VM2 op weg naar resultaat Tussenrapportage VM2-experimenten

VM2 op weg naar resultaat Tussenrapportage VM2-experimenten 2010-2011

Colofon

Titel Auteurs Datum Projectnummer

VM2 op weg naar resultaat, tussenrapportage VM2-experimenten 2010-2011 Renée van Schoonhoven, Dennis Heijnens en Machiel Bouwmans, m.m.v. Ed Weijers & Marloes Keijzer, Actis Advies April 2011

ecbo ’s-Hertogenbosch

ecbo Utrecht

Postbus 1585

Postbus 19194

5200 BP ’s-Hertogenbosch

3501 DD Utrecht

T 073 687 25 00

T 030 296 04 75

F 073 612 34 25

F 030 636 04 31

www.ecbo.nl

www.ecbo.nl

© ecbo 2011 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.

Inhoudsopgave 1

De VM2-monitor .................................................................................................7 1.1 Hoofdlijn van de VM2-monitor.........................................................................7 1.2

2

3

4

5

6

7

Vraagstelling van en werkwijze bij deze rapportage ..........................................9

De leerlingen in VM2 ........................................................................................11 2.1 Leerlingen in de eerste tranche .....................................................................11 2.2

Leerlingen in de tweede tranche....................................................................14

2.3

Leerlingen in het borgingscohort ...................................................................15

Hoe kom je tot één concept, één dak, één team? ............................................17 3.1 Stand van zaken in het najaar van 2010 ........................................................17 3.2

De samenwerking tussen vmbo en mbo.........................................................21

3.3

Meningen over krimp in de basisberoepsgerichte leerweg ...............................24

Hoe ziet het onderwijsprogramma er uit? .......................................................29 4.1 Programmering van het VM2-traject ..............................................................29 4.2

Het vmbo-examen en het ‘zomerlek’..............................................................33

4.3

Beroepsvoorbereiding, beroepskwalificatie, beroepspraktijk ............................35

4.4

Taal en rekenen in VM2 ................................................................................38

4.5

Drie typen VM2-trajecten ..............................................................................40

Intermezzo: andere scholen over samenwerking en VM2...............................44 5.1 Samenwerking met het mbo .........................................................................44 5.2

Krimp van het vmbo .....................................................................................46

5.3

VM2 mogelijk maken voor alle scholen? .........................................................47

5.4

Overall beeld................................................................................................47

Experimenten over de toekomst ......................................................................49 6.1 Wat heeft het experiment tot nu toe gebracht? ..............................................49 6.2

Kiest de school ook in de toekomst voor VM2? ...............................................53

6.3

Over het ‘vrijgeven’ van VM2.........................................................................56

Samenvatting ...................................................................................................60 7.1 VM2-experimenten in het najaar van 2010.....................................................60 7.2

Verschillen tussen drie cohorten? ..................................................................63

7.3

(Leer-)effecten van VM2 ...............................................................................64

VM2 op weg naar resultaat

ecbo

3

Bijlagen.................................................................................................................. 66 Bijlage 1 Tabellen onderwijspositie leerlingen eerste tranche.......................................66 Bijlage 2 Tabellen aanvullende informatie leerlingen eerste tranche.............................74 Bijlage 3 Tabellen onderwijspositie leerlingen tweede tranche .....................................77 Bijlage 4 Tabellen aanvullende informatie leerlingen tweede tranche ...........................81 Bijlage 5 Kenmerken leerlingen borgingscohort ..........................................................83 Bijlage 6 Verwachtingen over blijvende deelname leerlingen aan VM2 .........................84 Bijlage 7 Deelname aan het borgingscohort ...............................................................86 Bijlage 8 Tabellen voortgang ontwikkelproces 1e. 2e tranche en borgingscohort............88 Bijlage 9 Tabellen inhoudelijke ontwikkeling 1e, 2e tranche en borgingscohort ..............93 Bijlage 10 Tabellen actuele thema’s 1e, 2e tranche en borgingscohort ........................102 Bijlage 11 Overzichten van experimenten en geïnterviewden.....................................107 Bijlage 12 De VM2-monitor met ingang van 2011 .....................................................119 Gebruikte afkortingen ......................................................................................... 121 Over de auteurs ................................................................................................... 122

4

ecbo


Inleiding De VM2-experimenten zijn anno 2010-2011 op weg naar resultaat. In de zomer van 2008 zijn de eerste experimenten van start gegaan, met leerlingen in de 3de klas van het vmbo die naar een niveau 2-kwalificatie worden toe geleid. In 2009 is een tweede tranche gestart, in de zomer van 2010 gevolgd door het zogeheten borgingscohort. De monitorronde die in het najaar van 2010 is gedaan, wijst uit dat het experiment resultaat oplevert. Om te beginnen levert het in de scholen van de eerste tranche een reductie op voortijdig schoolverlaten. Er zijn signalen dat dit ook in de tweede tranche-experimenten staat te gebeuren. Ten tweede leren de experimenten veel van het traject. Ze zien steeds duidelijker in wat de mogelijkheden zijn van het experiment en hoe binnen die experimenteerruimte een doorlopende en kwalificerende onderwijsroute naar niveau 2 mbo kan worden neergezet. Dat vergt goede samenwerking tussen het vmbo en mbo; men is er in geslaagd om die samenwerking te concretiseren in de inzet van docenten over en weer. Door de leerervaringen die zijn opgedaan in de eerste en tweede tranche, weten de scholen die meedoen aan het borgingscohort veel scherper wat ze kunnen en wat ze gaan doen. Er zijn wel aandachtspunten. Net als vorig jaar komt naar voren dat de experimenten te maken hebben met terugloop van het leerlingenaantal in de basisberoepsgerichte leerweg. Dat betekent dat oplossingen worden gezocht door leerlinggroepen te combineren, door over te stappen op teams en/of door het beroepsgerichte/-kwalificerende aanbod te verbreden. Scholen die dit niet lukt en/of die desondanks met een te laag leerlingenaantal blijven zitten, lukt het vaak niet de medewerking van het mbo te krijgen die nodig is voor het experiment. Deze experimenten worden dan ook noodgedwongen stopgezet. Het zijn vooral de experimenten in de sector Techniek die met deze ontwikkelingen kampen, ook al omdat veel leerlingen in de Techniek door willen in de beroepsbegeleidende leerweg (bbl) en het VM2-traject alleen ruimte biedt voor de beroepsopleidende leerweg (bol). Leerlingen stappen dan na het vmbo-examen over op een bbl-traject bij het roc. Over de toekomst van VM2 aan hun school zijn de meeste experimenten positief. Ze willen er graag mee doorgaan omdat het een goede onderwijsroute voor hun leerlingen oplevert. Ze staan niet huiverig ten opzichte van het ‘vrijgeven’ van VM2 voor andere scholen. Integendeel: ze raden andere scholen die met VM2 willen beginnen aan, lering te trekken uit hun ervaringen. Mocht VM2 worden vrijgegeven, dan geven de experimenten in overweging mee het te verruimen naar ook leerlingen kaderberoepsgerichte leerweg en te bezien of het mogelijk is ook met VM3-achtige trajecten te starten. Leeswijzer In deze rapportage beschrijven we de uitkomsten van de monitorronde die in het najaar van 2010 is verricht. Hoofdstuk 1 bevat zoals ook in de voorgaande edities een beschrijving van het doel en de opzet van de monitor; ook wordt de vraagstelling uit de doeken gedaan die in het najaar van 2010 richting heeft gegeven aan de dataverzameling. In hoofdstuk 2 wordt beschreven hoeveel leerlingen meedoen aan VM2, wat hun kenmerken zijn en hoe het voortijdig schoolverlaten in deze leerlingpopulatie terugloopt. De hoofdstukken 3 en 4 beschrijven achtereenvolgens de procesmatige en de inhoudelijke ontwikkelingen van de experimenten.


