De Pragmatische Wende is nog in volle gang!

Jan D. ten Thije

32


Voor Wolfgang Jacqueline Hulst (Promotie: 1993) Voor Wolfgang Jij gaf mij ooit het compliment: communicatief sterk, een verbinder. Mooi om te krijgen, juist van jou. Van de man met de brede blik, de dubbele focus, de communicatie over de grenzen. De man die ruimte biedt en kansen geeft. De man die blijft leren, de man met negen levens. Dank je voor je lessen in wetenschap en levenskunst. En blijf zelf vooral genieten!

Jacqueline Hulst

33


Denkend aan Wolfgang in Holland, zie ik … Eugene Loos (Promotie: 1997) Mijn eerste leidinggevende toen ik in 1988 als toegevoegd docent bij de projectgroep Vertalen mijn academische carrière begon. Wolfgang vervulde de rol van leidinggevende op inspirerende wijze: altijd een luisterend oor, coachend en veel ruimte latend aan mij als jonge collega. Ik heb veel van zijn colleges geleerd, met name hoe je met treffende voorbeelden een verhaal opbouwt dat blijft hangen bij de studenten. De academicus die me in 1989 Noam Chomsky liet vergeten en me de waarde van Karl Bühler liet inzien. De sparringpartner waarmee ik rond 1990 samen contact legde met mensen in het bedrijfsleven om daar onze kennis over interculturele communicatie aan de man te brengen. Soms op vreemde locaties: een wegrestaurant ergens in Nederland waar we probeerden een meneer van de Duitse Kamer van Koophandel het belang van cursussen taal en cultuur voor exporterende bedrijven bij te brengen. Degene die me in 1991 toen mijn tijdelijk contract afliep en overal banen werden wegbezuinigd voor de wetenschap wist te behouden door me een baan te bezorgen bij het Centrum voor Beleid en Management aan de Universiteit Utrecht. De wetenschapper die me rond 1994 (toen ik allang bij een andere Faculteit werkte) bij een Nederlands bungalowpark met vestigingen in Duitsland introduceerde waar ik prachtige data voor mijn dissertatie kon verzamelen. De collega die me vroeg hem in juli 1997 te vervangen op een bijeenkomst in Chemnitz, waarna ik tijdens de treinreis terug naar Nederland mijn vrouw leerde kennen!!! De ‘Doktorvater’ die me met veel kennis, kunde en inspiratie door het dissertatie-traject heen loodste naar de Doctor titel op 19 december 1997. De inspirator die aan de basis stond van mijn academische carrière: ik startte in 1988 als toegevoegd docent, werd UD en UHD, en werd ten slotte in juni 2009 bijzonder hoogleraar. De inzichten van Karl Bühler zijn trouwens nog steeds bruikbaar … Eugène Loos

34

Sprachwissenschaft

3. Sprachwissenschaft Functionele Analyse en bijsluiteronderzoek: twee duurzame onderzoekslijnen Leo Lentz (Promotie 1989) Het is al weer twintig jaar geleden dat we in Utrecht aan de Trans een bijeenkomst organiseerden ter gelegenheid van de vijftigste verjaardag van Wolfgang Herrlitz, die toen al vijftien jaar als hoogleraar aan de Universiteit Utrecht verbonden was. Wij boden Wolfgang op die dag een bundel aan met artikelen van 33 auteurs die op de een of andere manier met Wolfgang samenwerkten of samengewerkt hadden (Van den Hoven, Lentz, Sturm en Vonk, 1993). In die bundel publiceerde ik mijn eerste artikel over de medische bijsluiter (Lentz, 1993). In de jaren erna zouden nog zeven artikelen over dat genre volgen. Daarmee werd een lijn voortgezet die in feite begon toen ik met Hans van Tuijl werkte aan een dissertatie over het leerplan in Nederland, onder begeleiding van Wolfgang (Lentz en Van Tuijl, 1989). In de bundel uit 1993 beschrijf ik hoe wij eind jaren tachtig probeerden een analyse te maken van het door de overheid nieuw gecreëerde genre dat schoolwerkplan heette. Er was een wet op het basisonderwijs ingevoerd waarmee kleuterscholen en lagere scholen verplicht werden te fuseren tot zogenaamde basisscholen. Het team van de nieuwe basisschool werd in diezelfde wet verplicht een schoolwerkplan te schrijven, waarin duidelijk werd hoe het onderwijs er op de basisschool uit zou zien. De dissertatie ging over de vraag wat de functie precies was van dat nieuwe genre en welke criteria gehanteerd zouden moeten worden door de inspecteurs die de taak hadden om die schoolwerkplannen te beoordelen. Natuurlijk gingen we voor die vraag te rade bij de taalfilosofie en de pragmatiek, omdat juist daar nagedacht werd over taal en handelen, en over de relatie tussen taal en werkelijkheid. Maar erg veel nuttigs leverde die exercitie niet op. We vonden menige breed uitgemeten analyse van kleine stukjes dialoog met drie of vier beurten die in een paar alinea’s gepresenteerd konden worden, maar geen functionele analyse van teksten met een omvang van vele bladzijden. Daarom ontwikkelden wij zelf een methodiek: wij maakten een analyse van wat Wolfgang de constituerende teksten zou noemen, wij raadpleegden experts zoals beleidsmakers en inspecteurs, en we vroegen de teams van leerkrachten welke doelen zij met het schoolwerkplan beoogden. Het resultaat was een overzicht van drie functies: 1) plannen voor het team, 2) zich verantwoorden voor de toezichthouder, en 3) informeren van de ouders. In die eerste aanzet tot een functionele analyse maakten we duidelijk dat dit samenstel van functies interne spanningen opleverde. Het was een van de eerste analyses van wat we nu mandatory disclosure noemen: documenten die volgens de wet verplicht geproduceerd moeten worden, maar waarvan vaak niet duidelijk is welk doel zij dienen. De medische bijsluiter hoort ook tot die groep sinds de Europese Commissie in 1998 heeft besloten dat elk geneesmiddel verkocht moet worden met een leesbare bijsluiter.

35


Rond de publicatie van onze dissertatie veranderde mijn rol: ik was promovendus en werd collega van Wolfgang in de Utrechtse Faculteit der Letteren. Kort daarop werd het Centre for Language and Communication (CLC) opgericht, waarin Wolfgang een leidende rol speelde. In het onderzoeksprogramma formuleerden wij een project Functionele Analyse met als doel een systematische werkwijze te ontwikkelen waarmee doelstellingen van institutionele documenten bepaald zouden kunnen worden. Het artikel in de feestbundel voor Wolfgang (Lentz, 1993) was een eerste aanzet. In hetzelfde jaar publiceerden Henk Pander Maat en ik een boek waarin we dieper ingingen op de relatie tussen functionele analyse enerzijds en evaluatie van teksten anderzijds (Lentz en Pander Maat, 1993), maar nu in de context van voorlichtingsteksten over subsidies. Hoe is het daarna verder gegaan met de ambitie om een methode voor functionele analyse te ontwikkelen? Een kort en krachtig antwoord op die vraag luidt: in het vakgebied van de taalbeheersing is het een duurzame benadering gebleken. Dat blijkt bijvoorbeeld uit een bijdrage van Karreman en Steehouder (2008), aan het boek Tekstanalyse, een studieboek voor opleidingen bedrijfscommunicatie en taalbeheersing dat gebruikt wordt in Nijmegen, Twente en Utrecht. In dit boek worden verschillende benaderingen in het kader van de tekstanalyse besproken, zoals argumentatie-analyse, genre-analyse, coherentie-analyse en retorische analyse. Maar het eerste hoofdstuk heeft als titel Functionele Analyse. Hier lezen we: De term functionele analyse voor dit soort onderzoek is voor het eerst gebruikt door Lentz en Pander Maat in hun onderzoek naar de functionaliteit van bijsluiters en voorlichtingsteksten over subsidieregelingen. […] In onze aanpak van de functionele analyse volgen we in grote lijnen die van Lentz en Pander Maat, maar in onze aanpak speelt de context een minder belangrijke rol. We gaan bij de analyse in de eerste plaats uit van de tekst zelf (Karreman en Steehouder, 2008, blz. 8.).

Vervolgens schetsen de auteurs een werkwijze waarbij drie stappen worden gezet. Allereerst worden de doelen van de tekst opgespoord. De auteurs bieden handreikingen om in de tekst indicaties te vinden van beoogde doelgroepen, van communicatieve doelen die gericht zijn op cognities (zoals overtuigen of instrueren), van consecutieve doelen die gericht zijn op gedrag (zoals het aanschaffen van zonnepanelen), en van beleidsdoelen die een wenselijke sociale eindtoestand beschrijven (zoals een landelijk percentage door zonnepanelen opgewekte stroom). Vervolgens wordt de vraag gesteld welke rol elk onderdeel van de tekst vervult in het licht van die doelen. De auteurs bieden handreikingen bij het opsporen van taalhandelingen en bespreken de vraag hoe je die kunt verbinden met de geformuleerde doelen. In de laatste stap gaat het om een evaluatie van de kwaliteit van de tekst: hoe aannemelijk is het dat deze tekst die doelen zal realiseren? De auteurs helpen bij die fase met vragen als: zijn alle teksthandelingen relevant voor de te bereiken doelen? Zijn er voldoende teksthandelingen in de afzonderlijke tekstdelen om de communicatieve doelen te kunnen realiseren? In Utrecht leren studenten Nederlands en CIW in het eerste jaar van hun studie met deze benadering teksten te analyseren en evalueren. Onlangs hebben studenten in de cursus Instrueren en Overtuigen onderdelen van de website www.thuisarts.nl met behulp van de functionele analyse (en aansluitend lezersonderzoek) geanalyseerd en geëvalueerd. De resultaten zijn gepresenteerd aan de eigenaar van de site, het Nederlands Huisartsen Genootschap (NHG). Vaak grijpen studenten later in hun opleiding, bijvoorbeeld tijdens de stage, terug op die werkwijze. Wanneer zij in het kader van de stage een evaluatie moeten uit36

Sprachwissenschaft

voeren van een website, een formulier of een tijdschrift, biedt de functionele analyse een goed houvast om te reflecteren op de doelen van het evaluatieobject. Zo worden elk jaar nieuwe generaties studenten in diverse universiteitssteden ingewijd in de geheimen van de functionele analyse. Maar ook in andere domeinen komen we de functionele analyse tegen. Sinds kort werken we in Utrecht aan een NWO-project over financiële communicatie – een mooi vervolg op het eerste CLC-project over complexe verbale communicatie dat gericht was op teksten en formulieren van de Belastingdienst. Dit nieuwe project is gericht op het domein van pensioenen en hypotheken. Wie wil weten met welke documenten banken potentiële klanten benaderen, doet er goed aan een nauwkeurige analyse te maken van de functies van die documenten. Daarmee is de functionele analyse de grenzen van de tekst nog verder overschreden: het gaat nu niet om afzonderlijke teksten of genres, maar om het volledige multimodale landschap van folders en brochures, adviesrapporten, websites, digitale tools en offertes waar de klant mee wordt overstelpt. Een functionele analyse moet duidelijk maken welke onderdelen van dat pakket welke functies vervullen. Buiten het academische wereldje van ons eigen vakgebied zagen we onlangs een onverwachte bijdrage aan de functionele analyse. In Rotterdam promoveerde een oude krantenman, Leon de Wolff, op een onderzoek naar de vraag wat abonnees van de krant verwachten en hoe kranten daarop inspelen (De Wolff, 2012). In deze dissertatie vinden we een geheel oorspronkelijke benadering van de functionele analyse, die echter wortelt in onze vroege publicaties uit de jaren negentig. We vinden er ook een kritiek op onze benadering en een verbinding met andere auteurs die pogingen hebben ondernomen om doelen van teksten te analyseren. Het voornaamste kritiekpunt is dat onze methode voor verschillende doeleinden lijkt te worden ingezet: • een analyse van de geslaagdheidsvoorwaarden die met specifieke functies verbonden zijn; • een analyse van het samenstel van functies en de vraag welke functies daarin prioriteit zouden moeten hebben in het licht van de beleidscontext; • een analyse die gericht is op het ontwerp van het document, waarin de voorgaande twee doeleinden samen een rol spelen; • een analyse gericht op de evaluatie van het document met als voornaamste vraag of het document die functies wel zal kunnen vervullen. De Wolff kiest in zijn onderzoek voor nog weer een andere benadering: hij stelt de vraag welke doelen abonnees van kranten realiseren wanneer zij besluiten hun abonnement te continueren. Hij kiest dus nadrukkelijker dan wij hebben gedaan het lezersperspectief in deze benadering. Zo komt hij tot een lijst met zeven functies.

37


Functions

Cognitive

1. The bare facts Enables the reader to get acquainted with unconnected facts Isolated data or events

2. Overview Enables the reader to know facts or events that have been Puffing facts in a context put into a context: historical, future oriented or geographical

3. Elucidation Understanding why or how Enables the reader to know why or how the facts have taken place

4. Opinion Enables the reader to know the paper’s opinion

Right or wrong

Conative

5. Advice and tips Enables the reader to act effectively in a specific situation

What to do?

Affective

6. Emotion Enables the reader to commit emotionally

Getting involved

7. Entertainment Enables the reader to amuse himself

Pure enjoyment

Afbeelding 1: Functies van krantenartikelen, volgens De Wolff (2012, blz. 178)

De Wolff concludeert dat de meerderheid van de lezers van kranten een mismatch ervaart tussen hun doelen en het aanbod van de krant. Kranten bieden informatie aan over andere onderwerpen dan de lezers wensen en realiseren rond die thema’s niet de functies die de lezers prioriteit geven. Toch blijven zij in meerderheid abonnee, waarbij emoties en attitudes een belangrijker rol spelen dan rationele overwegingen. Lezers zijn trouwer aan hun krant dan je zou verwachten. Hoe is het verder gegaan met het onderzoek naar de medische bijsluiter? Ook die lijn is na 1993 voortgezet in het Utrechtse onderzoek. In 1997 trok een vervolgonderzoek – uitgevoerd met steun van de Consumentenbond – de aandacht van de Tweede Kamer, die de minister ter verantwoording riep over de vermeende onbegrijpelijkheid van de bijsluiter. Dat leidde tot een opdracht van het Ministerie van VWS om te werken aan een nieuwe vertaling van de Europese richtlijn voor de medische bijsluiter, een reeks schrijfadviezen te ontwikkelen, een trainingsprogramma te maken voor auteurs van bijsluiters en te adviseren over een procedure voor het testen van bijsluiter. Het trainingsprogramma is in diverse workshops aangeboden aan medewerkers van de farmaceutische industrie en de toezichthouder CBG. In Europees verband is samenwerking ontstaan met een toonaangevende onderzoeker van de School of Healthcare van de Universiteit van Leeds, Theo Raynor, waar inmiddels twee Utrechtse studenten – in de vorm van een buitenlandse stage – onderzoek hebben uitgevoerd naar de bijsluiter (zie Dolk, 2011). Samen met Henk Pander Maat voerde ik een onderzoek uit naar de structuur van het Europese template voor de bijsluiter, waarvan het resultaat gepubliceerd werd in Technical Communication (Pander Maat en Lentz, 2011). In dit artikel laten we zien dat met behulp van card sorting inzicht verkregen kan worden in verwachtingen die lezers hebben over de structuur van een genre. Onze conclusie was dat voor de medische bijsluiter die verwachtingen niet goed overeenkomen met de manier waarop de bijsluiter in Europa gestructureerd is. Met andere woorden: de Europese Commissie heeft gekozen voor een verplicht model van de bijsluiter dat lezers niet goed helpt om snel en effectief de juiste informatie in de bijsluiter te vinden. Een voorbeeld van zo’n mismatch: in elke bijsluiter staat een verplichte passage met een instructie wat te doen met restanten van het geneesmiddel (niet weggooien in de vuilnisbak of de wc). Wanneer we lezers lieten aanwijzen 38

Sprachwissenschaft

waar zij die informatie verwachtten, wezen velen naar het kopje Als u wilt stoppen. Dat lijkt goed verklaarbaar omdat je pas medicijnen weg wilt gooien nadat je gestopt bent. Maar het template schrijft voor dat die informatie wordt gepresenteerd onder het kopje Hoe bewaart u dit middel? Iets bewaren is precies het tegenovergestelde van iets weggooien, hetgeen vermoedelijk verklaart waarom de meeste proefpersonen die informatie hier niet zochten. Het artikel werd als best paper van 2011 gehonoreerd. De jury vond het een exemplary piece of research that addresses several important questions about genre conventions, reader expectations, and research methodology. Twintig jaar na de feestelijke bijeenkomst aan de Trans blijkt het CLC al lang opgeheven te zijn. Ons onderzoek is ondergebracht in het UiL OTS. Het departement Nederlands is gefuseerd met het departement Moderne Talen in een nieuw departement Talen, Cultuur en Communicatie. En Wolfgang is alweer een paar jaar met pensioen. Maar het onderzoek dat we onder zijn inspirerende leiding hebben opgezet is nog springlevend. De functionele analyse heeft school gemaakt. Het is een breed geaccepteerde methodiek, waar vele studenten elk jaar weer kennis mee maken. En het onderzoek naar de medische bijsluiter loopt nog volop en heeft ook internationaal de aandacht getrokken. De conclusie ligt voor de hand: het CLC stond met Wolfgang Herrlitz aan de basis van onderzoek dat in ieder geval de tand van twintig jaar tijd heeft doorstaan. Leo Lentz Literatuur Bijsluiteronderzoek S. Dolk, L. Lentz, P. Knapp, H. Pander Maat & T. Raynor (2011): Headline section in patient information leaflets. Does it improve reading performance and perception? Information Design Journal 19 (1), 4657. H. Pander Maat & L. Lentz (1994): Patient information leaflets: a functional content analysis and an evaluation study. In: Van Waes L. et al (eds). Functional Communication Quality. Amsterdam: Rodopi, 137148. H. Pander Maat & L. Lentz (2009): Improving the Usability of Patient Information Leaflets. Patient education and counseling 80 (1), 113-9. H. Pander Maat & L. Lentz (2011): Using sorting data to evaluate text structure: an evidence-based proposal for re-structuring patient information leaflets. Technical Communication 58 (3), 218-273.

Functionele Analyse J. Karreman & M. Steehouder (2008): Functionele analyse. In: P.J. Schellens & M. Steehouder (red.) Tekstanalyse. Van Gorcum. Assen, blz. 4-37. L. Lentz (1993): De bijsluiter: demonstratie van een functionele analyse. In: Van den Hoven e.a. (red.) blz. 101-108. L. Lentz & H. Pander Maat (1993): Wat mankeert er aan die tekst? De evaluatie van voorlichtingsteksten over subsidieregelingen. Perspectieven op taalgebruik 3. Thesis publishers. Amsterdam. L. Lentz (1999). Tegenstrijdige Functies: Een Analysekader. Taalbeheersing 21 (4), 311-24. L. Lentz & H. Pander Maat (2004). Functional Analysis for Document Design. Technical Communication 51 (3), 387-399. L. de Wolff (2012): Newspaper Loyalty. Why subscribers stay or leave. Dissertatie Erasmus Universiteit. AMB. Diemen. http://repub.eur.nl/res/pub/32820/Leon%20de%20Wolff%20%5B4174%5D.pdf

CLC-bundel voor Wolfgang Herrlitz P. van den Hoven, L. Lentz, J. Sturm & F. Vonk (red.) (1993): Taal in onderwijs en organisatie. Een vlootschouw van onderzoek. Centre for Language and Communication. Utrecht. 39


Karl Bühlers philosophische Quellen. Was sonst noch zu Bühler zu sagen wäre. Frank Vonk (Promotie: 1992) Einleitende Bemerkungen Vor kurzem veröffentlichte Willem Levelt eine umfangreiche Studie zur Geschichte der Psycholinguistik (Levelt 2013). In diesem Buch widmet er der Würzburger Schule der Denkpsychologie, des anschauungslosen Denkens, einige Seiten und geht dann ausführlich auf die Kontroverse zwischen dem Philosophen und Psychologen Wilhelm Wundt und Bühler ein (Levelt 2013: 228-232). Der deutsch-österreichisch-amerikanische Mediziner, Philosoph, Psychologe und Sprachtheoretiker Karl Bühler gehörte dieser Schule nach seiner medizinischen (1903) und philosophischen Promotion (1904) einige Jahre an und stellte in wenigen Jahren – als Assistent des ehemaligen Wundt-Schülers Oswald Külpe1 – seine psychologische Habilitationsschrift (1907-1908) über Gedanken als anschauungslose Bestandstücke menschlichen Denkens und Räsonierens fertig. Levelt widmet das 9. Kapitel seiner Studie „Speech acts and functions“ der Sprachpsychologie Karl Bühlers: This chapter will review the somewhat fragmented history of ideas on language-in-use, as it developed from Wegener (1885) to Gardiner, Bühler, and the Prague School. These ideas developed very much on the margins of structuralism and outside mainstream psychology. They were also exclusively European developments, which were abruptly truncated by World War II. (Levelt 2013: 282)

Hier entscheidet sich Levelt für die Entwicklungslinie der Sprachfunktionen, die vor allem mit Wegener, Reinach und Gardiner die soziale Funktion, das Vernehmen der Sprache durch den Andern, betonen (vgl. auch Vonk 1989; 1992b; 1993; 1995; 1996; 2001; 2007). Eine andere, weniger auf der Hand liegende Entscheidung dürfte dem Philosophen Bühler gelten und der Art und Weise, wie er in seinen psychologischen, sprachtheoretischen und kybernetischen Studien philosophische Themen und Argumente einbaut, um damit grundsätzlich philosophische Fragestellungen anzugehen und zu beantworten. Sein Werk als „philosophisches Werk“ zu betrachten, ist Aufgabe dieses Beitrags. Vor allem soll kurz auf seine philosophische Dissertation (1905) eingegangen werden. Der Philosoph Karl Bühler In der Sprachtheorie, im Allgemeinen als sein bedeutendstes sprachtheoretisches Werk betrachtet, geht Bühler ziemlich plakativ auf bedeutende Köpfe aus unterschiedlichen philosophischen Traditionen ein: Man trifft auf Namen wie Platon, Aristoteles, Descartes, Husserl und viele andere mehr, Philosophen, die sein sprachaxiomatisches, grundlagenorientiertes Denken entscheidend angeregt und zur Bildung eines mehrdimensionalen 1

40

Mehr zum Psychologen und Philosophen Oswald Külpe (1862-1915), der von Bühler nachgefolgt wurde, ist zu lesen in Hammer (1994). Bemerkenswert ist vielleicht, dass Bühlers spätere Gattin, Charlotte Malachowski (1893-1974) auch bei Külpe ihre Promotion vorbereitete und dann am 14. Dezember 1917 bei Erich Becher (1882-1929) und dem Spezialisten der mittelalterlichen Philosophie Clemens Baeumker promovierte mit der Arbeit Über Gedankenentstehung. Experimentelle Untersuchungen zur Denkpsychologie. Am 4.4.1916 heiratete sie Karl Bühler in Berlin (vgl. zu Charlotte Bühler: Bühring 2007).

Sprachwissenschaft

Sprach- und Sprechmodells geführt haben. Außerdem werden aus unterschiedlichen (auch und vor allem philosophischen) Quellen die für Bühler leitenden Prinzipien der Sprachforschung abgeleitet (deduziert und induziert), die er in den vorangehenden Jahrzehnten allmählich aus linguistischen und sprachphilosophischen Gedanken herausgeschält hat.2 Wenn man sich die Überschriften der jeweiligen Paragraphen der Sprachtheorie ansieht, spielen Philosophen (außer Sprachwissenschaftlern, versteht sich, dessen Wissen Bühler sich angeeignet und in seinen philosophischen und psychologischen Prinzipen eingebaut hat) eine bedeutende Rolle in der Konstruktion der sprachtheoretischen Grundlagen: Platon war der Anreger des Organonmodells, Wilhelm von Ockham und den mittelalterlichen Nominalisten hat Bühler die Idee der Stellvertretung sprachlicher Zeichen entnommen und Edmund Husserl spielt eine bedeutende Rolle in dem Vierfelderschema der Sprache, den Ausführungen zur Nennfunktion der Sprache und in seiner Würzburger Zeit bereits methodologisch die Experimente zum Nachweis der Existenz des anschauungslosen Denkens (vgl. auch Vonk 1992a: 115f.). Aber auch Gottfried Wilhelm Leibniz und Aristoteles haben ihren Platz im IV. Teil der Sprachtheorie. Das gilt auch für John Stuart Mills Auffassung zu Eigennamen und Artnamen. Dieser wird ein Paragraph gewidmet und auch bedeutende zeitgenössische Psychologen wie Wilhelm Wundt (auch ein Philosoph!) werden aufgenommen und deren Lehren kritisch besprochen. Eigentlich kann man sagen, dass jede Veröffentlichung Bühlers philosophisch angehaucht ist, ob es nun seine Gestaltwahrnehmungen (1913) sind, wo ausführlich auf die psychologische und ästhetische Analyse der Raum- und Zeitanschauung und somit auf die Erkenntnis der Gestaltwahrnehmungen eingegangen wird (wenn auch Experimente durchgeführt wurden), oder Die geistige Entwicklung des Kindes (1918), in dem Bühlers logische und philosophische Systematik im Vordergrund der Darstellung bleibt. So räumt er in seiner „Kin2

Die Prinzipien der Sprachforschung umfassen: (A) das Organonmodell der Sprache, (B) die Zeichennatur der Sprache, (C) das Vierfelderschema der Sprache (Sprechhandlung, Sprachwerk; Sprechakt und Sprachgebilde) und (D) das Zweiklassensystem der Sprache (Wort und Satz). Die Sprachtheorie geht außerdem auf die Zweifelderlehre (das Symbol - und Zeigfeld der Sprache) ein und im letzten Teil auf den Aufbau der menschlichen Rede (Themen sind u.a.: die sprachliche Artikulation, Phonetik und Phonologie, das (einfache und zusammengestellte) Wort, der Satz (und Satzgefüge), die Metapher und der Artikel und dessen Funktionen). In diesem letzten Teil der Sprachtheorie werden vor allem sprachwissenschaftliche Themen berührt, nicht aber ohne auch ihre philosophischen und psychologischen Dimensionen zu berücksichtigen. Herrlitz (1998: 45ff.) geht auf den bedeutenden Wiener Kontext ein, der Bühlers Sprachdenken beeinflusst haben soll. In den zwanziger Jahren des vorigen Jahrhunderts, als Bühler dort lehrt bis zu seiner gezwungenen Emigration in die USA (1939), war Wien die philosophische und psychologische Metropole Europas (Brentano, Freud, Wittgenstein, der Wiener Kreis, Ernst Mach u.v.a. mehr), die auch in der Literatur (u.a. Karl Kraus, Musil, Zweig, Werfel usw.) Anklang fand. Im Wiener Umfeld ist vor allem die Theorie des Sprachzeichens entstanden und ausgearbeitet worden: dabei ist vor allem der soziale Kontext und dessen kognitive Verarbeitung in und durch den Sprecher-Hörer für Bühler von entscheidender Bedeutung gewesen. Betekenisgeving resulteert in een veranderde (sociale) realiteit wat betreft de constructie van subjectieve en objectieve werelden en de beïnvloeding van mensen. Taal gebruiken is (symbolisch) handelen, en de gebruikers van taal zijn verantwoordelijk voor de consequenties die hun (talig) handelen voor de (sociale en fysieke) realiteit hebben. Plaatsing van taalgebruik in relevante maatschappelijke contexten maakt verschillende lagen van betekenistoekenning transparant; achter stereotype interpretatiesjablonen worden authentieke betekenisstructuren contextspecifiek herkenbaar (Herrlitz 1998: 48f.). Die Stadt Wien bietet diesen Schichten Unterkunft und zeigt sich in ihrer sprachlichen, kulturellen Vielfalt und Mehrdimensionalität (auch in den politischen Gegensätzen in einem hybriden Monarchiekonzept). Die Frage der Philosophen bleibt, was sprachliches Handeln ermöglicht und wie im sprachlichen Handeln auf die vielfältige Wirklichkeit Bezug genommen werden kann (wie sie dargestellt werden kann).

41


der- oder Entwicklungspsychologie“ (Bühler 1918; 19223) den traditionellen Themen der Logik einen bedeutenden Platz ein: das Denken, das Urteil, die Begriffe und das Schließen, die Vorstellungen und Wahrnehmung, Wille und Gefühle.3 Auch hier wird in Fußnoten und in der Analyse der Entwicklung des menschlichen Denkens eingehend auf philosophische und psychologische Positionen eingegangen. Das 7. Kapitel zur „Entwicklung des Denkens“ (Bühler 1918; 19223: 359ff.) beginnt zum Beispiel wie folgt: Der Abstand zwischen Tier und Mensch, von manchen als eine Wesenskluft, von anderen als ein Gradunterschied betrachtet, von Descartes und seiner Schule dem Unterschiede von Physischem und Psychischem überhaupt gleichgestellt und damit ins Maßlose übertrieben, von anderen dagegen ebenso maßlos unterschätzt, muß – darüber gehen die Meinungen kaum auseinander – vor allem an jenen Funktionen bestimmt werden, die wir mit dem Sammelnamen Denken bezeichnen. Einen greifbaren Ausdruck findet die geistige Überlegenheit des Menschen zwar in verschiedenartigen Geistesgebilden, von denen einige, wie Sitte und Recht, in erster Linie vom Willen, andere, wie Kunst und Religion, vielleicht mehr von dem höheren Vorstellungs- und Gefühlsleben und nur wenige, wie Sprache und Wissenschaft, direkt vom Denken Zeugnis abzulegen scheinen. Und doch haben diejenigen recht, die mit Kant die sinn- und maßgebenden Prinzipien aller jener Geistesgebilde im Gebiete der Vernunft, also des Denkens, suchen. Jedenfalls aber kann man sich ohne Mitbeteiligung des Denkens keine wesentlichen Entwicklungsfortschritte auf irgendeinem der genannten Gebiete vorstellen.

Seit den Würzburger Gedankenexperimenten spielte für Bühler in sämtlichen Erscheinungsformen des Denkens – bezeichnet als Geistesgebilde – der Vorgang des Denkens als anschauungslose Dimension dieser Gebilde eine entscheidende Rolle in der Entwicklung seiner Sprachtheorie. Die realisierten Geistesgebilde bildeten die philosophische Grundlage dieser Theorie. Nicht nur wird auf das Umfeld der „Denkphilosophen und -psychologen“ eingegangen, auch inhaltlich werden die Geistesgebilde wie das Urteil, der Begriff, das Schließen oder der Wille in ihrer ontogenetischen Entwicklung dargestellt und werden die unterschiedlichen Positionen der Philosophen und Logiker in der Diskussion ausführlich besprochen. Ash (1985: 51) fasst zusammen: [Oswald] Külpe [1862-1915] und seine Mitarbeiter forschten trotzdem auf ihrem Wege weiter, zunächst in Würzburg, später auch in Bonn und München, wohin Külpe 1909 beziehungsweise 1912 berufen wurde [, obwohl der Nestor der deutschen experimentellen Psychologie, Wilhelm Wundt (1832-1920), die Methoden der Würzburger Schule verwarf, vgl. Vonk 1992a: 126ff.]. Sie betitelten ihre Arbeit selbstbewußt als philosophische, beispielsweise als Beitrag zum Problem des Urteils, des Willens oder der Abstraktion; August Messer und Karl Bühler wollten ihre Ergebnisse im Sinne der Phänomenologie Edmund Husserls [vgl. Eschbach 1987], insbesondere seines Begriffes der ‚sinngebenden Akte’ interpretieren [...].

Lebzeltern (1969: 12f.) stellt die Periode von 1898, dem Anfang des medizinischen Studiums in Freiburg im Breisgau, und 1906, als Bühler Assistent des ehemaligen WundtSchülers Oswald Külpe wurde und mit seinen denkpsychologischen Experimenten, mit denen er sich 1907-1908 als Psychologe habilitierte, anfing, lapidar dar: 3

42

Wenn man die zig Logiken, die im 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts veröffentlicht wurden, miteinander vergleicht, sind es eigentlich ausschließlich die oben erwähnten Themen und eine zusätzliche Methodenlehre, die das Gebiet der Logik bestimmen und selbstverständlich nicht nur eine entwicklungsunabhängige Darstellung erfordern, sondern sich auch ontogenetisch in jedem Menschen entwicklungsspezifisch darstellen und untersuchen lassen. So weist Bühler im Paragraphen zur Analyse der Denkprozesse auf die Logik von Benno Erdmann hin und schließt sich dessen Auffassung an, dass zur Erfassung des Sachverhalts erstens die prädikative Beziehung als Kern des Urteils logisch vorauszusetzen ist und zweitens die sprachliche Darstellungsform des Urteils, die einer sprachlosen Erfassung von Sachverhalten aber nicht zu entsprechen scheint (vgl. Bühler 1918; 19223: 374ff.).

Sprachwissenschaft

1898 bezog [Bühler] sodann die Universität Freiburg/Br. Dort verdiente er sich das Studium selbst; vorerst durch Nachhilfestunden, später als Assistent des berühmten Physiologen Johannes von Kries, bei dem er 1903 mit einer Arbeit über die physiologischen Theorien des Farbensehens [...] zum Dr. med. promovierte. Es waren die Axiomatik der Helmholtzschen Farbentheorie und die Adaptationsgrenzen des Auges für Hell und Dunkel, die in Frage standen und mit denen er sich auf Grund von Experimenten auseinandersetzte. Schon an der Wahl dieses Themas für sein Doktorat aus der Medizin zeigte sich, daß sein Herz eigentlich der Psychologie gehörte, deren Vorlesungen er gleichzeitig inskribiert hatte. [...]. Es konnte wohl nicht anders sein, als daß Bühler sich nach vollendetem Medizinstudium der Psychologie zuwandte und nach zwei Semestern an der Universität Straßburg 1904 mit einer Dissertation über die Psychologie von Henry Home (Lord Kames, dem schottischen Philosophen des 18. Jahrhunderts) unter Baeumker4 zum Doktor der Philosophie promovierte. [...] 1906 hatte Bühler endlich zu seiner eigentlichen Bestimmung gefunden und somit zur Verwirklichung seines Verlangens auszuarbeiten, was ihm vorschwebte: er wurde Assistent und engster Mitarbeiter, bald auch persönlicher Freund Oswald Külpes.

Von Anfang an, so kann man sagen, hat sich Bühler psychologischen und philosophischen, im Allgemeinen: systematischen Fragen gewidmet – so hat er bei Heinrich Rickert in Freiburg bereits „philosophisches Denken“ gelernt (vgl. Bühler 1905: 85) und in Straßburg, bei Baeumker und anderen Philosophen, ein umfangreiches Wissen über die Philosophiegeschichte erworben. Philosophie und Psychologie gingen damals Hand in Hand und verschiedene Philosophen vertraten auch psychologische Lehrstühle, wenn auch der umgekehrte Weg Anfang des 20. Jahrhunderts zu Kontroversen zwischen Philosophen und (den neuen, experimentellen) Psychologen führte (vgl. Ash 1985: 52ff.): 1913 veröffentlichten Philosophen eine Erklärung gegen die Besetzung von philosophischen Lehrstühlen durch experimentelle Psychologen (mit 107 Unterschriften, 2/3 der Philosophiedozenten an deutschsprachigen Universitäten). Es handelte sich dabei vor allem um die Positionierung der Psychologie im Forschungsund Lehrbereich der Geisteswissenschaften und somit der Eigenständigkeit (von der Methode und dem Objekt der Forschung her) dieser relativ neuen Disziplin. Im Ersten Weltkrieg ging es dann auch darum, dass experimentelle Psychologen, die „an philosophischen Lehrstühlen bleiben wollten, [...] eine Weltanschauung vertreten [sollten], die man an ‚die Jugend‘ – die studentische Jugend also, die ja selbst mehrheitlich wieder Lehrer ‚der Jugend‘ werden wollte – weitergeben konnte“ (Ash 1998: 57). 4

Clemens Baeumker (1853-1924) ist vor allem als neoscholastischer Denker bekannt geworden (neben u.a. Martin Grabmann (1875-1949), der einen Nekrolog Baeumkers veröffentlichte). Baeumker selbst veröffentlichte 1916 im Jahrbuch der Königlichen Bayerischen Akademie der Wissenschaften einen Nekrolog Oswald Külpes, wie auch dessen Habilitand Karl Bühler 1922 in Lebensläufen aus Franken ein Porträt Külpes veröffentlichte. Baeumker, Professor der Philosophie an der Universität München, veröffentlichte 1913 Anschauung und Denken. Eine psychologisch-pädagogische Studie, in der er fünf Vorlesungen aus dem Jahre 1910 zusammengetragen hat. In diesen Vorlesungen hat Baeumker versucht, die neueren experimentell-psychologischen Arbeiten konzeptuell weiterzuführen. Im Hinblick auf Bühlers Dissertation ist es relevant darauf hinzuweisen, dass auch Baeumker, Bühlers Doktorvater, die erkenntnistheoretische Orientierung, die psychologische Zergliederung der Konzepte Anschauung und Denken sowie den „pädagogischen Nutzen“ dieser Darstellung und Analyse hervorgehoben hat (vgl. Bogdanski 1942: 230ff.). Wie auch thematisiert in der Würzburger Denkpsychologie, geht es Baeumker um das Zusammenspiel von Wahrnehmung (Anschauung) und Denken und die Voraussetzung von beiden menschlichen Vermögen in der Bezugnahme auf eine Wirklichkeit, die als solche, unabhängig vom menschlichen Wahrnehmen und Denken, ohne Bedeutung bleibt. Dabei geht es um eine Korrektur der aristotelischen Auffassung, dass nichts im Intellekt ist, was nicht vorher in den Sinnen war. Außerdem zieht Baeumker den pädagogischen Kontext heran, um klar zu machen, wie diese gegenseitige Voraussetzung sich in der Praxis auswirkt auf menschliches Denken und Handeln, selbstverständlich in ihrer Entwicklung im Unterricht.

43


Diese Weltanschauung fand der Promovend der Philosophie Karl Bühler Anfang des zwanzigsten Jahrhunderts im Werk des schottischen Philosophen, Moralisten und Juristen Henry Home (oder Lord Kames, 1696-1782), einem Verwandten David Humes (17111776). Die philosophische Dissertation Karl Bühlers Henry Home wird „The Scottish School of Common Sense Philosophy“ (vgl. Broadie 2009: 235ff.) zugeordnet. Dieser schottischen Philosophie des gemeinen Menschenverstandes gehörten u.a. auch Thomas Reid (1710-1796) und Dugald Stewart (1733-1828) an. Bei Reid findet man ausführliche Beschreibungen und Analysen menschlicher psychischer Vermögen (‚the human mind‘, ‚intellectual powers of man‘ oder ‚active powers of the human mind‘, so auch einige Titel und Themen seiner Werke). Und auch bei Henry Home findet man psychologische (und erkenntnistheoretische) Themen, die Bühler in seiner Dissertation ausführlich darstellt, obwohl er ihn vor allem als „Aesthetiker und Ethiker“ bezeichnet. Reid und Kames gehen von universalen Prinzipien des gesunden Menschenverstandes aus, die als solche jeweils bewusst unserem intellektuellen und praktischen Vermögen zugrundeliegen. Reid zum Beispiel behauptet: I shall take it for granted, that I think, that I remember, that I reason, and, in general, that I really perform those operations of mind of which I am conscious. The operations of our minds are attended with consciousness; and this consciousness is the evidence, the only evidence which we have or can have of their existence. (In: Broadie 2009: 237).

Außer diesem Bewusstsein von intellektuellen Akten soll man außerdem das Objekt genau und von allen Seiten beobachten (also eine Art von phänomenologischer Methode anwenden), damit ein richtiges und wahres Urteil gebildet werden kann. In seinen Essays on the Principles of Morality and Natural Religion (1751), Principles of Equity (1760), Sketches of the History of Man (1774) baut Home dies zu einer Weltanschauung aus, die seine psychologischen und erkenntnistheoretischen Auffassungen grundsätzlich ermöglichten. Broadie (und Bühler in seiner Dissertation ein Jahrhundert früher) weisen darauf hin, dass Kames („der eigentliche Begründer der schottischen Philosophenschule“, Bühler 1905: 3) kein Skeptiker oder Dogmatiker in Sachen menschlicher Vermögen ist, sondern von einer teleologischen Weltanschauung ausgeht, zu der sich jeder Mensch, individuell, zu verhalten hat: Kames held that by the original constitution of our nature we form concepts that are well suited to the mode of life for which God has created us; certain of these concepts do not correspond to what Kames calls ,the philosophic truth of things‘ or ,the real truth‘, and in that sense they may be termed ,deceitful‘. But ,strict philosophic truth‘ is not the only thing of value in the world; something else of value is the provision we have for fulfilling the proper purposes of our life, and if we are deceived by these concepts let this be tempered by the fact that they enable us to live properly (Broadie 2009: 274).

Vor allem die sekundären Qualitäten, die die subjektive Dimension der Gegenstände, die wir wahrzunehmen glauben, bilden, fungieren als Fiktionen des menschlichen Geistes: „Colour is therefore ‚a sort of romance and illusion‘, for the existence of colours in outer things is a fiction“ (Broadie 2009: 275). Diese Fiktionen sind aber für das praktische Handeln des Menschen effiziente Verkürzungen, die, obwohl sie ‚deceit‘ oder ‚error‘ zum

44

Sprachwissenschaft

Ausdruck bringen, brauchbar sind.5 Diese ‚falschen Wahrnehmungen‘ dienen also einem Zweck, dem unsere Sinneswahrnehmungen offenbar zugrundeliegen. Diese (cartesianische) Täuschung unserer Sinne wird aber ergänzt durch ein anderes Vermögen, das der Vernunft, die es uns ermöglicht, Unwahres zu erkennen. Das Problem bleibt aber (im 18. Jahrhundert!), dass Gott kein Betrüger ist, dass es aber trotzdem Unwahres und Betrug gibt. Letztere sind Gegenstand des alltäglichen menschlichen Handelns, Ersteres hat philosophische, eher universale Gründe (man findet dies z.B. bei Descartes). Aufgrund seines rationalen, bewussten Handelns, was ein universales Prinzip ist, handelt der individuelle Mensch jeweils nach den kräftigsten („lebhaftesten“) Gründen, die als solche auf keinen Fall ein richtig freies Handeln voraussetzen, sondern offenbar einen Determinismus (Bühler 1905: 51): [...] wir benötigen eines eigenen Prinzips, um der Konstanz des Naturverlaufs sicher zu sein. Aus dieser Kausalauffassung folgt also doch nur, dass jede Handlung ein Motiv als ihre Ursache voraussetzt, nicht aber, dass der Erfolg eines Konfliktes verschiedener Motive ebenso bestimmbar ist, wie der Erfolg eines Zusammenwirkens materieller Kräfte.

Unser sogenanntes Freiheitsbewusstsein, so schließt Bühler etwas weiter in seiner Dissertation, ist nichts mehr (oder weniger) als ein Betrug dieses Bewusstseins; darunter verborgen liegt immer noch die logische Unmöglichkeit, dass Gott uns willentlich betrügt. Denn: „[w]ie wäre eine Gesellschaft überhaupt möglich, wenn die Handlungen des Menschen nicht aus seinem Charakter vorausbestimmt wären?“ und, noch fundamentaler: „wie wäre es Gott möglich, die Handlungen der Menschen vorauszuwissen, wenn sie nicht voraus bestimmt wären?“ (Bühler 1905: 51). Das Bewusstsein als solches nun kann folglich keine Grundlage irgendeiner (universalen) Wahrheit sein, sondern wir sind uns unseres Bewusstseins bewusst, aber es ist offenbar von Anfang an kein Vermögen, das uns gefühlsmäßig Wahrheit oder Gewissheit bietet. ,[I]t was necessary for man to be formed, with such feelings and notions of contingency, as would fit him for the part he has to act.‘ The part we have been allotted is that of the moral agent, a part which cannot be fulfilled unless we suppose the future both to be open to us as we start our deliberations and also to be determined by us as a result of choices we make in the light of those deliberations (Broadie 2009: 277).