ecbo

5

Onderdeel van de monitor is dat we ook ‘het andere vmbo’ in het oog houden en ook scholen die niet meedoen aan VM2 bevragen op de wijze waarop zij samenwerken met het mbo om te komen tot doorlopende leerlijnen en reductie van vsv. In hoofdstuk 5 doen we tegen die achtergrond verslag van een ronde tafel bespreking met enkele vmbo-scholen die niet meedoen aan VM2. Hoofdstuk 6 is gewijd aan een blik op de toekomst: willen de huidige experimenten doorgaan met VM2 en hoe staan zij tegenover een eventueel ‘vrijgeven’ van het concept voor alle scholen? Ook komt in dit hoofdstuk aan de orde wat de experimenten zien als het belangrijkste (leer-)resultaat van het traject. Het rapport wordt in hoofdstuk 7 afgesloten met een samenvatting. Uit het oogpunt van leesbaarheid is er in dit rapport voor gekozen de meeste tabellen op te nemen in de bijlage bij dit rapport; in de tekst wordt steeds met nummers verwezen naar de tabellen, die u desgewenst in de bijlage kunt opzoeken.

6

ecbo


1 De VM2-monitor In dit hoofdstuk beschrijven we kort de opzet van de VM2-monitor en de onderzoeksvraag die leidend is geweest voor de dataverzameling die ten grondslag heeft gelegen aan deze rapportage.

1.1

Hoofdlijn van de VM2-monitor Het monitoronderzoek VM2 is in de achterliggende periode uitgegaan van de volgende, overall probleemstelling:

Welke meerwaarde – in termen van kwalitatieve ontwikkeling en kwantitatieve opbrengsten – is gekoppeld aan de experimenten VM2 en wat is daarbij de invloed van de door de scholen gekozen aanpak (‘plan’), van leerlingkenmerken en van kenmerken van de school? Om na te gaan wat de meerwaarde van de experimenten is, is aan de hand van de monitor onderzocht wat de kwalitatieve en kwantitatieve opbrengsten zijn en welke factoren deze opbrengsten beïnvloeden. Daar waar mogelijk is in de monitor een vergelijking getrokken met datgene wat in een ‘reguliere’ vmbo-mbo-setting gebeurt. Variabelengroepen Daar waar de monitor zich richt op ‘opbrengsten’ gaat het om de volgende aspecten: • Kwalitatieve resultaten: realiseert de school met het onderwijsprogramma de inhoudelijke doelstellingen die men zich heeft gesteld? • Kwantitatieve resultaten: hoe ontwikkelt zich de in-, door- en uitstroom van de leerlingen in het VM2-traject en hoe ontwikkelt dit rendement zich bij scholen in een reguliere setting? Het in beeld brengen van deze kwantitatieve resultaten gebeurt aan de hand van databestanden die door DUO (voorheen CFI) worden aangeleverd. Als mogelijk beïnvloedende factoren worden in het monitoronderzoek onderscheiden: • Het plan oftewel het concept van de school: de veronderstelling is dat er verschillen zijn tussen scholen voor wat betreft de vormgeving van het onderwijsprogramma, de pedagogisch/didactische benadering en de organisatie van het onderwijs in de school. • Ook leerlingkenmerken – zoals geslacht, etniciteit, leeftijd en overige achtergrondkenmerken – spelen een rol bij het realiseren van ‘opbrengsten’ in het VM2experiment. • Evenals schoolkenmerken: de verwachting is dat het gekozen concept, de gerealiseerde resultaten en/of de relatie tussen beiden mede wordt beïnvloed door kenmerken als schaalgrootte, type locatie en verankering van de school in een regionaal netwerk.