Für den Juristen Home ist diese Feststellung nicht ohne Bedeutung, denn wir sind letztendlich selbst (individuell) verantwortlich; und wir haften auch für unsere Entscheidungen, die notwendigerweise Gründe oder Motive voraussetzen. Diese aber sind nicht in den Sachen selbst verortet, sondern lediglich (wie die sekundären Qualitäten) in der menschlichen Natur, die Betrug und Täuschung zur Rettung der individuellen Verantwortlichkeit voraussetzen: if that false supposition [, daß wir uns immer, aufgrund falscher Annahmen, für alternative Handlungen hätten entscheiden können] were removed from our constitution the notion of accountability for actions would have no place in our conceptual map of reality, and hence, we could not consider ourselves or others appropriate recipients of praise or blame, nor could we be sesceptible to pangs of remorse (Broadie 2009: 277).

Das bedeutet also, dass Menschen von Natur aus nicht frei waren, sondern das Gefühl der Freiheit haben und folglich glauben, dass sie frei handeln. Gott hätte den Menschen 5

Über die eigentliche Beschaffung der wirklichen Dinge und ihre „Wahrheit“ lässt sich kaum etwas sagen und diese Aussagen tragen kaum oder nicht bei zu unserer „Auseinandersetzung“ mit der Wirklichkeit als solcher. Dazu sind, so Home, unsere Sinne nicht mal geeignet („less accommodating to the truth of things“).

45


nicht als frei handelnde Wesen schaffen können, und folglich als moralische, verantwortungsbewusste Wesen, wenn die Welt, in der der Mensch lebt, eine völlig determinierte gewesen wäre. Das wäre ja nicht konsistent im Hinblick auf die freie Wahl Gottes, unsere Welt so zu schaffen, wie sie ist. Das wäre ja logisch inkonsistent gewesen: „God wished to introduce morally virtuous beings into the world, for a world not containing such beings would be less good than it could be“ (Broadie 2009: 278). Unsere theoretischen und praktischen Vermögen erlauben uns diesen scheinbar inkonsistenten Zwiespalt von Freiheit und Notwendigkeit.6 Auch in seiner Erkenntnistheorie sieht man diese Spannung zwischen der wahrgenommenen Gegenstandswelt und der sinnlichen (und rationalen) Erfassung dieser Welt. Home setzt für den Ursprung der menschlichen Erkenntnisse die Wahrnehmung voraus und die für die Erkenntnis problematische Täuschung der Sinne in unserer Begegnung mit der realen Welt: Hume war es gewesen, der die Frage aufwarf, warum wir trotz besserer Einsicht unserer Vernunft immer wieder in die Anschauung des alten überwunden geglaubten Realismus zurückfallen; er hat die Tatsache durch den Ausdruck Instinkt umgeschrieben und die Annahme einer Aussenwelt ein instinktmässiges Glauben genannt. Diesen Gedanken hat Home mit Eifer aufgegriffen und den Begriff des Instinkts7 zu einer philosophischen Nötigung gesteigert. Darnach ist es nicht nur eine einfache Tatsache, dass wir (z.B. an die Existenz der Aussenwelt) glauben, sondern wir können gar nicht anders, wir fühlen uns gezwungen zu glauben; ein Zweifel ist uns praktisch ganz unmöglich und kann nur theoretisch von uns ausgedacht werden. Das wird nun zur Lösungs- oder vielleicht besser zur Beschwichtigungsformel in Home’s Erkenntnistheorie (Bühler 1905: 55f.).

Damit kommt Home auch hier wieder auf die Verbindung von zufälligen Wahrnehmungen und apriorischen rationalen, theoretischen Ergänzungen jener Zweifel, die wir unseren Wahrnehmungen zugrundelegen, damit etwas logisch Konsistentes dabei herauskommt und Erkenntnisse der Außenwelt möglich werden, eine Darstellung des Kausalund Induktionsproblems. Diese Gedanken wurden auch von den Würzburger Psychologen um Oswald Külpe aufgenommen und in Gedankenexperimenten weiter verfolgt. Man dürfte also in Bühlers Dissertation die Grundlagen der späteren kognitiven Psychologie im Umriss dargestellt finden. Zum Schluss Wie bereits von Lebzeltern kurz dargestellt, ging es Bühler in seiner philosophischen Dissertation um die Beziehungen zwischen Psychologie und Erkenntnistheorie. Dass er sich dazu für Henry Home entschied, scheint etwas abwegig, wenn man sich überlegt, dass auch Philosophen des 19. Jahrhunderts sich um dieses Problem der Wahrheit unserer Sinneswahrnehmungen und der Zuverlässigkeit des Denkens gekümmert haben. So Husserl, aber auch Kant und andere Psychologen bzw. Philosophen. Der Begriff des Zwecks scheint hier eine bedeutende Rolle zu spielen (nicht nur im Denken, sondern 6

7

46

Heutzutage vergleiche man zu diesem Thema das Büchlein von Julian Nida-Rümelin, Über menschliche Freiheit (2005), in dem die wechselseitige Bedingtheit von Freiheit, Verantwortung und Rationalität dargestellt wird. Die menschliche Freiheit wird als „naturalistische Unterbestimmtheit [also von Natur aus können nicht alle Gründe benannt werden, die ausreichen, um eine bestimmte Entscheidung/Wahl zu determinieren] unserer Handlungsund Urteilsgründe“ (Nida-Rümelin 2005: 171) und somit als Grundlage der Menschenwürde aufgefasst. Erübrigt sich vielleicht, darauf hinzuweisen, dass der Instinkt von Bühler selbst als Grundlage („tiefste Stufe und zugleich der Nährboden, aus dem alles Höhere herauswächst“) der einer vergleichenden Psychologie in der Geistigen Entwicklung des Kindes (1918; 19223: 1-36) ausgeführt wurde.

Sprachwissenschaft

auch und vor allem im praktischen, alltäglichen Handeln)8 und ihre Bedeutung für die sich entwickelnde kognitive Psychologie (Denkpsychologie), die nicht traditionell von der Erfahrung (der Anschauung) her, sondern von Denkstrukturen und kognitiven Vermögen her experimentell zu erfassen ist und durch Introspektion dem Menschen zugänglich sind. Dazu hat der Philosoph Karl Bühler mit seinem experimentell-psychologischen (Würzburg), sprachtheoretischen (München, Dresden und Wien) und kybernetischen Werk (Vereinigte Staaten; vgl. Ungeheuer 1967) entscheidend beigetragen. Frank Vonk Literatur Ash, Mitchell G. (1985). „Die experimentelle Psychologie an den deutschsprachigen Universitäten von der Wilhelminischen Zeit bis zum Nationalsozialismus.“ In: Mitchell G. Ash, Ulfried Geuter (Hrsg.). Geschichte der Psychologie im 20. Jahrhundert. Ein Überblick. Opladen: Westdeutscher Verlag, 45-82. Baeumker, Clemens (1913). Anschauung und Denken. Eine psychologisch-pädagogische Studie. Paderborn: Ferdinand Schöningh. Bogdanski, Augustine A. (1942). The Significance of Clemens Baeumker in Neo-Scholastic Philosophy. Milwaukee: Marquette University Press. Broadie, Alexander (2009). A History of Scottish Philosophy. Edinburgh: Edinburgh University Press. Bühler, Karl (1905). Studien über Henry Home. Bonn: Jos. Bach Wwe. Bühler, Karl (1918; 19223). Die geistige Entwicklung des Kindes. Jena: Gustav Fischer. Bühler, Karl (1934; Neudruck 1982). Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache. Jena: Fischer [Stuttgart, New York: Fischer; mit einem Geleitwort von Friedrich Kainz]. Bühler, Karl (2012). Schriften zur Sprachtheorie. Hg. von Achim Eschbach. Tübingen: Mohr Siebeck. Bühring, Gerald (2007). Charlotte Bühler oder der Lebenslauf als psychologisches Problem. Frankfurt/M., etc.: Peter Lang [Beiträge zur Geschichte der Psychologie, hrsg. von Helmut E. Lück, Band 23].

8

Man findet ausführliche Darstellungen und Kritiken des Zweckbegriffs (der ja bei Aristoteles neben Form, Materie und Wirkung als Beweggrund einer zielgerichteten Tätigkeit dargestellt wurde) im 19. und 20. Jahrhundert, so zum Beispiel bei Christoph Sigwart (1830-1904; „Der Kampf gegen den Zweck“) und Fritz Mauthner (1849-1923; „Zweck“ im Wörterbuch der Philosophie). Nach Mauthner war es vor allem Darwin, der den Zweckbegriff entscheidend bekämpft hat; aber trotzdem taucht der Zweckbegriff immer wieder auf, „damit“ das von Home angesprochene Problem von Freiheit und Notwendigkeit (Home hatte diese Thema im 3. Essay seiner Essays on the Principles of Morality and Natural Religion unter dem Titel „Liberty and necessity“ angesprochen) in einer von Gott geschaffenen Welt irgendwie gerettet werden kann: Die Entstehung des Begriffes Zweck wird […] deutlich, wenn wir uns darauf besinnen, daß die ganze Weltanschauung des Menschen, wie sie sich eben in ihrem einzigen Organ, der Sprache, ausdrücken kann, von jeher eine mythologische war und ist, daß alle mythologischen Begriffe der Sprache, als da sind Gottheiten, Kräfte, Handlungen, Eigenschaften und andere Abstraktionen – und die vermeintlich so konkreten Dinge der substantivischen Welt erst recht –, daß sie alle anthropomorphisch sein müssen, daß also der Zweckbegriff nichts anderes ist, als der uns scheinbar bekannte eigene Gehirnwille, den wir in die uns unbekannte Kausalreihe der Natur an der Stelle einsetzen, wo die mechanischen und chemischen Gesetze zur Erklärung nicht mehr ausreichen, und wo die Wissenschaft der Physiologie verblüfft vor ihrem eigenen Gegenstande steht , dem Leben, dem Tierleben, dem Pflanzenleben, dem Organischen (Mauthner 19242: 520f.). Für Sigwart ist der Zweck und dessen Verwirklichung ein heuristisches Prinzip (vgl. Sigwart 1889: 49). Die teleologische Betrachtungsweise betrifft das Ergebnis kausaler Wirkungen und die Analyse dieses Ergebnisses, indem man von der Wirkung analytisch die kausalen Entwicklungen nachweist und herausbekommt, weshalb das Ergebnis derart beschaffen ist. Im Gegensatz zur Kausalität aber setzt der Zweckbegriff das BewusstseinBewusstsein des menschlichen willensmäßigen Handelns voraus, das auch Zufälligkeiten mit zu berücksichtigen hat, obwohl das Ganze des menschlichen Handelns irgendwie, hypothetisch, auf kausale Wirkungen zurückgeführt werden können.

47

Von Eisbergen und ihren Spitzen Eschbach, Achim (1987). „Edmund Husserl (1859-1938) und Karl Bühler (1879-1963).“ Kodikas/Code. Ars semeiotica 10:3-4, 301-315. Hammer, Steffi (1994). Denkpsychologie – Kritischer Realismus. Eine wissenschaftshistorische Studie zum Werk Oswald Külpes. Frankfurt/M.: Peter Lang. Herrlitz, Wolfgang (1998). „Tekens van moderniteit. De visies van Karl Kraus en Karl Bühler op de betekenis van taalgebruik.“ In: Paul Op de Coul (eds.). Tekens van moderniteit. Wenen in het Interbellum. Utrecht: Prestige, 35-50. Lebzeltern, Gustav (1969). Karl Bühler. Die Uhren der Lebewesen und Fragmente aus dem Nachlass. Wien: Hermann Böhlaus Nachf. [Herausgegeben und mit einer Biographie versehen von Gustav Lebzeltern unter Benutzung von Vorarbeiten von Hubert Razinger; Vorwort von Hubert Rohracher]. Levelt, Willem J.M. (2013). A History of Psycholinguistics. The Pre-Chomskyan Era. Oxford: University Press. Mauthner, Fritz (19242). Wörterbuch der Philosophie. Neue Beiträge zu einer Kritik der Sprache. Band I/3. Wien etc.: Böhlau Verlag. Nida-Rümelin, Julian (2005). Über menschliche Freiheit. Stuttgart: Reclam. Sigwart, Christoph (18892). „Der Kampf gegen den Zweck.“ In: Christoph Sigwart. Kleine Schriften. Freiburg i. B.: J.C.B. Mohr. Ungeheuer, Gerold (1967). „Die kybernetische Grundlage der Sprachtheorie von Karl Bühler“. In: To honour Roman Jakobson. Essays on the Occasion of his Seventieth Birthday. Vol. III. Den Haag: Mouton, 2068-2086. Vonk, Frank (1989). „Karl Bühlers taaltheorie in de Nederlandse taalkunde en psychologie.“ Voortgang, Jaarboek voor de Neerlandistiek X, 239-278. Vonk, Frank (1992a). Gestaltprinzip und abstraktive Relevanz. Eine wissenschaftshistorische Untersuchung zur Sprachaxiomatik Karl Bühlers. Münster: Nodus Publikationen. Vonk, Frank (1992b). „Zur Geschichtsschreibung der Sprechakttheorie: der Fall Reinach.“ In: Anders Ahlqvist (ed.) Diversions of Galway. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins. Vonk, Frank (1993). „Taalwetenschap. historiografie en de studie der levende talen.“ In: Paul van den Hoven et al. (eds.) Taal in onderwijs en organisatie. Een vlootschouw van onderzoek. Utrecht: Centre for Language and Communication, 207-212. Vonk, Frank (1996). „Ausdruck als Mitteilung und Steuerung. Pragmatische Kritik an Wundts völkerpsychologischem Forschungsprogramm.“ Zeitschrift für Semiotik. Band 18, Heft 4, 441-460. Vonk, Frank (2001). „Karl Bühler's child psychology. Methodological preliminaries.“ In: Marcel Bax, JanWouter Zwart (eds.) Reflections on Language and Language Learning. In honour of Arthur van Essen. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins, 47-60. Vonk, Frank (2007). „Karl Bühlers nagelaten taaltheoretische manuscripten (1934-1938): taalhandeling en taalproduct.“ Voortgang, Jaarboek voor de Neerlandistiek XXV, 277-292.

48

Sprachwissenschaft

Summary of my dissertation: Communicating transparency: A genre network approach Saskia Laval (Promotie: 2010) Introduction The current financial crisis raises questions concerning the trustworthiness of banks and the lack of transparency in their working method and their organization. The same elements have been criticized over a decade ago with respect to for example the Enron and Ahold accounting scandals. The scandals around 2000 showed that good governance was not obvious and the call for good governance regulation became stronger and stronger. Codes including rules for the purpose of good governance (corporate governance codes) have been established. The Sarbanes-Oxley Act occurred in the summer of 2002 in the US and the Dutch Tabaksblat was enacted one year later. The dissertation shows that Searle’s (2005) theory of institutions entails that the collective acceptance of an institution actually brings that institution into existence. Corporate governance – which includes ‘good governance’ – is an institution, and the rules included in the corporate governance codes in fact constitute ‘good governance’. The goal of ‘good governance’ is company transparency. This means that if all companies comply with the Code’s rules, transparency has been achieved; which consequently implies that ‘good governance’ has been collectively accepted. The collective acceptance of the institution ‘good governance’ means that this institution has come into existence. What is corporate governance? Corporate governance can be described as the system by which business corporations are directed and controlled. The core elements of these systems concern power distribution within the corporation and the roles and authorities of the main participants in the corporation, namely the executives, non-executives, and the shareholders, whereby the countryspecific corporate governance systems each determine how powers are to be distributed and which corporate bodies are the most important ones in their particular country. The possible tension between the management and the shareholders when the management board decides to operate in its own interest instead of in the shareholders’ is the most significant example of a corporate governance problem. People (in business) acting in their own interest is an age-old issue; as early as the 18th century Adam Smith stated that: The directors of such (joint-stock) companies, however, being the managers rather of other people’s money than of their own, it cannot well be expected, that they should watch over it with the same anxious vigilance with which the partners in a private company frequently watch over their own. (Smith 1776, p. 700)

Smith holds the view that it is “a certain propensity in human nature […] to truck, barter, and exchange one thing for another”, and this propensity is “common to all men, and to be found in no other race of animals, which seem to know neither this or any other species of contracts”. That people have been defined here as a “species of contracts” could in fact be considered the precursor for the ideas of Coase 1937 (1991) in his efforts to clarify the nature of the firm, which in turn are seen as the preliminary ideas for the underlying theories of corporate governance. Coase stated that a firm consists of relationships (or contracts and authorities, including the notion that the owner can comment be49


cause he has the authority to do so) which come into existence when the direction of resources is dependent on an entrepreneur, where the entrepreneur is to be seen as the agent. The agency relationship can be defined as a contract under which one or more persons – the principal(s) – engage another person (the agent) to perform some service on his/her/their behalf that involves delegating some decision-making authority to the agent. Thus, the central position that Adam Smith gives to the contract between two or more people appears to be the core of the firm according to Coase. The selfish, opportunistic behavior of both agents and principals can be seen as a contracting problem leading to different kinds of conflicts. In controlling these conflicts, corporate governance plays a very important role. The corporate governance systems have been developed over time, with each system being confronted with specific corporate governance problems in specific periods of time, and having found specific solutions to these problems. Corporate governance codes and Searle’s institution theory Dutch cross-listed companies, having listings both in the US and in the Netherlands, have to comply with the Dutch and the US corporate governance code. Although transparency is the goal for both codes, the American view on ‘good governance’ differs from the Dutch perspective on it. The Sarbanes-Oxley Act is mainly focused on financial reporting, whereas the power relationships between the management board, the supervisory board and the (general meeting of) shareholders are central in Tabaksblat Code. Another difference is that compliance with the Dutch code has been legalized differently than compliance with the American code. In the Netherlands, the ‘comply or explain’ rule1 has been legally embedded; in the US, the entire Act is a law itself. Despite these major differences, there are also similarities, namely the goal and the means to achieve this goal. The codes bring the institution ‘good governance’ into existence. The codes formulate the rules that constitute ‘good governance’ comparable with, for example, the rule “checkmate”, that determines that the chess game is over and it determines who wins and who loses. Another example of a constitutive rule is the rule2 that supervisory board members should be independent except for one member to the utmost, whereby the meaning of independence has been explained. Searle (2005) states that an institution, and thus the institution ‘good governance’ is a system of constitutive rules. Searle (1978) characterizes these constitutive rules by means of two formulas, namely (1) constitutive rules often have the form ‘X counts as Y in context C’, whereby the X term concerns the characteristics of an object, person, or state of affairs, the Y term is the X term with an added status function, and finally the C term is the context or the collective acceptance of the fact that the X term has a certain status function and therefore counts as the Y term. The status function of the Y term indicates that there are certain consequences. For example, the independence requirement is the X term with respect to the supervisory board members,

1 2

50

The ‘comply or explain’ rule entails that a corporation either complies with the rules or deviates of one or more rules. Deviations requires an explanation for the reason for deviation in the annual report. The annual report should contain all rules from which the company deviates. Tabaksblat Code 2003, III.2.1. All members of the supervisory board, except for one member max., are independent in the sense of best practice provision III.2.2.

Sprachwissenschaft

but because it is part of the ‘game’ ‘good governance’, the consequence is that members who are not independent may not be supervisory board members. The constitutive rules not only lead, according to Searle, to the collective assignment of the status function to the X term which leads to ‘X counts as Y’ and thus leads to certain consequences, but these rules also lead to the assignment of status function Y to the X term that creates a situation in which it has been generally accepted that a person S has an adequate relation to the X term such that ‘We accept (S has power (S does A))’. This means that a power relationship has come into existence with a new form of power, whereby S has ‘deontic power’, namely the power to impose rights and obligations. The second characteristic of constitutive rules is that these rules constitute new forms of behavior, so they bring something into existence. An example of a constitutive rule is ‘checkmate is available if the king has been attacked in such a way that no other move could abolish checkmate’. This rule for checkmate defines ‘checkmate within chess’ as chess rules define ‘chess’. Such constitutive rules ring chess into existence. The first characteristic of constitutive rules, namely creating the possibility of a new form of behavior, thus means that behavior in accordance with the rule could be provided with specifications or descriptions that it would not be provided with if the rule did not exist. For example, chess rules provide the basis for behavior specifications, as ‘he put the king checkmate’ is a specification of behavior that only can exist because there are constitutive rules, chess rules. The rules included in the corporate governance codes are featured by a certain layering. They are regulative with regard to the behavior and activities of the institution ‘listed corporation’, but they are constitutive concerning ‘good governance’. The codes include rules that develop a new institution, namely ‘good governance’, on top of the ‘old’ institution ‘listed company’. This means that a second institution should be created that is collectively accepted. The new institution’s existence depends on its general acceptance. Searle’s (2005) institution theory is a central principle for this dissertation, whereby an important research goal is to prove the adequacy of this theory through an at micro level elaborated case study. The institution ‘good governance’ is a system of constitutive rules that have the form ‘X counts as ‘good governance’ in context C’. The codes make an attempt by expliciting the constitutive rules for ‘good governance’ to mandate the ‘collective assignment of status functions to X’ for all participants in order to solve the problems with respect to corporate governance. The case study should give a decisive answer to whether this goal has been achieved or not and whether this intention can be realized. The Tabaksblat code includes the constitutive rules that make explicit what the Dutch institution ‘good governance’ is about. That counts also for the Sarbanes-Oxley Act, that includes the constitutive rules that reflect the core of the American institution ‘good governance’. That means that when a listed company complies to the rules of the code(s), this company complies with the core requirements of ‘good governance’ accordingly to the concerned corporate governance system, because the context C is in this case the corporate governance system. The term ‘good governance’ is in the Netherlands defined in another way than in the US. This is essential for this research.

51


Communication perspective – genre theory In his theory of institutions, Searle emphasizes that the status function as symbolized in ‘X counts as Y in C’ should be represented by the use of language (or other symbols). He formulates this as follows: A status function must be represented as existing in order to exist at all, and language or symbolism of some kind provides the means of representation. (Searle 2005, p. 12)

This is the theoretical reason for using the communication perspective within this dissertation. The corporate governance codes include constitutive rules that have the form ‘X counts as ‘good governance’ (Y) in C’. This means that the corporate governance codes include rules that bring to existence or that constitute ‘good governance’, which makes clear which principles a corporation should comply with and which communication practices it should hold. The Tabaksblat Code and the Sarbanes-Oxley Act determine that ‘good governance’ can be achieved if corporations comply with the rules in the codes. These rules consist mainly of communication rules, and this dissertation focuses on these communication rules. Searle describes in his theory that an institution has been brought into existence, when the status function has been accepted collectively. The corporate governance codes have been established in order to do something about the ‘collective acceptance’ of ‘good governance’. Since transparency is the aim of the codes and when transparency has been achieved, ‘good governance’ has been accepted collectively. That means that the codes’ communication rules are constitutive for ‘good governance’ because they make explicit what ‘good governance’ is. Searle stresses that the use of language is the means to represent the status function. That means that the constitutive communication rules included in the codes represent the status function, namely ‘good governance’. That is the reason why in this research genre theory has been used to clarify how by means of using language – namely communication within texts – brings ‘good governance’ into existence. Genre theory has been used to explain Searle’s institution theory, namely which text types and communication actions – included in the constitutive communication rules – bring ‘good governance’ into existence. Genre theory has been used to show how language, specific genres and communication actions, are representatives of the status function and thus are representatives of how the X term becomes the Y term. Since corporate communication is an extremely broad category within a corporation, this dissertation focuses on a specific text, namely the annual report. Genre theory considers a certain text to be a genre if that text shows certain features that characterize a certain genre. An annual report, for example, becomes an annual report genre if it shows the specific features of the annual report genre. Bhatia (2005) holds the view that these features that make a certain text a specific genre together construct the integrity of this specific genre. The genre on which this dissertation focuses is the annual report genre. The annual report genre reflects the corporate communication of an enterprise, and the annual report can thus be considered to be representative for the entire corporate communication of a company. In this dissertation it has been investigated whether the Dutch as well as the American annual report of a Dutch enterprise display the integrity as determined by the constitutive rules of the codes. If both annual reports display this integrity and they thus are an example of the Dutch annual report genre and an example of the American annual report gen52

Sprachwissenschaft

re, the corporation has achieved ‘good governance’. The corporation is regarded to be transparent as a consequence of that. An enterprise had to adjust its business communication in order to comply with the codes’ rules. The research question, therefore, is: How do corporate governance codes – the SOX and the Tabaksblat Code – affect Dutch cross-listed companies’ corporate communication?

Research elaboration Bhatia’s insights concerning genre analyses (2004) and Yin’s (2003) view on case studies have been used to answer the research question. Bhatia’s genre analysis A text can show certain features by which it constitutes a certain specific genre. These features consist of text-external and text-internal factors. Bhatia also distinguishes hierarchical forms. One of them is the ‘genre network’, that according to Swales (2004) consists of all available genres for a specific sector seen from each chosen synchronic moment. The annual report can be considered to be a genre network, because it exists of several texts and text types that all are part of and are needed for the annual report genre, but also because there are references included in the annual report to legislation and regulation and, thus, to other genres. A genre network is a complex genre. Genre analysis is used for this dissertation to investigate which genre integrity or Dutch annual report integrity factors are determined by the Tabaksblat Code and which American annual report (Form 20-F) integrity factors are determined by the Sarbanes-Oxley Act. That enables a view on how the integrity of both annual report genres ought to be. Then, the genre analysis is used to determine whether both ‘real’ annual report genres of a Dutch corporation (case study) show the adjustments within the organization that the corporations should have done as a consequence of compliance with both codes for good governance. A comparison is made between the ‘ought’ situation and ‘is’ situation. Case study According to Yin, case studies are useful to put to the proof a certain theory. Searle’s institution theory and the role of the use of language and symbols has been proved in a case. Genre theory has been used as an instrument to put Searle’s institution theory from communication perspective to the proof within a case study. Genre theory has also been used to clarify the context of the institution corporate governance. It has been explained previously that the text-external factors consist of a lot of elements that determine the genre integrity. That means that the context in which the text type exists is very important. Further, the annual report genre is a genre network and that is a very complex genre. These are important reasons why the case study plays a major role in this research. Finally, the adequateness of Searle’s institution theory has been proved in a case study by means of the instrument genre theory. In this dissertation a case study has been used that does not belong to one of Yin’s categories, since it is an ‘illuminative’ case (Parlett and Hamilton 1972). The case study ‘illuminates’ how a company plays the game ‘good governance’. Several sources have been used. First, interviews with a ‘case study company’ representative and the representatives’ emails to me include important information. Second, interviews with a big Dutch accounting firm’s representative. This interviewee is specialized in

53


the consequences of the Sarbanes-Oxley Act for external auditors. The third source consists of the ‘case study company’s’ Dutch annual report (English version) and the fourth source is its US annual report (Annual Report on Form 20-F). The accounting firm representative also provided several documents and a CD-R with formats that are useful for audit committees. Other sources are the websites of both companies and other websites of, for example, SEC, PCAOB, and the Monitoring Committee Corporate Governance Code. Conclusions The case study had two goals, namely illuminate how the ‘case study company’ complies with the prescriptive ‘good governance’ rules and thus, to what extent ‘good governance’ has been accepted by the corporation. Therefore, the ‘ought’ situation with respect to the annual report genre and the Form 20-F genre in accordance with the codes has been compared to the ‘is’ situation. The conclusion which can be drawn from the results of this comparison with respect to the Dutch annual report genre and the case study company’s 2006 annual report is that, because it is not clear whether the explanation for non-compliance has been accepted, the case study company’s annual report does not correspond with the Dutch annual report genre. Therefore, it is unclear whether (formal) transparency has been achieved. The ‘comply or explain’ rule leads to uncertainty with respect to compliance. Since constitutive rules occur as a ‘system’ (Searle 1969 (1978)), the company should comply with all rules. That is hard to confirm and that is a non-desirable situation. Another conclusion can be drawn from the results, namely that the case study company’s 2006 Form 20-F does have the Form 20-F genre integrity accordingly to the SarbanesOxley Act, because the company complies with all concerned constitutive rules. That means, that (formal) transparency has been achieved and, thus collective acceptance of the US institution ‘good governance’, and that a new power relationship in the form ‘We accept (S has power (S does A))’ has come into existence. That means that the case study company has accepted the US institution ‘good governance’. However, compliance with most constitutive rules by the auditor concerns indirect compliance, namely as soon as the auditor has confirmed the correctness of the financial statements in his auditor’s statement it means that he complied with all rules. The consequence is that compliance with one rule implies that all rules have been complied with, whereby the ‘outsiders’, who cannot have the relevant audit documents, and the auditor’s client have to trust the auditor’s statements. Another conclusion is that the Dutch game of ‘good governance’ is an open game. It has become clear that the case study company plays its own ‘good governance’ game. Since the company did not comply with the entire system of constitutive rules, has ‘good governance’ not been institutionalized. The American ‘good governance’ game, however, has been played in accordance with the rules. Another conclusion concerns the fact that Searle’s institution theory was a useful method to describe how the ‘game’ ‘good governance’ has been played in practice by the case study. The case study company itself holds the view that it has become much more transparent, specifically through the Sarbanes-Oxley Act requirements, which caused the emergence of (financial) information from the lowest to the top levels within the corporation, more than before the enactment of the Act. It can be concluded that the case study company achieved its own transparency, co-created by compliance of both codes, by its open and own ‘good governance’ game. However, Searle considers ‘good governance’ to be compliance with constitutive rules that include 54

Sprachwissenschaft

communication actions. Abuse cannot be discovered by compliance and, thus, it remains a case of legal judgment, specifically with respect to SOX (Sarbanes-Oxley Act). Saskia Laval References Barrezeele, Lode. (2004). Hollandse kaas met gaten. In Lode Barrezeele, Steven Callens, Ignace de Beelde, Bart de Bie, and Stijn de Meulenaer (Eds.), Uit Balans! Een interdisciplinaire analyse van recente boekhoudschandalen, (34-51). Antwerpen-Oxford: Intersentia. Bartman, Steef. (2004). Voorbij NV en BV; Over corporate governance en het tekort van onsvennootschapsrecht. Leiden: Faculty of Law, Leiden University [ORATIE]. Baer, Miriam. 2009. Governing Corporate Compliance. Research Paper No.166. electronic copy available at http://ssrn.com/abstract=1474291. Bhatia, Vijay. (2004). Worlds of Written Discourse. A genre-based view. London: Continuum. Bhatia, Vijay. (2005). Genres in Business Contexts. In Anna Trosborg and Poul Erik Flyvholm Jorgensen (Eds.), Business Discourse. Texts and Contexts (17-40). Bern: Peter Lang AG. Bie, Bart de. (2004). Balans verkorten op zijn Texaans. In Lode Barrezeele, Steven Callens, Ignace de Beelde, Bart de Bie, and Stijn de Meulenaer (Eds.), Uit Balans! Een interdisciplinaire analyse van recente boekhoudschandalen, (3-25). Antwerpen-Oxford: Intersentia. Coase, Ronald. 1937 (1991). The Nature of the Firm (1937). In Oliver Eaton Williamson and Sidney Winter (Eds.), The Nature of the Firm: Origins, Evolution, and Development (18-33). New York: Oxford University Press, Inc. Coffee, John jr. (2006). A Theory of Corporate Scandals: Why the US and Europe Differ. In John Armour and Joseph McCahery (Eds.), After Enron. Improving Corporate Law and Modernising Securities Regulation in Europe and the US (215-233). Portland: Hart Publishing. Cools, Kees. (2007). Controle is goed, vertrouwen nog beter. Over bestuurders en corporate governance. Assen: Van Gorcum. Cox, James. (2006). The Oligopolistic Gatekeeper: The US Accounting Profession. In John Armour and Joseph McCahery (Eds.), After Enron. Improving Corporate Law and Modernising Securities Regulation in Europe and the US (295-342). Portland: Hart Publishing. Deakin, Simon and Konzelmann, Suzanne. (2006). Corporate Governance after Enron: An Age of Enlightenment. In John Armour and Joseph McCahery (Eds.), After Enron. Improving Corporate Law and Modernising Securities Regulation in Europe and the US (155-158). Portland: Hart Publishing. Eijsbouts, Jan. (2005). Corporate social responsibility, a matter of principle(s), law or both?. In Ronald Verdaas, Sven Dumoulin, Theo Raaijmakers, and Tervoort (Eds.), Verruiming van artikel 47 Faillissementswet en stil pandrecht op vorderingen. Voorzichtigheid is de moeder van de porseleinkast. Tussen ‘Themis en Mercurius’. Bedrijfsjuridische bijdragen aan een Europese beleidsconcurrentie bij gelegenheid van het 75-jarig bestaan van het Nederlands Genootschap van Bedrijfsjuristen, (83-96). Deventer: Kluwer. Flyvbjerg, Bent. (2004). Five misunderstandings about case-study research. In Clive Seale, Giampietro Gobo, Jaber Gubrium, David Silverman (Eds.), Qualitative Research Practice, (420-434). London/Thousand Oaks: Sage Publications, Inc. Frentrop, Paul. (2002). Ondernemingen en hun aandeelhouders sinds de VOC. Corporate Governance 1602-2002. Amsterdam: Prometheus. Garzone, Guliana. (2004). Annual Company Reports and CEOs’ Letters: Discoursal Features and Cultural Markedness. In Christpher Candlin and Maurizio Gotti (Eds.), Intercultural Aspects of Specialized Communication (311-341). Bern: Peter Lang AG. Groenewegen, John. (2004). Who Should Control the Firm? Insights from New and Original Institutional Economics. In Richard V. Adkisson (Ed.), Journal of Economic Issues, Vo. XXXVIII, No. 2 (1-9). Groenewegen, John. (2009). Corporate Governance: The Polder Model and the Anglo-Saxon Model. In Hans Krabbendam, Cornelis Van Minnen, and Giles Scott-Smith (Eds.), Four centuries of DutchAmerican relations. NL-USA, (854-863). Amsterdam: Boom.

55

Von Eisbergen und ihren Spitzen Groot, Elisabeth de. (2006). The Genre Context of English Annual General Reports Published by Dutch and British Corporations. In Philip Gillaerts and Paul Shaw (Eds.), The map and the landscape: norms and practices in genre (63-87). Bern: Peter Lang AG. Groot, Elisabeth de, Hubert Korzilius, Catherine Nickerson, Marinel Gerritsen (2006). A Corpus Analysis of Text Themes and Photographic Themes in Managerial Forewords of Dutch-English and British Annual General Reports. In IEEE Transactions on Professional Communication. Volume: 49, Issue: 3. Groot, Elisabeth. (2008). English annual reports in Europe. A study on the identification and reception of genre characteristics in multimodal annual report originating in the Netherlands and in the United Kingdom. Utrecht: LOT. Gunnarsson, Britt-Louise. (2005). The Organization of Enterprise Discourse. In Anna Trosborg and Poul Erik Flyvholm Jorgensen (Eds.), Business Discourse. Texts and Contexts (83-110). Bern: Peter Lang AG. Hamel, Jacques, Stéphane Dufour and Dominic Fortin. (1993). Case Study Methods. Newbury Park: Sage Publications, Inc. Heemskerk, Eelke. (2007). Decline of the Corporate Community. Network Dynamics of the Dutch Business Elite. Amsterdam: Amsterdam University Press. Heilbroner, Robert and Aaron Singer. (1999). The Economic Transformation of America Since 1865. Orlando: Harcourt Brace & Company. Hopt, Klaus. (2002). Common Principles of Corporate Governance in Europe? In Joseph McCahery, Piet Moerland, Theo Raaijmakers, and Luc Renneboog (Eds.), Corporate Governance Regimes. Convergence and Diversity, (175-204). Oxford: Oxford University Press. Hundt, Markus. (2000). Textsorten des Bereichs Wirtschaft und Handel. In Klaus Brinker, Gerd Antos, Wolfgang Heinemann, Sven Sager (Eds.), Text- und Gesprächslinguistik. Ein internationales Handbuch zeitgenössischer Forschung (642- 658). Berlin/New York: Walter de Gruyter. Jensen, Michael. (2003). A Theory of the firm: governance, residual claims, and organizational forms. Cambridge: Harvard University Press. Knoblauch, Hubert. (2001). Communication, Contexts and Culture. In Aldo di Luzio, Susanne Günthner, Franca Orletti (Eds.), Culture in Communication: analyses of intercultural situations, (3-33). AmsterdamPhiladelphia: Benjamins Publishing Company. Monitoring Commissie Corporate Governance Code. (2005). Rapport over de naleving van de Nederlandse corporate governance code. Den Haag. Monitoring Commissie Corporate Governance Code. (2006). Tweede rapport over de naleving van de Nederlandse corporate governance code. Den Haag. Monitoring Commissie Corporate Governance Code. (2007). Derde rapport over de naleving van de Nederlandse corporate governance code. Den Haag. Nickerson, Catherine and Elisabeth de Groot. (2005). Playing the corporate language game: an investigation of the genres and discourse strategies in English used by Dutch writers working in multinational corporations. Amsterdam: Editions Rodopi BV. Nielsen, Martin. (2006). Integrierte Kommunikation – Problem und Lösung zugleich? Paradox und Kulturspezifik in der Integrierten Kommunikation. In Michael Boenigk, David Krieger, Andreá Belliger, Christoph Hug (Eds.), Innovative Wirtschaftskommunikation. Interdisziplinäre Problemlösungen für die Wirtschaft, (83-96). Wiesbaden: Deutscher Universitäts-Verlag. North, Douglass. (1990). Institutions, Institutional Change and Economic Performance. Cambridge: Cambridge University Press. OECD. (1999). OECD Principles of Corporate Governance. Orlikowski, Wanda and JoAnne Yates (1994). Genre Repertoire: The Structuring of Communicative Practices in Organizations. In Administrative Science Quarterly, 39, (541-574). Parlett, Malcom and David Hamilton. (1972). Evaluation as Illumination: A New Approach to the Study of Innovatory Programs. [Occasional Paper]. Centre for Research in the Educational Sciences. University of Edinburgh. Porta, Rafael La, Florencio Lopez-De-Silanes, and Andrei Shleifer. (1999). Corporate Ownership Around the World. In Harvey Campbell (Ed.), The Journal of Finance, vol. 54, no. 2, (471-517). Porter, Michael. 1990 (1995). The competitive advantage of nations. In William Mass (Ed.), Organizational Capability and Competitive Advantage: Debates, Dynamics and Policy (173-193). Hants: Edward Elgar Publishing Company.

56

Sprachwissenschaft Raaijmakers, Theo. (2002). Takeover Regulation in Europe and America: The Need for Functional Convergence. In Joseph McCahery, Piet Moerland, Theo Raaijmakers, and Luc Renneboog (Eds.), Corporate Governance Regimes, Convergence and Diversity, (205-229). Oxford: Oxford University Press. Raaijmakers, Theo and Joseph McCahery. (2000). Corporate governance and capital markets. An international perspective. The Hague: Society and Enterprise Foundation. Roe, Mark. (2002). Political Foundations for Separating Ownership and Control. In Joseph A. McCahery, Piet Moerland, Theo Raaijmakers, and Luc Renneboog (Eds.), Corporate Governance Regimes. Convergence and Diversity (113-146). New York: Oxford University Press. Schoordijk, Herman. (2005). Risk management als hoeksteen van corporate governance. In Ronald Verdaas, Sven Dumoulin, Theo Raaijmakers, and Arie Tervoort (Eds.), Verruiming van artikel 47 Faillissementswet en stil pandrecht op vorderingen. Voorzichtigheid is de moeder van de porseleinkast. Tussen ‘Themis en Mercurius’. Bedrijfsjuridische bijdragen aan een Europese beleidsconcurrentie bij gelegenheid van het 75-jarig bestaan van het Nederlands Genootschap van Bedrijfsjuristen, (309-329). Deventer: Kluwer. Searle, John. (1969). Speech Acts. An essay in the philosophy of language. Reprint edition 1978. Cambridge: Cambridge University Press. Searle, John. (2005). What is an institution? In Journal of Institutional Economics, vol. 1(01), (1-22). Cambridge: Cambridge University Press. Shaw, Philip, Ofelia Palermo, Paul Gillaerts, Piet Verckens, Midori Shinohara, and Everett Jacobs. (2005). Prescriptive Business Pragmatics: How Valid Is It across Cultures? In Anna Trosborg and Poul Erik Flyvholm Jorgensen (Eds.), Business Discourse. Texts and Contexts, (225-250). Bern: Peter Lang AG. Skeel, David jr. (2006). Icarus and American Corporate Regulation. In John Armour and Joseph McCahery (Eds.), After Enron. Improving Corporate Law and Modernising Securities Regulation in Europe and the US, (129-154). Portland: Hart Publishing. Smith, Adam. (1776). The Wealth of Nations. Edwin Cannan (Ed.), (1904. Reprint edition 1937). New York: Modern Library. Stake, Robert. (1995). The art of case study research. Thousand Oaks: Sage Publications, Inc. Swales, John. (2004). Research Genres. Exploration and Applications. Cambridge: Cambridge University Press. Trosborg, Anna and Poul Erik Flyvholm Jorgensen. (2005). Introduction. In Anna Trosborg and Poul Erik Flyvholm Jorgensen (Eds.), Business Discourse. Texts and Contexts. Bern: Peter Lang AG. Trow, Martin. (1969). Sources of Innovation in Higher Education. In Methodological Problems in the Evaluation of Innovation. CSE Report No. 31. Los Angeles: University of California. Vonwil, Matthias und Manuela Lackus. (2006). Veränderungen der Wirtschaftsberichterstattung und ihr Einfluss auf Akzeptanz und Umsetzung Integrierter Organisationskommunikation. In Michael Boenigk, David Krieger, Andreá Belliger, Christoph Hug (Eds.), Innovative Wirtschaftskommunikation. Interdisziplinäre Problemlösungen für die Wirtschaft, (97-111). Wiesbaden: Deutscher Universitätsverlag. Whitley, Richard. (1998). Internationalization and varieties of capitalism: the limited effects of crossnational coordination of economic activities on the nature of business systems. In Review of International Political Economy, Volume 5, Issue 3 (445 – 481). Oxford/New York: Routlegde. Wijmeersch, Eddy. (2002). Convergence or Divergence in Corporate Governance Patterns in Western Europe? In Joseph McCahery, Piet Moerland, Theo Raaijmakers, and Luc Renneboog (Eds.), Corporate Governance Regimes. Convergence and Diversity, (230-247). Oxford: Oxford University Press. Will, Markus, Catharina Bening, Felix Meissner (2006). Corporate Governance als Herausforderung für die Corporate Communications. In Michael Boenigk, David Krieger, Andréa Belliger, Christoph Hug (Eds.), Innovative Wirtschaftskommunikation. Interdisziplinäre Problemlösungen für die Wirtschaft, (7-21). Wiesbaden: Deutscher Universitätsverlag. Williamson, Oliver. (1985). The economic institutions of capitalism. Firms, Markets, Relational contracting. New York: The Free Press. Winter, Jaap. (2003). In Nederland aanvaarde inzichten omtrent corporate governance. In Hylda Boschma (Ed.), LT: Verzamelde ‘Groninger’ opstellen aangeboden aan Vino Timmerman ter gelegenheid van zijn afscheid als hoogleraar. Deventer: Kluwer. Yin, Robert. (2003). Case Study Research: design and methods. Thousand Oaks: Sage Publications, Inc. Yin, Robert. (2003). Applications of Case Study Research. In Leonard Bickmann and Debra Rog (Eds.), Applied Social Research Methods Series, vol. 34. Thousand Oaks: Sage Publications, Inc.

57

Von Eisbergen und ihren Spitzen Yuthas, Kristy, Rodney Rogers, and Jesse F. Dillard, (2002). Communicative Action and Corporate Annual Reports. In Journal of Business Ethics, 41 (141-157). Deventer: Kluwer.

58

Sprachdidaktik/Interkulturelle Kommunikation

4. Sprachdidaktik/Interkulturelle Kommunikation Leerlingverschillen en Onderwijsaanbod Een studie naar het functioneren van individuele verschillen tussen leerlingen bij het werken met thematisch-kommunikative onderwijsleerpakketten in aanvangsonderwijs Frans. Noortje Jacobs-Hessing (Promotie: 1989) Hallo jarige jubilerende Wolfgang, Allereerst natuurlijk een welgemeend gelukwens met deze feestelijke dag! Wat vind ik het een vreugdevolle eer dat ik, als oud-promovenda, mee in het complot mocht zitten om jou te verrassen met je 70ste verjaardag! Ik bewaar zeer goede herinneringen aan de jaren dat ik deelnam aan de onderzoeksgroep pragmalinguïstiek. Wat mij bijzonder aansprak, was de inspirerende wijze waarop je steeds een bepaald thema in een bredere context wist te plaatsen. Daardoor kreeg de gedachtewisseling binnen de groep als vanzelfsprekend meer diepgang en levendigheid. Ook de besprekingen met jou over de voortgang van mijn onderzoek heb ik steeds als heel constructief en verrijkend ervaren. Soms ging ik er toch wel met enige schroom naar toe, maar je wijze van meedenken en je waardevolle maar nooit dwingende suggesties hadden altijd een positieve uitwerking op mij en gaven mij het zelfvertrouwen dat ik op de goede weg was. Voor mij ben je dus het voorbeeld bij uitstek van een hooggeleerde en tezelfdertijd laagdrempelige begeleider, bovendien begiftigd met charme en een flinke dosis humor: kortom de ideale promotor! Ik wens je een fijne dag en een rijk gevulde, gelukkige toekomst met je dierbaren! LEERLINGVERSCHILLEN EN ONDERWIJSAANBOD Een studie naar het funktioneren van individuele verschillen tussen leerlingen bij het werken met thematisch-kommunikatieve onderwijsleerpakketten in aanvangsonderwijs Frans Een onderzoek in heterogene klassen en bij individuele leerlingen DIFFERENCES ENTRE APPRENANTS ET PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT (avec un rêsumê en français) LEARNER DIFFERENCES AND THE TEACHING CURRICULUM (with a summary in English) PROEFSCHRIFT

ter verkrijging van de graad van doctor aan de Rijksuniversiteit te Utrecht op gezag van de Rector Magnificus Prof. Dr. J.A. van Ginkel ingevolge het besluit van het College van Dekanen in het openbaar te verdedigen op vrijdag 12 mei 1989 des namiddags te 4.15 uur door ELEONORA GERARDA JACOBS-HESSING geboren op 16 juli 1935 te Willemstad, Curacao, N.A. Uitgeverij W.C.C. – Utrecht

59

Von Eisbergen und ihren Spitzen SAMENVATTING

De probleemstelling waaruit deze studie voortkomt is de volgende: is het mogelijk om voor alle leerlingen in de eerste fase van het voortgezet onderwijs, ongeacht hun onderlinge kognitieve en affektieve verschillen, een zinvol aanbod voor de drie moderne vreemde talen (waaronder Frans) te ontwikkelen? In het eerste deel, achtergronden en voorbereiding, wordt het kader aangegeven waarin het onderzoek moet worden geplaatst. Onderwijskundig en beleidsmatig wordt er sinds de jaren ’70 gezocht naar wegen om tot meer integratie te komen binnen het voortgezet onderwijs. Dit brengt met zich mee dat een onderwijsaanbod moet worden geformuleerd dat voor een breder wordende doelgroep zinvol en toegankelijk is. Juist de vreemde talen worden hierbij als knelpunt ervaren. Drie vreemde talen zouden voor veel leerlingen een te zware leerlast betekenen. Om aan dit probleem tegemoet te komen is door de Stichting voor de Leerplanontwikkeling (SLO), op aanvraag van het Ministerie van Onderwijs, een projekt ‘Oriënterend onderwijs in moderne vreemde talen’ opgezet. In dit projekt is thematisch-kommunikatief lesmateriaal ontwikkeld, waarbij er naar gestreefd is met verschillen tussen leerlingen rekening te houden door een gevarieerd scala aan inhouden en leeraktiviteiten aan te bieden. Het blijft echter de vraag of er toch niet bepaalde verschillen tussen leerlingen blijven die van invloed zouden kunnen zijn op het verloop van het leerproces en op de leerresultaten. In deze studie proberen wij deze vraag te beantwoorden voor twee door de SLO ontwikkelde lespakketten Frans: Harnac I, gericht op luistervaardigheid en Harnac II, gericht op spreekvaardigheid (Hoofdstuk 1). In hoofdstuk 2 wordt onderzoek besproken betreffende een aantal voor de vreemdetaalverwerving mogelijk belangrijke leerlingvariabelen. Op grond van een literatuuronderzoek en een globale analyse van het lesmateriaal wordt besloten om de volgende leerlingvariabelen in het vooronderzoek te betrekken: prestatiemotivatie, negatieve faalangst, struktureringsvermogen en attitude ten opzichte van het leren van vreemde talen. In hoofdstuk 3 wordt het vooronderzoek gerapporteerd, dat in 1984-1985 in twee scholen is uitgevoerd. Beide scholen hebben een leerlingpopulatie waarvan mag worden aangenomen dat deze representatief is voor de doelgroep: de heterogene groep van leerlingen uit het eerste leerjaar van het voortgezet onderwjs. Het vooronderzoek had ten doel ervaring op te doen met het door de SLO in het kader van het Oriëntatieprojekt ontwikkelde experimentele lesmateriaal, en het zo nodig op basis van gesignaleerde problemen bij te stellen. Voorts diende het om de onderzoeksopzet en -methoden te beproeven en verder te ontwikkelen. Tevens kon reeds een indikatie worden verkregen van het belang van de geselekteerde leerlingvariabelen. De resultaten van het vooronderzoek wezen uit dat er, behalve bij taalattitude, nauwelijks signifikante verbanden waren tussen de leerlingvariabelen en de leerresultaten. Aangezien het, in deze fase van het onderzoek, nog onvoldoende duidelijk was waaraan de resultaten moesten worden toegeschreven, is besloten in het hoofdonderzoek dezelfde variabelen te handhaven, maar daaraan de variabele voorkennis toe te voegen, waarvan het mogelijk belang uit het vooronderzoek naar voren was gekomen. Met het oog hierop zijn voorkennistoetsen ontworpen. De rapportage van het hoofdonderzoek, dat in 1985-1986 met dezelfde docenten en dezelfde scholen is uitgevoerd, valt uiteen in twee delen: het klassikale en het individuele onderzoek.

60


Door middel van het klassikale Onderzoek, waaraan 9 klassen deelnamen, is het funktioneren van het lesmateriaal in de praktijk en het mogelijk belang van de geselekteerde leerlingvariabelen voor de leerresultaten onderzocht (hoofdstuk 4 en 5). Bij de beide lespakketten zijn toetsen ontwikkeld. Er werden incidentele metingen verricht en globale eindtoetsen afgenomen. De leerresultaten zijn over het algemeen bevredigend. Opmerkelijk is dat er signifikante verschillen in leerresultaten tussen klassen, tussen docenten en tussen scholen zijn. Er is ook naar de bevindingen van de leerlingen gevraagd. De leerlingen beoordelen het materiaal over het algemeen als redelijk attraktief. De luistervaardigheidsopdrachten worden gaandeweg wat makkelijker gevonden, de produktieve opdrachten worden moeilijker gevonden dan de receptieve (hoofdstuk 4). In hoofdstuk 5 staat het verband tussen de leerlingkenmerken en de leerresultaten centraal. wat betreft het belang van de leerlingkenmerken voor de kriteriumtoetsen (luistervaardigheids- en spreekvaardigheidstoetsen), blijken de voorkennistoetsen van meer betekenis voor het verklaren van de verschillen in leerresultaten dan de meer algemene persoonskenmerken. Er wordt nader ingegaan op het belang van de faktor ‘klas’ in relatie tot de voorkennis en er worden mogelijke verklaringen gegeven voor het vóórkomen van verschillen tussen klassen, docenten en scholen. Door middel van het individuele onderzoek wordt getracht meer inzicht te geven in de verschillen in leerresultaten tussen leerlingen. Dit gebeurt door de wijze van taakuitvoering van bepaalde individuele leerlingen aan een nadere analyse te onderwerpen. Daartoe zijn bij de incidentele metingen steeds twaalf tot veertien proefpersonen aan de totale steekproef onttrokken. De taakuitvoering van elk van deze leerlingen is geobserveerd en bij iedere proefpersoon is een retrospektief interview afgenomen over de gevolgde werkwijze. In hoofdstuk 6 wordt uitvoerig ingegaan op de opzet en uitvoering van dit deel van het onderzoek en op de wijze van protokol-analyse. In hoofdstuk 7 worden de resultaten van het individuele onderzoek gepresenteerd. Bij elk van de onderzochte taken zijn verschillende typen aanpak geïdentificeerd. Verschillen in leerresultaten kunnen worden teruggevoerd tot taakspecifieke voorkennis in kombinatie met aanpak. Uit de protokolanalyses blijkt bovendien, dat een taak vaak op algemene kennis en vaardigheden van de leerling een beroep doet waaraan in het onderwijsleerproces geen expliciete aandacht is besteed. In hoofdstuk 8 worden de konklusies uit het klassikale en het individuele onderzoek vergeleken en wordt gepoogd de betekenis ervan voor het onderwijs en het onderzoek aan te geven. Gewezen wordt op het belang van een kombinatie van kwantitatieve (korrelatieonderzoek en multiple regressieanalyses) en kwalitatieve (observaties en retrospektieve interviews) onderzoeksmethoden. Er worden aanbevelingen gedaan voor het gebruik en de ontwikkeling van (thematisch-)kommunikatief lesmateriaal. Tenslotte wordt ingegaan op overeenkomsten en verschillen tussen het Oriëntatieprojekt en de beleidsvoornemens ten aanzien van de Basisvorming. Noortje Jacobs-Hessing

61


Taal in tweevoud. Communicatieve competentie, taalvaardigheid en het onderwijs in het Nederlands Henk Lammers (Promotie: 1991) In het begin van de jaren tachtig was er aan de Universiteit van Amsterdam, na het emeritaat van professor Stuiveling in 1972, nog steeds geen nieuwe hoogleraar Taalbeheersing benoemd. De vakgroep Taalbeheersing, waar ik werkte, werd verscheurd door ruzies over hoe het verder moest met het vak. Taalbeheersing was duidelijk iets anders dan toegepaste taalwetenschap, socio-, psycho- of pragmalinguïstiek, maar wat een taalbeheersingstheorie zou kunnen inhouden was mij ook niet duidelijk. Desondanks wist ik twee dingen zeker. Taalbeheersing als wetenschappelijke discipline mocht niet verengd worden tot argumentatietheorie en het was de taak van universitaire taalbeheersers een degelijk, theoretisch fundament te leveren voor het onderwijs in taalvaardigheden. Vanuit die opvatting had ik me al eerder verdiept in de luistervaardigheid en nu had taalbeschouwing als reflectie op het eigen communicatieve handelen mijn belangstelling. Op dit terrein werkte ik incidenteel samen met Leo Lentz, een van mijn oud-studenten die inmiddels aan de Stichting Leerplan Ontwikkeling verbonden was. De samenwerking met Leo was bijzonder plezierig, maar ik begreep wel dat als het ooit iets met mijn onderzoek wilde worden, ik dan niet kon niet volstaan met wat leuke ideeën voor lessen taalbeschouwing. Ik moest het grondiger aanpakken. Een proefschrift dus. Het vinden van een promotor was echter nog niet zo eenvoudig. Er waren geen hoogleraren taalbeheersing en in verwante disciplines kon ik geen geschikte kandidaat ontwaren. Gelukkig wist Leo raad. Hij had op de Universiteit Utrecht ene Wolfgang Herrlitz ontdekt, een hoogleraar Duitse taalkunde die alles van het onderwijs in taalvaardigheden wist, verder ook zeer erudiet was, heel vriendelijk en die bovendien bij Leo in de straat woonde. Dat laatste vond ik verdacht. Duitse taalkunde was nog tot daaraantoe maar iemand met al die kwaliteiten in dezelfde straat was wel erg toevallig en daarnaast leek het kenmerk ‘in dezelfde straat’ me belangrijker voor een buurtsuper dan voor een promotor. Omdat ik Leo echter kende als een verstandig iemand, vroeg ik hem te bemiddelen en zo ontmoette ik Wolfgang. Alles klopte. Wolfgang bleek inderdaad zeer erudiet. Hij wist alles en was niet alleen vriendelijk maar legde ook heel geduldig een verband tussen mijn nog vormeloze ideeën en zijn kennis en inzicht. Hierbij moet wel opgemerkt worden dat zijn adviezen, vanuit het oogpunt van een promovendus, behalve juist ook gevaarlijk konden zijn. Zo heeft zijn terloopse opmerking ‘Misschien heb je iets aan Habermas’ zowel bijgedragen aan de kwaliteit van mijn proefschrift als de afronding ervan met minimaal een jaar vertraagd. In de gesprekken met Wolfgang ging hij zo diepgaand op mijn conceptteksten in en legde hij zo veel dwarsverbanden dat ik soms nog lichtelijk verward het station bereikte. Pas in de trein terug naar huis, als ik alles nog eens overdacht, ontvouwden zich dan de nieuwe vergezichten en genoot ik van de manier waarop opeens het verband tussen tot dusver losse gedachten duidelijk werd. Uiteindelijk heeft de voltooiing van mijn proefschrift nog jaren geduurd, maar elke woord van het cliché is waar: het waren mooie tijden, waar ik dank zij Wolfgang met veel plezier aan terugdenk.

62


Afbeelding 1: Agatha Koers: Wolfgang Herrlitz – voorstudie

Voor alle begeleiding wilde Henk Wolfgang een geschenk geven. We kwamen op het idee dat ik hem zou portretteren en dat het ingelijste portret het cadeau zou zijn. Ik sprak met Wolfgang af in een Utrechts universiteitsgebouw. In een mijns inziens wat krappe kamer voor een hoogleraar poseerde hij een paar keer voor mij. Hij mocht daarbij praten, maar de verhalen over zijn jeugd in het naoorlogse Duitsland, boeiden mij zo dat het nog moeilijk bleek, me op het tekenen te blijven concentreren. Tijdens het promotiediner werd het resultaat van onze sessies aangeboden en Wolfgang stak het verheugd in de hoogte.

63


Summary Chapter 1 • The concepts of communicative competence and verbal skill play an important role in the debate about the teaching of Dutch. However, the fact that communicative competence and verbal skill are different concepts, is not fully appreciated by the participants in this debate. Several examples illustrate that the two concepts are used interchangeably. Hence, the object of this study is to define these concepts in such a way that their relevance to the debate becomes apparent. This requires an outline of the topics that are discussed. Five topics are identified: 1 the teaching of Dutch in a heterogeneous society, 2 the qualification for citizenship, 3 the qualification for further education, 4 assessment and selection, 5 the study of language. From these topics the requirements for the definition of communicative competence and verbal skill are inferred. Chapter 2 • Hymes’ definition of communicative competence is discussed. According to Hymes, competence is rooted in the communicative community to which an individual belongs. Each member of that community is able to accomplish a repertoire of speech acts, to take part in speech events, and to evaluate the accomplishments of others. In brief, shared rules and norms allow the members of a community to understand each other. Hymes does not consider individual differences in competence within a community and his definition does not allow for a clear distinction between communicative competence and verbal skill. However, more recent approaches to communicative competence offer no improvement. Chapter 3 • Four categories of verbal skill are identified. Two categories, academic and social (i. e. relevant to citizenship) verbal skill, are relevant to this study. The semantic layer of Guilford's Structure of Intellect model is introduced as a taxonomy of semantic abilities. Academic and social verbal skills, however, do not match with the more specific and abstract semantic abilities as described by this model. In addition, the model does not account for the fact that verbal skills are not only psychological but also social concepts. Chapter 4 • Two preliminary steps towards new definitions of communicative competence and verbal skill are taken. Hymes’ definition of communicative competence is restricted so as to exclude verbal skills. Social and academic skills will be viewed as black boxes; Guilford’s semantic abilities are the content of these boxes. Cummins’ concepts of BICS and CALP are examined but these offer no adequate basis for new definitions. Habermas’ theory of communicative action offers a more promising approach. The concepts of Lebenswelt (Lifeworld), communicative and strategic acts, enable a distinction to be made between communicative competence and verbal skill, and between social and academic verbal skills. Three relations relevant to the new definitions of the concepts are discussed. Communicative competence, social verbal skills and academic verbal skills are defined in terms of situations & domains, goal & hierarchy, learned & acquired knowledge, rules and norms, cognitive operations & monitoring. Each pair of concepts will be discussed in a following chapter. Chapter 5 • The concepts of situation and domain are defined. Communicative competence, social and academic verbal skills are perceived as three intersecting domains. The

64


differences between social and academic verbal skills are elucidated by a discussion of the educational system as an institution with specific goals. Chapter 6 • The concepts of goal and hierarchy are defined. Some aspects of goals and hierarchies are discussed and related to the concepts of communicative competence, social and academic verbal skills. With respect to these aspects there are major differences between communicative competence and verbal skill, and minor differences between social and academic verbal skills. Chapter 7 • The differences between language acquisition (communicative competence) and language learning (verbal skill) are discussed. Language acquisition leads to robust knowledge but it is not possible to reconstruct this process in an educational setting. For each domain, knowledge of the world is important. In the domain of communicative competence this knowledge is directly applicable whereas in the domains of social and academic verbal skills this knowledge must be translated into institutionally relevant categories. Chapter 8 • The concepts of rule and norm are defined. Four grounds for differentiation between rules and norms are stated. Rules are discussed in terms of formal-logical and normative aspects. It is shown that there exist domainspecific differences between communicative competence and verbal skills with respect to the normative aspect. Norms are discussed in terms of kinds of norms (norms of coordination and norms of partiality) and features of norms. It is shown that there are major differences between communicative competence and verbal skills. The more minor differences between social and academic verbal skills are related to institutional differences. Chapter 9 • The concept of cognitive operation is defined and the automation of cognitive operations is discussed in terms of routines and plans. Routines that respectively belong to communicative competence and verbal skill have a different origin and hence the transfer of routines from the first domain to the latter may not be assumed. Monitoring is defined as a metacognitive operation and three kinds of monitoring are discussed. It is argued that skill-monitoring is distinct from competence-monitoring. Chapter 10 • A heterogeneous society implies that students have different communicative competencies. Relevant to the teaching of verbal skills in a heterogeneous society is the shift in perspective from communicative competence to verbal skill. Two aspects of this shift are discussed in this chapter. 1 The shift from communication directed towards understanding to communication directed towards achievement. 2 The shift from communication that reflects the rationality of the Lebenswelt to communication that reflects the dominant rationality. Chapter 11 • The last aspect of the shift in perspective is 3 the transition from the mother tongue to the standard language. Dialects and languages other than the standard language have a low status and the historical roots of this idea are traced. Three functions of the standard language are discussed: standardization, publicity and literacy. It is argued that individual differences between students can best be described in terms of the aforementioned shifts in perspective. 65


Chapter 12 • The theoretical analysis in the preceding chapters leads to the conclusion that there are substantial differences between communicative competence and verbal skill. This chapter contains an account of an empirical investigation of these differences. The concept of communicative competence is limited to the understanding of language-incontext; the concept of verbal skill to the semantic layer of Guilford’s SI-model. The theoretical presuppositions and the method are described. The results of this investigation indicate that there is empirical support for the notion that the understanding of languagein-context differs from verbal ability as defined by the SI-model. Chapter 13 • The definitions for communicative competence and verbal skill are put to the test by applying them to the five topics discussed in chapter one. With the exception of the qualification for further education, it is shown that the definitions serve their purpose: clarifying the debate about the teaching of Dutch. Two concepts of language teaching are discussed. The concept that the teaching of verbal skill is basically a further development of the communicative competence, is rejected. The alternative concept implies a strict division between a normative approach to the teaching of verbal skills and other aspects of language teaching, for example the further development of communicative competence, the study of language. Henk Lammers

66


Deutsche Lyrik in der niederländischen Schule Cornelis Tuk (Promotie: 1994) In diesem Artikel wird versucht, die Frage zu beantworten, ob es möglich sei, traditionelle deutsche Gedichte im DaF-Unterricht in den Niederlanden zu behandeln, wenn man die Interessen der heutigen Schüler berücksichtigt. Das Anliegen ist, die Wahl des Lehrstoffes im Literaturunterricht in der Oberstufe nicht nur vom Inhalt des niederländischen Germanistikstudiums, sondern auch von den Bedürfnissen der Schüler abhängig zu machen. Da Literaturunterricht eine Komponente der Deutschlehrerausbildung an den niederländischen Universitäten ist, können die Ergebnisse dieser Studie für die Aktualisierung des Studienprogramms wichtig sein. Darüber hinaus sind sie für Deutschlehrer und Autoren von Literaturbüchern von Bedeutung. Das Literaturbuch übt, da die Ausgestaltung des Unterrichts in den Niederlanden nach dem Grundgesetz (1848) frei ist, großen Einfluss auf den Inhalt des Literaturunterrichts aus. Die Schulbuchverlage spielen dabei eine wesentliche Rolle. In dem untersuchten Zeitraum (1913-1990) sind jeweils 5 Literaturbücher auf dem Markt gewesen. Damit bedienten die Verlage die vier Säulen des niederländischen Unterrichtssystems (öffentlich, katholisch, protestantisch, neutral). Die Verlage, die nach dem Gesetz von Angebot und Nachfrage vorgehen, gehören damit zu den Institutionen, die den Inhalt des Schulkanons wesenlich bestimmen. In der Regel haben die Bücher eine literaturhistorische Zielsetzung. Die Literaturgeschichte wird chronologisch dargeboten und durch einige Texte illustriert. Gedichte sind dabei als vollständige, aber in der Regel kurze Kunstwerke stark vertreten. Eine Sonderreihe bilden die Bücher, die extra für den katholischen Unterricht geschrieben wurden. Sie werden von einer eigenen Textauswahl und pädagogisch-didaktischen Einbettung bestimmt. Die älteren Literaturbuchautoren beleuchteten die Literaturgeschichte im Großen und Ganzen aus deutscher Perspektive und berücksichtigten kaum, dass die Bücher für die Literaturstunde im DaF-Unterricht bestimmt waren. Auch die Textauswahl wurde im Grunde von deutschen Vorbildern bestimmt. Sogar die jüngeren Bücher stehen noch stark im Schatten ihrer Vorgänger. Das Design der vorliegenden Untersuchung ist Folgendes: Zunächst wurde in einer historisch-dokumentarischen Studie versucht festzustellen, welche Gedichte zu dem eisernen Bestand gerechnet werden können und ob – trotz fehlender staatlicher Vorschrift von einer gewissen Kanonbildung in den Niederlanden gesprochen werden kann. Zu diesem Zweck wurden alle 19 Literaturgeschichtsbücher untersucht, die in dem untersuchten Zeitraum in den Niederlanden erschienen sind. Die in diesen Büchern vorkommenden Gedichte wurden mittels einer Datenbank gespeichert und auf ihre Frequenz in den Büchern untersucht. Der betreffende Zeitraum wurde an Hand der einzelnen Phasen der Entwicklung im weiterführenden Unterricht in folgende sechs Perioden eingeteilt: 19131930; 1930-1940; 1940-1945; 1945-1963; 1963-1980; 1980-1990. Es hat sich gezeigt, dass es in diesen Perioden jeweils einen mehr oder weniger festliegenden Schulkanon von deutschen Gedichten im niederländischen DaF-Unterricht gegeben hat, der – allem Anschein nach – auf einem gewissen Konsens der Lehrbuchautoren und Deutschlehrer beruhte. Ein Gedicht wurde in dieser Untersuchung zum Schulkanon ge67


zählt, wenn es in mindestens drei Literaturbüchern vorkam. Der Schulkanon bestand einerseits aus einem 'eisernen Bestand' von traditionellen Gedichten, der in den einzelnen Perioden durch einige vom Zeitgeschmack abhängige Gedichte ergänzt wurde. Darüber hinaus konnte ein Kernkanon von 38 deutschen Gedichten festgelegt werden, der ohne Unterbrechung im ganzen Zeitraum 1913-1990 in den Literaturbüchern veröffentlicht wurde( Tuk, 1994). Als nächster Schritt wurde anhand eines Fragebogens eine Untersuchung der Rezeption dieser Kernkanongedichte bei 173 Schülern einer 5. VWO-Klasse in fünf verschiedenen Schulen durchgeführt. Zum Schluss wurde ein Jahr lang in einem Schulpraktikum der Deutschlehrerausbildung mit Unterstützung der Deutschlehrerstudenten in einer Klasse mit 12 Jungen und 9 Mädchen in der Oberstufe zusätzlich eine methodisch-didaktische Untersuchung durchgeführt, bei der die Wirkung der didaktischen Arbeitsform bei einer Besprechung der Gedichte in der Klasse festgestellt wurde. Die historisch-dokumentarische Untersuchung ergab, dass die Hälfte der 38 Gedichte des Kernkanons vor 1800 geschrieben wurde und die letzten zwei Jahrhunderte mit einer etwa gleichen Zahl von Gedichten vertreten waren, wobei ein Rückstand bei den Gedichten aus dem 20. Jahrhundert beobachtet werden konnte. Es dauert in der Regel etwa dreißig Jahre, bevor ein Gedicht in den niederländischen Schulkanon aufgenommen wird, so dass man von einer gewissen Verzögerung im Vergleich zu dem deutschen Schulkanon sprechen kann. Andererseits blieben auch einige Gedichte länger als in Deutschland erhalten. Wenn man die Schulkanongedichte z.B. mit der Auswahl in den betreffenden Ausgaben der bekannten deutschen Anthologie Echtermeyer (Echtermeyer, von Wiese, 1990) vergleicht, kann man feststellen, dass der niederländische Schulkanon eine repräsentative Auswahl aus dem Erbe der deutschen Poesie bildet und hin und wieder von einer eigenen oder frühen Auswahl durch die Niederländer gesprochen werden kann. Die meisten Gedichte des Kernkanons sind Liebesgedichte. Daneben kommen aber auch andere Themen vor, wie z.B. das Verhältnis des Individuums zum Mitmenschen und zu höheren Mächten, das Sterben und die Schrecken des Krieges. Bei der Untersuchung in der Schule konnten die Schüler aus vier Gruppen von Kernkanongedichten jeweils zwei Gedichte auswählen, die ihnen am besten gefielen, und Gründe für die Abwahl der anderen Gedichte angeben. Die einzelnen Gruppen von Gedichten waren nach dem von den Lehrern eingeschätzten Schwierigkeitsgrad eingeteilt. Es zeigte sich, dass eine Anzahl Gedichte von den Schülern geschätzt wurde und einige andere mehr oder weniger abgelehnt wurden. Die Schüler haben in dem Fragebogen auch ihre Haltung in Bezug auf das Lesen im Allgemeinen und auf (deutsche) Gedichte im Besonderen angegeben. Es zeigte sich, dass Dreiviertel der Mädchen und ein Drittel der Jungen gern las und fast ein Viertel sowohl der Mädchen als auch der Jungen wohl mal Gedichte las. Gut ein Siebtel beider Gruppen las auch vereinzelt deutsche Gedichte. Die Schüler wählten aus den 38 Gedichten des Kernkanons neun Gedichte aus, die sie gemeinsam schätzten. Wenn die Schüler die Auswahl der Gedichte, die in der Klasse behandelt werden, mitbestimmen könnten, würden diese Gedichte gewissermaßen einen ‚Schülerkanon’ bilden. Es fällt auf, dass neben Liebesgedichten von den Schülern besonders Gedichte gewählt wurden, in denen eine gewisse Identifikation mit handelnden Personen möglich ist. Sieben von den restlichen Gedichten wurden mehr von Mädchen als von Jungen geschätzt. Sie können gewissermaßen zu einem ‚Kanon der Mädchen’ gerechnet werden: Du bist wie eine Blume (Heine), Die Stadt (Storm), Die Beiden (Hofmanns68


thal), Heidenröslein (Goethe), Todesfuge (Celan) und Reklame (Bachmann). Die Gedichte gehören mehrheitlich zur Liebespoesie. Die Angst vor dem Sterben bildet das Thema der zwei letzten Gedichte. Die Jungen bevorzugten drei romantische Gedichte, die aus der Perspektive eines Mannes geschrieben wurden: Sehnsucht (Eichendorff), Der Fischer (Goethe), Robinson (Krolow). Sie gehören mehr oder weniger zu einem ‚Kanon der Jungen’. Lehrer könnten bei der Auswahl der Texte eine solche Einschätzung durchaus berücksichtigen. Als Kriterien für die Wahl der Gedichte gelten für sowohl Mädchen als Jungen der leicht fassliche Inhalt, die wiedererkannte Situation und die vorkommende Spannung. In einigen Fällen rufen Gedichte bei den Schülern deutlich Emotionen hervor, wobei private Projektionen eingebracht werden. Diese Tatsache beweist, dass diese traditionellen Gedichte auch auf heutige Schüler noch ihre Wirkung ausüben können. Darin liegt eine einmalige Chance für einen schülerorientierten DaF-Unterricht in den Niederlanden. Für die Mädchen sind einige zusätzliche Auswahlkriterien von Bedeutung. Sie schätzen es, wenn die Gedichte schön klingen, sie fröhlich machen und besonders, wenn sie das dargestellte Problem wiedererkennen. Die Jungen schätzen eine schöne Naturbeschreibung besonders. Elf Gedichte des Kernkanons wurden von den Schülern nicht oder kaum gewählt: Ein feste Burg (Luther), Gebet (Mörike), Abendlied (Claudius und Keller), Wanderers Nachtlied (Goethe), Der römische Brunnen (Meyer), Prometheus (Goethe), Am Turme (Droste-Hülshoff), Das Lied von der Glocke (Schiller) und Patrouille (Stramm). Als wichtigste Gründe für die Abwahl der Gedichte gelten der unverständliche Inhalt, die Tatsache, dass die Gedichte sie nicht rühren, und der zu schwierige Sprachgebrauch. Schüler mögen es nicht, wenn Gedichte zu lang sind, wodurch die Anstrengung des Lesens, zu groß wird (Das Lied von der Glocke). Wenn die Realität in einem Gedicht ihrer Meinung nach nicht gut beschrieben wird, ist das für die Jungen ein Grund, das Gedicht abzulehnen. Aber auch die Form der Gedichte kann eine Verständnisbarriere sein. Für Schüler ist der Reim das wichtigste Kriterium, um einen Text als Gedicht wiederzuerkennen. Als andere Zuordnungkriterien gelten weiter der Rhythmus, die Stropheneinteilung, der schöne Klang, der Stil und die Wiederholungen. Deutschlehrer sollten bei der Behandlung von Gedichten in der Klasse dann auch das konzeptionelle Vorwissen berücksichtigen, das die Schüler beim Muttersprachen- und anderen Fremdsprachenunterricht erworben haben. Trotz der Bemühungen der Lehrer und der Zielsetzung der Literaturbücher ist das Wissen der Schüler über Dichter und deutsche Literaturgeschichte verhältnismäßig gering. Von den Dichtern sind eigentlich nur Goethe und Heine einigermaßen bekannt. Die Schüler sind wohl imstande, die Gedichte etwa richtig zeitlich einzuordnen, wobei auffällt, dass einige ältere Gedichte, die in einer modernen Sprache geschrieben wurden, von den Schülern in die heutige Zeit verlegt wurden. Die Schüler gaben an, dass sie sich beim Lesen keineswegs der Tatsache bewusst waren, dass diese Gedichte zum deutschen Kulturgut gehören. Nur 7% der Schüler schrieben, dass sie bei einigen Gedichten daran gedacht hätten. Die Literatur wird von diesen Schülern also keineswegs als Teil der deutschen Kultur gesehen. Es könnte sein, dass man mit moderneren Gedichten leichter einen Zugang finden kann, wie z.B. einige Voruntersuchungen gezeigt haben (Tuk, 1990, 1993a). Alle Gedichte des Kernkanons kamen in der abschließenden methodisch-didaktischen Untersuchung in der Klasse an die Reihe, wobei besonders die zunächst nicht geschätzten oder abgelehnten Gedichte berücksichtigt wurden. Zunächst wurde mit einer lehrerzentrierten Arbeitsform gearbeitet, wobei mehrere Medien eingesetzt wurden. Danach wur69


den einige durch die Rezeptionstheorie inspirierten schüler- und produktionsorientierten Arbeitsformen ausprobiert. Es zeigte sich, dass nach der Behandlung in der Klasse einige Veränderungen in der Wahl der Schüler auftraten, besonders dort, wo anfangs Verständnisschwierigkeiten waren. Die Schüleraussagen beweisen, dass es sich lohnt, anfänglich abgelehnte ‚anspruchsvolle’ Gedichte nochmals in den Mittelpunkt der Literaturstunde zu stellen. Eine Voraussetzung für eine erfolgreiche Behandlung ist aber der Einsatz von ‚ansprechenden’ Arbeitsformen, wobei die Meinung des Schülers im Mittelpunkt steht. Die Berücksichtigung der Schülermeinung bei der Auswahl der Texte ist für die Literaturstunde sehr wichtig. Die Zielsetzung des DaF-Unterrichts in den Niederlanden ist eine andere als im Muttersprachenunterricht. Literaturgeschichtsbücher in den Niederlanden sollten mehr auf die Bedürfnisse des Fremdsprachenlerners abgestimmt werden und mehr einen ‚Blick von draußen’ repräsentieren. Darüber hinaus sollte man schneller und mehr Gedichte aus der Neuzeit in die Bücher aufnehmen, da man davon ausgehen kann, dass man gerade an Hand dieser Texte das landeskundliche Wissen aktualisieren kann. Moderne Gedichte können eine Betroffenheit hervorrufen, die eine Voraussetzung für eine mehr objektive Beurteilung der Gefühle und Befindlichkeiten der Menschen im Lande der Zielsprache ist, und können ein erster Schritt auf dem Wege zum Abbau der stereotypischen Vorstellungen und Vorurteile sein. Bekannte Versregeln und ‚Denkbilder’ der traditionellen Poesie können überdies einen gemeinschaftlichen Bezugsrahmen für die Kommunikation mit einem deutschen Gesprächspartner schaffen. Aus dieser Perspektive wäre es auch wünschenswert, wenn man in deutschsprachigen Ländern der Art und Weise, wie deutsche Literatur in den Nachbarländern unterrichtet wird, mehr Aufmerksamkeit widmen würde. Cornelis Tuk

Literatur Echtermeyer, T. & von Wiese, B. (1990): Deutsche Gedichte, Von den Anfängen bis zur Gegenwart. Auswahl für die Schulen. Düsseldorf: Cornelsen. Tuk, C. (1990): Ik ben niet van plan om van Heimweh te sterven, In: Literatuur in functie. Empirische literatuurwetenschap in didactisch perspectief. Houten: Bohn, Stafleu. Van Loghum, 154-174. Tuk, C. (1993): Gedichte zur Wende in der Klasse. In: E. Ibsch & F.J. van Ingen (Hrsg.): Literatur und politische Aktualität, Amsterdamer Beiträge zur neueren Germanistik Bd. 36, Amsterdam-Atlanta: Rodopi, 117-130. Tuk, C. (1994): Duitse lyriek in de Nederlandse school. Een onderzoek naar canonvorming van Duitse gedichten in het voortgezet onderwijs in de periode 1913-190 en de receptie van gedichten uit de traditionele canon door leerlingen in het cursusjaar 1991-1992, Utrecht.

70


De Kennisproducerende vraag. De IRF-sequentie opnieuw bekeken Tom Koole (Promotie: 1994) Wolfgang’s herinnering In 1986 publiceerde Wolfgang een artikel met de intrigerende titel ‘Gama, Herr Jensen’. Hoewel deze titel in mijn herinnering zit als ‘ga maar, Herr Jensen’ is toch het interactiefragment waaruit hij afkomstig is me altijd bijgebleven: (1) Herrlitz 1986 1 2 3

Docent: Leerling: Docent:

Es umsegelte das Kap der Guten Hoffnung Vaso da – Herrlitz? Gama, Herr Jensen Guut, Herrlitz

Het fragment is een herinnering uit Wolfgang’s onderwijsgeschiedenis, hij is zelf de leerling. Maar, met alle respect voor het immense geheugen van mijn promotor, ik heb aanleiding om aan zijn herinnering te twijfelen. In de onderwijsinteracties die ik de afgelopen jaren heb bestudeerd komen ook zulke docentvragen en leerlingantwoorden voor, maar daar doet de docent in respons op dat antwoord iets heel anders dan Wolfgang’s Herr Jensen. Daarmee is natuurlijk niet gezegd dat Herr Jensen het ook zo aanpakte als de docenten in mijn opnames, maar aangezien we met terugwerkende kracht kunnen constateren dat Wolfgang zijn school succesvol heeft doorlopen denk ik dat Herr Jensen daar ook een aandeel in moet hebben gehad. De IRF-sequentie Het Gama-fragment is een voorbeeld van een IRF-sequentie, een interactievorm die typisch is voor het onderwijs, waarin de docent een initiatiefhandeling doet (I: hier een vraag), de leerling daarop een respons produceert (R: het antwoord ‘Gama Herr Jensen’), en de docent tenslotte een vorm van feed-back (F) heeft op die respons, zoals de evaluatie ‘Guut Herrlitz’. Dit interactieformat is in de jaren ’70 beschreven door onderzoekers van onderwijsinteractie zoals Sinclair & Coulthard (1975), Mehan (1979), en Ehlich & Rehbein die dit overigens pas in 1986 te boek stelden. Hoewel bijvoorbeeld Mehan al heeft laten zien hoe deze IRF-sequentie wordt gebruikt voor instructies zoals (2) Mehan (1979) 1 2 3

Teacher: Pupils: Teacher:

These four people over to Martin. ((move to seats)) Good, Rafael

is de IRF-sequentie in het collectieve geheugen van onderwijsgeïnteresseerden geworteld als een diagnostisch middel dat de docent gebruikt om de kennis van de leerling te controleren. Dat lijkt te zijn wat we Herr Jensen hierboven zien doen, en dat is ook wat er gebeurt in onderstaand fragment waarin een wiskundedocent het huiswerk controleert van Stahin.

71


(3) RB 021299 1 2 3 4 5

Teacher: Stahin: Teacher:

Welke dag hoort bij grafiek nummer één ((leerling die beurt krijgt weet het antwoord niet)) Stahin drie april drie april.

De docent leest de opgave voor uit het boek en nadat een eerste leerling het antwoord niet heeft, geeft hij de beurt aan Stahin. Stahin geeft vervolgens zijn antwoord op de opgave en de docent bevestigt de correctheid daarvan door dat antwoord te herhalen. Maar behalve kenniscontrolerende vragen zoals in fragmenten 1 en 3 zien we ook een ander gebruik van de IRF sequentie, zoals in fragment 4. (4) Nynke ZO 081199 76 77 78 79 80 81

Docent Nynke: Docent:

gezien? [kan het die ↓dag ↑zijn? [((kijkt naar Nynke)) (1.1) ↑nee nee, want het is bijna tien graden. dat kan niet, hè?