ecbo

7

Vergelijking Om te kunnen corrigeren voor de mogelijke invloed van school- en/of leerlingkenmerken is bij de opzet van de monitor voorzien in twee vergelijkingsmogelijkheden. Ten eerste is het de bedoeling leerlingkenmerken en leerlingresultaten van de experimenten te vergelijken met kenmerken en resultaten van álle vmbo-bb-leerlingen in hetzelfde cohort. Dit gebeurt aan de hand van leerlinggegevens zoals deze bij DUO geregistreerd staan. Ten tweede wordt getracht meer kwalitatieve vergelijkingen te maken tussen de benadering die in de experimenten wordt gevolgd en datgene wat scholen doen die niet aan de experimenten deelnemen. Dit gebeurt bijvoorbeeld in de vorm van expertmeetings. Leidraad bij deze dataverzameling is steeds: wat zijn tot nu toe de opbrengsten van VM2, waar werken de VM2-scholen aan en waarin is dit bijzonder ten opzichte van ‘reguliere’ samenwerkingssituaties vmbo-mbo? Fasering: van meer kwalitatief naar meer kwantitatief De onderzoeksactiviteiten zijn gefaseerd ingericht, in die zin dat in de eerste periode van het experiment (2008-2010) het accent in de monitor meer ligt op de kwalitatieve ontwikkelingen en in de daarop volgende monitorfase (2010-2012) het accent naar verwachting kan verschuiven naar kwantitatieve opbrengsten. Immers, pas in die tweede periode wordt duidelijk hoeveel van de leerlingen uit de experimenten daadwerkelijk in drie dan wel 4 jaar de niveau 2-kwalificatie hebben behaald. Twee momenten van dataverzameling, twee rapportages Elk jaar wordt bij de experimenten op twee momenten data verzameld: • Elk najaar: - wordt kwantitatieve data van DUO betrokken op basis van de 1 oktober telling; het betreft daarbij de voorlopige tellingen die in de loop van het schooljaar nog kunnen worden gecorrigeerd; - worden de experimenten eerste en tweede tranche en het borgingscohort benaderd met een vragenlijst; - worden de experimenten tweede tranche geïnterviewd. • Elk voorjaar: - wordt de bijgestelde datamatrix van DUO betrokken die de definitieve telling geeft van 1 oktober van het jaar voorafgaand; - worden de experimenten eerste en tweede tranche en het borgingscohort benaderd met een vragenlijst; - worden de experimenten eerste tranche geïnterviewd. Jaarlijks verschijnen twee monitorrapportages: een tussenrapportage in maart en een eindrapportage over het schooljaar in september. Kanteling van de monitor in 2011 In oktober 2010 is in overleg met OCW besloten tot een kanteling van de monitor met ingang van 2011. De geactualiseerde opzet van de monitor zoals deze vanaf januari 2011 zal worden uitgevoerd is opgenomen in de bijlage bij deze rapportage. De onderhavige rapportage is echter nog gebaseerd op hetzelfde stramien als in de voorgaande edities is gehanteerd. Wel zijn in lijn met de voorgestane kanteling hier en daar andere inhoudelijke accenten aangebracht.

8

ecbo


1.2

Vraagstelling van en werkwijze bij deze rapportage Bij de dataverzameling die in het voorjaar van 2010 heeft plaatsgevonden, is de volgende overall onderzoeksvraag leidend geweest:

Wat is in het najaar van 2010 de stand van zaken bij de experimenten eerste en tweede tranche en het borgingscohort, zijn verschillen waarneembaar tussen de drie cohorten experimenten en zijn effecten zichtbaar op leerlingloopbanen? De vraagstelling bevat drie componenten: • Het inventariseren en analyseren van de stand van zaken in de experimenten, onder meer voor wat betreft leerlingdeelname en de voortgang in het VM2-ontwikkelproces. • Het nagaan of en zo ja welke verschillen waarneembaar zijn tussen de drie cohorten VM2-experimenten. • Het nagaan of en zo ja welke effecten waarneembaar zijn van het VM2-traject op de onderwijsloopbanen van leerlingen in de eerste en tweede tranche-experimenten. Om de onderzoeksvraag te beantwoorden, is in de periode oktober-december langs vier lijnen data verzameld. 1 Vragenlijst onder alle experimenten Naar alle experimenten eerste en tweede tranche is begin oktober 2010 per e-mail een vragenlijst toegestuurd met het verzoek deze in te vullen. Deze experimenten is ook een vragenlijst toegezonden over het borgingscohort. De experimenten die niet zijn geïnterviewd (zie hierna) is gevraagd de vragenlijst per e-mail of per post te retourneren. De experimenten waarmee wel een interview heeft plaatsgevonden is gevraagd de vragenlijst ingevuld mee te nemen naar het gesprek. Tabel 1.1 Overzicht van respons op vragenlijsten VM2, najaar 2010

Uitgezette vragenlijsten Eerste tranche

Respons

Non-respons

Responspercentage

37

34

3

92

Tweede tranche

121

112

9

93

Borgingscohort

84

80

4

95

Veruit de meeste experimenten hebben de vragenlijsten ingevuld geretourneerd. In het geval van de eerste tranche zijn twee vragenlijsten van Augustinus (experimentnummers 32 en 34) en één vragenlijst van College De Meer (nummer 35) ook na rappellering niet terugontvangen. Bij de tweede tranche is de vragenlijst niet ontvangen van: Augustinus (3 x nummers 25, 58 en 64), College De Meer (2 x nummers 30 en 62), Coenecoop College (3 x nummers 12, 13 en 14) en Waterlant (1 x nummer 28). De vragenlijst over het borgingscohort is niet ontvangen van: Augustinus, College De Meer, Coenecoop College en het Lentiz Flora College. 2 Interviews met experimenten tweede tranche In oktober-november 2010 heeft voorts met alle experimenten tweede tranche die geen eerste tranche hebben, een interview plaatsgevonden. De interviews zijn georganiseerd op VM2 op weg naar resultaat

ecbo

9

een aantal plaatsen in het land, zodanig dat meerdere interviews op één dag konden plaatsvinden en daarmee de ‘doorlooptijd’ van het interviewproces kon worden beperkt. In totaal hebben 57 interviews plaatsgevonden; in één gesprek zijn vaak meerdere experimenten van dezelfde school aan de orde gekomen. Een overzicht van de experimenten en personen waarmee een interview heeft plaatsgevonden, is opgenomen in de bijlage bij dit rapport. 3 Rondetafelgesprek met schoolleiders van niet-VM2-scholen In de zomer van 2010 is aan de hand van een korte online enquête, onder meer uitgezet via de websites van de VO Raad en de AOC Raad, geïnventariseerd welke schoolleiders die niet meedoen aan VM2, belangstelling hadden voor een ronde tafel gesprek. Dit in het kader van de kwalitatieve vergelijking van aanpakken die binnen VM2-experimenten worden ontwikkeld en die bij scholen die niet aan VM2 meedoen, worden toegepast. Uiteindelijk zijn vier scholen benaderd voor deelname aan het gesprek, dat begin oktober 2010 heeft plaatsgevonden. De uitkomst van de bijeenkomst is verwerkt in hoofdstuk 5 van deze tussenrapportage. 4 Data van DUO Net als in voorgaande edities is DUO gevraagd eind 2010 een aantal datamatrices aan te leveren waarmee leerlingenaantallen en hun loopbanen in beeld kunnen worden gebracht. Door omstandigheden in de aanlevering van gegevens door mbo-instellingen aan DUO is deze datalevering helaas enigszins vertraagd. De benodigde data is begin februari 2011 aangeleverd. Hierdoor heeft ook de onderhavige tussenrapportage enige vertraging opgelopen.