Op het eerste gezicht lijkt dit fragment wellicht sterk op Herr Jensen (fragment 1) en Stahin (fragment 3). In alle gevallen stelt de docent een vraag waar hij zelf het antwoord op weet zoals blijkt als hij dat antwoord evalueert, en in alle gevallen geeft de leerling een correct antwoord. Maar als we beter kijken zien we dat het type docentvraag in deze drie fragmenten sterk verschilt. Herr Jensen stelt een vraag door een incomplete uiting te produceren en leerling Herrlitz uit te nodigen die uiting af te maken. De wiskundeleraar van Stahin leest een opgave voor uit het boek als uitnodiging om het antwoord op die opgave te geven. En in fragment 4 hierboven stelt de docent een ja/nee-vraag. Om de implicaties van deze verschillen ten volle duidelijk te maken moet ik nu eerst even afstand nemen van deze voorbeelden en aandacht besteden aan het fenomeen ‘vraag’. In de traditie van de Duitse academische teksten die ik in de jaren ’80 las zal ik het een ‘Exkurs zu Fragen’ noemen. Exkurs zu Fragen Het eerste onderscheid dat we moeten maken als we het hebben over ‘de vraag’ is dat tussen vraag-als-vorm en vraag-als-handeling. En als we dat onderscheid hebben gemaakt moeten we direct constateren dat we vraagvormen kunnen gebruiken voor handelingen die geen vraaghandeling zijn. Denk aan voorbeelden zoals ‘kun je niet uitkijken?’, ‘wat krijgen we nou?’, of ‘kun je me het zout even aangeven?’. Dat met deze laatste vorm meestal een verzoekhandeling wordt gedaan om het zout aan te geven zien we op het moment dat de aangesprokene het grapje maakt te antwoorden met ‘ja, dat kan ik’ zonder verder iets te doen en hem daarmee als vraaghandeling behandelt. Kennelijk kunnen we met vraagvormen meer dan alleen vraaghandelingen verrichten. Nog bonter wordt het als we ons realiseren dat we voor vraaghandelingen niet altijd vraagvormen gebruiken. We hebben dat al gezien bij Herr Jensen, maar we kennen ook allemaal voorbeelden van het type “jij wilt geen koffie?” waarin een bewerende vorm wordt gebruikt om een vraag te stellen. Als onze taal ons van zulke fraaie vraagvormen als interrogatieven en vraagwoordvragen heeft 72


voorzien, waarom in hemelsnaam, kunnen we ons afvragen, gebruiken we dan nietvraagvormen om vraaghandelingen te doen? Eén antwoord op die vraag is het fenomeen ‘preferentie’. Preferentie staat voor de normatieve voorkeur die een vraag heeft voor een bepaald antwoord (Pomerantz 1984; Sacks 1987). Neem ja/nee-vragen. Die kunnen in principe worden beantwoord met zowel ‘ja’ als ‘nee’, maar heel vaak zijn die vragen vormgegeven op een manier die duidelijk maakt dat ze een nee-antwoord prefereren boven een ja-antwoord, of omgekeerd. Welnu, één manier om dat te doen is door een stellende vorm te gebruiken in plaats van een vragende vorm. De vraag ‘jij wilt geen koffie’ stuurt sterk naar een nee-antwoord – overigens niet alleen door de stellende vorm, maar ook door ‘geen’ – terwijl de vraag ‘wil jij ook koffie’ veel neutraler is. Maar ook een vraagvorm als ‘kan het die dag zijn’ heeft een sterke voorkeur voor een nee-antwoord. Kennisproducerende vragen En daarmee zijn we waar ik wezen wil. Een belangrijk verschil tussen de vragen van enerzijds Herr Jensen in fragment 1 en de docent van Nynke in fragment 4, en anderzijds de huiswerkvraag aan Stahin, is dat de eerste twee sterk sturen in de richting van een bepaald antwoord terwijl de vraag aan Stahin dat niet doet. Edwards en Mercer (1987) hebben zulke sturende vragen ‘cued elicitations’ genoemd omdat het docentvragen zijn die de leerling een sterke aanwijzing geven over het antwoord. De docentvraag aan Nynke bijvoorbeeld stuurt sterk naar een nee-antwoord, en dat is ook precies het antwoord dat ze geeft. Hierboven heb ik gezegd dat de IRF-sequentie die we ook in Nynke’s voorbeeld zien vaak wordt beschouwd als een manier om na te gaan wat de leerling weet of snapt. Als je ervan uit zou gaan dat ook de docentvraag aan Nynke zo’n diagnostische vraag is, dan is het nogal onhandig van die docent om het antwoord eigenlijk al in de vraag te verpakken. Immers, wat zegt Nynke’s antwoord dan helemaal? Misschien zegt het vooral dat ze interactioneel competent is en in de gaten heeft dat ‘nee’ het geprefereerde antwoord is, en veel minder dat ze de wiskunde heeft begrepen die ze nodig heeft om deze opgave te doen. En dan is de diagnose die de docent kan stellen aan de hand van haar antwoord dus sterk gemankeerd. Maar als we kijken naar hoe de docent op Nynke reageert zien we dat hij haar correcte antwoord niet behandelt als een blijk van begrip. In reactie op haar correct antwoord gaat hij aan Nynke uitleggen waarom dat antwoord correct is: “nee, want het is bijna tien graden. dat kan niet, hè?”. Hiermee behandelt hij Nynke’s correcte antwoord als ‘je weet nu wel wat het antwoord is, maar je snapt nog niet waarom’. En met terugwerkende kracht kunnen we dan vaststellen dat zijn sturende vraag nooit was gesteld om Nynke’s begrip te controleren, maar om haar te laten weten wat het correcte antwoord is. En de sturendheid van de vraag is geen onhandigheid of vergissing maar wordt door de docent heel adekwaat ingezet om de leerling in staat te stellen zelf het correcte antwoord geven, waarna de docent zal uitleggen waarom dat antwoord correct is. De sturende vraag is dus geen kenniscontrolerende vraag maar een kennisproducerende vraag. Door een vraag te stellen die de leerling het antwoord op die vraag al verklapt ‘vertelt’ hij die leerling wat het correcte antwoord is, ook al laat hij die leerling dat antwoord zelf zeggen. Vervolgens legt hij uit waarom dat antwoord correct is. Dat zien we ook in het volgende fragment uit een les Nederlands waar een leerling voltooid deelwoorden moet leren onderscheiden van bijvoeglijk naamwoorden. En het leuke 73


van dit fragment is dat we kunnen zien dat de leerling de sturende vraag van de docent ook behandelt als kennisproducerend. (5) Les Nederlands (data: Janneke van de Pol) 7 8 9 10 11

Docent Leerling Docent

Maa::r (2.0) is ’t hier ook echt een ge- een werkwoord? Oh nee= Je kunt van een werkwoord een bijvoeglijk naamwoord (3.0) Maken

De leerling heeft abusievelijk een bijvoeglijk gebruikt werkwoord zoals ‘de gebraden fazant’ als een voltooid deelwoord geïdentificeerd. Daarop stelt de docent de vraag “maar is ’t hier ook echt een [ ] werkwoord’. Deze vraag prefereert duidelijk een nee-antwoord zoals we dat boven zagen in de vraag aan Nynke. Maar dan komt het mooie. De leerling behandelt de vraag niet als een vraag, maar hij behandelt hem als een mededeling van iets dat nieuw voor hem is. Hij zegt ‘oh nee’. ‘Oh’ is een partikel dat de interactionele betekenis heeft ‘ik heb iets gehoord dat ik nog niet wist’ en daarmee is ‘oh nee’ een format dat niet kan worden gebruikt om antwoord te geven op een ja/nee-vraag. Met ‘oh nee’ behandelt deze leerling de vraag van de docent niet als vraaghandeling, maar als de mededeling ‘het is geen werkwoord’, precies wat we zojuist zagen bij de vraag aan Nynke. Door deze vraag te stellen en hem zo te formuleren dat hij een nee-antwoord prefereert, wordt bij de leerling de kennis geproduceerd dat het hier geen werkwoord is, en ook hier zien we dat de docent het antwoord niet behandelt als een teken van begrip door in response op dat antwoord uit te leggen waarom het correct is. Tenslotte Zo hebben we gezien dat de IRF-sequentie voor meer activiteiten wordt gebruikt dan voor het controleren van de kennis van de leerling. Voor interactie-onderzoekers hoeft dat niet als een verrassing te komen, want zoals gezegd hebben reeds Mehan (1979), Ehlich en Rehbein (1986) en Edwards & Mercer (1987) laten zien dat dit format voor verschillende doelen wordt gebruikt. Toch is het nog steeds belangrijk om te laten zien hoe deze sequentie veel wordt gebruikt om kennis te produceren in plaats van controleren. En dat docenten dus niet onhandig of onpedagogisch opereren door vragen te stellen die hun eigen antwoord al laten zien, maar dat ze die projecterende kracht juist exploiteren om leerlingen iets bij te brengen. Dat wordt tenslotte nog eens fraai geïllustreerd door een wiskundedocent die met z’n mond een vraag stelt terwijl hij hem met z’n hand beantwoordt. (6) Martijn RB131299 5 6 7 8

Docent Martijn Docent

<de bovenste (.) de bovenste in de tabel (.) gaat altijd>? ((gebaart: horizont[aal)) [°horizontaal.°= =juist.

Martijn moet weten dat bovenste rij van de tabel op de horizontale as van de grafiek wordt gerepresenteerd en om hem dat te vertellen stelt de docent hem een vraag terwijl hij direct daarna het antwoord met zijn hand aangeeft: ‘horizontaal’. Hiermee maakt hij

74


heel duidelijk dat hij niet bezig is Martijn’s kennis te controleren, maar om hen iets te leren en eraan te herinneren. En hoe zit dat dan met Herr Jensen? We kunnen constateren dat hij zijn vraag zo formuleert dat de jonge Herrlitz het correcte antwoord ook kan geven als hij niet wist dat Vasca da Gama rond Kaap de Goede Hoop zeilde. Hij hoeft alleen de naam Vasco da Gama te kennen. Is dit een onhandigheid van Herr Jensen en is hij echt bezig om de kennis te controleren van de jonge Herrlitz? Dan zou je verwachten dat hij zijn “guut Herrlitz” laat volgen door een nieuwe vraag over een deelonderwerp zoals ‘en in welk jaar was dat?’. Of zou het kunnen zijn dat Wolfgangs’s herinnering wordt vertekend door de aanname dat IRF-vragen kenniscontrolerend zijn en dat hij zich daarom niet herinnert dat Herr Jensen in vervolg op zijn evaluatie heeft uitgelegd waarom “Gama” het correcte antwoord was. Dat Herr Jensen dus gewoon een vraag stelde die Wolfgang moest leren dat het da Gama was die om de Kaap zeilde. Ik kom in mijn onderwijsmateriaal in ieder geval nauwelijks tegen dat een docent op zo’n manier kennis denkt te controleren, en als Wolfgang wel op die manier zou zijn onderwezen had hij het nooit geschopt tot mijn promotor. Tom Koole Literatuur Edwards, D. & N. Mercer 1987. Common Knowledge. The Development of Understanding in the Classroom. Routledge. Ehlich, K. & J. Rehbein 1986. Muster und Institution. Untersuchungen zur Schulischen Kommunikation, Tübingen: Gunter Narr. Herrlitz, W. 1986. „Gama, Herr Jensen“. Zur Analyse von Handlungsfiguren in der Unterrichtskommunikation. Jahrbuch der Deutschdidaktik 1986. Tübingen: Narr, 69-83. Mehan, H. 1979. Learning Lessons. Social Organization in the Classroom. Harvard University Press. Pomerantz, A. 1984. ‘Agreeing and disagreeing with assessments: Some features of preferred/dispreferred turn shapes’ in J.M. Atkinson and J. Heritage (eds.): Structures of Social Action. Studies in Conversation Analysis. Cambridge University Press, pp. 57-101. Sacks, H. 1987. ‘On the preference for agreement and contiguity in sequences in conversation’ in G. Button and J. Lee (eds.): Talk and Social Organization. Clevedon, pp. 54-69. Sinclair, J. & M. Coulthard 1975. Towards an Analysis of Discourse: The English Used by Teachers and Pupils, London: Oxford University Press.

75


Grammatica in het vreemdetalenonderwijs Erik Kwakernaak (Promotie: 1996) Het proefschrift dat ik op 20 juni 1996 in Groningen verdedigde, draagt de weidse titel ‘Grammatik im Fremdsprachenunterricht. Geschichte und Innovationsmöglichkeiten am Beispiel Deutsch als Fremdsprache in den Niederlanden’ (Kwakernaak, 1996). Ik schreef het als vakdidacticus Duits aan de Rijksuniversiteit Groningen in de jaren 1991 tot 1996, nadat ik me in de jaren daarvoor al met het onderwerp had beziggehouden. Het schrijven ervoer ik als een buitengewoon intensief leerproces met een verslavend effect. Het werkte gedeeltelijk als een soort roes waarin ik wel eens het gevoel had dat iemand anders aan het denken en schrijven was die het beter kon dan ik. Het resultaat werd kennelijk door sommigen als tegendraads en/of unzeitgemäß ervaren, bijvoorbeeld door zijn omvang van tegen de 500 pagina’s in een tijd dat proefschriften in bepaalde takken van wetenschap niet meer dan 200 pagina’s hoorden te tellen – zo ook volgens sommige leden van de beoordelingscommissie die een niet bepaald onkritisch oordeel velden. Des te bewonderenswaardiger is het geduld waarmee mijn promotoren Werner Abraham (Groningen) en Wolfgang Herrlitz (Utrecht) de vele pagina’s tekst hadden gelezen die ik hun als tussenproducten voorlegde. Naast dat geduld toonden ze ook een grote standvastigheid en loyaliteit waarmee ze de kritiek, waarin ook zij moesten delen, weerstonden. Wolfgang Herrlitz koos zelfs mijn proefschrift als eerste publicatie in een door hem opgezette reeks bij uitgeverij Rodopi: ‘Deutsch. Studien zum Sprachunterricht und zur interkulturellen Didaktik’. Achteraf kan ik wel zien wat er minder zeitgemäß was aan het boek. Het verscheen in een periode van economische voorspoed, die achteraf ook bleek een tijd van algemene euforie en hybris geweest te zijn. Niet alleen economisch, maar ook in de onderwijspolitiek heerste een geest van Umwertung aller Werte. De politiek nam het onderwijs in een stevige houdgreep. In 1993 was de basisvorming ingevoerd met kerndoelen die in hoge mate bepalend waren voor de didactiek van de vakken – een terrein dat in Nederland met zijn traditionele vrijheid van onderwijs altijd van ‘staatspedagogiek’ gevrijwaard was gebleven. De invoering ging vergezeld van een campagne voor actief en zelfstandig leren. In 19981999 werd de nieuwe tweede fase van havo en vwo ingevoerd, vergezeld van een campagne voor de ‘studiehuis’-aanpak. In 2007-2008 werd dat ‘studiehuis’ onderwerp van een parlementair onderzoek, met als resultaat het rapport van de commissie-Dijsselbloem (Parlement, 2008), waarin de politiek het boetekleed aantrok voor de overhaaste invoering van te weinig doordachte en beproefde onderwijsvernieuwingsideeën. In 1996 was de vloedgolf van vernieuwingsdrang, tussen de invoering van de basisvorming en die van het studiehuis, volop aan het opkomen. In de basisvormingskerndoelen was voor het vreemdetalenonderwijs de communicatieve benadering vastgelegd. Mijn proefschrift ging over grammatica, het sjibbolet van het vreemdetalenonderwijs van de op dat moment verfoeide, voorafgaande tijden. Het was daarover bepaald niet onkritisch, maar de bijna 500 bladzijden waren niet gevuld met een algehele afwijzing van grammaticaonderwijs, zoals die inmiddels in kringen van spraakmakende voorvechters van de ver76


nieuwing in het vreemdetalenonderwijs bon ton geworden was. Tegen de achtergrond van een historische analyse – terwijl anderen uitsluitend vooruit wilden kijken – nam ik een kritische, maar gematigde en genuanceerde tussenpositie in en zocht naar een vernieuwd, ‘verlicht’ grammaticaonderwijs op grond van wetenschappelijke inzichten van de voorafgaande decennia, vooral op het punt van natuurlijke verwervingssequenties van grammaticale structuren. Een dergelijke genuanceerde, complexe en omvangrijke discussiebijdrage, ook nog in het Duits, vond op dat moment in Nederland weinig gehoor. In Duitsland werd de buitenlandse bijdrage wel in waarderende zin gesignaleerd (Gnutzmann, 1998), maar niet echt opgenomen, vermoedelijk vanwege de specifiek Nederlandse onderwijscontext die ik beschreef. Wel vond mijn werk enige weerklank in het Zwitserse DiGS-Projekt (Deutsch in Genfer Schulen) (Diehl et al., 2000), een omvattend empirisch onderzoek dat een mijlpaal mag heten in de pogingen om het onderzoek naar grammaticale verwervingssequensen dienstbaar te maken aan het vreemdetalenonderwijs. Het onderzoek naar de zin van expliciet grammaticaonderwijs ging in Nederland wel door (bijvoorbeeld Andringa, 2005), maar op een meer fundamenteel niveau, niet op het niveau van de concrete problemen waarvoor curriculumontwerpers en leergangauteurs staan. Uit de leergangen is, ondanks de radicale tonen in de vakdidactische retoriek, de grammatica nooit weggeweest, en in 2006 was ik intensief betrokken bij de publicatie Adviesgrammaticaleerlijnen Duits en Frans (Meijer, 2006), maar tot een bredere inhoudelijke discussie over selectie en ordening van grammaticale structuren in vreemdetalencurricula is het nog niet gekomen. De wijze waarop het Europees Referentiekader (ERK) na zijn verschijnen in 2001 is gerecipieerd en geïmplementeerd, is symptomatisch voor een onwil om dat probleem van selectie en ordening op een concreet niveau analytisch te benaderen. Het ERK was oorspronkelijk bedoeld als uitgangspunt voor de zogenaamde RLD’s (Reference Level Descriptions for national and regional languages), dat wil zeggen selectie- en ordeningsvoorstellen voor de linguïstische inhoud van vreemdetalencurricula op de verschillende niveaus. Maar de belangstelling daarvoor was en is nog steeds gering. Decoo (2011) beschreef het gebrek aan coördinatie van de RLD’s en aan uniforme systematiek in de selectie en ordening van de woordenschat (Decoo, 2011). Op het punt van de selectie en ordening van grammaticale structuren is de situatie nog vele malen dramatischer (Kwakernaak, 2011). De globale en vage niveaubeschrijvingen van het ERK nodigen blijkbaar uit tot een even globale en onnauwkeurige benadering van selectie- en ordeningsvraagstukken in de praktijk van het vreemdetalenonderwijs. Inmiddels lijkt de slinger van de vernieuwingsbewegingen in het Nederlandse vreemdetalenonderwijs weer een stuk naar het midden teruggezwaaid te zijn. In 2009 schreef ik: ‘De communicatieve vreemdetalendidactiek van de laatste decennia heeft een noodzakelijke correctie aangebracht op de veel te sterk ‘synthetische’ en onnatuurlijke aanpak van de periode daarvoor. Maar in de laatste decennia zijn ook de grenzen van die communicatieve aanpak in zicht gekomen. De leerling moet zwemmen in een taalbad – zeker. Maar “zwemmen” heeft ook een negatieve betekenis, vooral als het om spreken gaat’ (Kwakernaak, 2009). Dat sloeg op een te simplistische opvatting van communicatieve didactiek, namelijk dat door veel doeltaalinput de doeltaalproductie quasi vanzelf op gang komt. Maar juist om het spreken – sjibbolet van de communicatieve benadering – op gang te

77


brengen binnen de nauwe beperkingen van het schoolse vreemdetalenonderwijs, is heel veel structuur nodig. Van structuur ben ik altijd een voorstander geweest, en ik meen te zien dat de aandacht daarvoor in de praktijk van het Nederlandse vreemdetalenonderwijs weer lijkt toe te nemen. Een deel van het gedachtegoed uit mijn proefschrift vindt toepassing in de nieuwe editie van een leergang Duits voor het voortgezet onderwijs. Voor mij, al vóór Wolfgang Herrlitz de 70 gepasseerd, is dat mooi om te mogen beleven. Dank, Wolfgang, voor je steun bij de totstandkoming van mijn proefschrift! Erik Kwakernaak Literatuur Andringa, S. (2005). Form-focused instruction and the development of second language proficiency. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Decoo, W. (2011). Systemization in Foreign Language Teaching. Monitoring Content Progression. New York/Abingdon: Routledge. Diehl, E., Christen, H., Leuenberger, S., Pelvat, I., & Studer, T. (2000). Grammatikunterricht: Alles für der Katz? Untersuchungen zum Zweitsprachenerwerb Deutsch. Tübingen: Niemeyer. Gnutzmann, C. (1998). [Rezension:] Erik Kwakernaak: Grammatik im Fremdsprachenunterricht. Deutsch als Fremdsprache 35(3), 179-181. Kwakernaak, Erik (1996). Grammatik im Fremdsprachenunterricht: Geschichte und Innovationsmöglichkeiten am Beispiel Deutsch als Fremdsprache in den Niederlanden. Amsterdam/Atlanta: Rodopi. Kwakernaak, Erik (2009). Bruggen tussen receptie en productie. Levende Talen Magazine 96/6, 4-8. Kwakernaak, Erik (2011). Bridging gaps. In M. Simons, & J. Colpaert (Eds.), Peer perspectives on systemization. A book review of Wilfried Decoo’s Systemization in foreign language teaching (p. 97-107). Antwerpen: University of Antwerp. Meijer, D. (red.) (2006). Advies-grammaticaleerlijnen Duits en Frans. Enschede: SLO. Geraadpleegd via http://www.slo.nl/downloads/archief/Advies.pdf. Parlement (2008). Tijd voor onderwijs. Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Den Haag: Tweede Kamer. Geraadpleegd via .

78


Leerlingen leren teksten te bespreken Piet-Hein van de Ven (Promotie: 1996) Momenteel werk ik als vrijwilliger een halve tot hele dag aan een school voor voortgezet onderwijs in Nijmegen. Met leraren Nederlands van deze en andere scholen ontwikkelde en onderzocht ik een aantal jaren terug didactieken voor schrijfvaardigheidsonderwijs (zie o.m. Van de Ven, Martens & Imants, 2005; Imants & Van de Ven 2011). Na afloop van het project ben ik op vraag van een van die scholen daar actief gebleven. Zowel docenten Nederlands als ook leraren van andere vakken bevragen me over lees- en schrijfvaardigheidsonderwijs en over mogelijkheden voor een activerende didactiek. Ik probeer mijn activiteiten met deze leraren waar mogelijk een onderzoekskarakter te geven (zie onder meer Mottart, Vanbrabant en Van de Ven 2009, 2010; Van de Ven, 2009a). Ik werk ook direct met leerlingen, vooral aan het bespreken van teksten. Individuele leerlingen vragen me soms hun teksten van feedback te voorzien. Soms ook geef ik de redacteuren van de schoolkrant een ‘spoedcursus’ tekstbespreken. Sinds een jaar of vijf geef ik elk jaar een cursus tekstbespreken (in het schooljargon ‘tutoren’) van ongeveer acht lesuren aan leerlingen in de bovenbouw havo en vwo. Het aantal leerlingen varieert van jaar tot jaar, met een gemiddelde van 15 leerlingen per jaar. Zij volgen die cursus vrijwillig, het is een keuzecursus georganiseerd tijdens de zogenoemde KeuzeWerkTijden. De cursus gaat specifiek in op het feedback geven door leerlingen op teksten van leerlingen. In deze bijdrage ligt de focus op mijn ervaringen met die cursus. De data voor dit verslag bestaan uit zo’n dertig verslagen van leerlingen van de laatste twee jaar, alsmede mijn aantekeningen gemaakt tijdens de bijeenkomsten. Daarnaast heb ik aantekeningen gemaakt van tekstbesprekingen met individuele leerlingen en van informele gesprekken met leerlingen over school, schrijven en lezen. Verder geef ik die cursus vaak in teamteaching met verschillende docenten Nederlands, wat leidt tot voor- en nabesprekingen en reflectieve notities. Mijn ‘onderzoeksmateriaal’ is dus wat uit de losse pols verzameld. Ik zou deze bijdrage dan ook niet zozeer willen typeren als een onderzoeksverslag, maar eerder als een reflectie op een min of meer gesystematiseerde praktijkervaring. Probleemstelling Er wordt door leerlingen heel veel geschreven. Voor bijna alle vakken worden schrijfopdrachten gevraagd: verslagen van experimenten bij natuurwetenschappelijke vakken, onderzoeksverslagen bij mensen maatschappijvakken, profielwerkstukken, teksten bij de talen, … Het probleem dat zich naar mijn waarneming op deze (en menig andere) school voordoet is dat leraren zelden toekomen aan het (op herschrijven gerichte) geven van feedback op al die teksten. Ze hebben gewoon teveel leerlingen (zie ook van de Ven 2012) – en ieder docent wil voor het eigen vak toch ten minste één werkstuk zien. Aangezien feedback een flinke impact heeft op het leren door leerlingen (Hattie, 2009) is het ontbreken daarvan een zwakke schakel in het leerproces van leerlingen. Enigszins versimpeld gesteld: leerlingen beginnen elke nieuwe schrijfopdracht op eenzelfde niveau, als er al sprake is van enige ontwikkeling berust die waarschijnlijk op trial and error. Nu kun je natuurlijk veel van fouten leren – mits je ze mag maken – maar feedback door een ‘more knowledgeable’ (Bruner, 2004) blijft een belangrijk ingrediënt in een succesvol leerproces.

79


Het (kunnen) geven en verwerken van commentaar op teksten is een exameneis voor het schoolvak Nederlands. Op ‘mijn’ school stimuleren zowel leraren Nederlands als leraren van andere vakken het geven van commentaar in hun schrijfopdrachten (Van de Ven 2009). Dat biedt leerlingen een mogelijkheid van elkaar te leren. En in elk geval krijgen ze zo meer individuele aandacht. We weten uit onderzoek dat peer respons goede leereffecten kan hebben (o.m Hoel, 2000; Martens, sallevelt, Vrinte en Van de Ven 2003; Hoogeveen 2012). Maar leerlingen zijn niet zo geporteerd voor het geven van commentaar op elkaars teksten, niet zozeer omdat ze niet zouden willen, maar omdat ze niet ervaren dat ze er iets mee opschieten. Bovendien lokt het perspectief van het herschrijven van teksten ook niet erg, ze hebben genoeg te doen en vooral ook heel veel te schrijven voor diverse vakken. Methodes Nederlands blijken in dezen weinig hulp te bieden. Ze ‘ondersteunen’ leerlingen bij het geven van commentaar op elkaars teksten met ja/nee-vragen die door leerlingen gebruikt worden als afvinklijst (als het geven van commentaar dan toch moet). Een vraag als “Is het doel van de tekst duidelijk ja/nee?” genereert geen inhoud, en zet niet aan tot reflectie over de tekst, terwijl inhoudsgerichte interactie positief lijkt voor het leerproces (Bindels, 2012). Het doel van mijn cursus tekstbespreken is leerlingen te leren vragen te stellen die wel leiden tot reflectie op de eigen tekst, bijvoorbeeld een vraag als: ‘Wat is het doel van de tekst – en waar staat dat in de tekst?’ In onderstaande beschrijf ik kort hoe mijn cursus in elkaar zit, daarna geef ik aan wat mijn bevindingen erbij zijn. Tot slot stel ik een voor mij belangrijke vraag. Een cursus tekstbespreken Ik leg mijn leerlingen onder meer de volgende uitgangspunten voor – bijna letterlijk: • Schrijven is ingewikkeld, je moet veel tegelijkertijd overdenken en doen, je moet je onderwerp (ver)kennen, informatie zoeken, een hoofdgedachte bepalen, een perspectief kiezen, je moet je aan regels houden (taal, genre, opdracht), je moet kiezen voor doel, publiek, stijl, tekstsoort, … • Een schrijver heeft, om te verbeteren én om te leren, feedback nodig op proces en product. • Een schrijver heeft geen direct gehoor, krijgt geen directe feedback wat bij een spreker vaak wel het geval is. In tekstbespreken geven we die schrijver (de tutee) een lezer (een tutor) die wel direct kan reageren. • Als schrijver weet je meestal wel wat je wilt zeggen in een tekst, dus denk je ook dat dat er staat als je je tekst overleest. Daarom heb je een lezer nodig, die dat niet weet en kan bekijken wat er (wel) staat. • De lezer oordeelt niet over de tekst, maar spiegelt de schrijver voor wat hij/zij leest: hoofdgedachte, doel, structuur etc, en wijst dat aan in de tekst. Als de schrijver daar anders over denkt, is er een inhoudelijk bespreekpunt. • De lezer heeft niet altijd gelijk, de tekst kan misschien verbeterd worden door de schrijver, de lezer moet misschien beter lezen. • Tutor en tutee zijn samen verantwoordelijk voor een goede tekstbespreking, bijvoorbeeld doordat ze beiden vragen over de tekst (of het schrijven) inbrengen, bijvoorbeeld door eerst te proberen de opmerking van de ander te begrijpen voordat ze erover in discussie gaan. 80


• De belangrijkste vorm van feedback die ik leerlingen wil bijbrengen is het stellen van vragen, met name vragen die erop gericht zijn de schrijvers te laten zeggen wat “zij eigenlijk bedoelen met…”, een variant op de schrijfstrategie die Flower (1993) omschrijft als de WIMRI-strategie (What I really mean is …). • Verder moet een tekstbespreking eindigen met door de schrijver, in samenspraak met de lezer vast te stellen herschrijfideeën. Bovenstaande valt voor leerlingen bepaald niet mee. Deze uitgangspunten botsen vaak met hun verwachtingen van onderwijs, zoals die gevormd zijn in hun schoolse socialisatie. Onder deze uitgangspunten gaan algemener uitgangspunten schuil, bijvoorbeeld: • • • • •

schrijven bezien als sociaal proces binnen een retorische situatie (Flower, 1993); leren als ‘entering a discourse’ (Bruffee, 1984, 1986; Van de Ven 2009b); het belang van interactie bij het leren (Vygotsky, 1981); het onderscheid tussen intentie en perceptie in communicatie (Watzlawick et al. 1970); het belang van genrekennis (Rose, 2009; Hoogeveen, 2012).

Verder ga ik uit van aannames als het belang van vragende ipv oordelende feedback, het belang van operationele feedback hier geconcretiseerd in het gezamenlijk (schrijver en lezer) opstellen van herschrijfvoornemens, van leren als actief proces (activerende didactiek) en van ‘exploratory talk’ (Mercer 2008): onder meer het stellen van vragen, hypotheses e.d en het bespreken van alternatieven. Waar nodig of mogelijk probeer ik ook deze wat abstractere uitgangspunten naar de leerlingen toe te verwoorden. Het hoofdbestanddeel van mijn cursus bestaat uit ‘doen en denken over doen’: leerlingen oefenen veel met het bespreken van elkaars teksten. Daarbij observeren ze elkaar, maken aantekeningen, noteren herschrijfvoorstellen. Elke oefensessie wordt nabesproken. Dat levert vaak voor de betreffende leerlingen veel op dat ze kunnen gebruiken bij een volgende tekstbespreking. Daarnaast wordt van de leerlingen verwacht dat ze ten minste twee tekstbesprekingen voeren met medeleerlingen na afloop van de cursus en daarover verslag uitbrengen. Dat verslag wordt vervolgens – meestal schriftelijk – voorzien van vragende feedback, waarna de leerling eventueel kan herschrijven. Een goedgekeurd verslag levert vervolgens een certificaat op. Bevindingen Aan het begin van de cursus stellen leerlingen elkaar nauwelijks vragen, ze komen met oordelen die voornamelijk gaan over het linguïstisch repertoire van de tekst: spelling, zinsbouw, interpunctie. Ze vragen soms naar tekststructuur, soms naar publieksgerichtheid. Vragen over de inhoud van de tekst worden zelden gesteld, laat staan kritische vragen. Ze verwachten van mij en van elkaar vooral correcties. Als hun teksten besproken worden verwachten ze correcties en oplossingen voor problemen. Het duurt even voor ze ontdekken dat het erom gaat dat de schrijver zelf de eigen problemen oplost, en dat het hun taak als lezer (tutor) is samen met de schrijver (tutee) die problemen te verhelderen en mogelijke oplossingen te verkennen. Aan het begin van de cursus krijgen ze van mij een lijst met tekstonafhankelijke vragen naar doel, hoofdgedachte, genre, publiek, stijl, schrijfproces e.d. die hen helpen bij het vragen stellen. Vaak blijkt die lijst op den duur niet meer nodig, ze kunnen dan zelf vragen stellen die meer tekstspecifiek zijn. 81


Leerlingen blijken niet veel concepten te hebben om over teksten te praten. Begrippen uit de methode Nederlands (bijv. drogreden, anekdotische inleiding, signaalwoorden) blijken ze wel te kennen, maar vooral reproductief: ze komen ze tegen als ze vragen daarnaar bij leesteksten moeten beantwoorden. Ze gebruiken dat register niet in hun eigen vragen. Datzelfde geldt voor genrekenmerken. Of een tekst voldoet aan de kenmerken van het beoogde genre, dat wordt niet zo vaak besproken. In het begin bevatten de tekstbesprekingsessies vooral cumulatief talk (Mercer, 2008), er is uitwisseling van vraag en antwoord, er wordt nauwelijks doorgevraagd. Doorvragen wordt in de verslagen genoemd als een van de moeilijkste aspecten van tekstbespreken. Daar ligt dan ook één van de belangrijkste leerpunten van mijn cursus: het leren stellen van open vragen, van niet-suggestieve vragen, leren doorvragen. Een ander belangrijk punt is de redenering die leerlingen in een tekst opbouwen – of niet. Veel leerlingen zien het schrijven van een tekst als het invullen van een formulier. De structuur is gegeven – bijvoorbeeld een oorzaak-gevolgstructuur uit de methode – en daarna hoeven ze alleen nog maar internet af te speuren naar inhoud voor de onderscheiden alinea’s (zie ook Van de Ven, 2003). Ze hebben dan ook moeite met het aangeven van alineaverbanden of noodzakelijke signaalwoorden. Leerlingen zelf vragen vaak extra aandacht voor het formuleren en het bespreken – exploratief – van herschrijfideeën. De tutoren merken dat tutees, zeker die van buiten de cursus, graag ideeën voorgelegd krijgen in plaats van die samen met de tutor te verkennen. Gerapporteerde resultaten De leerlingen rapporteren positieve en minder positieve ervaringen. Minder positieve ervaringen hebben ze met tutees die hun tekstbespreking zelf niet goed voorbereiden. Een ander punt van aandacht is vooral organisatorisch van aard. Tekstbesprekingen buiten de cursus vallen lastig te organiseren, het lesrooster is stevig dichtgetimmerd, zelfs op deze school die erg veel ruimte biedt aan initiatieven door leerlingen. Verder blijken ze maar lastig tot tekstbesprekingen over te gaan buiten de cursus om, ze grijpen de gelegenheid daartoe bij de diverse schoolvakken niet of nauwelijks aan. De tutoren hebben ook veel moeite met de inhoud van een tekst, naarmate die onbekender of moeilijker is (een deel van een profielwerkstuk bijvoorbeeld) vinden ze het begrijpelijkerwijs lastiger om vragen te stellen. Aan het stellen van vragen over de wijze van schrijven door de tutee, vragen over het schrijfproces dus, komen ze meestal niet toe. Positieve bevindingen zijn er gelukkig ook. Een heel dominant gegeven is dat vrijwel elke tutor aangeeft veel geleerd te hebben over het schrijven en lezen van een tekst: “In het begin was ik vooral bezig met kleine dingetjes: waarom staat dat woord daar twee keer, daar hoort een komma. (Ik heb) leren lezen niet als docent, maar als doelgroep van de tekst.” Een ander schrijft de volgende leerervaring: “Als lezer kan je een conclusie uit een tekst halen, maar klopt dit wel met de hoofdgedachte die de schrijver voor ogen had?” Een enkele leerling geeft aan dat leerlingcommentaar bruikbaarder is dan lerarencommentaar, een gegeven dat ik herken uit onderzoek van Gere en Stevens (1985) die aangeven dat een leraar teveel uit kan gaan van de ‘ideale tekst’, terwijl medeleerlingen eerder op zoek zijn naar wat de ander nou zou willen zeggen. Ik denk dan dat medeleerlingen blijkbaar beter in staat zijn de zone van naaste ontwikkeling aan te duiden. Veel leerlingen geven aan beter naar eigen teksten te kunnen kijken Sommigen zeggen veel geleerd te hebben over vragen stellen en luisteren, en over coachen in het algemeen.

82


Discussie Ik heb weinig gegevens over de leerresultaten van mijn cursus op langere termijn. Leerlingen bovenbouw verlaten nu eenmaal een school vaak binnen een of twee jaar. Soms komt een vierdeklasser een jaar later nog eens enthousiast naar me toe met een aardige anekdote, maar dat zijn uitzonderingen. Leraren van andere vakken wijzen hun leerlingen nog maar spaarzaam op de mogelijkheid gebruik te maken van hun ‘getrainde’ medeleerlingen. Ik ga ervan uit dat dit een proces van lange(re) adem is. Voor mij speelt nu vooral een ander probleem. Hoel (1990) maakt een onderscheid tussen het lokale en het globale niveau van (het schrijven van) een tekst. Tot het lokale niveau behoren spelling en interpunctie, woordkeuze, zinsbouw, tekststructuur en genrekenmerken. Tot het globale niveau rekent ze het vaststellen van het onderwerp, de inhoudskern, de stofvinding, perspectief bepaling en schrijversrol. Een vergelijkbaar onderscheid wordt gemaakt door Hairston (1992) die ‘large scale’ or ‘global’ revision onderscheidt van ‘small scale or local’ revision. Hairston vraagt daarbij, naast wat Hoel al noemt als ingrediënten, ook aandacht voor de focus van een tekst en geeft aan dat ook publiekskeuze en doelbepaling van een tekst object van revisie op globaal niveau kan zijn. Ik zie dat ‘mijn’ tutoren in de cursus vooral de stap zetten van lokaal naar globaal, waarbij ze van oordelend gaan naar vragend – hoe moeilijk ze dat ook blijven vinden en ook al komen ze niet toe aan Hairstons suggesties voor doelen publieksverandering. Ik vraag me wel eens af of er niet ook een derde niveau is, een derde dimensie om teksten te bespreken (Van de Ven, 2012b). Het lokale niveau is vooral het linguïstisch niveau van een tekst. Het globale betreft vooral een communicatieve dimensie. Ik denk er wel eens over daar een discursieve dimensie aan toe te voegen, vanuit mijn visie op taal en tekst als triadisch: vorm, functie én inhoud (Van de Ven, 2002; zie ook Ongstad 1997). Een leerling kwam bij me met een tekst met als titel ‘Van cheeseburger naar cheerleader’. Ik zei hem dat een intrigerende en uitnodigende titel te vinden. De tekst pleitte voor het oprichten op school van sportploegen op Amerikaanse college-leest, met als doel overgewicht van leerlingen te bestrijden. Ik kwam in die tekst echter nergens meer een verwijzing naar cheeseburger noch cheerleader tegen. Ik constateerde dat in de tekstbespreking en legde dat voor aan de schrijver. Dat leidde uiteindelijk tot een gesprek en tot een tweede tekst waarin zowel de ‘burger’ als de ‘leader’ functioneerden in het betoog. Bij het bespreken van zowel eerste als tweede versie bleef er een vraag in mijn hoofd die ik uiteindelijk niet heb gesteld. Dat is de vraag naar het fenomeen van de ‘cheerleader’. Ik kan het met de leerling eens zijn dat cheerleaders in elk geval heel wat bewuster omgaan met eetgewoonten dan (veel) andere leerlingen. Maar ik heb moeite met wat ik toch als een wat seksistisch discours ervaar, een voor mij niet zo gewenst perspectief op meisjes. Ik ben er nog niet uit of ik dat in voorkomende gevallen met leerlingen moet bespreken. Ik weet niet zeker of dat gezien de rolverhouding docent-leerling wel een symmetrisch gesprek kan worden, de vraagstelling zou wel eens als erg suggestief kunnen worden ervaren en dus strijdig zijn met uitgangspunten van de cursus. Maar misschien moet ik dat maar eens vragen aan de leerlingen in de cursus? Piet-Hein van de Ven

83


Literatuur Bindels, M. (2012). Het stimuleren van inhoudsgerichte interactive bij lees- en schrijftaken. RationaleTM als didactisch instrument in het hoger onderwijs. Utrecht: Hogeschool Utrecht. Bruffee, K. (1984). Peer tutoring and ‘The Conversation of mankind’. In: G. Olson (Ed.). Theory and practice in the teaching of composition. Processing, distancing, and modelling (pp. 136-143). Urbana: NCTE. Bruffee, K. (1986). Social Construction, Language, and the Authority of Knowledge: A Bibliographical Essay. College English 48, 8, 773-790. Bruner, J. (2004). Introduction to Thinking and Speech. In R. W. Riber & D. K. Robinson (Eds.), The Essential Vygotsky (pp. 9-25). New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers. Flower, L. (1993), Problem-Solving Strategies for Writing. Fort Worth etc.: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers. Gere, A. R. & R. Stevens (1985). The language of writing groups: how oral response shapes revision. In: S. Freedman (Ed.). The acquisition of written language: response and revision. Norwood NJ: Ablex, pp. 85-105. Hairston, M. (1992). Succesful writing. New York, London: W.W. Norton & Company. Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Taylor & Francis. Hoel, T. Løkensgard (1990). Skrivepedagogikk på Norsk, Oslo: LNU/Cappelen. Hoel, T. Løkensgard (2000). Skrive og samtale. Responsgrupper som læringsfellesskap. Oslo: Gyldendal. Hoogeveen, M. (2012). Writing with peer response using genre knowledge. A classroom intervention study. Enschede: University of Twente (Diss.). Imants, J. & P.-H. van de Ven (2011). Practice-based research on the development of activating instruction and self-directed student learning: Dutch writing instruction. Journal of Curriculum Studies 43 (3), 333-355. Martens, J., S. Sallevelt, S. Vrinte & P.-H. van de Ven (2003) Peer tutoring op het Elzendaalcollege – een palet van teksten. Moer 4, 110-127 Mercer, N. (2008). Talk and the Development of Reasoning and Understanding. Human Development 51, 90-100. Mottart, A., P. Vanbrabant & P.-H. van de Ven (2009). Schrijven bij diverse schoolvakken. Een verkenning. Levende Talen Tijdschrift 10 (4), 14-22. Mottart, A., P. Vanbrabant & P.-H. van de Ven (2010). Schrijven bij diverse schoolvakken. Voorbeelden en analyses. Levende Talen Tijdschrift 11 (2), 22-29. Ongstad, S. (1997). Sjanger, posisjonering og oppgaveideologier. En teortisk-empirisk bidrag til et tverrfaglig, semiotisk og didaktisk sjangerbegrepp. Trondheim: NTNU (Diss. NTNU). Rose, D. (2009). Writing as Linguistic Mastery: The Development of Genre-Based Literarcy Pedagogy. In R. Beard, D. Myhill, J. Riley & M. Nystrand (2009). The SAGE Handbook of Writing Development. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC: Sage. pp. 151-166. Van de Ven, P.-H. (2002). ACV als AcV: Algemene Communicatieve Vaardigheden als Academische vorming. In: C. van den Brandt & M. van Mulken (Red.) (2002). Bedrijfscommunicatie II. Een bundel voor Dick Springorum bij gelegenheid van zijn afscheid. Nijmegen: Nijmegen University Press, pp. 35-52. Van de Ven, P.-H. (2003) ‘O jee’ – zes leerlingen vwo over schrijven. Moer 1, 12-19. Van de Ven, P.-H. (2009a). Developing a writing centre: Professional development of teachers. www.Zeitschrift Schreiben.eu Van de Ven, P.-H. (2009b). Reflecteren: het belang van kennis. Tijdschrift voor lerarenopleiders 30 (1), 22-28. Van de Ven, P.-H. (2012a). “….maar vraag me niet om na te denken”. Een beschouwing over schoolvak, vakdidactiek en lerarenopleiding Nederlands. Nijmegen: ILS. Van de Ven, P.-H. (2012b). Schrijven in de bovenbouw – feedback geven voor en door leerlingen. In A. Mottart & S. Vanhooren. Zesentwintigste conferentie Het Schoolvak Nederlands. Gent: Academia Press. pp. 14-17. Van de Ven, P.-H., J. Martens & J. Imants (2005). Praktijkgericht onderzoek bij de ontwikkeling van actief en zelfstandig leren binnen het schoolvak Nederlands. Pedagogische Studiën 82 (4), 293-309. Vygotsky, S. (1981). The genesis of higher mental functions. In: J. Wertsch (ed.). The concept of activity in Soviet psychology. Armonk, NY: M.E. Sharpe, pp. 144-188. Watzlawick, P., J. Beavin & D. Jackson (1970), De pragmatische aspecten van de menselijke communicatie. Deventer: Van Loghum Slaterus.