10

ecbo


2 De leerlingen in VM2 Dit schooljaar doen ruim 3.750 leerlingen mee aan de VM2-experimenten. De meesten daarvan, ruim 2.000 in totaal, zijn net gestart in het borgingscohort dat begint in de 3de klas van het vmbo. Ruim 1.300 leerlingen zijn al wat langer bezig in de tweede tranche; zij zitten nu in de 4de klas van het vmbo. Aan de eerste tranche-experimenten doen nog ruim 260 leerlingen mee; zij volgen nu onderwijs in het eerste jaar van mbo-deel van het traject. Een deel van die groep gaat waarschijnlijk dit schooljaar hun startkwalificatie op niveau 2 mbo halen. Tabel 2.1 Aantal leerlingen in VM2, naar tranche/cohort

Eerste tranche, gestart 2008

2008-2009

2009-2010

2010-2011 Eerste meting

1.044 (100%)

626 (60%)

264 (25%)

Tweede tranche, gestart 2009

1.995 (100%)

Borgingscohort, gestart 2010

1.378 (69%) 2.136 (100%)

In dit hoofdstuk gaan we in op hoeveel leerlingen per tranche deelnemen aan de VM2experimenten, wat hun achtergrondkenmerken zijn en hoe hun onderwijsloopbaan er in termen van onder meer switchgedrag en - onverhoopt - schooluitval eruit ziet. Eerst komt de eerste tranche aan de orde (paragraaf 2.1), gevolgd door de tweede tranche (paragraaf 2.2) en het borgingscohort (paragraaf 2.3). De gegevens uit dit hoofdstuk zijn in hoofdzaak gebaseerd op de analyse van de kwantitatieve DUO-data. De beschrijving is waar relevant aangevuld met gegevens uit de vragenlijsten die door de experimenten zijn aangevuld. De volledige tabellenreeks van DUO-data en vragenlijsten is opgenomen in de bijlage bij deze rapportage. In de tekst wordt in hoofdzaak verwezen naar die tabellen.

2.1

Leerlingen in de eerste tranche Gegevens van DUO De eerste tranche VM2-experimenten is in de zomer van 2008 van start gegaan met 1.044 leerlingen; zij begonnen in augustus 2008 aan hun 3de leerjaar op het vmbo (zie tabellen B1.1 en B1.2). Een jaar later, in het najaar van 2009, stonden van die leerlingen er nog 626 ingeschreven op een VM2-experiment. De overige ruim 400 leerlingen waren overgestapt op een ander beroepsgericht programma, een andere sector of leerweg. Dit schooljaar 20102011 zijn nog 264 leerlingen van de eerste tranche op een VM2-experiment ingeschreven. Dit is 25% van de groep leerlingen die 2 jaar terug is gestart. In de afgelopen 2 jaar zijn enkele experimenten formeel en/of feitelijk gestopt; bij in totaal 13 experimenten zien we dat zij op 1 oktober 2011 geen leerlingen meer op de VM2-code ingeschreven hebben. De daarbij betrokken leerlingen (156; 15% van het oorspronkelijke aantal) zitten inmiddels voornamelijk in de categorie ‘switchende leerlingen’.


ecbo

11

De leerlingen die nu nog in VM2 zitten, bevinden zich in vergelijking tot voorgaande metingen vooral in de sector Economie (gestegen van 29% tot 44%; zie tabellen B2.1 en B2.2). Deelname aan met name Techniek-experimenten is aanmerkelijk teruggelopen (gedaald van 24% naar 9%). Het aandeel van meisjes in de eerste tranche is gestegen (van 42% naar 48%); het aandeel van allochtone leerlingen in het experiment, met name leerlingen met een Turkse en Marokkaanse achtergrond, is gedaald. Veruit de meeste leerlingen die uit de eerste tranche zijn overgestapt naar een ander traject, namelijk 495 in totaal (47%), zijn een niveau 2-opleiding aan het mbo gaan doen. Ook zijn leerlingen overgestapt op mbo-opleidingen van niveau 1, 3 of 4 (153 in totaal; 13%). Van 7,7% van de leerlingen die in 2008 zijn gestart is in oktober 2010 geen onderwijsdeelname bekend; aangekomen kan worden dat dit grotendeels voortijdig schoolverlaters zijn. Onder deze uitvallers zijn oudere jongens van allochtone Nederlandse etniciteit met een lwooindicatie oververtegenwoordigd (zie tabel B2.5). Van de 626 leerlingen die vorig schooljaar 2009-2010 nog in VM2 zaten, heeft zo’n 80% het vmbo-diploma behaald; van de 264 leerlingen die nu nog meedoen aan de eerste tranche, ligt dat percentage op 77% (zie tabellen B2.3 en B2.4). Dit percentage is lager omdat enkele VM2-experimenten het vmbo-examen niet meer afnemen. Van de leerlingen die na schooljaar 2008-2009 al overstapten op een ander traject, heeft inmiddels 68% een vmbo- hetzij mbo-diploma behaald (48% vo; 20% mbo). 31% van die groep beschikt nog niet over een diploma. Wat zeggen deze cijfers en percentages? Daarvoor maken we twee vergelijkingen: ten eerste vergelijken we de leerlingen VM2 eerste tranche met de landelijke populatie die in 2008 startte met de basisberoepsgerichte leerweg (bb); ten tweede kijken we naar gegevens van de groep leerlingen die een jaar eerder, dus in 2007 met de basisberoepsgerichte leerweg begon. • Vsv ten opzichte van landelijk cohort Van de ruim 25000 leerlingen die in 2008 aan de reguliere vmbo-bb begonnen, zit het leeuwendeel (72%) inmiddels op een niveau 2 mbo-opleiding (zie tabellen B1.3 en B1.4). Nog eens 13% volgt een mbo-opleiding van een ander niveau. Van 8,7% van de totale groep is in het najaar van 2010 geen onderwijsparticipatie bekend. In het landelijk cohort 2007 ligt het uitvalpercentage op 9,5%. • Vsv ten opzichte van voorgaand cohort Op de scholen die meedoen aan de eerste tranche startten in augustus 2007 in totaal 2110 leerlingen met de vmbo-bb. Van die groep staat 2 jaar later 67% van de leerlingen ingeschreven op een niveau 2-opleiding; van 9,8% is op dat moment geen onderwijsparticipatie bekend. In de tabel 2.2 vatten we de percentages voortijdig schoolverlaten samen (zie ook tabel B2.6).

12

ecbo


Tabel 2.2 Overzicht van uitvalpercentages eerste tranche 2008-2010 (cumulatief)1

Op locaties met VM2

Landelijk vmbo-bb

Cohort 2008

7,7%

8,7%

Cohort 2007

9,8%

9,5%

De gegevens over uitval vertonen hiermee een beeld dat vergelijkbaar is aan de eindrapportage van de monitor over het schooljaar 2009-2010: de uitval ligt bij VM2experimenten lager dan het landelijk gemiddelde en is ook aanzienlijk lager dan de scholen in kwestie een jaar eerder met hun vmbo-bb-leerlingen meemaakten. De reductie van het uitvalpercentage is bij de VM2-experimenten groter dan de reductie die landelijk optreedt. Overigens is binnen het landelijke cohort 2008 gekeken naar scholen die qua achtergrondkenmerken van de leerlingen overeenkomen met scholen met een VM2experiment eerste tranche. Het uitvalspercentage komt dan ruim 1% hoger uit; de VM2experimenten doen het dus beter dan vergelijkbare scholen in het landelijke cohort. Niet alle experimenten in de eerste tranche zijn nog operationeel. Dertien zijn inmiddels feitelijk gestopt, in die zin dat zij geen eerste tranche leerlingen meer hebben ingeschreven op een VM2-code. Uit een aanvullende analyse is gebleken dat het vsv-percentage onder de experimenten eerste tranche die nu nog steeds leerlingen in het traject hebben zitten, aanmerkelijk lager ligt dan onder de experimenten die inmiddels met het traject zijn gestopt. Uit de vragenlijst Van de experimenten eerste tranche geeft in het najaar van 2010 49% aan dat het aantal leerlingen dat nog aan VM2 meedoet, niet overeenkomt met de verwachting van voor de zomervakantie (18 van de 37; zie tabel B6.1). Veel leerlingen blijken over te stappen op een andere onderwijsroute. De meeste experimenten eerste tranche geven aan dat ze niet weten waarom dat in VM2 gebeurt (23, 62%; zie tabel B6.8); in ieder geval leidt VM2 in hun ogen niet tot vermindering van het switchen van onderwijsroutes. 41% van de experimenten verwacht dat de huidige leerlingen het experiment ook daadwerkelijk gaat afronden (15 van de 37; zie tabel B6.3). Als redenen waarom sommige leerlingen het traject waarschijnlijk niet gaan afronden, worden genoemd: het (theoretisch/cognitieve) niveau is bij nader inzien toch te hoog; sommige leerlingen kampen met (gezondheids-)problemen. De meeste experimenten (57%; 21 van de 37) ondernemen wel extra activiteiten om leerlingen in het experiment te houden (zie tabel B6.6). Bijvoorbeeld gesprekken voeren met de leerlingen, ouders en het stagebedrijf.

1

De teruggang in vsv-percentage tussen de cohorten 2007 en 2008 bij de eerste tranche-experimenten is statistisch significant (chi-kwadraat-toets, alpha = .10); de significantie van de overige percentageverschillen in tabel 2.2 kan vooralsnog niet worden aangetoond.


ecbo

13

2.2

Leerlingen in de tweede tranche Gegevens van DUO De tweede tranche leerlingen is in de zomer van 2009 van start gegaan met 1.995 leerlingen; zij begonnen toen aan hun 3de leerjaar vmbo in de basisberoepsgerichte leerweg (bb). Van deze groep leerlingen doet in het najaar van 2010 nog 69% (1.378 leerlingen, zie tabel 2.1 hiervoor) mee aan het VM2-experiment. Dit is vergelijkbaar aan de ontwikkeling die we na één schooljaar zagen bij de eerste tranche-experimenten: 65% van de leerlingen resteerde in de eerste tranche na 1 schooljaar. Ook in de tweede tranche zijn inmiddels enkele experimenten formeel en/of feitelijk gestopt. Bij 7 van de 113 experimenten die in 2009-2010 van start gingen, staan op 1 oktober 2010 geen leerlingen (meer) op de VM2-code ingeschreven; bij deze experimenten stonden oorspronkelijk 188 leerlingen ingeschreven (9%) waarvan de meesten tot de groep switchers moeten worden gerekend. In vergelijking met vorig jaar bestaan de experimenten tweede tranche uit iets meer meisjes (46% t.o.v. 44%) en leerlingen met een autochtone achtergrond (54% t.o.v. 51%) (zie tabel B4.1). Participatie van leerlingen in de sector Landbouw is iets gestegen; dat van leerlingen in de sector Techniek is gedaald (tabel B4.2). Van de leerlingen die in 2009-2010 uit het experiment zijn gestapt, is 12,5% overgestapt naar een ander beroepsgericht programma of sector; ruim 6% is opgestroomd naar de kaderberoepsgerichte leerweg (vmbo-kb). Ruim 7% is overgestapt op een mbo-opleiding van niveau 1, 2 of 3. Van 2,3% van de leerlingen is in het najaar van 2010 geen onderwijsdeelname bekend; aangenomen wordt dat zij gerekend moeten worden tot voortijdig schoolverlaters. Onder de uitvallers zijn oudere, allochtone jongens zónder lwooindicatie oververtegenwoordigd (tabel B4.3). Net zoals dat bij de eerste tranche is gebeurd, kunnen we het uitvalpercentage vergelijken met het landelijke cohort leerlingen dat in de zomer van 2009 startte met vmbo-bb, en met de leerlinggroep die op de scholen met een tweede tranche aan deze experimenten vooraf ging (niet zijnde een eerste tranche). We zien dan het volgende: Tabel 2.3 Overzicht van uitvalpercentages tweede tranche 2009-2010

Op locaties met VM2

Landelijk vmbo-bb

Cohort 2009

2,3%

2,4%

Cohort 2008

2,8%

2,3%

De VM2-experimenten tweede tranche zien hun voortijdig schoolverlaten (vsv) teruglopen van 2,8% naar 2,3%. Bij het landelijk cohort stijgt het vsv-percentage echter licht. Binnen het landelijk cohort is gekeken naar scholen die qua achtergrondkenmerken een vergelijkbare leerlingpopulatie kennen als de VM2-experimenten tweede tranche; deze scholen kennen een vsv-percentage van 3,5% dat dus aanmerkelijk hoger ligt dan onder de VM2-experimenten tweede tranche.