84


Integrating networked interactions through videocommunication and virtual worlds in foreign language education: is there an added value? Kristi Jauregi (Promotie: 1997) Interaction is a fascinating concept that has captured my research interest since the very beginning. My PhD thesis ‘Collaborative negotiation of meaning: a longitudinal approach’ (Jauregi, 1997) analysed a key concept within interaction processes: the way interlocutors negotiate meaning in oral communication depending on the task type, the interlocutor (native or non-native speaker) and the developmental process of language acquisition. It was a captivating experience to share this research interest with Wolfgang Herrlitz. Nobody would be surprised to hear that 16 years after having completed my thesis under his supervision, interaction keeps being my main research topic. However, there has been a kind of shift in focus: since the irruption of the digital revolution my research interest mainly concerns networked interaction, particularly the way interlocutors interact with each other depending on the affordances of interactive digital environments. Also Wolfgang has been following these digital developments, even within 3D virtual worlds: I remember him as a strong avatar struggling full enthusiasm in Second Life during a workshop we organized in Utrecht last year. The paper reprinted here (rough adaptation of Jauregi, 2012) reveals my recent research developments. Abstract Organizing and implementing telecollaboration projects in foreign language curricula is not an easy endeavour as pedagogical, organizational and technical issues have to be addressed before interaction sessions can be carried out. These issues make many teaching practitioners reluctant to try to integrate new technologies in their teaching. Within the European NIFLAR project we attempted to find out whether there is an added value in integrating synchronous collaboration projects through video-communication or Second Life in language teaching. Different sources of data were gathered and analysed in an attempt to study the added value: questionnaires and interviews, oral pre- and post-tests and recordings of interaction sessions. Results show that cross-cultural interactions with native speakers through this media have an added value on linguistic, cultural, interpersonal and motivational issues. 1. Introduction The European NIFLAR project (Networked Interaction in Foreign Language Acquisition and Research, 2009-2011) aimed at enriching and innovating foreign language teaching and learning processes, by creating opportunities for enhancing authentic social interaction between students of foreign languages and native speakers (student teachers) by means of two virtual communication environments: virtual worlds and video-web communication. In the first one, voiced-enabled 3D virtual worlds, students participate as avatars (participants cannot see the real “you”), can engage in textual and voiced interactions with other avatars and can undertake all kind of actions (walk, sit down, run, fly, dance, take and give objects, even build …), they can be teleported to different places, countries, 85


cities or public and private spaces (a house, shops, restaurants, hospitals, hotels, courtroom, parliament, theatre, museum), just by a simple mouse click. These different scenarios and the possibilities of undertaking action while communicating with others, make 3D virtual worlds a potentially interesting environment for education in general, and foreign language teaching, in particular. Within NIFLAR experiences were conducted in Second Life (tertiary education) and Open Sim (teenagers). The second environment, video-web communication, facilitates distant spoken and written interaction and collaboration by sharing files (photos, presentations, films) among dyads or groups of students while seeing each other. Adobe-Connect, Elluminate or Visu are examples of platforms being used for educational purposes (Guichon, 2010; Jauregi, 2011; Jauregi & Bañados, 2008, 2010). The video-web platform used for the interactions within NIFLAR was Adobe-Connect. Over the last years different experiments have been carried out both in video-web communication and virtual world platforms. Jauregi & Bañados (2008, 2010) describe an intercontinental project between Dutch students of Spanish and Chilean student teachers who collaborated through video-web communication and blogs on improving their communication skills, pedagogical competences and broadening up their intercultural competence. Results showed a positive impact on motivation and communication skills, particularly in language use and cultural awareness. Studies on the use of Virtual Worlds, show that these 3D environments are a suitable space for language teaching (AVALON project; Bryant, 2006; Dieterle & Clarke, 2008; Thorne, 2008; Molka-Danielsen & Deutschmann, 2009; Deutschmann et al. 2009; Warburton, 2009), for stimulating learner-learner interaction (Peterson, 2010) and a place where foreign language learners can meet native speakers of the target language for engaging in meaningful communicative and social interaction while undertaking joint action in different scenarios (Kuriskak & Luke, 2009; Jauregi et al., 2011). 2. NIFLAR experiences During the project 22 pilot experiences have been carried out in both virtual environments, criteria for effective task development have been specified based on results of second language acquisition research studies (Doughty & Long, 2003; Lantolf & Thorne, 2006) and 60 interaction tasks with a focus on intercultural awareness raising (Kramsch, 1991; Byram, 1997; Hinkel 2004; Belz & Thorne, 2006) for the project’s target languages (Dutch, Portuguese, Russian and Spanish as foreign languages) have been developed and tested according to task based language teaching approaches (Willis, 1996; Ellis, 2003; Van den Branden, 2006; Norris, 2009; Thomas & Reinders, 2010). During the two project years 430 participants carried out interaction sessions in dyads or triads (one native speaker with one or two non-native speakers) in world. 3. Research questions addressed in NIFLAR Organizing succesful cross-cultural sessions is a quite complex endeavour (O’Dowd & Ritter, 2006) and this complexity increases a great deal when communication sessions are synchronous, as it is the case with communication enacted in virtual worlds and videoweb communication platforms. There is a clear need to know whether there is an added

86


value in integrating networked cross-cultural interactions in language teaching, before it can be broadly implemented in education. In the NIFLAR project the main focus lied on investigating in which pedagogical sound ways synchronous oral interactions through video-web communication and/or virtual worlds could be integrated in secondary and tertiary education. The affordances such environments may offer to enrich and dynamise learning processes in combination with appropriate pedagogical approaches were taken as a starting point. This was addressed in NIFLAR through four research questions: 1. What are foreign language learners’ experiences with networked interactions? 2. Is there any impact on motivation? 3. Is there any indication suggesting that learners increase more their oral interaction ability if they have the opportunity to engage in networked interaction with experts in videocommunication or virtual worlds than if they have no opportunity to interact with experts? 4. What happens during those cross-cultural interactions? What are the learning sequences within the interactions? 4. Methodology The data analysed in this paper was gathered during the follow-up experiences of the Spanish cluster (February to April 2010). 38 first year students of Spanish from Utrecht University (the Netherlands) and 14 native speakers of Spanish from a teacher education program at Valencia University (Spain) participated in the study. Students of Spanish were randomly assigned to three research conditions: Condition 1: video-web communication group; Condition 2: Virtual Worlds group, and Condition 3: control group.

The course for the first two condition groups was considered blended learning, as students met twice a week face to face with their teacher (the same one for all groups) whereas the third meeting was computer-mediated with the native speaker in small groups (one native and two non-native speakers). The control group had also two face to face teaching sessions with the same teacher and a third encounter for carrying out the group tasks with each other in the classroom setting. Before the interaction sessions began, language learners and student teachers participating in conditions 1 and 2, took tutorials to become familiarized with the tools. Each group in the three conditions carried out 5 tasks at intervals of once a week. Tasks were designed and aligned with the course contents at B1 proficiency level (CEFR). All tasks were scheduled weekly to be carried out after the two face-to-face lessons. In “Gente genial” (task 1) students visited an apartment they were meant to share and after exchanging their first impressions and cultural information they had to discuss and choose an outing option (1. Going for a walk; 2. Going to the cinema; 3. Going to a museum) “Gente y Aventura” (task 2) consisted of planning a holiday and reflecting on past holiday experiences; “Gente de cine” (task 3) was a selection of different short scenes in which participants had to play different roles given the indications of a brief script; “Gente con corazón” (task 4) allowed students to impersonate different characters and experience the reactions caused on others; and “Gente y culturas” (task 5) was designed as a cultural television-game style contest between a Dutch and a Spanish team.

87


Four sources of data were gathered for analysis: pre-, mid- and post surveys, interviews, pre and post oral tests and recorded interactions, among students and native speakers (student teachers). 5. Results 5.1 Language learners’ experiences The experiences of participating in computer mediated communication (CMC) sessions with native speakers were very positively evaluated by students in conditions 1 and 2. Tasks were felt to be motivating and useful, interactions with native student teachers highly contributing to enhance learning processes (see Figure 1) and motivation, and the environments, in spite of technical problems, described as being effective in enabling distant native non-native speaker interaction.

Fig. 1. Responses to the learning outcome of sessions for video-webcommunication (VWC) and Second Life (SL) condition groups according to a 5 point Likert scale.

5.2 Impact on motivation The networked sessions were found to have a positive impact on motivation, particularly on foreign language learners’ willingness to communicate, as measured by repeated mid questionnaires (Jauregi, et al., 2012). Comparisons between experimental (Second Life and video-web communication) and control groups (students taking regular language courses) showed significant differences for perceived competence in the target language (Figure 2), positive attitudes towards talking to native speakers, and decrease of speaking anxiety.

88


Average Answer

5

Competence

VC 4

3

C

C VC

C VC

VC

SL

SL

SL

2

3

C VC

VC

SL

VC C SL

SL C

C

5

6

7

SL

2 1

5%point%Likert%scale

Start%interaction% sessions

4

Week

Spanish

Fig 2. Values for perceived competence according of three research condition groups: VC: Video-web communication group (N=13), SL: Second Life group (N=14), C: Control group (N=14).

5.3 Indicators of learning growth The difference in pre and post oral tests taken by students in the three research conditions showed a significant interaction effect between groups on pre and post oral proficiency tests, experimental groups outperforming the control group (Canto, Jauregi, van den Bergh, 2013). 5.4 Cross-cultural interactions Analysis of the interaction sessions showed that richer meaningful sequences arise in the experimental conditions rather than in the control group sessions. Social and cultural meanings seem to be more thoroughly negotiated when there is an “expert” native speaker in the interactions. In such a mixed setting there are more instances of negotiation of meaning, both linguistic and cultural, as participants collaborate with each other reflecting upon and clarifying concepts, customs, styles or behaviors resorting to their personal knowledge and experiences. Discussions in the control group were on the contrary superficial and anecdotic. The two environments, video-web communication and Second Life, elicited different types of interaction patterns. Sequences in video-web communication were more static compared to Second Life sessions. But in video-web, as well as by the control groups, visual cues (facial expressions, body language, laughter) played clearly a crucial role in the process of intensifying and clarifying meaning and contributed to enhance interpersonal relationships. Sequences in virtual worlds, were dynamic and action-related. Unpredicted context-specific sequences emerged, as avatars changed their appearance or unexpected things happened, which occasionally elicited hilarious communication exchanges (Jauregi et al., 2011). There were many instances of laughter, with participants sharing empathy and working towards creating symmetrical relations during the interaction exchanges trying to strengthening interpersonal relationships and solidarity.

89


6. Conclusions The main research focus of NIFLAR addressed the question whether there is an added value of implementing networked interactions in small groups with expert peers (native speakers) in language teaching. The results from the different sources of data analysed point towards cultural, linguistic, interpersonal and motivational benefits. Within NIFLAR telecollaboration, in spite of the organizational burdens and some technical problems, was experienced as challenging, motivating, rich and innovative. The synchronous learning environments used in conjuction with effective interaction tasks and the opportunities to engage in meaningful interaction with expert peers contributed to enhance intercultural learning experiences of both experimental groups. These results apply to university students. But what happens with school children? Would these virtual environments and the possibility they offer to organise virtual interaction sessions with expert peers according to adequate pedagodical tasks, have the same impact in learners’ motivation or their speaking skills? As far as we know no research studies have been carried out targetting secondary school children. We will be addressing these very relevant questions within the European funded TILA project (Telecollaboration for Intercultural Language Acquisition, 2013-2015: www.tilaproject.eu; www.tilaproject.wordpress.com). The TILA project seeks: 1. to innovate and enrich language teaching programmes at secondary schools and make them more motivating and effective by stimulating telecollaboration for intercultural awareness with peers of other cultures; 2. to enrich teacher training programmes and contribute to develop (student) teachers’ ICT literacy skills and organisational, pedagogical and intercultural competences for integrating telecollaboration in language courses; 3. to study the added value telecollaboration might have in language learning processes for promoting intercultural understanding and communicative competence of younger learners. Kristi Jauregi References Belz, J.A & Thorne, S.L. (Eds.) (2006). Internet-mediated intercultural foreign language education. Boston: Heinle & Heinle. Bryant, T. (2006). Using World of Warcraft and Other MMORPGs to Foster a Targeted, Social, and Cooperative Approach Toward Language Learning. Academic Commons. Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters. Canto, S., Jauregi, K. & van den Bergh, H. (2013). Integrating cross-cultural interaction through videocommunication and virtual worlds in foreign language teaching programs. Burden or added value? In ReCALL, 25/1, 105-121. Deutschmann, M., & Panichi, L. (2009). Instructional design, teacher practice and learner autonomy. In J. Molka-Danielsen and M. Deutschmann (Eds.), Learning and teaching in the virtual world of second life: Trondheim: Tapir Academic Press. Deutschmann, M., Panichi, L. & Molka Danielsen, J. (2009). Designing oral participation in Second Life – A comparative study of two language proficiency courses. ReCALL, 21 (2), 206-226. Dieterle, E., & Clarke, J. (2008). Multi-user virtual environments for teaching and learning. In M. Pagani (Ed.), Encyclopedia of multimedia technology and networking. Hershey, PA: Idea Group, Inc.

90

Sprachdidaktik/Interkulturelle Kommunikation Doughty, C., & Long, M. (2003). Optimal psycholinguistic environments for distance foreign language learning. Language Learning and Technology (7) 3, 50-75. Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford, UK: Oxford University Press. Guichon, N. (2010). Preparatory study for the design of a desktop videoconferencing platform for synchronous language teaching. Computer Assisted Language Learning, 23 (2), 169-182. Guth, S. & Helm, F. (Eds.) (2010). Telecollaboration 2.0. Bern: Peter Lang AG. Hinkel, E. (Ed.) (2004). Culture in Second Language Teaching and Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Jauregi, K. (2012). Integrating meaningful interactions through virtual tools in foreign language education. looking at the added value. In S. Czepielewski (Ed.), Learning a Language in Virtual Worlds. A Review of Innovation and ICT in Language teaching Methodology. Warsaw Academy of Computer Science, 73-80. Jauregi, K. (1997). Collaborative negotiation of meaning: a longitudinal approach. USLC. Amsterdam/Atlanta: Rodopi. Jauregi, K. & Bañados, E. (2008). Virtual interaction through video-web communication: A step towards enriching and internationalizing learning programs. ReCALL, 20, (2), 183-207. Jauregi, K. & Bañados, E. (2010). An intercontinental video-web communication project between Chile and The Netherlands. In S. Guth & F. Helm (Eds.). Telecollaboration 2.0. Bern: Peter Lang AG. 427436. Jauregi, K., S. Canto, R. de Graaff, A. Koenraad & Moonen, M. (2011). Verbal interaction in Second Life: towards a pedagogic framework for task design. Computer Assisted Language Learning Journal. 24 (1). 77-101. Jauregi, K., R. de Graaff, H. van den Bergh & M. Kriz (2012). Native non-native speaker interactions through video-web communication, a clue for enhancing motivation. In Computer Assisted Language Learning Journal, 25.1, 1-19. Kramsch, C. (1991). Culture in language learning: A view from the States. In K. de Bot, R. B. Ginsberg, & C. Kramsch (Eds.), Foreign language research in cross-cultural perspective. Amsterdam: John Benjamins, 217-240. Kuriscak, L. M &, Luke C. L. (2009). Language learner attitudes toward virtual worlds: An investigation of Second Life. In G. Lord & L. Lomicka (Eds.), The next generation: Online collaboration and social networking in CALL. San Marcos, TX: CALICO, 173-207. Lantolf, J. P., & Thorne, S. L. (eds.) (2006). Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford: Oxford University Press. Molka-Danielsen, J. & Deutschmann, M. (Eds.) (2009): Learning and teaching in the virtual world of Second Life. Trondheim, Norway: Tapir Academic Press. Norris, J. (2009). Task-based teaching and testing. In M. Long & C. Doughty (Eds.), The handbook of language teaching. Malden, MA: Wiley-Blackwell, 578-594. O’Dowd, R. & Ritter, M. (2006). Understanding and working with ‘failed communication’ in telecollaborative exchanges. CALICO Journal, 23 (3), 1-20. Peterson, M. (2010). Learner participation patterns and strategy use in Second Life: An exploratory case study. ReCALL, 22(3), 273-292. Thomas, M. & Reinders, H. (ed.) (2010). Task-based language learning and teaching with technology. London: Continuum International Publishing Group. Thorne, S. L. (2008). Transcultural communication in open internet environments and massively multiplayer online games. In S. Magnan (Ed.). Mediating Discourse Online. Amsterdam: John Benjamins, 305-327. Van den Branden, K. (2006). Introduction: task-based language teaching in a nutshell. In K. van den Branden (Ed.). Task-based language education. Cambridge: Cambridge University Press. 1-17. Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. British Journal of Educational Technology, 40 (3), 414-426. Willis, J. (1996). A framework for task-based learning. Harlow, UK: Longman.

91


„Ik zoek nu in mijn woordenboek het woord sticuleren, gesticuleert” – Tekstbegrip van allochtone studenten1 Marianne Boogaard (Promotie: 1997) Taalvaardigheid in het Nederlands is het meest genoemde ‘probleem’ voor allochtone en buitenlandse studenten. Het is echter nog maar de vraag in hoeverre deze wellicht wat minder goede beheersing van het Nederlands ook werkelijk een belemmering vormt voor het behalen van goede studieresultaten. In studiesucces spelen ook vele andere factoren een rol: talent, studievaardigheden, een stimulerende omgeving, en de mogelijkheid tijd in de studie te investeren om er maar een paar te noemen. Onderzocht is de schriftelijke receptieve kennis van het Nederlands van zowel Nederlandse als buitenlandse allochtone propedeusestudenten en de relatie met studieprestaties. Daartoe zijn drie toetsen afgenomen, op micro-, meso-, en macroniveau: een woordkennistoets, een connectieven-clozetoets en een samenvattingsopdracht. Daarnaast zijn gegevens verzameld over het aantal behaalde studiepunten en het gemiddelde cijfer. Bij vier buitenlandse studenten is een hardopdenkprotocol gemaakt tijdens het lezen van een studietekst. Op basis daarvan kan geobserveerd worden op welke punten het ontbreken van kennis van de Nederlandse taal werkelijk tot begripsproblemen leidt, en op welke punten de studenten zelf in staat zijn hun tekorten aan kennis te compenseren, bijvoorbeeld door het inzetten van goede leesstrategieën, kennis van de wereld of vakkennis wanneer zij geconfronteerd worden met woordkennisproblemen. 1. Inleiding Internationalisering van het hoger onderwijs staat de laatste jaren hoog op de agenda van de Nederlandse overheid en universiteiten. Ook verbetering van kansen voor studenten afkomstig uit minderheidsgroepen is een agendapunt in jaarplannen en beleidsnotities. Beide vormen van beleid bevorderen – in het gunstige geval – de diversiteit van de (studenten)populatie, hetgeen kan worden beschouwd als een goede basis voor verrijking en verbreding van inzichten, kennis en contacten. De consequentie is wel dat er langzamerhand meer studenten komen voor wie het Nederlands geen moedertaal is. In onderzoeksliteratuur over allochtone2 en buitenlandse3 studenten in Nederland is kennis van de Nederlandse taal de meest genoemde factor als ‘probleem’ voor deze groepen studenten (zie o.a. Cherribi 1993, Inspectie 1993, Snippe 1994, Choenni 1997). Er is in de Nederlandse situatie echter nog weinig onderzoek gedaan naar de feitelijke vaardigheid in het Nederlands van studenten uit de genoemde doelgroepen, of naar de relatie tussen taalvaardigheid en studieprestaties. In dit artikel een kort verslag van een onderzoek waarin juist deze vragen centraal stonden (voor een uitgebreid verslag zie Boogaard 1997). 1 2 3

92

Eerder gepubliceerd in: Huls, E. & Weltens, B. (1999). Artikelen voor de Sociolinguïstische Conferentie, Anéla. Delft: Eburon (pp. 73-84). (Licht geredigeerd door de auteur zelf tijdens het overtypen, maart 2013). Allochtone studenten: studenten die in het buitenland zijn geboren en/of een buitenlandse nationaliteit hebben en die zijn toegelaten tot het hoger onderwijs op basis van een Nederlands diploma. Buitenlandse studenten: studenten die in het buitenland zijn geboren en/of een buitenlandse nationaliteit hebben, en die zijn toegelaten tot het hoger onderwijs op basis van een buitenlands diploma.


2. Deelonderzoek 1: taalvaardigheidsmetingen 2.1. Theoretisch kader Uit – voornamelijk in de Verenigde Staten uitgevoerd – onderzoek komt naar voren dat het taalvaardigheidsniveau in de onderwijstaal een rol kan spelen in de mate van studiesucces (Light e.a. 1987, Johnson 1988, Wijk-Andersson 1996). De resultaten van deze onderzoeken maken het bestaan van een drempelniveau aannemelijk. Wanneer het taalvaardigheidsniveau beneden die drempel ligt, is het voor studenten niet mogelijk redelijke studieresultaten te behalen. Bij een taalvaardigheidsniveau boven de drempel zijn het andere factoren dan taalkennis die de mate van studiesucces het sterkst bepalen. Interessant is ook de veronderstelling van een soort tussengebied, waar juist de mate van taalvaardigheid een belangrijke rol speelt in de verklaring van verschillen in studiesucces (Vinke & Jochems 1992). De onderzoekers vinden bij een subgroep van studenten met TOEFLscores 4 tussen 460 en 520 een sterke correlatie (0.51) met studieresultaten. Zij concluderen naar aanleiding van dit resultaat het volgende: “Although their English proficiency is limited in either case, they can obviously overcome this somehow or other, for example by making greater effort or by having greater academic abilities. This will become increasingly difficult if the level of language proficiency drops any further.” (Vinke & Jochems 1992: 22). Deze voorstelling van het verband tussen taalvaardigheid en studieprestaties lijkt overigens erg op de – oude – drempelhypothese van Cummins: “…it was hypothesized that there may be two threshold levels of linguistic proficiency: The first, lower threshold must be attained by bilingual children in order to avoid cognitive disadvantages and the second, higher threshold was necessary to allow the potential beneficial aspects of bilingualism to influence cognitive growth.” (Cummins 1984: 3) In het onderzoek waarvan dit artikel verslag doet, is een antwoord gezocht op twee vragen over ditzelfde thema: (1) In hoeverre bestaan er verschillen in het niveau van Nederlandse taalvaardigheid tussen anderstalige studenten, Nederlandse studenten van allochtone herkomst, en Nederlandse studenten? (2) Is er een verband aantoonbaar tussen taalvaardigheid in het Nederlands enerzijds en studieprestaties anderzijds? 2.2. Respondenten en instrumenten Bij 73 propedeusestudenten van de Universiteit Utrecht zijn drie taaltoetsen afgenomen. Daarnaast zijn gegevens verzameld over hun studievaardigheden en de behaalde studieresultaten. De studenten zijn afkomstig uit ruim 18 verschillende studierichtingen en werden ingedeeld in vier subgroepen (geordend naar de – theoretisch mate van – afstand tot de Nederlandse taal/cultuur): 1. Studenten met een andere moedertaal dan het Nederlands (n=12)5 2. Studenten die in het buitenland zijn geboren (n=8)6 4

5 6

TOEFL = Test of English as a Foreign Language, in de VS en Canada een veel gebruikt instrument voor het meten van de vaardigheden in het Engels van international studenten. De precieze toelatingscriteria verschillen per instelling, maar liggen over het algemeen niet beneden een score van 500. Het onderzoek van Vinke en Jochems had betrekking op Indonesische studenten die deelnamen aan een internationale postdoctorale cursus met Engels als voertaal. Om toegelaten te kunnen worden moesten zij na een intensieve cursus van acht weken, minimaal een score van 420 op de TOEFL behalen. De moedertalen van deze studenten zijn erg divers: Engels (2), Duits (2), Papiamentu (2), Taiwanees (2), Turks (2), Marokkaans (1), Aucaans (1) en Kroatisch (1). Geboortelanden: België (3), Duitsland, Indonesië, Israël, Kameroen en Vietnam.

93


3. Studenten van wie een of beide ouders van buitenlandse herkomst zijn (n=19)7 4. Studenten met het Nederlands als moedertaal, geboren in Nederland en met ouders van Nederlandse herkomst (n=34) Bij de taalvaardigheidsmetingen is het accent gelegd op de receptieve vaardigheden onder de aanname dat in de meeste studie – zeker in de propedeuse- een belangrijke rol is weggelegd voor schriftelijke informatieoverdracht via het zelfstandig bestuderen van studiestof. Er is gekozen voor toetsen op drie niveaus: een woordkennistoets (microniveau), een connectieven-clozetoets (op het mesoniveau van zins- en alineaverbanden) en een samenvattingsopdracht (op het macroniveau van de tekst als geheel). Deels is daarbij gebruik gemaakt van bestaande toetsen. De woordkennistoets is gebaseerd op de vragenlijst woordkennis van Hazenberg (1994) (140 mc-items). De samenvattingsopdracht is afkomstig uit een onderzoek naar de taalvaardigheid van eerstejaarsstudenten van Baltzer, de Glopper & van Schooten (1988). Bij deze taak gaat het om een samenvatting van een populair wetenschappelijke tekst, waar bij de beoordeling wordt gelet op de weergave van de structuur van de tekst en de relaties tussen de tekstgedeelten. Deels gaat het om zelfontwikkeld instrumentarium: de connectieven-clozetoets (Boogaard, Sanders & Admiraal 1996). In deze clozetoets zijn de ‘gaten’ gevallen op plaatsen waar in de oorspronkelijke tekst een connectief stond. Het gaat daarbij met name om verbindingswoorden zoals: omdat, mits, nadat etc. Aangenomen wordt dat de drie toetsen samen een goed beeld geven van het tekstbegrip van de deelnemende propedeusestudenten. In combinatie met de taaltoetsen werden enkele indicaties gevraagd van de studieprestaties van de respondenten: hoeveel studiepunten heb je tot nu toe behaald, welk percentage is dat van het maximaal aantal punten dat je had kunnen behalen, en wat was je gemiddelde cijfer? De vraagstelling moest zo algemeen blijven omdat de studenten uit een groot aantal verschillende studierichtingen afkomstig waren en omdat niet via formele kanalen het aantal in het eerste studiejaar behaalde, geregistreerde studiepunten kon worden opgevraagd. Bovendien vonden de toetsafnames plaats nog tijdens het eerste studiejaar, waardoor niet iedereen al het maximum aantal punten (=42) behaald kon hebben. 2.3. Resultaten Tabel 1 geeft een overzicht van de gemiddelde scores per groep studenten op de drie taalvaardigheidstoetsen. Tabel 1: Gemiddelde score op de woordkennistoets, de connectieven-clozetoets en de samenvattingsopdracht afzonderlijk voor de vier herkomstgroepen Woordkennis Connectieven Samenvatting Groep

1. Anderstalige studenten (n=12) 2. Buitenlands geboorteland (n=8) 3. Buitenlandse herkomst ouders (n=19) 4. Nederlands (n=34) 7

94

81,3

23,3

17,3

101,8

25,4

18,4

103,8

28,2

18,2

105,4

28,1

18,7

Herkomstlanden ouders: Indonesië (6), Duitsland (5), Suriname (3), België (2), Groot-Brittannië (2), Nederlandse Antillen, Japan, Italië.


In tabel 1 is zichtbaar dat naarmate de studenten meer van buitenlandse herkomst zijn, hun scores op de woordkennis- en clozetoets afnemen. Het verschil tussen de groep anderstalige studenten (1) enerzijds en de groepen (3) en (4) anderzijds op deze twee toetsen is significant (p<0,05). Om de eerste onderzoeksvraag te beantwoorden: in hoeverre bestaan er verschillen in het niveau van Nederlandse taalvaardigheid tussen anderstalige studenten, Nederlandstalige studenten van allochtone herkomst, en Nederlandstalige studenten is vervolgens een multivariate-analyse uitgevoerd waarin de drie metingen van tekstbegrip als afhankelijke variabelen zijn opgenomen. Op basis van deze analyse kan worden geconstateerd dat de vier groepen studenten van elkaar verschillen in hun receptieve taalvaardigheidsniveau in het Nederlands. Wanneer vervolgens univariate analyses worden bekeken blijken de verschillen zich uitsluitend voor te doen bij de vragenlijst woordkennis en de connectieven-clozetoets. In de scores op de samenvattingsopdracht is geen verschil waarneembaar tussen de vier onderscheiden groepen studenten. De resultaten van de regressieanalyse waarmee is onderzocht in hoeverre er sprake is van een relatie tussen het taalvaardigheidsniveau en de studieprestaties (onderzoeksvraag 2) wijzen uit dat bij de 73 respondenten zich geen lineair verband voordoet. Het is dus niet zo dat naarmate studenten hoger scoren op de taaltoetsen, zij ook meer studiepunten en hogere cijfers hebben behaald. Evenmin gebeurt het omgekeerde: ook lagere scores op de taaltoetsen zijn niet gerelateerd aan het aantal behaalde studiepunten of de hoogte van de cijfers. 2.4. Conclusie deelstudie 1 De resultaten houden in dat er inderdaad een verschil wordt gevonden in Nederlandse taalvaardigheid tussen met name studenten met een andere moedertaal dan het Nederlands en degenen met een – op de gebruikte criteria – volledig Nederlands(talig)e achtergrond: de anderstalige groep scoort op de woordkennis- en connectieventoets significant lager dan de Nederlandse groep. Ook de twee andere groepen scoren overigens lager dan de Nederlandse op deze twee taaltoetsen. Bij de woordkennistoets verklaart de indeling in vier herkomstgroepen ongeveer 18% van de gevonden variantie, voor de clozetoets ligt dat percentage op 23%. Bij de samenvattingsopdracht, de meest bij de praktijk van de studenten aansluitende toets, zijn echter geen verschillen tussen de herkomstgroepen aangetoond. In deze resultaten schuilt een interessante overeenkomst met de resultaten uit het onderzoek van Hacquebord onder Turkse en Nederlandse leerlingen in het voortgezet onderwijs (Hacquebord 1989). Voor het bepalen van de vaardigheid ‘tekstbegrip’ stelde Hacquebord drie subtoetsen op voor lbo- en mavo-leerlingen van Nederlandse en Turkse herkomst. Die subtoetsen hadden betrekking op een micro-, meso- en macrotekstueel niveau, respectievelijk zinsniveau, alineaniveau en tekstniveau. Hacquebord vond op het microniveau, zoals door haar gedefinieerd, significant lagere scores voor de anderstalige leerlingen. Zij concludeert daarover het volgende: “De prestaties van de Turkse leerlingen op het tekstuele macroniveau zijn niet zo slecht als op grond van hun slechte prestaties op de tekstonafhankelijke toetsen voor woorden grammaticakennis voorspeld zou kunnen worden.” (Hacquebord 1989: 253). Op het macroniveau blijken de Turkse leerlingen dezelfde resultaten te bereiken als de Nederlandse leerlingen: “Dit is een aanwijzing voor de veronderstelling dat tweetalige leerlingen hun geringere taalkennis op het microtekstuele niveau compenseren door efficiënte leesstrategieën, zoals het ‘macrolezen’: een sterkere gerichtheid op het macroniveau van de tekst.” (Hacquebord 1989: 253-254). 95


Ook Hacquebord vindt dus weinig of geen verschillen op het globalere niveau van de tekst, maar wel verschillen op het niveau van begrip van woorden en zinsconstructies. Zij veronderstelt daarom bij de T2-lezers in principe goede leesstrategieën: zij maken kennelijk gebruik van top-down informatie. De bevindingen van Hacquebord en de resultaten op de taaltoetsen in het onderhavige onderzoek zijn bovendien interessant in het kader van de discussie over T2-lezen waar het gaat om de vraag of dat nu voornamelijk een leesprobleem of voornamelijk een taalprobleem inhoudt. Segalowitz, Poulsen & Komoda (1991) nemen in deze discussie bijvoorbeeld de stelling in dat T2-lezers vergelijkbaar zouden zijn met zwakke T1-lezers in die zin dat zij zoveel aandacht investeren op het niveau van woordherkenning, dat zij onvoldoende geheugencapaciteit vrij zouden hebben voor de hoger-niveau-processen die nodig zijn voor het bereiken van tekstbegrip. Dat nu blijkt in de onderzoeksresultaten toch enigszins twijfelachtig: een geringere woordkennis en minder inzicht in zins- en alinearelaties blijken niet per definitie te leiden tot slechter begrip van de tekst als geheel. Dat betekent in elk geval dat de anderstalige studenten die hebben deelgenomen aan het onderzoek in staat zijn om hun minder goede kennis van het Nederlands te compenseren, wellicht dankzij het gebruik van goede leesstrategieën. Het lijkt erop dat zij tekstuele informatie kunnen benutten voor het begrijpen van onbekende woorden en betekenisrelaties en op die manier toch komen tot een relatief goed begrip van een (populair) wetenschappelijke tekst. Deze voorlopige conclusie leidt min of meer vanzelf tot de formulering van twee niveau vragen: (1) Hoe is het te verklaren dat een geringe parate woordkennis en minder inzicht in connectieven, beide factoren waaraan een uitermate belangrijke rol wordt toegekend als het gaat om tekstbegrip (van studieteksten) (zie resp. Hazenberg 1994, Sanders 1992), nauwelijks effect lijkt te hebben op het begrijpen en samenvatten van een (populair) wetenschappelijke tekst? En (2): Als er in het onderzoek wel een geringere Nederlandse taalvaardigheid wordt gesignaleerd terwijl daarvan geen effect op studieprestaties noch op de resultaten van een geïntegreerde taaltaak wordt gevonden, leveren deze aspecten dan gewoon geen probleem op bij het lezen/bestuderen van studieteksten of is er sprake van compensatie van de problemen die hierdoor zouden kunnen ontstaan, bijvoorbeeld door (het ontwikkelen van) efficiënte lees- en studiestrategieën? Om meer zicht te krijgen op het leesproces van NT2-studenten is een pilotstudie uitgevoerd waarin gebruik werd gemaakt van hardopdenkprotocollen bij het lezen van studieteksten. 3. Deelonderzoek 2: pilotstudie hardopdenken bij het lezen van studieteksten 3.1. Theoretisch kader Er bestaat nog geen algemeen aanvaard model van het leesproces. In de modellen zoals die tot nu toe beschikbaar zijn, zijn twee invalshoeken te onderscheiden. Vanuit de ene invalshoek proberen onderzoekers vat te krijgen op de complexiteit van het construct door deelvaardigheden te onderscheiden. In de andere invalshoek staat de wijze van aansturing van de begripsprocessen centraal: bottom up, top down of interactief. Overigens zal duidelijk zijn dat een compleet model van het leesproces beide aspecten zou moeten bevatten. Mijn hypothetisch concept ziet er als volgt uit: ik beschouw lezen als een interactief proces. Bovendien ga ik ervan uit dat een lezer zo hoog mogelijk inzet: hij/zij wil zo snel

96


mogelijk en met zo weinig mogelijk inspanning komen tot zo veel mogelijk begrip. In dit opzicht is er geen verschil tussen T1 en T2 lezers. Het leesproces verloopt in ieder geval gedeeltelijk geautomatiseerd: er is geen bewuste, cognitieve inspanning nodig om toegang te krijgen tot de benodigde kennis. Geautomatiseerde processen kunnen echter wel bewust worden uitgevoerd: zelf de meest gevorderde lezer is nog in staat een woord te spellen, of te verdelen in betekenisvolle elementen, danwel de hoofdzin te zoeken in een samenstelling etc. De lezer die dat doet levert weliswaar in op zijn hoge inzet, aangezien het bewust benutten van kennis een extra inspanning vergt en dus leidt tot vertraging. De winst zit echter in de grotere mate van begrip en/of toe-eigening van de tekstuele informatie. De lezer kan verschillende redenen hebben om terug te schakelen naar een bewuster niveau van toepassing van kennis: • tekortschieten van de kennis van de lezer (van taal, taalstructuur of betekenis) • doel van het lezen (gedetailleerde informatie vs globaal overzicht) Afhankelijk van de reden voor een stapje terug kiest de goede lezer dan het juiste niveau waarop hij verwacht de gewenste informatie terug te vinden. Ook in dit opzicht verschilt T1-lezen niet van T2-lezen. Het ligt echter voor de hand dat T2-lezers vaker begripsproblemen ondervinden vanwege tekortschietende kennis van de taal, het taalsysteem en wellicht ook vanwege cultureel bepaalde inhouden. Verschillen in overige kennis zijn niet taalgebonden en dus niet parallel aan verschillen tussen T1- en T2-lezers. Het is echter wel mogelijk dat bij te grote problemen op het niveau van de talige kennis, het inzetten van overige kennis en vaardigheden wordt belemmerd. T2-lezen kan daarom worden beschouwd als T1-lezen met restricties, wat niet wil zeggen dat het resultaat ook altijd ‘minder’ is. Bijvoorbeeld wanneer een T2-lezer gebruikmaakt van goede leesstrategieën is het denkbaar dat de uiteindelijke opbrengst aan informatie groter is dan voor een T1-lezer die vlot en vloeiend doorleest zonder bewust stil te staan bij wat belangrijke informatie is en wat deze toevoegt aan de eigen kennis. 3.2. Methode De pilotstudie is uitgevoerd met vier respondenten met een buitenlandse vooropleiding en een andere moedertaal dan het Nederlands. Verder is gestreefd naar zoveel mogelijk diversiteit. Het ging om twee vrouwen en twee mannen, drie van hen waren student in het hoger onderwijs, de vierde was onderzoekster en bezig met de afronding van haar dissertatie. Ingedeeld naar studierichting zijn twee van de studenten afkomstig van de Letterenfaculteit van de Universiteit Utrecht, en twee uit de faculteit wis- en natuurkunde van de Hogeschool van Utrecht. Hun verblijfsduur in Nederland was op het moment van de afnames tussen de twee en vijf jaar, hun leeftijd liep uiteen van 23 tot 32. Twee van de studenten waren vluchteling, één is naar Nederland gekomen om hier te studeren, één vanwege verblijf bij een Nederlandse partner. Bij deze vier studenten zijn hardopdenkprotocollen afgenomen tijdens het lezen van studieteksten. Daarbij is rekening gehouden met condities voor het gebruik van zelfrapportage als onderzoeksmethode van cognitieve processen, zoals geformuleerd door Pressley en Afflerbach (1995). Er is gewerkt met door de studenten zelf gekozen studieteksten, in die zin dat zij teksten meebrachten die zij nog niet eerder hadden gelezen, en die zij die week zouden moeten bestuderen voor een college of tentamen. Dat had twee voordelen: ten eerste was het niet de onderzoeker die bepaalde wat studieteksten zijn en met welk 97


doel de studenten deze zouden lezen, ten tweede ging het om teksten die niet al te gemakkelijk waren. Op deze wijze was er een redelijke kans dat de studenten niet ‘op de automatische piloot’ door de tekst heen konden lezen, maar dat zij iets langzamer en meer bewust gecontroleerd de informatie uit de tekst zouden moeten verwerken. Ook het feit dat de respondenten het verzoek kregen de teksten hardop te lezen zorgde voor enige vertraging van het leesproces. Zo kan een vollediger verslag van de cognitieve verwerkingsprocessen verkregen worden, terwijl de vertraging deze processen niet in andere zin verandert. De gekozen teksten handelen overigens over zeer uiteenlopende onderwerpen, van een hoofdstuk over Het Modern Standaard Arabisch tot een artikel uit het wetenschapskatern van NRC-Handelsblad over het afkoelen van waterstof tot het absolute nulpunt. De instructie aan de studenten was vervolgens zo geformuleerd dat zelfanalyse zoveel mogelijk voorkomen zou worden: Lees hardop de tekst die je hebt meegenomen, en zeg daarbij zoveel mogelijk alles wat in je hoofd opkomt. Dat kunnen twijfels zijn en associaties of dingen als: wat betekent dat eigenlijk, dat woord ken ik niet, lastige zin, dit vind ik belangrijk, dat ga ik onderstrepen, wat een onzin, waarom moet ik dit eigenlijk allemaal weten, eerst maar eens de titel bekijken, of: en nu wil ik koffie, enzovoort. Het hoeft allemaal geen correct Nederlands te zijn, je mag gerust telegramstijl of kromme zinnen gebruiken en als het je beter uitkomt kun je ook in je eigen taal hardop denken. Concentreer je op wat je op dat moment aan het lezen bent, je hoeft niets uit te leggen aan de proefleider, je hoeft je niet te verantwoorden over de manier waarop je de tekst leest. Volg gewoon de stroom van je eigen gedachten alsof je alleen in de kamer bent en hardop voor jezelf zit te studeren.