14

ecbo


Wederom is gekeken of de experimenten tweede tranche die nog steeds leerlingen op de experimentcode hebben staan, een lager vsv-percentage kennen dan de experimenten tweede tranche die inmiddels zijn gestopt. Dat blijkt inderdaad zo te zijn. Uit de vragenlijsten Bij de helft van de experimenten tweede tranche komt het leerlingenaantal dat na een jaar nog resteert, niet overeen met de verwachting die men in de zomer 2010 had (60 van de 121 experimenten; zie tabel B6.2). Dit is overigens lang niet altijd negatief, omdat onder de switchers ook opstromers naar de kaderberoepsgerichte leerweg zijn te vinden. Ook onder de tweede tranch-experimenten geeft de meerderheid aan niet te weten wat de invloed van VM2 is op het (voorkomen dan wel stimuleren van) switchgedrag van leerlingen (80, 66%; zie tabel B6.9). Meer dan de helft van de experimenten (68, 56%; tabel B6.8) geeft aan dat niet alle leerlingen die nu nog in de tweede tranche zitten, het traject gaan afronden. Veelal komt dat doordat leerlingen bijvoorbeeld willen doorleren in een richting die niet in het VM2experiment wordt aangeboden, ze willen overstappen naar de beroepsbegeleidende leerweg (bbl) op het mbo, of dat ze ‘gewoon naar het mbo’ willen. Ook geven enkele experimenten aan dat het gevraagde (theoretisch/cognitief) niveau voor sommige leerlingen te hoog is en dat soms sociaal-emotionele problemen bij leerlingen meespelen. De meeste experimenten tweede tranche (70, 58%; tabel B6.7) proberen door extra activiteiten de leerlingen wel aan het VM2-experiment te binden. Dat gebeurt door middel van aandacht voor voorlichting, begeleiding en door het voeren van gesprekken met ouders en leerlingen.

2.3

Leerlingen in het borgingscohort Gegevens van DUO Volgens de eerste meting van DUO van de leerlingen per 1 oktober 2010, zijn na de zomer 2.136 leerlingen gestart in het borgingscohort. De ervaring met de eerste en tweede tranche wijst uit dat bij de tweede meting van dezelfde teldatum (mei 2011) het leerlingenaantal in VM2 iets hoger uitkomt; de schatting die van de scholen zelf is gevraagd (zie tabel B7.2) komt met 2.021 leerlingen echter lager uit dan de DUO-data aangeven. Of kortom het aantal van 2.136 leerlingen ook het definitieve leerlingaantal van het borgingscohort wordt, zal in de zomer van 2011 nog moeten blijken. Qua achtergrondkenmerken komt de groep leerlingen in het borgingscohort grosso modo overeen met die van de tweede tranche (zie tabel B5.1). Wel participeren in vergelijking tot de tweede tranche in het borgingscohort iets meer leerlingen in de sector Landbouw (19% t.o.v. 15%; tabel B5.2) en iets minder leerlingen in de sector Techniek (21% t.o.v. 24%). Deelname aan het borgingscohort is vrijgegeven voor die scholen die deelnemen aan de eerste en/of tweede tranche. We kunnen daardoor niet tellen hoeveel experimenten wel of niet zijn gecontinueerd maar wel aangeven hoeveel vestigingen nu leerlingen hebben ingeschreven op het borgingscohort. Dan blijkt dat van de 29 vestigingen die meedoen aan de eerste tranche, er 19 vestigingen zijn met leerlingen in het borgingscohort (65,5%). Van de 83 vestigingen met een tweede tranche, zijn er 68 die nu ook leerlingen hebben in het borgingscohort (81,9%).


ecbo

15

Uit de vragenlijsten Desgevraagd melden de scholen in de vragenlijst dat ze meedoen aan het borgingscohort om – zoals de term al aangeeft – het VM2-traject te borgen en te continueren (zie tabel B7.1). Dit betekent dat ze kunnen blijven werken aan terugdringen van vsv en aan het toeleiden van leerlingen tot een startkwalificatie. Er nu mee stoppen is zonde van investeringen en inzet. Verschillende scholen geven daarbij aan dat ze het VM2-traject graag uitbreiden naar andere sectoren of de gehele school. Door een aantal experimenten wordt nadrukkelijk gemeld dat ze VM2 als een succes zien. Enkele scholen zien af van deelname aan het borgingscohort voornamelijk omdat er onvoldoende leerlingen voor beschikbaar zijn en mede daardoor de financiële middelen ontoereikend zijn (zie ook hierna). Bijna een kwart van de scholen die meedoet aan het borgingscohort geeft overigens aan dat hun verwachting is dat minder dan de helft van het aantal leerlingen het VM2-traject ook afrondt (zie tabel B6.5). 56% van de scholen is positiever en denkt dat meer dan de helft van de huidige groep, VM2 afrondt op de school. Net als in de eerste en tweede tranche het geval is, geeft de meerderheid van de scholen aan dat de invloed van het VM2-traject op (het voorkomen dan wel stimuleren van) switchgedrag van leerlingen niet bekend is (46, 66%; zie tabel B6.10).

16

ecbo


3 Hoe kom je tot één concept, één dak, één team? In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de vraag waar de VM2-experimenten in hun ontwikkelingsgang in het najaar van 2010 staan. Lukt het om toe te werken naar de idee van één onderwijstraject in de richting van de niveau 2-kwalificatie, ook wel samengevat als ‘één concept, één dak en één team’? Zijn docenten met die ontwikkeling aan de slag en hoe verloopt de samenwerking tussen vmbo en mbo? In paragraaf 3.1 bespreken we deze stand van zaken voor achtereenvolgens de eerste en tweede tranche en het borgingscohort. Daarop aansluitend wordt in paragraaf 3.2 beschreven hoe de samenwerking tussen vmbo en mbo doorgaans verloopt en wat daarbij de aandachtspunten zijn. In paragraaf 3.3 komt aan de orde of en in hoeverre de experimenten te maken hebben met terugloop in het leerlingenaantal en zo ja, of dit de ontwikkeling van het VM2-traject belemmert.