Tussentijds kon de proefleider de volgende instructies gebruiken: Blijf hardop praten. Wat gaat er door je hoofd? Concentreer je op wat je nu leest. En, als de reactie op vragen van de respondent over de procedure: Als je het thuis zo doet, doe het dan nu ook, anders niet. Ik ben er niet. De afnames duurden gemiddeld twee uur. In die tijd zijn steeds twee teksten doorgenomen en is een kort interview gehouden over de leergeschiedenis en persoonlijke achtergrond van de studenten. Met name is gevraagd naar hun ervaring met het lezen van studieteksten, problemen met het begrip van een woord of passage en naar hun kennis en gebruik van studiestrategieën. De gehele sessie is opgenomen op geluidscassette. 3.3. Resultaten De hardopdenksessies zijn zo volledig mogelijk getranscribeerd en vervolgens geanalyseerd aan de hand van een checklist van kennisgebieden en vaardigheden die een rol spelen in (begrijpend) lezen, gebaseerd op Grabe (1991) en Westhoff (1991). 1. Automatische herkenning van features, letters en betekenistoekenning aan lettercombinaties, woorden, woordcombinaties en grammaticale constructies. 2. Structurele kennis, kennis van formele structuren van teksten, kennis van logische relaties. 3. Inhoudelijke kennis over het onderwijs, kennis van de wereld. 4. Synthetiseren en evalueren. 5. Metacognitie, monitoring en leesstrategieën. De vraagstelling bij de analyse van de protocollen was tweeledig: welke problemen bij het lezen in Nederlands als tweede taal worden zichtbaar, en welke oplossingsstrategieën gebruiken de anderstalige studenten om toch tot begrip van de tekst te komen. Als indicatie voor het optreden van lees/begripsproblemen werden de volgende drie criteria gebruikt: 98


(a) Het onderbreken van geautomatiseerd, vloeiend leesgedrag of het optreden van contextueel vreemde leesfouten. (b) Het expliciet aangeven van problemen door de respondent zelf. (c) Het inzetten van leesstrategieën of ‘reparatietechnieken’ die niet bewust worden gepland. Leesproblemen Zoals op grond van de resultaten van het eerste deelonderzoek kon worden verwacht, zijn bij alle vier de lezers veel problemen zichtbaar die herleid kunnen worden tot ontbrekende woordkennis. Vooral bij voor de lezers nieuwe of relatief onbekend woorden komen veel haperingen voor in het automatische lezen. Overigens gaat het dan steeds om woorden die niet behoren tot de meest frequente in het Nederlandse taalgebruik. In de studieteksten komen termen voor als: momentum, stormvloedkering, budgetbesprekingen, kentering, quitte, gesticuleren, promovendi, condensatie, lichtstraaltjes, panarabisme, van meet af aan, sedertdien, gallicisme, situatieschets en toegespitst. Bij woordkennisproblemen gaat het niet per definitie om volstrekt nieuwe, onbekende woorden. Het komt ook een aantal keren voor dat de T2-lezers twijfelen aan hun eigen kennis, met name is soms onduidelijk of er sprake is van een bij Nederlanders algemeen bekende term danwel van een vakterm zoals zichtbaar wordt in de uitspraak: “Schakelcursussen. O ja. Heten die zo, of is dat een zelfverzonnen woord?” Anderzijds vormt voor de in eigen land afgestudeerde natuurkundige, juist de vakterminologie eigenlijk geen enkel probleem. Voor hem vormen juist de ‘franje’ van het gebruik van uitdrukkingen het grootste struikelblok in zinnen als: “In een zaaltje van het lab scharrelen promovendi tussen een wirwar van boomdikke lasers.” Of wanneer de geïnterviewde wetenschapper wordt gekarakteriseerd als iemand die afwisselend een been links en rechts over zijn armleuningen vouwt, zijn blik al pratend door de werkkamer laat dwalen, die bovendien nog peutert aan plastic roerstokjes en gesticuleert of zijn leven ervan afhangt. Een tweede, ook uit andere literatuur bekend probleem (Cohen et al 1979), is dat van complexe constituenten zoals in de constructie “Vervolgens is naast een verdere ontwikkeling sec van Nederlands, een vakinhoudelijke voorbereiding noodzakelijk, bijvoorbeeld voor Engels, wiskunde of natuurkunde.” Of: “Al is de door hem geprezen durf geen specifiek Nederlandse eigenschap.” Eventuele problemen met de zinsstructuur zijn moeilijk herkenbaar in de hardopdenkprotocollen en lijken daardoor niet zoveel voor te komen. In een aantal gevallen echter lijkt het intonatiepatroon aan te geven dat er sprake is van een foutieve interpretatie, zoals in de volgende constructie: “… onder andere door de Irakese Saddiah Hoesri wel één van de vaders van het Arabisch nationalisme genoemd.” De respondente leest deze zin enkele keren hardop waarbij zij de klemtoon nadrukkelijk legt op ‘wel’, waarmee de indruk ontstaat dat zij de zin interpreteert alsof er sprake zou zijn van een tegenstelling. Om op dit soort punten te kunnen nagaan wat zij werkelijk als de betekenis van deze zin beschouwt, zou het noodzakelijk zijn de hardopdenksessie te besluiten met enkele tekstbegripvragen op die punten waar de onderzoeker begripsproblemen verwacht, of denkt te hebben gehoord. Verder blijken in alle vier de protocollen vaak ‘leesfouten’ voor te komen bij meervoudsvormen, lidwoorden en bijvoeglijk naamwoord–e’s. Deze kunnen zowel onterecht zijn weggelaten als toegevoegd. Ook in deze gevallen is onduidelijk wat het effect is als het gaat om tekstbegrip: op veel plaatsen zullen dit soort fouten niet direct tot problemen lei-

99


den, maar inzicht in dit soort grammaticale details geeft de lezer wel meer zekerheid over zijn/haar eigen tekstbegrip. Begripsstrategieën Zoals gezegd, het meest in het oog springend zijn de woordkennisproblemen. Bij onbekende woorden zijn bij alle vier de lezers diverse oplossingsstrategieën herkenbaar: herlezen (vaak langzamer, spellend of ontledend), raden (op grond van betekenis van samenstellende delen, of op grond van uiterlijke gelijkenis met wel bekende woorden), opzoeken in het woordenboek, en overslaan (omdat het woord niet belangrijk lijkt, of in de verwachting dat het vanzelf wel duidelijk zal worden in het vervolg van de tekst). Er zijn echter duidelijke verschillen tussen de respondenten in voorkeur en frequentie van gebruik van deze oplossingsstrategieën. Er zijn ook grote verschillen in de mate van succes, ofwel in de kwaliteit van de uitvoering van de gekozen strategie. Relatief succesvol zijn de respondenten met het opdelen van ingewikkelde woorden in hun samenstellende delen: licht-straaltjes, pan-arabisme, of situatie-schets: “Situa, situatiesjh. Da’s weer een probleem van waar houdt ’t woord op en waar begint het nieuwe?” Situatie-schets [zet in de tekst een schuine streep tussen de twee delen van de samenstelling]. “Dan ga ik altijd even de grens invullen.” Weinig succesvol is de student die stuit op het voor hem onbekende woord ‘schemer’, en die dan een betekenisverwantschap verwacht op grond van de vormgelijkenis met het hem welbekende woord ‘schema’. Bij ‘hypothese’ komt hij met een vergelijkbare redenering: “O dan is san, santé, chansé, de bedoeling, hyposé. Ik zoek dit woord op.” Voor deze student is het woordenboek zijn belangrijkste redmiddel. Hij zoekt vrijwel alle onbekende woorden op, zelfs als het gaat om woorden die gezien de lijn van het betoog weinig relevant zijn. Maar ook dat redmiddel laat hem weleens in de steek, blijkt uit het volgende fragment: “Ik zoek nu in mijn woordenboek het woord sticuleren, gesticuleert [bladert en zoekt]. Ik zie niet mijn woord, stick, stok, grote sigaret met …. sticuleren, stick. Hier is het. Maar ik uh sticuleren zie ik hier niet. Gesticuleert is dat een woordenboek [bedoelt: ‘werkwoord’]. Dan de uh sticuleren is de uh stam, of een woord. Of uh zijn leven ervan afhangt. Hij peutert aan plastic roerstokje en gesticuleert of ge-sti-culeert.” Hij spelt het woord nog eens fluisterend en leest dan verder. Er zijn ook grote verschillen tussen de respondenten in strategieën die gericht zijn op begrip op macroniveau van de tekst. Drie van de vier proefpersonen maken regelmatig voor zichzelf korte tussentijdse samenvattingen, bij twee van deze lezers is bovendien duidelijk dat zij hun leesdoel goed in het oog houden. De vierde respondent echter leest de hele tekst bijzonder nauwkeurig en geduldig, waarbij hij probeert alles zo precies mogelijk te begrijpen, alle onbekende woorden opzoekt in het woordenboek en alle andere onduidelijke passages net zo lang overleest totdat hij tenminste een globaal idee heeft van de betekenis. In het interview achteraf vertelt hij daarover: “Als ik een tekst als deze drie keer goed lees, dan kan ik met een goede uitkomst komen. Maar soms heb ik teveel andere dingen te doen en daardoor kan ik me niet altijd goed voorbereiden op tentamens.” De samenvatting die hij op verzoek van de onderzoekster maakt (na één keer lezen van de tekst), blijkt echter adequaat. Een van de andere respondenten blijkt juist wel te beschikken over aangeleerde leesstrategieën zoals het snel zoeken van kernwoorden of – zinnen aan het begin of eind van een alinea of het ‘skippen’ van passages die onbelangrijk zijn, zodat eerst een grof beeld van de opbouw en inhoud van de tekst wordt verkregen. Het opvallende is echter dat de toepassing van deze strategieën haar juist lijkt te belemmeren in haar tekstbegrip doordat zij juist te globaal en oppervlakkig gaat lezen. Haar niveau van beheersing van het Neder100


lands is kennelijk onvoldoende om snel te kunnen herkennen welke informatie wel en niet van belang is. Zij concentreert zich bijvoorbeeld sterk op namen en constateert dan bijvoorbeeld: “Nou Bassam Tibi lijkt wel een belangrijk iemand te zijn in het verhaal.” Een conclusie die gebaseerd is op het eenmaal voorkomen van deze naam aan het begin van een alinea, in de volgende context: “Bassam Tibi schildert de moeilijkheden die Westers opgeleide Arabische intellectuelen hebben …” 3.4 Conclusies en discussie deelstudie 2 Samengevat: uit de hardopdenkprotocollen komen vooral woordkennisproblemen prominent naar voren, problemen dus op het microniveau van de tekst. Maar ook wordt duidelijk dat met langzamer, aandachtiger lezen veel van de begripsproblemen worden opgelost. Met name twee van de respondenten zouden waarschijnlijk gebaat zijn bij instructie in het toepassen van lees/studiestrategieën. Heel eenvoudig gezegd zou het een van de studenten waarschijnlijk veel tijd besparen wanneer hij zou leren zijn leesdoel te bepalen en een samenvatting van de tekst te maken na het lezen. Daarna zou hij dan eventueel de belangrijkste passages, of de meest onduidelijke nog eens opnieuw kunnen bekijken. Voor een andere student lijkt het juist van belang om meer aandacht te besteden aan begrip op het micro- en mesoniveau van de tekst, naast het vaststellen van leesdoelen. De hardopdenkprotocollen zijn in elk geval informatief op individueel niveau en in die zin goed bruikbaar voor docenten die zich een beeld willen vormen van de leesvaardigheid van T2-studenten. Voor het gebruik van de methode bij het beantwoorden van meer theoretische vragen over het leesproces is een combinatie met tekstbegripvragen en een gestandaardiseerde taalvaardigheidstoets nodig, plus een inrichting van een onderzoeksdesign waarin het mogelijk is vergelijkingen te maken tussen de respondenten. Wel is in de gebruikte opzet gebleken dat het goed mogelijk is respondenten hardop te laten lezen en denken in de taal van de tekst, ook als dat niet hun moedertaal is. In literatuur waar T2leesonderzoek wordt beschreven dat is uitgevoerd op basis van hardopdenkprotocollen, hebben de respondenten over het algemeen voor het verwoorden van hun gedachten gebruik gemaakt van hun moedertaal. Het lijkt erop dat zij in die gevallen veel meer gaan vertalen dan zijn normaliter zouden doen. In het gerapporteerde onderzoek is dit probleem ondervangen terwijl de respondenten aangeven dat dit hun normale manier van werken is. Hoewel zij wel de mogelijkheid hadden om hun gedachten – als dat zo uitkwam – in hun moedertaal te verwoorden, hebben zij dat slechts in een enkel geval gedaan. 4. Slotwoord/perspectief Choenni (1997: 62) noteert uit de mond van een Marokkaanse student het volgende citaat over zijn tweetaligheid: “Ik denk in beide talen tegelijk. Thuis spreek ik Arabisch. Soms heb je meer tijd nodig. Halverwege de zin denk ik Arabisch of Nederlands. Bovendien zit er achter een begrip een hele denkwereld. Als jij Surinamers ‘winti’ hoort zeggen, dan weet je dat er een wereld achter die term zit. De Nederlanders horen die term wel, maar begrijpen de wereld erachter niet. Precies zo zit dat bij ons als wij bepaalde Nederlandse woorden horen.” Deze uitspraak lijkt ook de kern van de resultaten uit het hiervoor besproken onderzoek samen te vatten. Anderstalige studenten blijken op het niveau van woordkennis en inzicht in connectieven minder kennis te hebben van het Nederlands dan Nederlandstalige studenten. Bij de woordkennistoets moet dan bovendien aangetekend worden dat met name de paraatheid, de snelheid van het beschikbaar komen van de bete101


kenis van bepaalde woorden lijkt te zijn gemeten. Een relatie met studieresultaten is niet aangetoond. Bij het samenvatten van de structuur van een studietekst blijken de studenten met een anderstalige achtergrond niet slechter te presteren dan hun Nederlandstalige studiegenoten. Ter verklaring van deze toch enigszins onverwachte vondsten lijkt de pilotstudie te wijzen in de richting van ‘compensatiestrategieën’ bij de anderstalige studenten. De vier respondenten in de pilotstudie ondervinden namelijk wel hinder van hun geringere woordkennis, maar zijn in veel gevallen in staat om de begripsproblemen op te lossen. Daarvoor schakelen zij regelmatig terug naar een meer bewust en minder geautomatiseerd leesproces zonder dat zij daarvoor lijken in te leveren op inzicht of begrip op het niveau van de tekst. Juist degene die te sterk blijft proberen het geautomatiseerde lezen door te zetten, blijkt de lijn van de tekst het minst te kunnen volgen. In reactie op Segalowitz e.a. (1991) ben ik op grond van deze observaties geneigd te stellen dat T2-lezers niet vergeleken kunnen worden met zwakke T1-lezers als het gaat om (te weinig) automatisering van het leesproces op het microniveau. Voor T2-lezers is het soms noodzakelijk terug te schakelen naar een bewuster decoderingsniveau, met name bij onbekende woorden. In het inzetten van dit type leesstrategieën bevindt zich voor hen juist de uitweg uit de taalkennisproblemen die hun tekstbegrip kunnen belemmeren. Marianne Boogaard Literatuur Baltzer, J., de Glopper, K. & Van Schooten, E. (1988). De taalvaardigheid van eerstejaars HBO-studenten. SCOrapport 183. Amsterdam: SCO-Universiteit van Amsterdam. Boogaard, M., Sanders, T. & Admiraal, W. (1996). Vullen connectieven de open plekken? Over coherentie en tekstbegriptoetsing. In: Groot, P. & Nienhuis, L. (Red). Leesvaardigheid in de eerste en tweede taal, een vergelijking. Utrecht: CLC, Universiteit Utrecht, p7-20. Boogaard, M. (1997). Van buiten, geleerd. Allochtone en buitenlandse studenten in het Nederlandse hoger onderwijs. Dissertatie Universiteit Utrecht. Amsterdam: Het Spinhuis. Cherribi, O. (1993). Te hoog gegrepen? Een onderzoek naar de deelname van ‘allochtone’ studenten in het hoger onderwijs. Den Haag: Adviesgroep Allochtonen in het Hoger Onderwijs, Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Choenni, C. (1997). Allochtonen en universiteiten. Een verkennend onderzoek naar de positie van allochtonen aan Nederlandse universiteiten. Den Haag: B&A Groep. Cohen, A., Glasman, H, Rosenbaum-Cohen, P., Ferrara, J. & Fine, J. (1979). Reading English for specialized purposes. Discourse analysis and the use of student informants. In: TESOL Quarterly, 13/4. Cummins, J. (1984). Wanted: A theoretical framework for relating language proficiency to academic achievement among bilingual students. In: Rivera, C. (Ed). Language proficiency and academic achievement. Clevedon: Multilingual Matters, 2-19. Grabe, W. (1991). Current developments in second language reading research. In: TESOL Quarterly, 25/3, 375-406. Graham, J. (1987). English language proficiency and the prediction of academic success. In: TESOL Quarterly, 21/3, 505-521. Hacquebord, H. (1989). Tekstbegrip van Turkse en Nederlandse leerlingen in het voortgezet onderwijs. Dordrecht: Studies over taalgebruik 6, Foris Publications. Hazenberg, S. (1994). Een keur van woorden. De wenselijke en feitelijke receptieve woordenschat van anderstalige studenten. Dissertatie, Amsterdam: Vrije Universiteit. Inspectie van het Onderwijs (1993). Allochtone studenten in het Hoger Beroepsonderwijs. Deelname, sociale positie en studieverloop. Inspectierapport 1993-2. Den Haag: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.

102

Sprachdidaktik/Interkulturelle Kommunikation Johnson, P. (1988). English language proficiency and academic performance of undergraduate international students. In: TESOL Quarterly 22, 164-168. Light, R. Xu, M., Mossop, J. (1987). English proficiency and academic performance of international students. In: TESOL Quarterly 21/2, 251-261. Pressley, M. Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of reading. The nature of constructively responsive reading. Hillsdale Neuw Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Sanders, T. (1992). Discourse structure and coherence. Aspects of a cognitive theory of discourse representation. Dissertatie. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant. Segalowitz, N., Poulsen, C. & Komoda, M. (1991). Lower level components of reading skills in higher level bilinguals: implications for reading instruction. In: Hulstijn, J. & Matter, J. (Eds). Reading in two languages. AILA Review 8, 15-30. Snippe, J. (1994). Noncognitieve kenmerken van buitenlandse studenten bij aanvang van de studie. In: Snippe, J., Jochems, W. & van den Bor, W. (Red). Buitenlandse studenten in het Nederlandse Hoger Onderwijs. Delft: Delft Universitaire Pers, 57-70. Vinke, A. & Jochems, W. (1992). English proficiency and academic success in Engineering Education. Delft: Studies in Communication and Education. Technische Universiteit Delft. Westhoff, G. (1991). Increasing the effectiveness of foreign language reading; Instruction, part 1) and 2). In: ADFL-Bulletin, Vol 22/2 29-36 en Vol 22/3 28-32. Wijk-Andersson, E. (1996). Visiting students in Sweden. Preparatory year and thereafter. In: Smit, C., Knoote-Aalders, A. e.a. (Eds.). Education for transition. Bridging non-western schools and western higher education. Amsterdam: VU University Press, 95-104.

103


De muziekbenadering van cultuur Mylène Hanson (Promotie: 2002) Inleiding Wolfgang Herrlitz wordt 70 jaar! Ik was zeer verheugd toen ik hoorde dat er plannen waren om Wolfgangs 70ste verjaardag te vieren met een feestbundel, gevuld met artikelen van zijn ex-promovendi. Wolfgang was mijn promotor van 1996 tot 2002, toen ik junior onderzoeker was aan het Utrechts Instituut voor Linguïstiek OTS van de Universiteit Utrecht. Ik werkte in die tijd aan mijn promotieonderzoek over interacties van leerlingen en leerkrachten op basisscholen met een multiculturele leerlingenpopulatie. Het onderwerp ging me aan het hart en ik had me in die tijd geen fijnere promotor kunnen wensen. Verderop in dit artikel zal ik vertellen waarom. Ik werk al geruime tijd niet meer in de wetenschap. Na mijn promotieonderzoek wilde ik ‘de wijde wereld’ in. Ik heb gewerkt als onderwijsadviseur, als onderzoeker bij het lectoraat Lesgeven in de Multiculturele School en als opleidingsdocent aan de lerarenopleiding Nederlands van de Hogeschool Utrecht. Maar het idee om zelf in de praktijk te ervaren wat het is om docent te zijn in multiculturele groepen lokte me steeds meer. Daarnaast had ik de behoefte om van mijn andere passie, de muziek, mijn werk te maken. Momenteel werk ik daarom als docent NT2 bij een taleninstituut, geef ik zanglessen aan volwassenen en kinderen en treed ik regelmatig op met mijn eigen jaren 30-stijl jazzband ‘WhoSHEdo’. In dit artikel beschrijf ik ten eerste in het kort waar mijn proefschrift over gaat. Vervolgens geef ik mijn visie op ‘wat er geworden is’ van de toen heersende maatschappelijke en politieke ideeën over multiculturaliteit. Verder zal ik vertellen welke invloed mijn promotieonderzoek heeft gehad en nog steeds heeft op mijn werk als docent en zangeres. Klassengesprekken. Mijn dissertatie, ‘Klassengesprekken, een interactieve benadering van onderwijs in multiculturele klassen’ (Hanson, 2002) gaat over multiculturaliteit, in de samenleving, op school en in het schoollokaal. In het eerste deel van mijn proefschrift laat ik onder andere aan de hand van het beroemde artikel ‘Het Multiculturele Drama’ van Paul Scheffer zien, dat er een dominante maatschappelijke, politieke en journalistieke opvatting bestaat over ‘multiculturaliteit’. In deze visie wordt cultuur beschouwd als een serie vaststaande kenmerken, normen en waarden, die kunnen worden overgedragen (zie ook Goudenough, 1964: 36.) Cultuur wordt in deze visie als leerbaar beschouwd en is vooral een cognitief gegeven. Het bestaat in het hoofd van mensen, niet zozeer in dingen, menselijk gedrag en emoties zelf. Het gevaar van deze visie is dat dit kan leiden tot een statisch cultuurbegrip (zie ook Koole en ten Thije 1994: 60). Hierbij kan de gedachte ontstaan dat er een duidelijk te definiëren Nederlandse cultuur bestaat en dat deze cultuur overdraagbaar is. Iedereen die niet voldoet aan de kenmerken van de cultuur heeft dan een achterstand en deze kan worden verholpen door cultuuroverdracht. Uit deze visie vloeit voort dat multiculturaliteit een probleem is en de 104


oplossing daarvan is, dat iedereen hetzelfde moet worden. Dit uitgangspunt werkt ongelijkheid in de hand en duwt bepaalde (groepen) mensen per definitie in een achterstandspositie. In mijn proefschrift presenteer ik een andere visie: de interactiebenadering van cultuur. Of het nu gaat om cultuur in de samenleving, op school of in de klas, cultuur is in deze visie een interactief proces (Bruner 1986:123), waarbij iedere deelnemer, in interactie over betekenissen, medevormgever van cultuur is en deze op die manier verder ontwikkelt (zie ook de Ruijter 1995). Cultuur is niet statisch, maar is een proces dat voortdurend in verandering is. Mijn onderzoek op basisscholen plaatste ik in de toen actuele discussie over Nederland als multiculturele samenleving. Onderzoeksvraag In mijn empirisch onderzoek staat de vraag centraal welke (impliciete) opvattingen de betreffende actoren hebben over multiculturaliteit en op welke manier en in hoeverre leerlingen, tijdens lessen met De Grote Reis, een interculturele methode voor Wereldoriëntatie, ruimte krijgen en nemen voor hun eigen ervaringen, perspectieven en kennis? Centraal staat ook de vraag in hoeverre deze ervaringen bijdragen aan een gezamenlijke kennisconstructie in de klas. Methode van onderzoek en dataverzameling Het onderzoek vond plaats op twee basisscholen met een multiculturele leerlingbevolking in verschillende grote steden. Als onderzoeksmethode koos ik voor het ‘ethnografhy of schooling’-persectief (Woods 1996, Erickson 1986, Evertson & Green 1986). Ik verzamelde gegevens over de school, die af te leiden waren uit schoolwerkplannen, gebruikte lesmethodes, inrichting van de klassen etc. Ook vergaarde ik, door middel van interviews, gegevens over de visies van leerkrachten op multiculturaliteit en liet ik hen reageren op videofragmenten van interacties met henzelf en leerlingen in de klas. De derde soort gegevens werd verzameld door analyse van, op video geregistreerde, klasseninteracties tussen leerkrachten en leerlingen en leerlingen onderling. Conclusie Als eindconclusie constateerde ik dat er bij de ene school, de Windmolen, een visie bestond op multiculturaliteit, die ‘het construeren van verschillende perspectieven en een gezamenlijke kennisconstructie’ in de klas in de weg stonden (zie ook Herrlitz & Sturm, 1994, over processen van homogenisering in het onderwijs). Die visie van de Windmolen kwam overeen met de gedachte dat ‘allochtonen’ (dit woord is inmiddels redelijk taboe geworden, maar in die tijd nog vrij gangbaar) moeten assimileren, eigenlijk ‘gewone’ Nederlanders moeten worden. De betrokken leerkrachten op de Windmolen waren verder erg gehecht aan een interactiepatroon in de klas, waarbij de leerkracht een controlevraag stelt en op zoek gaat naar een leerling die het juiste antwoord geeft (zie ook Ehlich & Rehbein, 1986). Dit leidde tot een eenzijdige representatie van de werkelijkheid, waar weinig ruimte was voor ‘nieuwe’ kennis en een gezamenlijke betekenisconstructie. De volgende transcriptie van een gespreksfragment in de groep 5 van de Windmolen is een voorbeeld hiervan. 105


Tijdens een gesprek komt het onderwerp ‘hoofddoekjes’ aan de orde (zie ook Hanson & Boogaard, 1999/2000). De leerkracht stimuleert geen betekenisonderhandeling en geeft geen ruimte voor nieuwe kennis.: (transcriptie fragment groepsgesprek) Lk: Karima: Lk: Karima: Nadia: Lk: Nadia: Lk: Nadia: Lk:

Wie loopt er wel, loop jij wel eens met een hoofddoek, Karima? Ja En wanneer heb jij een hoofddoek om? Loop jij wel eens met een hoofddoek op straat? Nee, ik niet Ikke wel. Niet. Jij loopt, jij hebt hem wel eens thuis op? Ja. Ik weet nog dat jij en Saloua laatst ineens met een hoofddoek naar school kwamen hè? (lacht). Naar mijn idee was dat een beetje van: nou dat vinden we eigenlijk wel even gezellig, dat doen we even. En we hebben, hier op school, dat weet je, besloten dat ook de Marokkaanse meisjes geen hoofddoek dragen.

In deze interactie is te zien dat de leerkracht juist die bijdragen selecteert, die in lijn staan met haar visie en de boodschap die zij wil overbrengen. Op alternatieve bijdragen gaat zij niet in. De perspectieven die anders zijn dan die van de leerkracht maken daardoor geen deel uit van een gezamenlijk proces van kennisconstructie. De algemene sfeer op deze school kwam niet positief op mij over. De kinderen konden niet rustig in de klas blijven zonder hun leerkracht. Moest de leerkracht toch onverhoopt de klas uit, dan ontaarde de klas in ruzies en vechtpartijtjes. De leerlingen leken weinig verantwoordelijkheidsgevoel voor hun eigen leerproces te hebben meegekregen en op het schoolplein moesten de meesters en juffen ‘politie-agentje spelen’. Op de andere school, de Transvaal, lukte het wel om in de klas gezamenlijk kennis te construeren, bijvoorbeeld in een gesprek over bijgeloof. Dat gebeurde aan de hand van het leven van vissers op de Filippijnen (zie ook Boogaard, Hanson & Herrlitz, 2000). Een van de leerkrachten vertelde over hoe hij als kind eens zat te vissen en vervolgens een snoek een jong eendje zag verorberen. Hij vond het verschrikkelijk en vanaf dat moment gaf hij ‘die boze snoek’ de schuld als hem iets ergs overkwam. Hij vroeg zijn leerlingen of dat bijgeloof was, waarop een discussie volgde waarin verschillende perspectieven naar voren kwamen. Op de Transvaal was ook te zien dat de praktijk van het lesgeven in verband stond met de context van de school. Hier stonden de visies op onderwijs en de praktijk van het lesgeven in lijn met de noties van een interactionele benadering van cultuur: op de school werd diversiteit positief gewaardeerd, zo bleek uit de interviews met de directeur en de leerkrachten, uit het schoolwerkplan en uit de analyse van klasseninteracties. In de klasseninteracties gingen de leerkrachten niet op zoek naar vaste betekenissen van de culturele achtergrond van hun leerlingen. Zij maakten geen culturele generaliseringen. Daarentegen stimuleren zij hun leerlingen om over verschillende perspectieven en ervaringen in de klas te discussiëren. Hoewel de leerling-populatie van de Transvaal en de wijk waarin de school staat vergelijkbaar was met die van de Windmolen, heerste er een totaal andere sfeer op school. De leerlingen gedroegen zich veel verantwoordelijker: ze waren in staat gezamenlijke en indi106


viduele onderwijsactiviteiten uit te voeren zonder voortdurende aanwezigheid van een leerkracht in het lokaal en in de pauzes heerste er een gezellige sfeer. Multiculturele samenleving? Toen mijn proefschrift was afgerond hoopte ik stilletjes dat er nog genoeg draagvlak in de samenleving zou zijn om Nederland als multiculturele samenleving verder vorm te geven. Intussen kwamen er meer politici die steeds boutere uitspraken deden over ‘allochtonen’. In de journalistiek werd ondertussen onder het mom van ‘vrijheid van meningsuiting’ de ene belediging na de andere de wereld in gesmeten. Met de moord op Theo van Gogh tweeënhalf jaar na mijn promotie, leek de diversiteitbenadering met een grote klap van tafel te zijn geveegd en werd het woord ‘multicultureel’ taboe, een gedachte van ouwe hippies en idealistische links-intellectuelen. In de huidige discussie over het zoverwoorde ‘allochtonenprobleem’ wordt nog steeds zelden gepraat over oorzaken waardoor beoogde personen of subgroepen in een bepaalde positie terecht zijn gekomen, wat structurele oplossingen zijn voor problemen en hoe iedereen in Nederland op een positieve manier betrokken kan worden bij de samenleving. Het negatieve discours als ‘islamisering’ en de stemmingmakerij van bepaalde politici lijken vooral te worden ingezet voor het werven van zieltjes voor hun partij. Verdeeldheid zaaien en het aanwijzen van een zondebok heeft echter nog nooit geleid tot welvaart en welzijn van een land, eerder wordt het tegenovergestelde ermee bereikt. Wat heeft mijn promotieonderzoek mij gebracht? Toen ik net was gepromoveerd en het onderwerp van mijn proefschrift zeer actueel was, werd mij vaak vanuit verschillende hoeken de vraag gesteld wat je als docent kunt doen wanneer uitspraken van leerlingen naar je gevoel als docent zo extreem zijn, dat ze ernstig in conflict komen met je eigen normen en waarden. Moet je alles maar goed vinden en mag je als docent niet je eigen mening geven? In mijn huidige werk als docent Nederlands als tweede taal ben ik regelmatig voor zo’n situatie gesteld. Ik wil hier met een voorbeeld laten zien hoe ik daarmee ben omgegaan, met de theorie van mijn eigen proefschrift als leidraad: Een tijdje geleden gaf ik NT2 lessen voor een re-integratiebedrijf. Een van de cursisten van mijn groep was Iran ontvlucht wegens zijn homoseksuele geaardheid. Daar durfde hij nog steeds niet openlijk voor uit te komen, met name omdat er zeer gelovige christelijke mannen en een streng gelovige moslimvrouw uit Somalië in de groep zaten, die hem links lieten liggen omdat ze zo hun vermoedens hadden. Op een dag, toen mijn cursist een keer afwezig was, leidde het oefenen van uitdrukkingen met een vaste prepositie zoals: ‘een hekel hebben aan’ tot een uitspraak van een van mijn cursistes: ‘Ik heb een hekel aan homo’s’. Ik had kunnen zeggen dat ik van zulke opmerkingen niet gediend was of ik had haar opmerking kunnen vermijden en door kunnen gaan met de oefening van de les. Ik vond het onderwerp dat ze aanbrak echter te belangrijk om er niet op in te gaan, te meer, omdat het indirect een uithaal naar onze afwezige cursist betrof. Ik vroeg mijn cursiste daarom waarom ze een hekel aan homo’s had en ze vertelde dat er in de bijbel stond dat, dat verboden was. Ik vroeg ook naar de mening van anderen: de een vond het onnatuurlijk want een man hoort bij een vrouw en een vrouw hoort bij een 107


man. Weer anderen zeiden dat ze het vies vonden. Ik vroeg mijn cursisten of er in hun land van herkomst homo’s wonen. Eerst ontkenden ze dat, maar toen zei er iemand dat ‘ze’ er wel waren, maar dat ze dat stiekem deden. ‘Waarom stiekem?’ was mijn volgende vraag. De anderen legden uit dat het niet geaccepteerd is en in sommige landen kon je er zelfs voor in de gevangenis komen. Ik zei dat ik niet goed begreep dat iemand alleen maar door van iemand van z’n eigen geslacht te houden, zo’n naar leven zou moeten leiden. Daarop vroeg ik mijn cursisten wat er volgens hen in de bijbel of de koran stond over ‘respect hebben voor de medemens’. Er werd geantwoord dat je dat inderdaad moest hebben. Mijn volgende vraag was waarom zij dan geen respect hadden voor iemand die anders was dan zijzelf. Daar hadden ze in eerste instantie geen antwoord op, maar ik merkte dat er wel over werd nagedacht. Een Koerdische cursist vertelde opeens dat hij, toen hij nog niet zo lang in Nederland woonde, spontaan op een heel leuk feest in Amsterdam belandde waar alle mannen aardig waren en hem uitnodigden om mee te feesten. Na een uur uitbundig feesten, zo vertelde hij met een grote glimlach, kwam hij erachter dat hij op de gayparade was. ‘Toen ben ik toch weggegaan, maar eigenlijk was dat de enige keer dat ik zo gastvrij werd ontvangen in Nederland!’. Iedereen moest lachen. Op een gegeven moment zei de vrouw uit Somalië: ‘Ja ik snap je Mylène, maar we zijn het gewoon niet gewend’, waarop de anderen instemden. Ik zei dat ik begreep dat ze het niet gewend waren en dat ik misschien anders over homoseksualiteit had gedacht als ik in een ander land was opgegroeid. Ik had door dit gesprek niet de illusie dat mijn cursisten hun ideeën over homoseksualiteit drastisch zouden veranderen, maar door het uitwisselen van meningen en perspectieven was er wel iets ontstaan wat me deed denken aan het construeren van nieuwe kennis. Ik merkte dat de Iraanse cursist in de groep werd opgenomen. Hij bleek overigens heel goed in het organiseren van feesten, waarbij echt iedereen van de groep kwam opdagen met zelfgemaakt eten, drinken, waterpijp (met appeltjestabak) en hun favoriete muziek. Een ander voorbeeld van wat het schijven van mijn proefschrift mij heeft gebracht wil ik hier illustreren: Als zangeres kom ik in gelegenheden waar we met muzikanten uit alle windstreken muziek maken. In de diverse formaties waarin ik heb gezongen was een gezamenlijke uitvoering het doel. Daarbij was er zeker wel discussie, maar ook was er voor iedereen ruimte voor zijn of haar eigen inbreng en voegde iedereen iets toe aan het eindproduct. Culturele achtergrond was zelden een issue, nooit een obstakel, eerder een drijfveer van waaruit iedereen zijn inspiratie haalt en die wil delen met anderen. Met mijn nieuwe ervaringen in het onderwijs en de muziek zie ik in de interactionele diversiteitbenadering steeds meer parallellen met het samen maken van muziek. Het gezamenlijk zoeken naar harmonie en ritme, waarbij iedereen zijn eigen geluid kan inbrengen, creëert een ruimte waarin mensen zichzelf kunnen zijn en van elkaar kunnen leren. Ik zou de interactionele diversiteitsbenadering daarom ook de ‘muziekbenadering’ kunnen noemen. Hoewel ik niet meer in de wetenschap werkzaam ben, is mijn onderzoek op deze manier een blijvende inspiratie in mijn omgang en gesprekken met studenten en in het maken van muziek.

108


Wolfgang en de muziekbenadering Wolfgang was een promotor die in het begeleiden van zijn promovendi ook de ‘muziekbenadering’ uitdroeg. Hij heeft mij tijdens mijn onderzoeksjaren alle ruimte gegeven om een visie te ontwikkelen, om kritisch te zijn en om een proefschrift te schrijven op de manier die ik zelf voor ogen had. Samen met mijn collega Marianne Bogaard, die een tijd betrokken was bij het onderzoeksproject, hebben wij veel gediscussieerd, gedachten uitgewisseld en nieuwe kennis geconstrueerd. Wolfgangs begeleiding was heel praktisch van aard: hij liet mij nooit eindeloos rondzwemmen in de materie en zocht altijd naar concrete oplossingen. Hij zou een voorbeeld moeten zijn voor iedere promotor. Wolfgang’s ruimdenkendheid, afkeer van ‘heilige huisjes’ en humor, ervoer ik in de soms behoudende context van het onderzoeksinstituut, als verademend. Wij praatten ook over de ‘geneugten des levens’, bijvoorbeeld over vakantie in Griekenland, lekker eten en onze gezamenlijke passie: ‘zingen’. . Wolfgang, ik wil van de gelegenheid gebruik maken om je nogmaals hartelijk te bedanken voor je begeleiding en de fijne tijd die ik had als promovenda onder jouw hoede. Ik wens je nog vele jaren in goede gezondheid toe. Blijf de muziekbenadering uitdragen en geniet van het leven samen met je gezin. Mylène Hanson Literatuur Boogaard, M. & Hanson, M. & Herrlitz, W. (2000). About Pikes, Gods and Dutch being a difficult language. Intercultural education in Dutch classrooms. In M. Gastelaars (red.), On location: cultural pluralism and the organisational relevance of the ‘here’ and ‘now’ in organisations (pp. 161-182). Maastricht: Shaker. Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge: Harvard University Press. De Grote Reis. Kennisgebieden in samenhang (1995). Den Bosch: Malmberg. Ehlich, K. & Rehbein, J. (1986). Muster und Institution. Untersuchungen zur schulischen Kommunikation. Tübingen: Occasional Paper, no 81. Erickson, F. (1986). ‘Qualitative Methods in Research on Teaching’, in Wittrock, M.C. (ed.), Handbook of Research on Teaching, 3, (pp. 119-161). New York etc.: Macmillan etc. Evertson, C. M. & Green, A. (1986). ‘Observation as Inquiry and Method’, in Wittrock, M.C. (ed.), Handbook of Research on Teaching, 3, (pp. 162-213). New York etc.: Macmillan etc. Goodenough, W. H. (1964). Cultural Anthropology and Linguistics. In D.H. Hymes (red.), Language in culture and society; A reader in Linguistics and Anthropology (pp. 36-39). New York etc.: Harper and Row. Hanson, M. & Boogaard, M. (1999/2000). Hoofddoeken, hoezo moet dat? Over multiculturaliteit en multiperspectiviteit in het basisonderwijs. In Spiegel, 1999/2000-1/2, 67-81. Hanson, M. (2002). Klassengesprekken. Een interactieve benadering van onderwijs is multiculturele groepen. Utrecht: de Graaff. Herrlitz, W. & Sturm, J. (1994) Toleranz und Homogeniserung. Zur etnographischen Mikroanalyse der sprachlichen, sozio-kognitiven und kulturellen Homogenisierung im mehrsprachichen Schülergruppen, Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 20, S. 77-99). Koole, T. & Thije, J. D. ten (1994). The construction of intercultural discourse. Team discussions of educational advisors. Amsterdam/Atlanta: Rodopi. Ruijter, A. de (1995). ‘Cultural pluralism and citizenship’. In Cultural Dynamics 7, 2, (pp. 215-31). Scheffer, P. (2000). Het Multiculturele Drama. In NRC Handelsblad, 29 januari 2000. Woods, P. (1977). In The ethnography of the school, The Open University: Schooling and society, unit 7-8. WhoSHEdo, Vintage Jazz: www.whoshedo.nl

109


Water uit de wc’s Openingen in verhalen van aanstaande leraren als onderdeel van narratieve reflectie Ietje Pauw (Promotie: 2007) “Maar juf, er komt allemaal water uit de wc’s, dat hoort toch niet?” Zo begint een eerstejaarsstudent haar verhaal over een gebeurtenis in haar stage, als onderdeel van haar narratieve reflectieverslag. Welke informatie krijgt de lezer in deze openingszin, deel van een dialoog, misschien de start ervan? De aangesprokene is een juf, dus waarschijnlijk is de plaats van handeling een school en wordt de zin uitgesproken door een leerling. De geschrokken leerling vraagt de juf om hulp, want er klopt iets niet bij de wc’s. De lezer weet, evenals de in het citaat aangesprokene, dat er van de juf iets verwacht wordt, niet alleen een antwoord, maar actie. Met deze opening wordt de lezer nieuwsgierig gemaakt naar het vervolg: nee, water uit de wc’s, dat hoort inderdaad niet, wat zal daar aan de hand zijn? Hoe lost de juf dit op? Wat gaat ze zeggen? En waar leidt dit verhaal toe? In de didactiek van het reflecteren op de KPZ is het verhaal van een gebeurtenis in de stage uitgangspunt. Aan dat verhaal worden structurele eisen gesteld: een behoorlijke expositie, een duidelijke ontwikkeling en een al of niet verrassende afloop. Daarbij horen ook een interessante opening en afsluiting van het verhaal. Onderdeel van de didactiek is dan ook het leren schrijven van zo’n verhaal. Het is zeker geen cursus verhalen schrijven, daar ontbreekt de tijd ook voor, maar wel worden studenten zich bewust van het belang van een goede opbouw van het verhaal vooral met het oog op de reflectie op de beschreven gebeurtenis. Openingen in verhalen Deze bijdrage concentreert zich op de openingszin, te onderscheiden van de titel van het verhaal, al kunnen titel en openingszin soms identiek zijn. Studenten leren dat ze die pas dan gaan formuleren als de rest van het verhaal (grotendeels) vorm heeft gekregen. Volgens hun studieboek Pauw & Van Lint (2011) is de belangrijkste functie van de openingszin van een (geschreven) verhaal het nieuwsgierig maken van de lezer naar de rest (in de klassieke termen “attentum parare”). Een openingszin: “Dat moet een echte binnenkomer zijn. Immers, daarmee moet je de aandacht van de lezer trekken. Je moet die lezer benieuwd maken, die moet denken: “Hee, wat gaan we nu krijgen? Daar moet ik meer van weten.” (Pauw & Van Lint, 2011, p. 56). Er is betrekkelijk weinig wetenschappelijk onderzoek gedaan naar openingen in teksten. Voor deze bjdrage zijn van belang Van Lint (1978) en De Jong en Andeweg (2004). Van Lint (1978) onderzocht de openingen in een serie (radio)tweegesprekken op basis van de vraag of de openingen expositorisch waren, dus de informatie verschaften omtrent personages, handeling, situatie etc. die nodig was voor begrip van het vervolg, dan wel nietexpositorisch en in feite de voortgang uitstelden. De Jong en Andeweg (2004) onderzochten een groot aantal openingen in toespraken en zijn van belang voor hun verbinding met 110


de klassieke opvattingen. In feite werken zij breder; Waar in het studieboek de opening duidelijk gescheiden is van de inleiding, vallen deze bij hun samen. Ook richt hun onderzoek zich voornamelijk op de “zakelijke” toespraak, terwijl onze methode zich richt op schriftelijk taalgebruik en ook literaire aspecten incorporeert. De in de maatschappelijke praktijk toegepaste kennis van en opvattingen over openingen berusten op overlevering en traditie, die stoelen op ervaring. Wie in Google op zoek gaat naar: ‘the importance of first lines in stories’ krijgt honderden vindplaatsen. Ik sluit me in dit artikel aan bij enkele van die traditionele opvattingen als uitgangspunt voor exploratief onderzoek. Van oudsher maken redenaars en schrijvers zich al druk over hun opening. In de Ars Poetica maakt Horatius al rond 20 v.C. onderscheid tussen een verhaal dat bij het begin begint en een verhaal dat zonder inleiding ergens in het midden begint (zie vertaling van Schrijvers, 1980, p. 35). De eerste vorm wordt ab ovo genoemd, de tweede medias in res. Quintilianus publiceert rond 95 n.C. De opleiding tot redenaar: “Het begin heeft geen andere bedoeling dat de toehoorder ontvankelijk te maken voor de rest van ons betoog. De meeste auteurs zijn het erover eens, dat vooral drie dingen van belang zijn: dat we hem [de rechter, IP] welwillend, aandachtig en geïnteresseerd stemmen. (...) juist in het begin is het noodzakelijk, aangezien dat ons toegang verleent tot de geest van de rechter” (Quintilianus, 2001: 191, vertaling van Gerbrandy). Ook Quintilianus verwijst naar de twee verschillende vormen van verhalen die ook Horatius noemt: “waar we soms bij het begin moeten beginnen, waar, zoals Homerus, in medias res” (p. 389). In een begin kan de redenaar verwijzen naar een persoon, dat kan zijn degene die verdedigd wordt, de tegenstander, maar ook de rechter, of de redenaar zelf en zelfs hun dierbaren, een zaak, tijdsomstandigheden, de plaats, de situatie, de publieke opinie, de verwachting van het volk, de kern van de zaak en emoties, zoals het opwekken van medelijden. En, zo besluit Quintilianus: “Het is duidelijk, dat van de richtlijnen die we gegeven hebben, nu eens de ene, dan weer de andere toegepast moet worden, al naar gelang de aard van de rechtszaak” (p. 196). Vogel (1931) noemt in zijn Rhetorica. Basis der welsprekendheid, vier vormen van openingen: exordium simplex, exordium insinuans, exordium solemne, exordium ex abrupto. Lausberg (1960) onderscheidt na bestudering van de klassieke retorici: de exordium genera, exordii virtues et vitia, exordii usus en exordii partes. Van Lint (1980) besteedt aandacht aan de opening van mondelinge vormen van taalverkeer. De functie van een opening is volgens hem “contact leggen met het publiek, dreigingen wegnemen, een toelichting op wat gaat komen, aangeven dat een vorm van taalverkeer begonnen is en dat iedereen geacht wordt zich aan de spelregels te houden.” (Van Lint, 1980: 215). Van Lint (1992) verklaart zich schatplichtig aan de retorici en onderscheidt acht verschillende soorten openingen: de eenvoudige vorm, de manipulerende vorm, de ernstige of plechtige vorm, de directe vorm, de vooruitwijzende vorm, de naar ruimte, tijd of personages verwijzende vorm, de onderhoudende vorm en de intellectuele opening. Hij noemt ook de onderhoudende vorm en de intellectuele opening: een toespraak kan beginnen met een verhaal, een verwijzing naar de actualiteit of een citaat uit een boek of een uitspraak van iemand. Maar wat voor openingen kiezen nu eerstejaarsstudenten van de Katholieke Pabo Zwolle als aan hen gevraagd wordt een verhaal te schrijven? Het eerste wat opvalt, is dat ze alle111


maal expositorisch zijn, althans dat proberen, dit in tegenstelling tot enige jaren geleden toen de verslagen vaak startten met talloze uitstelmanoeuvres, zoals excuses, dankbetuigingen, voorbehouden (Pauw, 2007). Drie verhalen, drie openingen Begin 2012 hebben 47 studenten een verhaal geschreven over hun stage. De openingen van hun verhalen zijn geanalyseerd en ingedeeld in een van de acht door Van Lint onderscheiden vormen (zie tabel 1). Het merendeel, 32 van de openingen, is onder te brengen bij de eenvoudige vorm, d.w.z. hierin wordt informatie gegeven over de gebeurtenis, het vak, de aanduiding van de stageschool of stagegroep. In 13 openingen wordt verwezen naar ruimte, tijd of personages. Die kunnen ondergebracht worden bij de naar ruimte, tijd of personages verwijzende vorm. De waardering van de stage is een vooruitwijzende vorm en komt twee keer voor. Zonder uitzondering zijn dit ab ovo openingen, openingen waarbij het verhaal begint bij het begin. Tabel 1: Soorten openingen in verhalen (n = 47; voormeting januari 2012) informatie over

Aantal

gebeurtenis

12

32 Eenvoudig

ab ovo

vak

11

Eenvoudig

ab ovo

aanduiding school of groep

9

Eenvoudig

ab ovo

leerling

6

13 verwijzend naar ruimte, tijd of personages

ab ovo

leraar

4

verwijzend naar ruimte, tijd of personages

ab ovo

tijdstip

1


ab ovo

student zelf

1


ab ovo

het weer

1


ab ovo

waardering stage

2

vooruitwijzende vorm

ab ovo

2

Vorm

ab ovo of medias in res

Maar hoe zit het met het doel van de opening: trekken ze ook de aandacht van de lezer? Enkele voorbeelden van een eenvoudige openingsvorm zijn: Mijn stageverhaal gaat over een klein voorval tussen leerlingen in de pauze (informatie over een gebeurtenis) Ik had mijn geschiedenis goed voorbereid (informatie over een vak) Ik loop stage bij groep 1/2 (informatie over de groep) Voorbeelden van een verwijzing naar een personage zijn: Dylon is een jongen die nogal opstandig en lastig kan zijn in de klas. Of naar een leraar: Op een stagemaandag stond niet mijn mentor, maar een invalkracht voor de klas. Een voorbeeld van de vooruitwijzende vorm is: Ik heb een hele leuke stageperiode gehad in mijn vorige stageklas.

112


De lezer moet door de opening nieuwsgierig gemaakt worden om verder te lezen. Gebeurt dat ook in deze voorbeelden? Als we de voorafgaande voorbeelden vergelijken met ons allereerste voorbeeld “Maar juf, er komt allemaal water uit de wc’s, dat hoort toch niet?” dan is er wel sprake van een groot verschil. In ons eerste voorbeeld vraagt de lezer zich af wat er met de wc gebeurd is en hoe de juf dit gaat oplossen. In deze ene zin zitten de drie retorische elementen: logos, ethos, pathos. Hier is sprake van informatie over een gebeurtenis (logos), iets dat niet zo hoort (ethos) en de schrik van een leerling (pathos). De andere voorbeelden hebben voornamelijk betrekking op de logos, en laten de andere elementen nog impliciet. Het eerste voorbeeld is bovendien sterk publiekgericht, de andere zijn auteursgericht. Het is duidelijk dat de lezer door de geciteerde vraag van de leerling medias in res, midden in het verhaal terecht komt, en desondanks, of juist daardoor veel expositorische informatie ontvangt. Studenten leren na te denken over die eerste zin(nen) van het verhaal. Ze zoeken naar een opening die recht doet aan hun verhaal, appelleert aan de lezer, en expositorisch genoeg is zonder meteen de spanning weg te nemen, integendeel spanning oproept. Dat dwingt ze dus al tot reflectie op de gebeurtenis en hun eigen rol in die gebeurtenis, en tot publieksgericht schrijven. Zo moeten/mogen ze ook nadenken over een passende slotzin, een ‘uitsmijter’. Maar die is geen onderwerp in deze bijdrage. Als we studenten nu enige lessen verhaaltheorie aanbieden, veel voorbeelden geven van goede verhalen met nieuwsgierig makende openingen, ze daarmee laten oefenen, hoe zien dan hun openingen eruit? Dezelfde 47 studenten hebben na afloop van vijf lessen, gebaseerd op het boek Ev’n Prakkezer’n. Handleiding voor narratieve reflectie van Pauw & Van Lint (2011), in maart opnieuw een verhaal geschreven. Daarna kregen ze nog een tweede serie lessen waarbij het accent meer lag op het schrijven van een compleet narratief reflectieverslag volgens de eisen (Pauw, 2007; Pauw & Van de Ven, 2010; Pauw & Van Lint, 2011), maar met handhaving van de verhaalkwaliteit. Ook na afloop van deze serie lessen hebben studenten in juni een verhaal geschreven over een gebeurtenis in hun stage. Resultaten In totaal zijn dus de openingen van drie verhalen van 47 studenten geanalyseerd. Het eerste verhaal is geschreven in januari 2012 voorafgaand aan de lessen, het tweede eind maart en het derde eind juni. Het eerste verhaal wordt gezien als een voormeting, het tweede als een tussenmeting en het derde als een nameting. Als eerste is gekeken of de opening te kwalificeren is als een abo ovo of medias in res opening.

113

Von Eisbergen und ihren Spitzen Tabel 2: Aantal abo ovo en medias in res openingen op drie meetmomenten in 2012 (n = 47) opening

voormeting januari tussenmeting maart

nameting juni

combinatie tussen- en nameting

ab ovo

47

30

24

21

medias in res

0

17

23

13

Het aantal medias in res openingen is van 0 gestegen naar 23, dat is bijna een toename van 50%. Als we deze medias in res openingen nader analyseren, dan zien we dat 13 studenten bij beide metingen een medias in res opening schrijven. Er zijn 21 studenten die voor hun beide verhalen kiezen voor een ab ovo opening. Laten we nu eens kijken naar de openingen van twee studenten die in de voormeting nog een ab ovo opening schreven, maar in zowel de tussen- als nameting kiezen voor een medias in res opening. Arie opent zijn eerste verhaal als volgt: Op mijn laatste stagedag van de afgelopen periode gebeurde er iets wat niet helemaal bij de dag paste. Hij geeft hier informatie over een gebeurtenis die toch niet helemaal bij de dag paste, deze opening hebben we hierboven als een eenvoudige vorm gekarakteriseerd. In zijn tweede verhaal heeft hij een veel directere opening: “Wij kunnen nog niet rekenen meester, dat hebben wij nog niet geleerd!”, galmde het verontwaardigd door de klas. De hele klas is verontwaardigd, wat een pathos, en hoe zal de meester dat oplossen? Zijn derde verhaal begint hij met: “Daniël, wil je even bij me komen?”, vroeg ik Daniël, nadat ik bij zijn rekenwerk steeds dezelfde fouten zag terugkeren. Ook Daniël zal met pathos bij zijn meester komen om aan te horen wat hij fout heeft gedaan. Maar hoe legt de meester hem de sommen nu zo uit, dat hij ze wel snapt? Jocelyn schrijft in haar eerste verhaal: Ik ben Jocelyn de Wit en ik loop stage op De Horizon. In haar tweede verhaal schrijft ze: “Maar juf, er komt allemaal water uit de wc’s, dat hoort toch niet?” En haar derde verhaal opent ze met: “Olaf, ik heb je nu vaak genoeg gewaarschuwd, nu ben ik er klaar mee!” De eerste opening geeft uitsluitend informatie over de naam van de auteur en de naam van de stageschool, dit is dus een eenvoudige opening. We krijgen geen informatie over wat er op die school gebeurd is en al helemaal niet of dat de moeite waard is om verder te lezen. Wat een verschil met de twee andere openingen. Over het water in de wc hebben we het al gehad, maar ook de derde opening wekt onze nieuwsgierigheid: Wat heeft Olaf gedaan? Waarom is de juf er nu klaar mee? Wat betekent dat voor Olaf? Een openingszin vol ethos en pathos, deze nodigt uit tot verder lezen. Opvallend aan deze medias in res openingen is dat dit allemaal citaten zijn die een reactie vragen. Als we kijken naar de openingen van Jocelyn dan is haar tweede opening een vraag en de derde een uitroep, maar beide vragen om een reactie. Ook in de medias in res 114


openingen van Arie zien we dat de citaten om een reactie vragen, namelijk van de leraar en van de leerling Daniël. Van Lint (1992) noemt citaten en anekdotes als voorbeelden voor een aantrekkelijke opening. In onze voorbeelden zien we uitsluitend citaten. Ook bij nadere analyse van de andere medias in res openingen zien we uitsluitend citaten. Het is niet duidelijk waardoor dit veroorzaakt wordt. De voor de hand liggende verklaring zou kunnen zijn dat hier het imitatioprincipe werkt, dus dat dit in de hand wordt gewerkt door de voorbeelden die in Ev’n Prakkezer’n. Handleiding voor narratieve reflectie (Pauw & Van Lint, 2011) gegeven worden. Maar de voorbeelden in het boek zijn van velerlei aard. Een andere verklaring zou kunnen zijn dat juist de voorbeelden met een citaat het meest aanspreken. Dat moet nog verder uitgezocht worden. Het is wel duidelijk geworden dat studenten ernst maken met het vinden van een spannende opening en daarmee goed reflecteren op hun verhaal. Inmiddels zijn wij bezig te onderzoeken wat de invloed is van de onderscheiden vormelementen van het verhaal op de kwaliteit van de daaraan verbonden reflectie. Ietje Pauw Literatuur Horatius (1980). Ars Poetica. Ingeleid, verantwoord, vertaald en voorzien van een nabeschouwing over Haratius’ dichterlijk voortleven bij Bilderdijk door P.H. Schrijvers. Amsterdam: Atheneum-Polak & Van Gennep. Jong, J. C. de & Andeweg, B. A. (2004). De eerste minuten. Attentum, benevolum en docilem parare in de inleiding van toespraken. Dissertatie. Den Haag: Sdu Uitgevers. Lausberg, H. (1960). Handbuch der literarischen Rhetorik. Eine Grundlegung der Literaturwissenschaft. München: Max Hueber Verlag. Lint, P. van (1978). Openingsverschijnselen in (vraag)gesprekken. Een poging tot synthese van dramaturgie en gesprekstheorie. In A. van Berkel, W. Blok, G. Brummel & Th. Janssen (eds.), Proeven van Neerlandistiek. Aangeboden aan Prof. Dr. Albert Sassen (pp. 239-260). Groningen: Nederlands Instituut Groningen. Lint, P. van (1980). Vormen van taalverkeer. Een elementaire inleiding in de leer van de verstandhoudingsmiddelen. De mondelinge vormen. Groningen: Xeno. Lint, P. van (1992). Schrijven voor Toneel. Communicatieve Technieken 5b. Dalfsen: TACT. Pauw, I. (2007). De kunst van het navelstaren. De didactische implicaties van de retorisering van reflectieverslagen op de pabo. Dissertatie. Zwolle: KPZ InDruk. Pauw, I. & Ven, P.H. van de (2010). Narratieve reflectie: leren van je stageverhalen. Tijdschrift voor Lerarenopleiders 31 (3), 27-32. Pauw, I. & Lint, P. van (2011). Ev’n Prakkezer’n. Handleiding voor narratieve reflectie. Zwolle: KPZ. Quintilianus (2001). De opleiding tot redenaar. Vertaling, ingeleid en van aantekeningen voorzien door P. Gerbrandy. Groningen: Historische Uitgeverij. Vogel, A. Rhetorica. Basis der welsprekendheid. (1931). Rotterdam: W. L. & J. Brusse.

115


Bij wijze van schrijven. Effecten van computerondersteund schrijven in het primair onderwijs Theo Pullens (Promotie 2012) Deze bijdrage bevat een samenvatting van mijn proefschrift dat in juni 2012 is gepubliceerd. Wolfgang heeft, in samenwerking met Huub van den Bergh en Hanny den Ouden (Universiteit Utrecht) mij in de daaraan voorafgaande periode van bijna 6 jaar intensief begeleid in het doen van onderzoek naar het schrijfonderwijs (stellen) met behulp van de computer aan kinderen van groep acht in de basisschool. Aanleiding In recente taaldidactische studies en handboeken wordt zonder uitzondering gepleit voor een procesgerichte aanpak van het schrijfonderwijs. Maar in de praktijk van het primair onderwijs komt zo’n aanpak niet goed van de grond en blijven stellessen in veel gevallen gericht op het schrijfproduct, ten koste van de ondersteuning van leerlingen tijdens het schrijfproces. Zowel een landelijk uitgevoerde periodieke peiling van het onderwijsniveau (PPON) als het recentelijk uitgevoerd onderzoek door de Inspectie van het onderwijs laten zien dat er grote manco’s zijn in het schrijfonderwijs. De oorzaken van deze situatie zijn enerzijds te vinden in de complexiteit van deze taalvaardigheid. Anderzijds zijn er knelpunten in de uitvoering van de procesgerichte schrijfdidactiek. Ook worden problemen gesignaleerd bij de frequentie waarin leerlingen oefenen. Er wordt meer tijd besteed aan andere taalvaardigheden, zoals spelling en lezen, wat in veel gevallen ten koste gaat van het schrijfonderwijs. Internationaal onderzoek wijst op het belang van frequent oefenen in schrijven, gecombineerd met een mix aan didactische ondersteuning. Het computerprogramma TiO-schrijven beweert het antwoord te hebben gevonden op de gesignaleerde problemen in het schrijfonderwijs. Het programma kiest ervoor om eerst de algemene schrijfvaardigheid te ontwikkelen. Dat wil zeggen dat leerlingen aanvankelijk vrijuit moeten kunnen formuleren, zonder gebonden te zijn aan verschillende eisen van publiek- en doelgerichtheid en aan de eisen die specifieke genres stellen. Het programma biedt veel vrijheid aan de schrijver om het onderwerp te kiezen en om de inhoud van de boodschap te formuleren, waardoor het gevoel van eigenaarschap versterkt wordt. Leerlingen kunnen in alle schrijffasen hulp inroepen. Aanwijzingen, ook wel feed-forward genoemd, en tekstvoorbeelden helpen de leerling op weg om zelf op ideeën te komen, te formuleren en hun eigen teksten te verbeteren en te verzorgen. In de handleiding van TiO-schrijven wordt geadviseerd om minimaal eenmaal per week te schrijven en veelvuldig gebruik te maken van de mix aan didactische ondersteuning. Onderzoeksopzet De uitgangspunten van dit programma in combinatie met de achterblijvende resultaten van de huidige schrijfdidactiek in het primair onderwijs vormen in dit onderzoekstraject de opmaat en aanleiding voor het verrichten van een longitudinaal effectonderzoek. In een experiment zijn de schrijfprestaties van leerlingen van groep acht van de basisschool in drie condities vergeleken. In de TiO-conditie schreven leerlingen wekelijks met het computerprogramma. In de intensieve Pen-en-Papier-conditie (PPI) schreven leerlingen 116


weliswaar wekelijks een tekst, maar kregen ze vrijwel alleen hulp bij het voorwerk. Ook ontvingen ze, gezien de beperkte tijd van de schrijflessen, vaak geen feedback van de leerkracht en/of de medeleerlingen. In de extensieve Pen-en-Papier-conditie (PPE) zaten de leerlingen die traditioneel schrijfonderwijs kregen: geen frequente oefening (gemiddeld een of twee keer per maand), incidentele ondersteuning voorafgaand aan het schrijven en geen of vrijwel geen ondersteuning tijdens en na het schrijfproces. De PPE-conditie en de PPI-conditie kunnen beschouwd worden als controlegroepen om respectievelijk te bepalen of de hoeveelheid oefenen het verschil maakt of dat de verschillen berusten op een andere schrijfdidactiek. Om de ontwikkeling in schrijfvaardigheid te achterhalen hebben leerlingen op drie momenten in één schooljaar bij wijze van toetsing vier teksten geschreven. In het onderzoek is gebruik gemaakt van zo’n groot aantal teksten om rekening te houden met ongewenste taakeffecten. Een van de teksten is analytisch beoordeeld. De resultaten hiervan zijn vergeleken met de resultaten van het PPON-onderzoek om zo een mogelijke eenzijdigheid van de steekproef op het spoor te komen. Alle andere teksten zijn aan de hand van enkele beoordelingscriteria met behulp van een globale beoordeling door een dertigtal beoordelaars in verschuivende jury’s beoordeeld. Hierbij kreeg men de opdracht de teksten te vergelijken met een vooraf gegeven tekst. Uit eerdere onderzoeken is gebleken dat een zogenaamde globale schaalbeoordeling van een groot aantal teksten het beste beeld geeft van wat we ‘schijfvaardigheid’ noemen. In een globale beoordeling van een zo groot aantal teksten, beoordeeld door zo’n grote groep beoordelaars, is immers de kans het grootst dat alle kenmerken van schrijven meegewogen worden: van grammaticale tot en met stilistische oordelen, van structuur- tot en met spellingkwesties et cetera. Resultaten De resultaten laten zien dat leerlingen in de TiO-conditie gemiddeld veel meer vooruitgegaan zijn dan leerlingen in de beide Pen-en-Papier-condities. Bij de tussen- en de nameting worden de verschillen tussen TiO aan de ene kant en PPI en PPE aan de andere kant steeds groter. Na een schooljaar is er sprake van een zogenaamd middelgroot effect ten gunste van TiO. Tussen de beide Pen-en-Papier condities kan na een schooljaar geen verschil aangetoond worden. Alleen oefening is dan ook geen effectieve werkwijze om leerlingen vooruit te helpen. Oefening gecombineerd met een reeks aan didactisch ondersteunende activiteiten is daarentegen wél effectief. De ondersteunende activiteiten moeten te maken hebben met een combinatie van factoren die kenmerkend is voor specifieke aanpak van TiO-schrijven, te weten: • De computer wordt ingezet als schrijfmedium en biedt de mogelijkheid om een groot aantal voorbeeldteksten en schrijfsuggesties te presenteren; • Leerlingen hebben een grote mate van zelfstandigheid in onderwerpkeuze en schrijfproces; • Individuele hulp en ondersteuning is op elk moment van het schrijfproces bij de hand; • De hulp en ondersteuning zijn niet directief, maar de beschikbaarheid van bijvoorbeeld voorbeeldteksten en voorbeeldfragmenten zijn bedoeld als suggesties; • De leerling wordt ondersteund door middel van zogenaamde feed-forward: de schrijver krijgt op verzoek aanwijzingen om te formuleren, te verzorgen en te verbeteren;

117


• Time-slots zorgen voor een verplichte hoeveelheid te besteden tijd aan het voorwerk, het schrijven zelf, het verzorgen en verbeteren van de tekst; • De schrijvende leerling kan voortdurend zijn eigen vorderingen bijhouden en bijsturen. Helaas kan met deze studie niet aangetoond worden of elk van de didactisch ondersteunende middelen van TiO afzonderlijk houdbaar zijn. In het onderzoek zijn immers globale oordelen over de tekstkwaliteit verzameld en daarmee kan niet aangetoond worden welke kenmerken in het schrijfproces precies voor de effecten gezorgd hebben. Er kan dus niet aangetoond worden of het geconstateerde effect toegeschreven moeten worden aan de voorbeelden die leerlingen krijgen door middel van feed-forward, of dat het aan de time-slots ligt waarbij leerlingen verplicht worden een bepaalde hoeveelheid tijd te besteden aan het voorwerk, het schrijven zelf en het verbeteren en verzorgen. Ook zouden de resultaten teweeg gebracht kunnen worden door de uitdaging die het werken op de computer biedt, of door de aanwijzingen die leerlingen krijgen voor het opsporen van mogelijke fouten in de tekst. Daarnaast is nagegaan of met behulp van een meerkeuzetoets een valide uitspraak over de schrijfvaardigheid gedaan kan worden. Deze toets is te karakteriseren als een indirecte meting van de schrijfvaardigheid. Leerlingen schrijven immers geen tekst maar geven beoordelingen van tekstfragmenten. Het voordeel hiervan zou kunnen zijn dat er sprake is van een objectieve beoordeling. De resultaten van de meerkeuzetoets zijn vergeleken met de zogenaamde known-group opbrengsten (de voor- en nametingen) in de drie onderscheiden condities. Het betreft immers dezelfde onderzoeksgroep, waardoor het mogelijk is de resultaten van deze toets te vergelijken met die van de globale schaalbeoordeling op de voor- en de nameting. De meerkeuzetoets correleert laag met de geobserveerde globale schaalscores. Hieruit kan worden afgeleid dat een meerkeuzetoets geen uitspraak kan doen over het construct schrijfvaardigheid. Dit is overigens wel begrijpelijk als we in ogenschouw nemen dat schrijven een productieve taalvaardigheid is en dat een meerkeuzetoets een grote aanspraak doet op de receptieve leesvaardigheid. Er kunnen daarom twijfels geuit worden over het opnemen van meerkeuzevragen schrijfvaardigheid in de Cito Eindtoets Basisonderwijs. Referentiekader De analytische meting van de opstellen is gebruikt voor het operationaliseren van de niveaus schrijfvaardigheid zoals die in het Referentiekader omschreven worden (Meijerink, 2008). Leerlingen van de basisschool dienen in groep acht in elk geval het fundamentele 1F-niveau behaald te hebben. De 25 procent beste leerlingen zouden het 1S-niveau moeten kunnen halen. Tweemaal zo veel leerlingen in de TiO-conditie hebben het hogere 1S-niveau behaald in vergelijking met de leerlingen in de PPI- en PPE-conditie. Tevens zijn er in vergelijking met de TiO-conditie respectievelijk tweemaal en viermaal zo veel leerlingen in de PPI- en de PPE-conditie die het 1F-niveau niet behalen. Consequenties voor het schrijfonderwijs Het is pijnlijk te moeten constateren dat een computerprogramma ervoor zorgt dat leerlingen in het basisonderwijs tot betere schrijfprestaties komen. We zouden kunnen stellen

118


dat de leraar kampt met een vorm van handelingsverlegenheid. Leraren blijken zich in schrijflessen vooral te concentreren op het verduidelijken van de schrijfopdracht en het samen met de leerlingen verkennen van het schrijfonderwerp. Hulp tijdens het schrijven en aanwijzingen om opstellen te reviseren komen vaak niet aan de orde. Daar komen nog andere factoren bij, zoals de druk om doelstellingen te halen bij makkelijk toetsbare taalvaardigheid zoals spelling, woordenschat en begrijpend lezen, de afwezigheid van een goed uitgebalanceerde schrijfdidactiek en ten slotte het teleurstellende schrijfniveau van de leraar zelf. Al deze factoren zorgen ervoor dat de neiging bestaat om schrijflessen op het tweede plan te zetten. Voor het vervolg van de discussie concentreren we ons op twee vragen: 1. Welke eisen moeten we aan leraren stellen om ervoor te zorgen dat ze in staat en bereid zijn om een succesvolle schrijfdidactiek uit te voeren? 2. Welke eisen moeten we stellen aan de onderwijs- leersituatie waarin schrijfonderwijs plaatsvindt? De antwoorden op deze vragen zijn geïnspireerd op de resultaten die met het computerprogramma TiO-schrijven zijn gerealiseerd. Dit computerprogramma bevat immers een mix aan didactische maatregelen die ervoor zorgen dat leerlingen betere teksten produceren. Dat hebben we met dit onderzoek duidelijk aan kunnen tonen. Het handelen van de leraar Van het computerprogramma hebben we geleerd dat het voor de leerling van groot belang is om vooraf goed na te denken, te brainstormen en structuur te geven aan de plannen. Tijdens het schrijven is de hulp van de leraar onmisbaar. Ondanks het feit dat hij niet elke schrijvende leerling evenveel aandacht kan geven, moet hij leerlingen kunnen voorzien van aanwijzingen om bijvoorbeeld na te denken over een goede openingszin, om verbindingswoorden te gebruiken, om na te denken voor wie de tekst geschreven wordt en met welk doel de tekst geschreven wordt. Dat vraagt van de leraar een enorm arsenaal aan vaardigheden. Ook moet hij de beschikking hebben over voorbeeldteksten, tekstfragmenten en uitgebalanceerde zinnen, zodat hij samen met de schrijvende leerling tot goede formuleringen kan komen. Bij het verbeteren en verzorgen van de tekst wordt de schrijver uitgedaagd om kritisch te reflecteren op zijn eigen tekst. Eigenlijk vormen deze schrijfstrategieën de kern van het schrijverschap die door de taalleraar begeleid zouden moeten worden. Aan de andere kant zijn er in het verleden opvallende resultaten behaald met didactische ingrepen die in TiO lastiger zijn uit te voeren, maar in een klassikale of groepssetting gemakkelijker in praktijk zijn te brengen. Zo blijkt het zogenaamde observerend leren waarbij leerlingen bij elkaar kijken hoe een schrijftaak uitgevoerd wordt een succesvolle schrijfaanpak te zijn. Feedback op schrijven door de leraar en/of medeleerlingen zorgt ook voor goede resultaten. Inhoudelijke reacties en feedback over de doelen publiekgerichtheid zijn erg effectief om leerlingen te stimuleren om hun tekst te verbeteren.

119


Scholing van leraren In de opleiding zou de aanstaande taalleraar van de basisschool greep moeten krijgen op het schrijfproces als complexe taalvaardigheid. Enerzijds betekent dit dat de schrijfvaardigheid in de opleiding op een niveau dient te zijn zoals omschreven in het referentiekader. Het zogenaamde 4F-niveau veronderstelt dat studenten goed gestructureerde teksten kunnen schrijven over uiteenlopende onderwerpen uit de beroepsopleiding en dat zij standpunten kunnen uitwerken en ondersteunen met argumenten en voorbeelden. Anderzijds moeten studenten middelen in handen krijgen om schrijvende leerlingen in het basisonderwijs te instrueren en te begeleiden. De inzet van het schrijfprogramma TiOschrijven zou hierbij een tweeledige functie kunnen hebben. Op de eerste plaats kan dit programma de functie krijgen om de eigen schrijfvaardigheid van de pabostudenten op het 4F-niveau te krijgen. Daarnaast kunnen schrijfactiviteiten van studenten binnen TiOschrijven gericht worden op het didactiseren van schrijfprocessen. Daarbij kunnen kwesties en schrijfopdrachten aan de orde komen die duidelijk maken welke deelprocessen van belang zijn en op welke wijze leraren in spe die processen kunnen ondersteunen. Een combinatie van het inzetten van TiO-schrijven en de didactische ondersteuning van een goed toegeruste leraar kan zorgen voor een ideale schrijfomgeving. De leerling kan in het computerprogramma voorbeeldteksten en voorbeeldfragmenten oproepen die hij kan gebruiken in zijn tekst. Hij profiteert van de feed-forward die het programma hem biedt. De leraar kan zich concentreren op de meer communicatieve functies van het schrijven zoals we hierboven beschreven hebben. We denken dan aan het verkennen van het onderwerp en de schrijftaak, het bepalen van de publiek- en doelgerichtheid van de tekst en het inzetten van feedback, met name in de fase van het verbeteren en verzorgen van de tekst. We mogen hoge verwachtingen koesteren van deze vorm van ‘blended learning’. Theo Pullens Voor meer informatie: Pullens, T. (2012). Bij wijze van schrijven: effecten van computerondersteund schrijven in het primair onderwijs (diss.). Utrecht/Den Bosch: BoxPress.

120


„Wäre es nicht besser, wenn Fremdsprachenunterricht …“ Ivo van den Berk (Promotie 2013) Wie sehr meine Dissertation, die hier nachfolgend zusammenfassend dargestellt wird, vom wissenschaftlichen Denken und Wirken von Wolfgang Herrlitz geprägt ist, wurde mir Anfang des Jahres fast zufällig beim Ordnen meiner Notizen noch einmal bewusst. Mir fiel meine Mitschrift seines Vortrages anlässlich der Vorstellung der digitalen Lehr- und Lernumgebung Cleio/TalenTransit an der Universität Amsterdam im Jahre 2006 in die Hände. Dort skizzierte er die fundamentale Bedeutung der Erneuerung der Curriculumtheorie durch Robinsohn (1967) und setzte sie zum Konzept der kommunikativen Gattungen in Beziehung, wie es etwa von Günthner (2001) repräsentiert wird. Dies erwies sich für mich in der vertieften Auseinandersetzung mit diesen und weiteren theoretischen Ansätzen als ausgesprochen ertragreich. Als sein letzter Promovend bin ich ihm auch überaus dankbar für die exzellente Betreuung, die gekennzeichnet war von ausnehmend wertschätzenden Fragen wie „Wäre es nicht besser, wenn der Fremdsprachenunterricht ...“ oder „Ist es nicht eine gute Idee, wenn ...“ und für die viele Zeit, die er mir geschenkt hat. Nicht zuletzt aus diesen Gründen gehört die Zeit des Schreibens zu den intensivsten und besten meines Lebens. Danke Wolfgang! Kommunikative Gattungen im Fremdsprachenunterricht. Von der Wissenschaftstheorie zur virtuellen Lernumgebung Cleio. Eine Zusammenfassung. 1. Einleitung Die spezifische Zielsetzung der Studie besteht darin, generelle Anforderungen an (virtuelle) Lernumgebungen für den aktuellen Fremdsprachenunterricht an (niederländischen Universitäten und Hochschulen) zu explizieren. Ausgangspunkt und exemplarischer Bezugspunkt dieser Arbeit ist die Entwicklung der virtuellen Lernplattform Cleio.1 Der thematische Fokus macht es erforderlich, sich dem Gegenstand fremdsprachendidaktisch, d.h. u.a. lerntheoretisch, sprachtheoretisch, soziokulturell und medien- und hochschuldidaktisch zu nähern, um eine konsistente Argumentationslinie von der wissenschaftstheoretischen Rahmung zur konkreten praktischen Umsetzung darzulegen (vgl. Abbildung 1). Dies stellt auch den Versuch dar, bisher unverbundene Konzepte miteinander zu verbinden und in eine theoretische Konzeptualisierung zusammenzuführen. Die dabei entwickelte Lösung stellt auch den Versuch dar, kommunikative Gattungen, die als kontingente, viable Lösungen von Koordinationsproblemen einer Gemeinschaft verstanden werden können, – größtenteils entgegen der gängigen Praxis – als Dreh- und Angelpunkt des (Fremdsprachen)-Lernens zu etablieren. Als zentrales Ergebnis für die Theoriebildung der Fremdsprachendidaktik lässt sich festhalten, dass sich der gewählte wissenschaftstheoretische Rahmen (Fleck), der Bezugsrahmen des FSU (Herrlitz), das Curriculumkonzept (Robinsohn) sowie der handlungsund sprachtheoretische Ansatz der kommunikativen Gattungen (Berger & Luckmann, Günthner) als sich ergänzende kohärente und angemessene Instrumente sowie in ihrem Zusammenspiel als viable theoretische Konzeptualisie1

Cleio (vormals TalenTransit) ist im Rahmen eines Drittmittelprojekts der Digitalen Universität (DU, Utrecht, NL) als Reaktion auf die Kritik an der unterrichtlichen (mit digitalen Medien unterstützten) Praxis entwickelt worden.

121


rung (eines didaktischen Designs für den FSU) erwiesen haben. Auf dieser Grundlage werden zentrale didaktische Anforderungen zur Gestaltung von (virtuellen) Lernumgebungen, Curricula und Szenarien herausgearbeitet und dargestellt.

Abbildung 1: Didaktische Folie zur Gestaltung von Lernumgebungen (eigene Darstellung)

Eingebettet in den kontextuellen Rahmen „Fremdsprachenunterricht (mit digitalen Medien) an (niederländischen) Hochschulen werden anhand des didaktischen Rahmenmodells (Abbildung 1) die genannten theoretischen Konzeptualisierungen dargestellt sowie hinsichtlich ihrer Angemessenheit und Brauchbarkeit analysiert, bewertet, z.T. weiterentwickelt und in eine theoretische Konzeptualisierung eines kohärenten didaktisches Designs (für den FSU) zu integrieren versucht. 2. Theoretische Annahmen Nach Fleck (1994, Original 1935) stellen wissenschaftliche Wahrnehmungen grundsätzlich theorie- oder annahmengeleitete Konstruktionen dar. Wissenschaft ist somit kein formales Konstrukt, sondern wesentlich eine Tätigkeit, veranstaltet von Forschergemeinschaften (Denkkollektive), die einen gemeinsamen Denkstil teilen. Den Forschern sind „[...] Modi der wissenschaftlichen Wahrnehmung, der Konzeptualisierung, der Theorieentwicklung, des theoriegesteuerten Handelns gemeinsam [...]“ (Herrlitz 1998, S. 171). Die Eingebundenheit in einem Denkstil verringert die Möglichkeiten der Wahrnehmung (Denkzwang) (vgl. Wagner 2007, S. 83; Fleck 1994, S. 109, Original 1935). Die Explikation dieses Denkrahmens dient zum einen der Bestimmung des Wahrheitsanspruchs als Bedingungen der Möglichkeit der Erkenntnis, zum anderen skizziert die exemplarische Inbeziehungsetzung der oben genannten Denkstile einen möglichen Weg zur systematischen Erforschung des Gegenstandsbereichs. Die Parallelität dieses Ansatzes mit sprachtheoretischen, linguistischen und wissenssoziologischen Ansätzen wird offensichtlich, wenn diese Sprache als ein soziales, dennoch prinzipiell dynamisches und offenes Reservoir von Konventionen und Konventionssystemen, als institutionalisierte (kulturelle) Deutungs- und Handlungsmuster fassen, die in Grenzen von Individuum zu Individuum variieren. Das exponierte Konzept der kommu122


nikativen Gattung ist von Berger und Luckmann (2007, Original 1966) ausgearbeitet und in der Folge u.a. von Günthner aufgegriffen und für den Bereich Deutsch als Fremdsprache/Interkulturelle Kommunikation adaptiert worden. Gattungen werden als historisch und kulturell spezifische, gesellschaftlich verfestigte und formalisierte Lösungen für wiederkehrende kommunikative Probleme definiert (Günthner 2001). Nach Dürscheid (2006, S. 4) repräsentieren beispielsweise Prüfungs- und Bewerbungsgespräche, Fragen nach dem Weg, Bestellungen im Restaurant kommunikative Gattungen. Sie bezeichnen etablierte kommunikative Vorgänge, die das Ergebnis einer Routinisierung und Institutionalisierung sind. Kommunikative Gattungen werden also nicht von einzelnen Interagierenden ständig neu konstituiert, sondern vom gesellschaftlichen Wissensvorrat bereitgestellt. Mit Hilfe von kommunikativen Gattungen konstituieren Individuen in Sprach- und Kulturgemeinschaften sozial geteilte Bedeutung. Wesentlich ist hier die Reziprozität der Perspektiven. „Ihre Funktion besteht in der Bewältigung, Vermittlung und Tradierung intersubjektiver Erfahrungen der Lebenswelt“ (Günthner 2001, S. 16). Sie lenken u.a. die Erwartungen der Interaktionsteilnehmer/innen bezüglich dessen, was in den vorbestimmten Situationstypen zu sagen oder zu tun ist (Günthner, 2001, S. 16; Luckmann, 1986, S. 256). Aus der Perspektive des Individuums sind kommunikative Gattungen also Orientierungsrahmen für die Produktion und Rezeption kommunikativer Handlungen, sie dienen der Entlastung untergeordneter Handlungsprobleme. Aus Forschungsperspektive zeigen sie schließlich die Typisierungen, Schematisierungen und Habitualisierungen der sozialen Praxis in unterschiedlichen sozialen Kontexten (vgl. Knoblauch und Luckmann 2000, S. 539; Günthner und Luckmann 2002, S. 223; Günthner 2001, S. 17ff.; Günthner 1995, S. 197ff.; Viererbe 2010, S. 79). Auch wenn eine analytische (z.B. linguistische) Trennung zur Rekonstruktion unumgänglich ist, zeichnen sich diese kommunikativen Gattungen und Muster gerade dadurch aus, dass sie den Angelpunkt zwischen den sozialen Situationen, den Dialogen und den sprachlichen Strukturen (Sprachmitteln) bilden. Die Teilhabe an einer Gesellschaft (in einer spezifischen Domäne) basiert im Wesentlichen auf der Kompetenz zur angemessenen Aktualisierung von kommunikativen Gattungen dieser Gesellschaft (in dieser spezifischen Domäne). Eine Parallelität der genannten Ansätze lässt sich auch zu den lerntheoretischen Annahmen feststellen. Gemeinsames Merkmal kognitiv-konstruktivistischer Ansätze ist die Vorstellung, dass Lernen ein idiosynkratrisch konstruktiver, aktiver und zielgerichteter kumulativer kognitiver Prozess der Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt ist, der auf der Grundlage eigener Vorerfahrungen (Konzeptualisierungen: Einstellungen, Gefühle, Werte, Überzeugungen usw.) abläuft und der Interaktion mit anderen und der Umwelt bedarf (vgl. Seel 2003, S. 24; Neubert, Reich und Voß 2001, u.a. S. 2 und S. 4f.). Aus den theoretischen Konzeptualisierungen von Sprache und Lernen folgt die grundsätzlich zu unterstellende Heterogenität der Lernenden, die unbedingt zu berücksichtigende Verwobenheit von Kultur und Sprache, die sich in (der Rekonstruktion) der Institutionalisierung kommunikativer Muster und Gattungen zeigt, sowie nicht zuletzt die diesen Institutionen innewohnende (soziale) Kontrolleigenschaft (vgl. Berger und Luckmann 2007, S. 58f., Original 1966). Die Heterogenität der Lernenden sowie die idiosynkratrische Konstruktion finden ihre Entsprechung im Konzept der Lernersprachen, welche eigenständige, dynamische Systeme darstellen, die zielgerichtet entwickelt werden und eine große Variationsbreite aufweisen können (vgl. Apeltauer 2001, S. 678), also eine innere Systematik besitzen (vgl. Klein 1987, S. 40). Damit vereinbar, aber stärker die Bedeutung der Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt, der sozialen Interaktion betonend, ist 123


die Konzeptualisierung des fremdsprachlichen Lernens als kreativer Selbstorganisationsprozess durch Interaktion, die u.a. auf Bruner und Vygotsky zurückgeht (vgl. DeckeCornill und Köster 2010, S. 32ff.). Damit rücken – bezogen auf den Sprachunterricht – das Individuum und die individuellen Lernprozesse in ihrem sozialen Kontext in den Vordergrund. Der Fremdsprachenunterricht kann diese individuellen Konstruktionen nicht planungssicher bedienen (vgl. Bleyhl, 2000, S. 7), zumal sich die (Re-)Konstruktion der kommunikativen Konventionen zu einem Großteil als unbewusster Vorgang auf Basis der jeweiligen Vorerfahrungen sowie als hochgradig komplex darstellt (s.o.). Weil es eben um die Konstruktion von geteilter Bedeutung in einen ebenso geteilten Kontext geht (vgl. Herrlitz, Koole, & Loos, 2003), schlägt Herrlitz (1998) als konsensual geteilten Denkrahmen für die Sprachdidaktik die Priorisierung der Rekonstruktion der sozialen Unterrichtspraxis vor. Damit Lernende an einer Gesellschaft angemessen teilhaben können, liegt es nahe, den Gebrauch von Sprache in (für sie) bedeutsamen Situationen, wie es der kommunikative Fremdsprachenunterricht fordert, in Form von authentischen Aufgaben zu priorisieren. Denn es geht dabei nicht nur um das Erlernen von sprachlichen Handlungen, sondern auch und insbesondere um deren Intentionalität im Gebrauch (vgl. Scholz 2001), also um die soziale Wirklichkeitskonstruktion. Denn erst durch die Interaktion in sozialen Situationen (Sprache im Gebrauch) können Lernende durch reziproke Typisierungen kommunikative Konventionen (kommunikative Gattungen, Muster usw.) (re-)konstruieren, eichen und habitualisieren. Nach Jonassen (1992) kann Wissen in der Regel nur in den Situationen und Kontexten angewendet werden, in denen es aufgebaut wurde, d.h. die (Lern-)Situation, in der das Wissen erworben wurde, determiniert die spätere Anwendung. Diese Annahmen haben unmittelbare Konsequenzen für die curriculare Organisation. Wenn bedeutsame Aufgaben (z.B. Authentizität, Mehrdimensionalität) als Aktualisierungen von kommunikativen Gattungen im Mittelpunkt des FSU stehen sollen, bedarf es einer curricularen Verankerung, die auf Basis einer explizierbaren Wissensstruktur auf die Anbahnung der Bewältigung von (beruflichen) Lebenssituationen ausgerichtet ist (Robinsohn 1967). Dazu wird ein Rahmenmodell für eine curriculare Organisation auf Basis von kommunikativen Gattungen skizziert, das auch eine mögliche Verbindung mit dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen aufzeigt. Die didaktische Situation ist grundsätzlich ebenfalls eine institutionalisierte Form der Interaktion und Kommunikation. Lehrende und Lernende aktualisieren gemeinsam die kommunikative Gattung Unterricht. Auch virtuelle Lernumgebungen sind immer auch Ergebnis solcher Vorstellungen und das Ergebnis von unterschiedlichen Denkkollektiven (z.B. Didaktiker, Informatiker, Lehrende). Hier ist insbesondere das Fehlen von – die Mikroebene überschreitenden – didaktischen Strukturierungen und somit die mangelnde Innovationskraft von virtuellen Lernplattformen zu konstatieren. Lehrende werden durch virtuelle Lernumgeben nicht genügend bei der didaktischen Gestaltung unterstützt. Für eine solche Unterstützung ist eine operationalisierbare Wissensstruktur vonnöten, d.h. eine strukturierte Verknüpfung der curricularen Organisation mit einer Übungs- und Aufgabentypologie auf einer mittleren Granularitätsebene. In Auseinandersetzung mit dem Ansatz „task-based learning“ wird dargelegt, dass kommunikative Gattungen als Aufgaben (task) fungieren können, die durch auf sie bezogene Aufträge (z.B. Rezeption, Analyse) und Übung (Wiederholung) ergänzt werden. Eine Unterrichtseinheit als Sequenz kann schließlich als spezifische Aneinanderreihung dieser Aufgabenformen, als komplexere didaktische Handlungsmuster verstanden werden. Die Gesamtheit dieser komplexeren 124


Handlungsmuster stellt schließlich den gesellschaftlichen Vorrat der didaktischen Gattung (Fremdsprachen-)Unterricht dar. 3. Anforderungen an die Gestaltung von (virtuellen) Lernumgebungen Aufgrund der theoretischen Analyse und der Fallstudie (Cleio) werden folgende zentrale Anforderungen an die Gestaltung von (virtuellen) Lernumgebungen sichtbar. Eine virtuelle Lernumgebung sollte eine curricular definierte und domänenspezifische Kompetenzorientierung (auf der Basis von kommunikativen Gattungen) unterstützen oder sogar dementsprechend entwickelt sein. Diese Kompetenzstruktur, die transparent und leicht nachvollziehbar implementiert ist, wird auf der Mikro- und Mesoebene durch eine Aufgaben- und Übungsstruktur, ein Workflowkonzept, ein Rollen- und Rechtesystem sowie durch entsprechende Kommunikations-, Kollaborations- und Informationswerkzeuge integrativ operationalisiert, sodass (vielfältige) didaktische Situationen und insbesondere diejenigen modelliert werden können, die sich durch eine integrative Sprachbetrachtung, der Verwobenheit von Sprache und Kultur, auszeichnen. Darüber hinaus steht in einem offenen Repository genügend Content bereit, der in diversen Kontexten wiederzuverwenden ist und den entsprechenden Standards genügt. Die Standards gelten ebenso für die technische Basis, die so gestaltet ist, dass eine reibungslose Umsetzung (situative Realisierung) gewährleistet ist (z.B. Usability). Aus der Perspektive der Lernenden (Lernprozesse) sollte eine (virtuelle) Lernumgebung die Potentiale der Digitalen Medien realisieren, sie sollte also 1. eine Handlungsorientierung (Habitualisierung, Teilhabe) und Kontextualisierung (individuelle und gesellschaftliche Relevanz) ermöglichen, 2. die Heterogenität insbesondere durch die didaktische Vielfalt (Materialien, Medien, „Methoden“) berücksichtigen, 3. individualisiertes, selbstbestimmtes und selbstgesteuertes Lernen durch eine Offenheit der Lernumgebung (realisiert durch umfangreiche Rechte und eine Variabilität von Lernobjekten) und die Reflexion des Lernprozesses (ePortfolio) sowie durch didaktische Instrumente (s.u.) und ein Monitoring der individuellen Lernfortschritte ermöglichen, 4. Kooperation, Kollaboration mit Kommiliton/inn/en und u.a. Tutor/inn/en, Lehrenden ermöglichen (Wissensgemeinschaften, Projekte) sowie Unterstützungsangebote zur Konstruktion, Aktualisierung und Habitualisierung von Gattungs- und Musterwissen inkl. der jeweils dazu nötigen sprachlichen Ausdrucksmittel bereitstellen. Aus der Perspektive der Lehrenden (Lehrprozesse) sollte die virtuelle Lernumgebung darüber hinaus die Planung und Gestaltung von eSzenarien (mit integrierten formativen Prüfungssystemen) unterstützen, indem dazu nachhaltig didaktische Instrumente (didaktische Metadaten, didaktische Rückmeldesystem, Vorlagen und Strukturierungstools oder -hilfen, z.B. nach Gagné), Materialien und eSzenarien (lernförderliche Situationen als good/best practice) zur Wiederverwendung bereitstehen sowie Instrumente, die die Kooperation und Kollaboration unter Lehrenden unterstützen. Aus Forschungsperspektive sollte sich die virtuelle Lernumgebung darüber hinaus durch eine leichte Zugänglichkeit (z.B. Metadaten) sowohl der von Studierenden als auch von Lehrenden und Studierenden eingestellten und freigegebenen Produkte (Situationen, didakti125


sche Arrangements und Szenarien, Lernergebnisse, Übungen, Aufgaben, Kurse, Erläuterungen, Quellen) auszeichnen. 4. Fazit Diese zentralen Anforderungen stellen einen allgemeinen, weiter entfaltbaren theoriebasierten Rahmen zur Bewertung oder Entwicklung von virtuellen Lernplattformen dar. Für die unterschiedlichen Erkenntnisebenen ergeben sich in der Zusammenschau die folgenden Ergebnisse: 4.1. Für die Fremdsprachendidaktik: Kommunikative Gattungen erweisen sich als tragfähige zentrale (sprachtheoretische) Konzeptualisierung für den FSU: Als Zielkategorie des FSU stellen kommunikative Gattungen eine leistungsfähige Umsetzung des Curriculumkonzepts von Robinsohn dar. Sie stellen eine strukturierte, aber wenig entfaltete Wissensstruktur dar, die mit dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen verbunden werden kann. Auch zur Operationalisierung dieser Curricula können kommunikative Gattungen auf der Mikroebene als Aufgaben den Dreh- und Angelpunkt von didaktischen Szenarien bilden. Die weiteren Einheiten wie Teilaufgaben, Aufträge und Übungen werden der Aufgabe zugeordnet und dienen so vorrangig dazu, die Aneignung der kommunikativen Gattung zu unterstützen. Schließlich können didaktische Szenarien selbst als kommunikative oder Didaktische Gattungen aufgefasst, analysiert und als theoretisch begründete Handlungsmuster systematisch beschrieben werden. 4.2. Für die Mediendidaktik Die Ebenen der wissenssoziologischen Gattungsanalyse können die Grundstruktur des theoretisch abgeleiteten Anforderungskatalogs zur Gestaltung von virtuellen Lernumgebungen bilden. Auf den Ebenen Außenstruktur, Binnenstruktur und situativer Realisierung stehen zentrale Anforderungen zur Gestaltung virtueller Lernumgebungen zur Verfügung, die auch als Kriterien zur Analyse und Bewertung von Lernumgebungen und der darin umgesetzten eSzenarien herangezogen werden können. Eingeflossen sind dabei auch die potentiellen Mehrwerte von eLearning, die um zwei weitere mittelbare Potentiale ergänzt werden konnten: Lehr-Lern-Organisation und medien- und hochschuldidaktische Professionalisierung. Als wesentliche neue Anforderungen konnten didaktische Strukturierungen auf der Mesoebene (Didaktische Templates, Task- oder Phasenmanager) sowie hochschuldidaktische Unterstützungssysteme (Instrumente, Textbausteine, Hilfestellungen) abgeleitet werden. 4.3. Für die Praxis (des FSU) Mit den dargestellten Ergebnissen der Arbeit kann insgesamt ein theoretisch begründetes und zeitgemäßes Lehren und Lernen angebahnt werden. Mit den hochschuldidaktischen Instrumenten und Strukturierungsvorschlägen auf der Mikro- und Mesoebene (u.a. Aufgabentypologie, Taskmaker, didaktische Templates, hochschuldidaktische Hilfestellungen) können virtuelle Lernumgebungen so weiterentwickelt werden, dass sowohl für Lehrende als auch für Lernende die Erstellung von angemessenen eSzenarien erleichtert werden kann. Für Lehrende ist insbesondere die didaktische Gattungsanalyse interessant, mit der sie auf eine vergleichsweise einfache Weise strukturiert eSzenarien entwickeln oder beste126


hende bewerten und ggf. verbessern können. Durch die Implementation, d.h. durch eine standardisierte Umsetzung der Übungs- und Aufgabentypologie sowie der didaktischen Strukturierung auf Mesoebene lässt sich die Wiederverwendbarkeit von Lernobjekten verbessern. 4.4. Ausblick Die Ergebnisse dieser Arbeit zeigen auch, dass weiterer Forschungs- und Entwicklungsbedarf besteht. Zum einen geht es darum, den dargestellten Bezugsrahmen für die Forschung im Bereich FSU weiter zu festigen und zum anderen ergänzend die kommunikativen Gattungen als zentrale sprachtheoretische Konzeptualisierung sowohl in der Forschung als auch in der Praxis des FSU zu etablieren. Dazu gehört auch die zu intensivierende Analyse von den kommunikativen Gattungen, die für den FSU in den entsprechenden Domänen relevant sind. Primäres Ziel ist es hier, die Wissensstruktur zur Gestaltung von zeitgemäßen Curricula weiter zu entfalten. Hier ist man sicherlich gut beraten, die Ergebnisse und theoretischen Konzeptualisierungen der genre-based pedagogy, der Didaktik der Fach- und Wissenschaftssprachen sowie der neueren Textlinguistik und Diskursanalyse miteinzubeziehen. Die strukturierte empirische Analyse der didaktischen Gattungen, Muster und Handlungen mit Hilfe eines wissenssoziologischen Instrumentariums, die zu einer standardisierten Beschreibung der didaktischen Einheiten und Zusammenhänge führen kann, ist ein weiteres Desiderat. Kommunikative Gattungen könnten die sehr verwandten educational patterns oder Muster ersetzen, ihnen als komplexere, theoretisch eingebettete Musterbeschreibung für andere Zwecke (z.B. Forschung) zur Seite gestellt werden oder schließlich mit ihnen verschmelzen. In Bezug auf die Praxis des FSU sind die aus der empirischen Gattungsanalyse rekonstruierten Musterbeschreibungen als didaktische Templates in Lernplattformen zu integrieren. Mit den Entwickler/inne/n von Open-Source-Lernplattformen wie OLAT ist darüber hinaus die Entwicklung und Integration von didaktischen Strukturierungen höherer Ordnung zur Verbesserung der Lehr-Lernorganisation (Taskmanager) abzustimmen. So können Lehrende besser auf Anforderungen von Studierenden reagieren. Lernende sollten überdies ebenfalls Rechte erhalten, in Lernplattformen allein und mit anderen (Forschungs-)Projekte, Selbststudien- oder auch Unterrichtsphasen zu gestalten und umzusetzen, die ggf. von Lehrenden im Rahmen eines offenen, aber durch kommunikative Gattungen strukturierten Curriculums kreditiert werden. Denn erst wenn es der Universität insgesamt und den Lehrenden im Besonderen gelingt, sich von einer reinen Angebotsorientierung zu verabschieden, können die herausgearbeiteten Prinzipien und Postulate wie die Partizipation von Lernenden bei der Auswahl von Inhalten, Medien, Methoden usw. angemessen umgesetzt werden. Ivo van den Berk

127


Literatur Bleyhl, W. (Hrsg.). (2000). Fremdsprachen in der Grundschule. Grundlagen und Praxisbeispiele. Hannover: Schroedel. Günthner, S. (1995). Gattungen in der sozialen Praxis. Deutsche Sprache. Zeitschrift für Theorie, Praxis, Dokumentation. Herausgegeben im Auftrag des Instituts für Deutsche Sprache, 3, S. 193–217. Günthner, S. (2001). Kulturelle Unterschiede in der Aktualisierung kommunikativer Gattungen. (Deutscher Akademischer Austauschdienst in Zusammenarbeit mit dem Fachverband Deutsch als Fremdsprache, Hrsg.). Info DaF, 28(1), S. 15–32. Günthner, S. & Luckmann, T. (2002). Wissensaysmmetrien in interkultureller Komunikation. In H. Kotthoff (Hrsg.), Kultur(en) im Gespräch. (S. 213–244). Tübingen: Narr. Herrlitz, W. (1998). Zum Denkstil der Sprachdidaktik. Elemente eines komparativ inspirierten Forschungskonzepts. In H. W. Giese & J. Ossner (Hrsg.), Sprache thematisieren. Fachdidaktische und unterrichtswissenschaftliche Aspekte. (S. 167-190). Freiburg im Breisgau: Filibach. Herrlitz, W., Koole, T. & Loos, E. (2003). Interkulturelle Pragmatik. In A. Wierlacher & A. Bogner (Hrsg.), Handbuch interkulturelle Germanistik (S. 388–395). Stuttgart und Weimar: Metzler. Jonassen, D. H. (1992). What are cognitive tools? In P. M. A. Kommers, D. H. Jonassen & J. T. Mayes (Hrsg.), Cognitive Tools for Learning. Proceedings of the NATO Advanced Study Institute on Mindtools: Cognitive Technologies for Modeling Knowledge, held in Enschede, The Netherlands, July, 4 - 10, 1990 (S. 1–14). Berlin u.a.: Springer. Online verfügbar unter: http://tinyurl.com/kommers-jonassen (Abfrage: 12.12.2012). Knoblauch, H. & Luckmann, T. (2000). Gattungsanalyse. In U. Flick, E. v. Kardorff & I. Steinke (Hrsg.), Qualitative Forschung: Ein Handbuch (S. 538–545). Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Luckmann, T. (1986). Grundformen der gesellschaftlichen Vermittlung des Wissens: Kommunikative Gattungen. In: F. Neidhardt & R. Lepsius (Hrsg.), Kultur und Gesellschaft, (Sonderheft 27 der Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie), S. 191–211. Neubert, S., Reich, K. & Voß, R. (2001). Lernen als konstruktiver Prozess. In T. Hug (Hrsg.), Die Wissenschaft und ihr Wissen (Bd. 1, S. 253–266). Baltmannsweiler: Schneider. Seel, N. M. (2003). Psychologie des Lernens: Lehrbuch für Pädagogen und Psychologen; mit 12 Tabellen und zahlreichen Übungsaufgaben (2., aktual. und erw. Aufl.). München und Basel: Ernst Reinhardt. Viererbe, V. (2010). Multimedialität in computergestützten Lehrangeboten (E-Learning): Kommunikative und semiotische Aspekte der Wissensvermittlung am Beispiel von elektronischen Tutorien. Tübingen: Narr Francke Attempto.

128

Verzeichnis der ehemaligen Promovendi / Autor/inn/en

5. Verzeichnis der ehemaligen Promovendi / Autor/inn/en Das Verzeichnis ist nach dem Jahr der Promotion bei Wolfgang Herrlitz sortiert. Autor/inn/en dieses Bandes sind mit einem * gekennzeichnet. *

Norbert Lüdenbach (1984): „Formulare und Kommunikationsmaximen“ Hendrik A. Jongeboer (1985): „Im Irrgarten der Modalität. Ein Kapitel aus der deutschen Grammatik“ Erika Niehaus-Lohberg (1988): „Die relationelle Komponente sprachlichen Handelns. Analyse der Kommunikationsfähigkeit von niederländischen Deutschstudenten in Problemsituationen“

*

Noortje Jacobs-Hessing (1989): „Leerlingverschillen en onderwijsaanbod. Een studie naar het funktioneren van individuele verschillen tussen leerlingen bij het werken met thematisch-kommunikatieve onderwijsleerpakketten in aanvangsonderwijs Frans”

*

Jan Jaap de Ruiter (1989): „Young Moroccans in the Netherlands. An Integral Approach to Their Language Situation and Acquisition of Dutch”

*

Leo Lentz en Hans van Tuijl (1989): „Het leerplan in Nederland: een studie naar vorm, inhoud en functie van het leerplan voor het primair onderwijs” Hans van Tuijl en Leo Lentz (1989): „Het leerplan in Nederland: een studie naar vorm, inhoud en functie van het leerplan voor het primair onderwijs” Stella van de Wetering (1990): „Onderwijs in eigen taal en cultuur aan Marokkaanse kinderen in Nederland: het OETC als resultante van een maatschappelijk krachtenspel”

*

Henk Lammers (1991): „Taal in tweevoud: communicatieve competentie, taalvaardigheid en het onderwijs in het Nederlands”

*

Frank Vonk (1992): „Gestalt und Abstraktion. Die axiomatische Sprachtheorie von Karl Bühler“ Monique Krosse (1992): „On the accessibility of UG in L2 acquisition: an empirical investigation into the positioning of verbal elements by Dutch learners of English and the re-setting of UG parameters” Devon Woods (1993): „Processes in ESL Teaching: A Study of the Role of Planning and Interpretive Processes in the Practice of Teachers of English as a Second Language”

129


Nelly Stienstra (1993): „Yahweh is the husband of His people: A biblical metaphor and its English and Dutch translations” Hans Daller (1993): „Der Sprachverlust von türkischen Jugendlichen nach der Rückkehr aus Deutschland in die Türkei“ *

Jacqueline Hulst (1993): „De doeltekst centraal. Naar een functioneel model voor vertaalkritiek”

*

Tom Koole en Jan D. ten Thije (1994): „The Construction of Intercultural Discourse: Team Discussions of Educational Advisers”

*

Jan D. ten Thije en Tom Koole (1994): „The Construction of Intercultural Discourse: Team Discussions of Educational Advisers” Henning Bolte (1994): „Grammatikinstruktion im (kommunikativen) Fremdsprachunterricht: vom Lehren zum Lernen“

*

Cornelis Tuk (1994): „Duitse lyriek in de Nederlandse school. Een onderzoek naar canonvorming van Duitse gedichten in het voortgezet onderwijs in de periode 19131990 en de receptie van gedichten uit de traditionele canon door leerlingen in het cursusjaar 1991-1992”

*

Erik Kwakernaak (1996): „Grammatik im Fremdsprachenunterricht. Geschichte und Innovationsmöglichkeiten am Beispiel Deutsch als Fremdsprache in den Niederlanden“

*

Piet-Hein van de Ven (1996): „Moedertaalonderwijs. Interpretaties in retoriek en praktijk, heden en verleden, binnen- en buitenland” Geraldine van Rijn-van Tongeren (1997): „Metaphors on medical texts”

*

Kristi Jauregi (1997): „Collaborative negotiation of meaning: a longitudinal approach” José van den Hoeven (1997): „Children’s composing. A study into the relationsships between writing processes, text quality, and cognitive and linguistic skills” Ursula Gehbauer (1997): „’Ein Diener Gotes, ohne Kopf’. Eine linguistische Untersuchung zur Transparenz von Adolf Wölflis Erzählwerk“

*

Marianne Boogaard (1997): „Van buiten, geleerd. Allochtone en buitenlandse studenten in het Nederlandse hoger onderwijs”

*

Eugène Loos (1997): „Internationale bedrijfscommunicatie. Reconstructief onderzoek naar het intertekstuele netwerk van Nederlandse en Duitse actoren in een bungalowpark”

130

Verzeichnis der ehemaligen Promovendi / Autor/inn/en

Lisanne Klein Gunnewiek (2000): „Sequenzen und Konsequenzen. Zur Entwicklung niederländischer Lerner im Deutschen als Fremdsprache“ Peter Jan Slagter (2000): „Learning by instructing. Studies in instructed foreign language teaching” Renate Klaassen (2001): „The international university curriculum: challenges in English-medium engineering education” *

Mylène Hanson (2002): „Klassengesprekken. Een interactieve benadering van onderwijs in multiculturele klassen” Bart van der Leeuw (2006): „Schrijftaken in de lerarenopleiding. een etnografie van onderwijsvernieuwing”

*

Ietje Pauw (2007) „De kunst van het navelstaren. de didactische implicaties van de retorisering van reflectieverslagen op de pabo”

*

Saskia Laval (2010): „Communicating transparency: a genre network approach. How do corporate governance codes – the SOX and the Tabaksblad Code – affect Dutch cross-listed companies’ corporate communication?”

*

Theo Pullens (2012): „Bij wijze van schrijven: effecten van computerondersteund schrijven in het primair onderwijs”

*

Ivo van den Berk (2013): „Kommunikative Gattungen im Fremdsprachenunterricht. von der Wissenschaftstheorie zur virtuellen Lernumgebung Cleio”

131


6. Schriftenverzeichnis Wolfgang Herrlitz 1970

Historische Phonologie des Deutschen I: Vokalismus. Germanistische Arbeitshefte 3. Tübingen: Niemeyer. (mit H. Bühler, G. Fritz, F. Hundsnurscher, G. Simon & H. Weber): Linguistik I. Lehrund Übungsbuch zur Einführung in die Sprachwissenschaft. Germanistische Arbeitshefte 5. Tübingen: Niemeyer.

1971

Allgemeine Kommunikation; Sprachliche Kommunikation; Kodierung und Dekodierung; Reduktion komplexer Phänomene; Einführung in die Modellbildung. Funkkolleg Sprache. Stuttgart: Süddeutscher Rundfunk. Überarbeitung in Funkkolleg Sprache. Bd. 1. Frankfurt/M.: Fischer Taschenbuchverlag 1973, 27-56, 74-93. Allgemeine Kommunikation; Sprachliche Kommunikation. Funkkolleg Sprache: Studienbegleitbriefe. Tübingen: Deutsches Institut für Fernstudien. Überarbeitung in Lehrgang Sprache. Weinheim & Tübingen: Beltz & Niemeyer 1974, 3-31.

1972

Skizze einer linguistischen Begleituntersuchung zum ‚Frankfurter Projekt zur Modernisierung des Mathematikunterrichts in der Grundschule’. Thema Curriculum 1, 8594. Sprache als soziales Verhalten. Blätter für den Deutschlehrer 16, 127-134. Rezension M. Ivic (1971): Wege der Sprachwissenschaft. Lingua 29, 173-177.

1973

Funktionsverbgefüge vom Typ ‚in Erfahrung bringen’. Ein Beitrag zur generativ-transformationellen Grammatik des Deutschen. Linguistische Arbeiten 1. Tübingen: Niemeyer. Sprache als soziales Verhalten. Bausteine zu einem linguistischen Curriculum. Bebenhausen: Rotsch. Linguistik und Curriculumforschung I. Bericht an die Stiftung Volkswagen. Visiting Concourse. A Critical Discussion of the Concourse Freshmen Program at the Massachusetts Institute of Technology. Bericht an die Stiftung Volkswagen. Linguistik; Linguistische Literatur; Phonologie. E. Nündel (Hrsg.): Lexikon zum Deutschunterricht. Düsseldorf: Henn. 2. Aufl. München etc.: Urban & Schwarzenberg 1981, 250-253, 317-319. Symposion ‚Curriculumentwicklung staatlicher Institutionen’. Zeitschrift für Pädagogik 19.3, 445 f.

1974

(mit M. Moffett): The MIT programs ESG and USSP. A Study of Evaluation Models and Decision-Making. Bericht an die Stiftung Volkswagen. Thinking about MAN: A Course of Study. The Problem of Dissemination and Implementation. Bericht an die Stiftung Volkswagen. Linguistik und Curriculumforschung II. Bericht an die Stiftung Volkswagen. Curriculumentwicklung – Lehrerausbildung – Lehrerfortbildung. Plädoyer für eine Integration. Thema Curriculum 4, 9-19. Neudruck G. Brinkmann (Hrsg.): Offenes Curriculum – Lösung für die Praxis. Kronberg/Ts.: Scriptor 1975, 159-169.

1975

132

Linguistik als Bezugswissenschaft der Curriculumentwicklung. Trier: Linguistic Agency University of Trier (L.A.U.T).

Schriftenverzeichnis Wolfgang Herrlitz

Grammatikunterricht in der Schule? – Diskussion der Probleme. B. Sowinski (Hrsg.): Fachdidaktik Deutsch. Köln: Böhlau, 167-182. Linguistic Remarks on Native Language Teaching. Arlington, Va.: ERIC Centre for Applied Linguistics. 1976

Leistungskurse Linguistik auf der Sekundarstufe II. G. Henrici, R. Meyer-Herrmann (Hrsg.): Vorschlag für ein Schulcurriculum: Linguistik für die Sekundarstufe II. Paderborn: Schöningh, 31-45.

1977

(mit K.-H. Göttert): Linguistische Propädeutik I: Theoretische Grundlagen. Tübingen: Niemeyer. (mit K.-H. Göttert): Linguistische Propedeutik II: Materialien und Aufgaben. Tübingen: Niemeyer.

1978

(mit B. Switalla): Linguistik und Deutschunterricht - die didaktische und curriculare Relevanz der Linguistik. Studium Linguistik 6, 1-22. Die Fachschaft Deutsch an den Hochschulen des Landes Nordrhein-Westfalen. Stellungnahme zum „Referentenentwurf: Gesetz über die Zusammenführung der Pädagogischen Hochschulen mit den anderen wissenschaftlichen Hochschulen des Landes Nordrhein-Westfalen“. Jahrbuch der Deutschdidaktik 1978. Königstein/Ts.: Scriptor, 117-119.

1979

Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik. D. Boueke (ed.): Deutschunterricht in der Diskussion. Bd. 1. Paderborn: Schöningh, 168-191. (mit H. Bolte): Thesen zur linguistischen Analyse und zur Rolle der Reflexion im Sprechfertigkeitstraining. H. v. Faber, D. Strauss, J. Weijenberg (Hrsg.): Lehr- und Lernmaterialentwicklung zur gesprochenen Sprache für DaF-Lehrerstudenten. Amsterdamer Werkstattgespräch. München: Goethe Institut, 75-99. Zur Struktur der Funktionsverbgefüge im Deutschen. Materialien Deutsch als Fremdsprache 14, 149-164.

1981

Über Grammatik reden. M. F. Steehouder, C. J. M. Jansen (eds.): Taalbeheersing 1981. Enschede: VIOT, 61-67. (mit N. Lüdenbach): Zur Verständlichkeit von Formularen. Ein handlungstheoretischer Versuch. I. Radtke (Hrsg.): Die Sprache des Rechts und der Verwaltung. Stuttgart: Klett, 305321. Kommunikation im pädagogischen Kontext. H. Bauersfeld, H. W. Heymann, J. H. Lorenz (Hrsg.): Forschung in der Mathematikdidaktik. Köln: Aulis & Deubner, 42-65.

1982

(mit H. Bolte & L. Lentz): Reflectie over taal. Gramma 6.1, 72-79.

1983

(mit W. Boettcher, E. Nündel & B. Switalla): Sprache. Das Buch, das alles über Sprache sagt. Braunschweig: Westermann. Interactieanalyse en leerplanontwikkeling. W. Herrlitz, L. Lentz, H. v. Tuijl (eds.): Planning en interactie in taalonderwijs. Enschede: SLO, 95-105. Pragmatische Schemata der Unterrichtskommunikation. K. Ehlich, J. Rehbein (Hrsg.): Kommunikation in Schule und Hochschule. Tübingen: Narr, 186-203. (mit H. Bolte) (Hrsg.): Lernen im Fremdsprachunterricht. Berichte aus alternativen Lernkonzeptionen. Utrecht: Pressa Trajectina. Communicatief taalonderwijs. Interview door H. Span. Levende Talen 392, 619-621. 133


1984

(mit H. Peterse): The International Mother Tongue Education Network. Motivation, aims, conceptual and methodological problems of the comparative study of mother tongue education in Europe. W. Herrlitz et al. (eds.): Mother Tongue Education in Europe. A Survey of Standard Language Teaching in Nine European Countries. Studies in Mother Tongue Education 1. Enschede: Stichting Leerplan Ontwikkeling, 10-38. (mit A. Kamer et al.) (eds.): Major Publications on Mother Tongue Education in Europe: an Annotated Bibliography. Studies in Mother Tongue Education 2. Enschede: Stichting Leerplan Ontwikkeling. Das Projekt 'International Mother Tongue Education Network'. W. v. Peer & A. Verhagen (eds.): Forces in Mother Tongue Education. Proceedings of the International Symposion on Mother Tongue Teaching, Tilburg 1983. Tilburg: Tilburg University, 922. Über Jürgen Habermas' Theorie des kommunikativen Handelns: sprachtheoretischer Hintergrund - sprachdidaktische Perspektiven. Spiegel 2.1, 5-44. (mit L. Lentz & H. v. Tuijl): Vijf stellingen over onderzoek ten behoeve van leerplanontwikkeling voor taalonderwijs. Onderwijskundige Notities 4.1, 12-17. (mit L. Lentz & H. Lammers): Taalbeschouwing, een kinderspel. H. Lammers, L. Lentz, H. v. Tuijl (eds.): Taalbeschouwing ter discussie. Enschede: Stichting Leerplan Ontwikkeling, 11-23.

1985

Interaktion im Unterricht. Grundfragen der linguistischen Unterrichtsforschung. H. Bolte, W. Herrlitz (Hrsg.): Kommunikation im Sprachunterricht. Utrecht: Pressa Trajectina, 11-20. (mit H. Bolte) Reconstruction and Intervention in the Analysis of Language Learning in the Classroom. G. Kasper (ed.): Learning, Teaching and Communication in the Foreign Language Classroom. Aarhus: University Press, 195-223.

1986

"Gama, Herr Jensen". Zur Analyse von Handlungsfiguren in der Unterrichtskommunikation. Jahrbuch der Deutschdidaktik 1986. Tübingen: Narr, 69-83. Zum Konzept des Lernens im Sprachunterricht. Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie 34, 46-72. De vakhistorische dimensie in schooletnografisch onderzoek. L. Lentz, J. Sturm & H. v. Tuijl (eds.): Schrijfonderwijs onder het mes. Enschede: Stichting Leerplan Ontwikkeling, 142-147. Übersetzungsrevisor bei Van Dale: Groot woordenboek Nederlands-Duits. Utrecht & Antwerpen: Van Dale Lexicografie.

1987

Muttersprachunterricht im europäischen Vergleich. Der Deutschunterricht 39.2, 94-103. Standard Language Teaching in Europe: Preliminary Results of a Comparative Approach. S. Kroon & J. Sturm (eds.): Research on Mother Tongue Education in an International Perspective. Studies in Mother Tongue Education 3. Enschede: Stichting Leerplan Ontwikkeling, 9-18. Les etudes litteraires dans une perspective interculturelle. Robert Bosch Stiftung, Fundacao Calouste Gulbenkian (eds.): L’avenir des lettres etrangeres a l’universite. Gerlingen: Bleicher, 51f.

134


1988

(mit R. Delnoy, S. Kroon & J. Sturm) (eds.): Portraits in Mother Tongue Education. Teacher diaries as a starting point for comparative research into standard language teaching in Europe. Studies in Mother Tongue Education 4. Enschede: VALO-M.

1989

Von der Unterrichtskommunikation in die Mangel genommen: Was muß sich ändern, damit aus Schülerinnen und Schülern lernende Subjekte werden? B. Ortner (Hrsg.): Moderner Unterricht Deutsch als Fremdsprache: Anspruch und Wirklichkeit. Wien: IX. Internationale Deutschlehrertagung, 366-370.

1990

Jenseits der Kontaktschwelle. Überlegungen zum Deutschen als Fremdsprache in der Oberstufe des weiterführenden Unterrichts. W. Herrlitz, H. Mundschau & G. Stoks (Hrsg.): Deutsch in der Oberstufe. Enschede: SLO, 11-25. Comparing Mother Tongue Education in Different European Countries: Levels of Comparative Analysis. R. Delnoy, S. Kroon (eds.): Tisvildeleje Papers. Occasional Papers in Mother Tongue Education 2. Enschede: VALO-M, 5-19. ‚Academisch lezen’ – Lernziel im Deutschuntericht der Oberstufe HAVO/VWO: Eine Beispielanalyse. G. Stoks (Hrsg.): Ein aufgabenorientiertes Curriculum Deutsch in der Oberstufe – Verslag van een studiedag op 22 juni 1990 te Zwolle. Enschede: Stichting Leerplan Ontwikkeling, 4-11. Sprachtheoretische Argumente hinter Habermas’ Theorie des kommunikativen Handelns. Anmerkungen zur ‚Ersten Zwischenbetrachtung’: Soziales Handeln, Zwecktätigkeit und Kommunikation. W. v. Reijen (ed.): Habermas Leidraad. Utrecht: Interdisciplinair sociaal-wetenschappelijk onderzoekinstituut Rijksuniversiteit Utrecht, 76-82. (mit F. Daems): Object and Scope of the Field of Mother Tongue Education. G. Gagné, M. Pagé & E. Tarrab (eds.): Didactique des langues maternelles. Bruxelles: De BoeckWesmael, 17-30.

1991

De talenstudies in de jaren 90: een Europees perspectief. Utrecht: Faculteit der Letteren. (mit E. Haueis) (eds.): Comparative Studies in European Standard Language Teaching. Methodological problems of an interpretative approach. Enschede: VALO-M. Muttersprachunterricht im europäischen Vergleich. E. Haueis & W. Herrlitz (eds.), Comparative Studies in European Standard Language Teaching. Methodological problems of an interpretative approach. Enschede: VALO-M. 9-22. (mit L. Lentz): Functionele taalwetenschap ter discussie: De taalgebruikskunde als toegepaste wetenschap. De nieuwe taalgids 84.6, 539-555. (mit E. Niehaus): Kommunikationsprobleme zwischen niederländischen und deutschen Firmen. Th. Bungarten (Hrsg.): Konzepte zur Unternehmenskommunikation, -kultur und identität. Hamburg: Attikon, 114-116. Letterenkundige aantekeningen. LINK: Tijdschrift voor de linguïstiek in Utrecht 4.3, 7-19; 4.4, 25-31.

1992

This Fall in Ludwigsburg ... Guidelines for the Comparative Analysis of IMEN [International Mother Tongue Education Network] Documents. R. Delnoy, E. Haueis & S. Kroon (eds.): Comparative Analysis of Case Studies in Mother Tongue Education. Occasional Papers in Mother Tongue Education 5. Enschede: VALO-M., 7-16. Comparative Case Studies in Mother Tongue Education in Europe: History and State of the Art of IMEN Research Axctivities. R. Delnoy, E. Haueis & S. Kroon (eds.):

135


Comparative Analysis of Case Studies in Mother Tongue Education. Occasional Papers in Mother Tongue Education 5. Enschede: VALO-M., 259-279. Vanuit de vliering naar vernieuwing in het moedertaalonderwijs gekeken. Rezension von B. v. d. Leeuw & H. Bonset 1990: Vernieuwing in het moedertaalonderwijs. Enschede. Spiegel 10.2, 79-92. Nachwort zu Th. Storm: Het huis van Meneer Bijtebauw [Buhlemanns Haus]. Utrecht: Nota Bene, 25-37. Text processing in intercultural buisiness communication. H. Pander Maat & M. Steehouder (eds.): Studies in functional text quality. Amsterdam, Atlanta: Rodopi, 45-56. 1993

Die ‚Wissenschaft vom Deutschunterricht’ vom vergleichenden Standpunkt aus: ein Beitrag zur komparativen Analyse des Unterrichts in der Standardsprache. A. Bremerich-Voß (Hrsg.): Handlungsfeld Deutschunterricht im Kontext. Festschrift für Hubert Ivo. Frankfurt/M.: Diesterweg, 168-185. Germanistiek van buitenaf. Gussenhoven e.a. (eds.): Talen zonder Grenzen. Nijmegen: Verkenningscommissie Moderne Letteren, 9-15. Die letzten Tage der Menschheit (Karl Kraus). S. Levie & W. v. Peer (eds.): Sleutelwerken. Een letterkundig alfabet. Apeldoorn: Garant, 90-100.

1994

Standard language education in Europe – its position in the process of European integration and migration. I det moderna och teknologiska. Rikskonferensen i didaktik Malmö 1993. Raporter om utbildning 5. Lund: Universitet, 77-97. (mit E. Loos) Taal en taalgebruik in de internationale bedrijfscommunicatie. Tijdschrift voor organisatiekunde en sociaal beleid 2/1994, 144-160. (mit E. Niehaus): Verständigung zwischen Niederländern und Deutschen: Ein Beitrag zur Analyse der interkulturellen Kommunikation zwischen Unternehmen. Th. Bungarten (Hrsg.): Sprache und Kultur in der interkulturellen Marketingkommunikation. Tosted 1994, 143-166. Die Lieben im Osten. Zur Analyse sprachlicher Stereotypen über Deutschland und 'die' Deutschen in niederländischen Texten. H. Beelen & U. Langner (Hrsg.): Europa 1993 – Grenzenlose Gegensätze? Beiträge des Oldenburger Kolloquiums zum Niederländischunterricht in Deutschland 1991. Oldenburg: Bibliotheks- und Informationssystem der Universität 1994, 33-53. Spitzen der Eisberge. Vorbemerkungen zu einer vergleichenden Analyse metonymischer Strukturen im Unterricht der Standardsprache. Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie 47, 1994, 13-52. (mit J. Sturm): Toleranz und Homogenisierung. Zur ethnographischen Mikroanalyse der sprachlichen, sozio-kognitiven und kulturellen Homogenisierung in mehrsprachigen Schülergruppen. Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 20, 77-99. De metaforische gereedschapsbak. Een bespreking van F. v. Besien: Metafoor en onderwijs. Gent 1992. Spiegel 12,1 1994, 77-82. Wieviele zweisprachige Schulen braucht Europa? Anmerkungen zur Relevanz der bilingualen Erziehung aus niederländisch-deutscher Perspektive. Grensoverschrijdend Talenonderwijs/Grenzüberschreitender Sprachunterricht 2, 1994, 106-114.

1995

136

(mit Resi Delnoy en Sjaak Kroon) (eds.): European Education in Mother Tongue. A Second Survey on Standard Language Teaching in Eight European Countries. International Mothertongue Education Network Nijmegen. R. Delnoy, S. Kroon, L.-G.


Malmgren (eds.): Standard Language Education in Europe – its Position in the process of European Integration and Migration. Landskrona Papers. Lund, 1-20. Mitsprachrecht in der Nachbarsprache: Vier Thesen zu einem Problem der deutschniederländischen Verständigung. Grenzenloses Mitspracherecht. Grenzüberschreitende Bürgerbeteiligung an Verwaltungsverfahren. [ook in een Nederlandse versie]. Oldenzaal: Stichting Burgerinspraak, 41-48. Interkulturelle Pragmatik. Skizze eines Forschungsgebietes aus niederländischer Perspektive. Weimarer Beiträge 41,2, 236-248. Eenvoudigweg ‘taal’? Polemiek n.a.v. het ontvangst van het proefschrift van Henk Lammers ‘Taal in tweevoud’. Spiegel 12,3, 77-87. Nationales Unverständnis. Rezension von Ingrid Gogolin (Hrsg.): Das nationale Selbstverständnis der Bildung. Münster, New York. Newsletter Forschungsnetzwerk ethnischkulturelle Konfliktforschung 1/2 1995. Interdisziplinäre Forschungsgeruppe für multiethnische Konflikte. Bielefeld, 84-88. 1997

Ist Befehl Befehl? Beobachtungen beim deutsch-niederländischen Korps in Münster, F. Wielenga (Hrsg.): Niederländer und Deutsche und die europäische Einigung, Nachbarn 40, Kgl. Niederländische Botschaft, Bonn, 66-70.

1998

Zum Denkstil der Sprachdidaktik. Elemente eines komparativ inspirierten Forschungskonzepts. H. Giese & J. Ossner (Hrsg.): Sprache thematisieren. Fachdidaktische und unterrichtswissenschaftliche Aspekte. Freiburg, 167-190. Tekens van moderniteit. De visies van Karl Kraus en Karl Bühler op de betekenis van taalgebruik. P. Op de Coul (ed.): Tekens van moderniteit. Wenen in het Interbellum. Utrecht: Prestige, 35-50.

1999

(mit E. A. Klein Gunnewiek): Stufen des Fremdsprachenlernens. Methodologische Überlegungen zu einer Metapher und ihrer theoretischen Fundierung in der Sprachlernforschung. F. Königs et al. (Hrsg.): Festschrift für Karl-Richard Bausch. Tübingen. (mit H. van den Bergh und E. A. Klein Gunnewiek): Entwicklung von Fähigkeiten in einer Fremdsprache. Vorsichtige Hypothesen. G. Kischel und E. Gothsch (Hrsg.): Wege zur Mehrsprachigkeit im Fernstudium. Hagen, 115-138. (mit H. van den Bergh und E. A. Klein Gunnewiek): Cognitive coordination in Foreign Language Learning - a sketch of a research. P. Coopmans und T. Sanders (eds.): Yearbook 1998 Utrecht institute of Linguistics OTS. Utrecht. Major questions of methodology within an comparative-historical concept of research on standard language teaching. P.H. van de Ven (ed.): Occasional papers in Mother Tongue Education 6.

2002

(mit H. Diephuis und Gabriele Schmitz Schwamborn) (Hrsg.): Deutsch in der Welt. Chancen und Initativen. Amsterdam & New York: Rodopi.

2003

(mit T. Koole und E. Loos): Interkulturelle Pragmatik. Alois Wierlacher & Andrea Bogner (Hrsg.): Handbuch interkulturelle Germanistik. Stuttgart: Metzler Verlag, 388-395. (mit M. Vijgen): Die niederländische Deutschlehrerausbildung: Ist sie noch zu retten? Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 14,1, 41-51. (mit M. Hanson und M. Boogaard): “Sometime Dutch and sometimes Somali” Children’s participation in multicultural interactions in Dutch primary schools. Linguistics and Education 14,1, 25-50. 137


2004

(mit Gisela Linthout e.a.): Handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht. Ein Trainingsprogramm zur Kompetrenzentwicklung für den Beruf. Amsterdam, Atlanta: Rodopi.

2005

Sechs Thesen zur Sprachdidaktik Deutsch als Fremdsprache. Neuland e.a. (Hrsg.): Perspektiven der Germanistik in Europa. München: Iudicium, 170-175. (mit Robert Maier) (Hrsg.): Dialogues in and around multicultural schools. Beiträge zur Dialogforschung 29. Tübingen: Niemeyer. Complex patterns in classroom discourse. W. Herrlitz & R. Maier: Dialogues in and around multicultural schools. Beiträge zur Dialogforschung 29. Tübingen: Niemeyer, 299-321.

2007

(mit S. Ongstad & P.-H. van de Ven) (eds.): Research on mother tongue education in a comparative international perspective. Theoretical and methodological issues. Amsterdam, New York: Rodopi. (mit P.-H. van de Ven): Comparative research on mother tongue education: IMEN's aims, points of departure, history and methodology. W. Herrlitz, S. Ongstad & P.-H. van de Ven (eds.), Research on mother tongue education in a comparative international perspective. Theoretical and methodological issues, 13-42. Tops of icebergs. Remarks on a comparative analysis of metonomy structures in standard language education. W. Herrlitz, S. Ongstad & P.-H. van de Ven (eds.), Research on mother tongue education in a comparative international perspective. Theoretical and methodological issues, 43-75. Guter Deutschunterricht - von allen gefordert, von vielen erhofft, von manchen erarbeitet, von niemandem erreicht? S. Gülitzer & J. Roth (Hrsg.): Wirklichkeitssinn und Allegorese. Festschrift füir Hubert Ivo zum achtzigsten Geburtstag. Münster: Monsenstein, Vannerdat, 373-389. ‘Dingen van hoger en lager orde’. Moedertaalonderwijs bezien vanuit een historisch en comparatief perspectief. D. Sandra & R. Rymenans (eds.): Tussen taal, spelling en onderwijs. Essays bij het emeritaat van Frans Daems Gent: Academia Press, 541-556.

2008

(Hoog-) Leraar Frantzen. Een stukje historie van het ‘hoog’ en het ‘laag’ in de lerarenopleiding Duits te Utrecht. Afscheidsrede 6 juni 2008. Reeks Universiteit Utrecht, faculteit Geesteswetenschappen. Utrecht.

2009

Vernieuwing van het vak: De rol van vakteams en experts in de praktijk van het vreemdetalenonderwijs. R. de Graaff & D. Tuin (eds.): De toekomst van het talenonderwijs: Nodig? Anders? Beter? 2: NaB-MVT, IVLOS, 277-289. (mit L. Herrlitz-Biró): Zur semantischen Struktur der Verben vom Typ setzen und legen: System, Sprachvergleich und Sprachentwicklung. G. U. Bauer (Hrsg.): Standpunkte und Sichtwechsel. Festschrift für Bernd Müller-Jacquier zum 60. Geburtstag. München: iudicium, 211226.

2010

(Hoch-)Schullehrer Frantzen. Ein Stück Geschichte des ‚Hoch’ und des ‚Tief’ in der Germanistik und der Lehrerausbildung Deutsch an der Universität Utrecht. T. Naaijkens (Hrsg.): Rückblicke – Ausblicke. Zur Geschichte der Germanistik in den Niederlanden, 151-168. Grammatik spielen. Einige Vorschläge zur Verwendung von Spielen im Sprachunterricht. N. Hinrichs & A. Limburg (Hrsg.): Gedankenstriche – Reflexionen über Sprache als Ressource. Für Wolfgang Boettcher zum 65. Geburtstag. Tübingen: Stauffenburg, 158-170.

138


2013

(mit Ivo van den Berk): Didaktische Templates für Lernplattformen: Unterstützung von Lehrenden bei der Umsetzung innovativer eSzenarien. dghd Jahrestagung Magdeburg: „Professionalisierung der Hochschuldidaktik“. dghd-Tagungsband (erscheint 2014).

Covertext: Der Band widmet sich der Sprachwissenschaft, der Sprach- und Literaturdidaktik und der Interkulturellen Kommunikation sowie ihren Schnittmengen. Den ausnahmslos von ehemaligen Promovenden von Wolfgang Herrlitz anlässlich seines 70. Geburtstages verfertigten Beiträgen ist der Gegenstand Sprache gemeinsam. Die Multidimensionalität dieses Begriffes zeigt sich in den gesellschaftlich-sozialen, den kulturell-literarischen, den unterrichtsbezogenen sowie den sprachwissenschaftlichen Betrachtungen. Dominant ist die Perspektive der linguistischen Pragmatik, die in diesem Band sowohl in theoretischen Abhandlungen als auch empirischen Analysen zum Ausdruck kommt. Auch aus diesem Grund ist „Von Eisbergen und ihren Spitzen“ der nicht zufällig gewählte Titel dieser Festschrift für Wolfgang Herrlitz. Denn diese Beiträge sind in gewissem Sinne als Spitzen eines Eisbergs zu verstehen: Sie spiegeln das folgenreiche Wirken und den Werdegang von Wolfgang Herrlitz wider, indem sie „unterhalb der Wasserlinie“ auf den von ihm geprägten Denkstilen basieren.

139

Von Eisbergen und ihren Spitzen

Recommend Documents