3.1

Stand van zaken in het najaar van 2010 De stand van zaken in de VM2-experimenten kunnen we beschrijven aan de hand van twee soorten data. Ten eerste de respons op de vragenlijsten die in het najaar van 2010 door de experimenten zijn ingevuld. Hierna treft u de beschrijving aan van die respons van de experimenten eerste en tweede tranche en het borgingscohort. Ten tweede hebben interviews plaatsgevonden met de experimenten tweede tranche (zonder eerste tranche). Tijdens deze gesprekken is de stand van zaken en ontwikkeling van de experimenten en het borgingscohort aan de orde geweest. De hoofdlijnen uit deze interviews worden hierna beschreven bij de tweede tranche en het borgingscohort. Eerste tranche Bij de eerste tranche-experimenten zien we ten opzichte van vorig schooljaar een positieve ontwikkeling, in die zin dat het aantal experimenten dat het inhoudelijk concept van VM2 nu voor zichzelf duidelijk heeft, is gestegen tot 70% (tabel B8.10). Vorig schooljaar lag dat nog rond de 60%. Ook geeft nu 60% van de experimenten aan dat de ontwikkeling van het concept is afgerond; vorig schooljaar lag dat nog rond de 50% (tabel B8.13). Bij 70% van de experimenten is inmiddels het VM2-team van docenten (grotendeels) gevormd (tabel B8.1). Kanttekening daarbij is dat men soms in het team nog mbo-expertise mist, bijvoorbeeld in de vorm van een stagebegeleider uit het mbo of kennis over toetsing van de avo-vakken in het mbo. Het percentage experimenten dat een VM2-werkgroep operationeel heeft, is ten opzichte van vorig schooljaar gedaald van 78% naar 62%; als we de experimenten die inmiddels geen leerlingen meer hebben ingeschreven staan, buiten beschouwing laten dan ligt dit percentage op 77% dus nagenoeg gelijk aan vorig jaar. De inhoudelijke aandacht gaat bij de eerste tranche-experimenten de komende periode voornamelijk uit naar het verder inrichten en bijstellen van het onderwijsprogramma en de proeven van bekwaamheid (tabel B8.16). Ook naar de invulling van taal en rekenen in het programma en de beroepspraktijkvorming (bpv) gaat de nodige aandacht uit. Desgevraagd geven de experimenten aan dat de organisatorische aandachtspunten hiermee samenhangen: er moeten nadere afspraken komen over de invulling van het onderwijsprogramma en de bpv en over de proeven van bekwaamheid (tabel B8.18).


ecbo

17

Tweede tranche Net zoals bij de eerste tranche-experimenten zien we dat dit schooljaar meer experimenten aangeven dat het inhoudelijk concept van het VM2-traject is uitgekristalliseerd; dit percentage is gestegen van 48% vorig schooljaar tot 63% in het najaar van 2010 (tabel B8.11). Ook geven meer experimenten aan dat ze klaar zijn met de ontwikkeling van het VM2-concept (51% t.o.v. 42%; tabel B8.14). De tweede tranche-experimenten volgen hiermee vooralsnog eenzelfde ontwikkelingslijn als de eerste tranche-experimenten. Bij 80% van de experimenten is het VM2-team (grotendeels) gevormd (tabel B8.2). Men beschikt daarbij over relevante mbo-expertise maar aangegeven wordt ook dat men daarin wel specifieke elementen mist. Het gaat dan om expertise rondom onder meer stages, loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB) en competentiegericht onderwijs. Bij driekwart van de tweede tranche-experimenten is een VM2-werkgroep aan de slag (tabel B8.5). De inhoudelijke aandacht bij de tweede tranche gaat de komende periode vooral uit naar het inrichten en bijstellen van het onderwijsprogramma (tabel B8.17). Hiermee wordt onder meer bedoeld het verwijderen van overlap en het ontwikkelen van lesmateriaal en programmering voor de (komende) leerjaren. Ook taal en rekenen, de beroepspraktijkvorming en competentiegericht onderwijs staan hoog op de prioriteitenlijst. Organisatorische aspecten die de komende tijd de aandacht verdienen zijn volgens de tweede tranche vooral gelegen in de afstemming/samenwerking tussen het vmbo en mbo, de invulling van het onderwijsprogramma, het organiseren van bpv en stages en de inzet van docenten (tabel B8.20). Uit de interviews komt onder meer naar voren dat ontwikkelproces als zodanig de nodige doorlooptijd vergt. Dit heeft uiteenlopende achtergronden, maar het komt er op neer dat het met elkaar uitdenken en neerzetten van een nieuw onderwijsinhoudelijk concept de nodige tijd vergt:

“We hadden gehoopt dat we met dit schooljaar de start zouden kunnen maken voor het 5de of het 3de leerjaar VM2. Zover zijn we nog niet gekomen. We zijn opererend de operatiezaal aan het verbouwen. Daar zit wel een tegenvaller. (...) Helaas is het dan zo dat je binnen een organisatie ook de rest draaiende moet houden.” “De contouren worden steeds duidelijker. We hebben het afgelopen jaar ook geleerd van hoe je met elkaar als team over wat er goed en wat er verkeerd gegaan is. Daar hebben we ook een leermoment opgedaan. Of we dat allemaal goed op een lijn hebben zitten denk ik niet; daar moeten we nog wel een aantal stappen in maken in wat je van elkaar verwacht.” Niet overal verloopt het ontwikkelproces even soepel; de geïnterviewden zijn er soms ontevreden over:

“Eigenlijk vind ik het heel teleurstellend. Zeker omdat er al heel lang sprake was van VM2. Ik hoor al heel lang, zeker op managementniveau, over doorlopende leerlijnen. In mijn optiek, merkt de leerling het tot op heden – als die er al iets van merkt - heel minimaal. VM2 heeft daar helaas tussen onze school en het mbo nog niet zo’n impuls aan kunnen geven om te kunnen zeggen ‘daar zit schot in’.” “Ik vind zelf dat er te weinig gebeurd is. (…) Het is een stroef traject. Met name in de begrotingszaken, in de financiële kwesties. De financiering bij VM2 is ook niet zo rooskleurig als in het begin is voorgesteld. Op een gegeven moment ga je dan het onderwijs uit het oog

18

ecbo


verliezen en dan gaat het meer over de financiële opbrengsten en dat vind ik de boel erg frustreren en vertragen.” In een enkel geval is het ontwikkelproces gestopt, hetzij omdat er te weinig leerlingen zijn voor het traject, hetzij omdat één van de samenwerkingspartners het erbij laat zitten:

“Die is uiterst negatief. We zijn genoodzaakt om ermee te stoppen, want we hebben geen enkele aanmelding. We hebben heel veel geïnvesteerd daarin. Informatieavonden, jongens waarvan mijn collega’s en ik dachten dat is iemand voor het bol-traject VM2… We geen enkele aanmelding.” “Het derde jaar zou in eerste instantie plaatsvinden door samenwerking van onze docenten met het roc. De roc-docenten zouden regelmatig bij ons rondkijken en met ons het gesprek gaan voeren over de programmatische afstemming. ‘Zouden’ zeg ik erbij. (…) Maar er kwam een kink in de kabel. In augustus 2010 staan er nog nul leerlingen ingeschreven. Dat betekent dat het roc wel getekend heeft voor VM2 destijds en dat het roc nauwelijks tot niet heeft geparticipeerd in overlegmomenten. Ze wilden niet tot een programmatische afstemming komen, omdat ze zeggen dat ze met 63 scholen moeten samenwerken en dat het niet werkt als ze met allemaal afspraken moeten maken. Wij moesten ons dan maar zo aanpassen (…) Het is een mislukt gebeuren. Het is mislukt omdat het roc in feite heeft aangegeven dat ze de afgelopen jaren mooie trajecten hebben opgezet en dat het nu klaar is. Als we VM2 doen, moeten we maar aansluiten bij wat zij al gedaan hebben.” Onder deze groep experimenten zit er een aantal uit de sector Techniek. Dat de leerlingen VM2 wel in de beroepsopleidende leerweg (bol) maar geen beroepsbegeleidende leerweg (bbl) kunnen volgen, wordt door hen aangehaald als verklaringsgrond voor lage interesse.

“We zaten met VM2-techniek eigenlijk al in dezelfde problemen zaten die je in het hele land ziet: wie wil er bol-techniek doen en wat kan het mbo in bol-techniek aanbieden? Uiteindelijk zijn we er begin dit jaar uitgekomen: we gaan door met VM2 voor Zorg en niet meer voor Techniek. (…) Het wordt uiteindelijk Vakcollege voor Techniek en ook voor Zorg. Dat betekent dat je voor je de Zorg bol nodig hebt, en dat je voor de Techniek bbl moet gaan doen. Er zijn wel voldoende leerlingen die Techniek gaan doen, maar alle bb-leerlingen willen bbl gaan doen.” “Ik kan ook verklaren hoe dat komt. Het verwondert mij niet, omdat wij in een technische sector zitten. En van oudsher is er bij ons in de regio, en een beetje in het hele land, het bbl-traject heel populair. Leerlingen nemen dat ook mee van thuis, vier dagen werken en één dag in de week naar school. Centen verdienen. ‘Jammer dat het niet eerder kan, maar ik ga wel alvast verdienen. Ik ben hier gewoon weg, ik ben het zat op school.’ Dat is een beetje het geluid dat wij horen. Dat wil niet zeggen dat wij VM2 afschieten voor de hele school. Misschien voor andere sectoren, Zorg & Welzijn en dat soort zaken, dat het wel aanslaat. Bij ons in de Techniek is het geen succes. Ik vermoed ook dat wij niet de enige school zijn. Dat kan haast niet.” Borgingscohort Zoals hiervoor aangestipt doet het leeuwendeel van de experimenten mee aan het borgingscohort. Tijdens de interviews komt naar voren dat in veel gevallen het wel of niet meedoen met het borgingscohort eigenlijk vanzelfsprekend is geweest:

“Dat wij inhoudelijk verder zouden gaan, daar was geen discussie over.”


ecbo

19

“We zijn ingestoken op het VM2 traject en gaan er dus ook mee verder. We willen dit sowieso. Als VM2 stopt, dan gaan we ook verder.” “We hebben er niet over getwijfeld. Alle betrokkenen binnen het VM2 zien ook de meerwaarde in van het VM2.” Het voortzetten van het experiment biedt in een aantal gevallen ook een kans om leerlinggroepen te combineren, zodat het geheel meer ‘massa’ krijgt:

“Met drie à vier leerlingen kan je natuurlijk geen groep starten. Dat was voor ons ook de reden om aan het borgingscohort mee te doen, want we hebben heel veel goed materiaal ontwikkeld.” Het borgingscohort geeft scholen de kans om de met VM2 ingezette lijn voort te zetten:

“Het effect daarvan is, dat je een helder onderwijsconcept krijgt en een opleiding krijgt die beter aansluit, die meer maatwerk geeft en flexibeler is.” Geïnterviewden die niet meedoen met het borgingscohort geven – in lijn met de reacties op de vragenlijsten (zie hiervoor) aan dat de redenen daarvan zijn dat er te weinig leerlingen wilden mee doen en/of dat hieraan financiële overwegingen ten grondslag liggen:

“Er waren veel voors en tegens. Vóór is dat het een echte stimulans is voor de manier van werken. En we hebben ook het hele financiële plaatje bekeken. Dat was de aanleiding voor de twijfel.” “We hebben geen borgingscohort. (…) Praktisch, financieel en toch wat meer naar eigen beheer. Dat zijn de afwegingen geweest.” “Voor het 3de leerjaar hebben we maar vier leerlingen. Dus die hebben we nu nog niet als borgingscohort weggezet. Dat is te weinig. Ik kan nu nog niet zien of het bb- of kb-niveau is, maar het kan zo zijn dat drie van de vier dadelijk kb-leerlingen zijn. Dan heeft het weinig zin.” Uit de reacties op de vragenlijsten blijkt dat zo’n driekwart van de respondenten die meedoet aan het borgingscohort een duidelijk beeld heeft van waar men naar toe wil met VM2 (73%; zie tabel B8.12). 66% van de scholen geeft aan dat men klaar is met de ontwikkeling van het concept (tabel B8.15). Dit zijn in vergelijking tot de eerste en tweede tranche hoge percentages; die tranches scoorden niet eerder in hun ontwikkelingsgang zo hoog. We zien deze lijn terug bij de reacties op de vraag of het VM2-team inmiddels is gevormd: 93% van de scholen geeft aan dat dit (grotendeels) is gerealiseerd. Ook is relevante mboexpertise beschikbaar, hoewel enkele scholen ook aangeven concrete expertise ten aanzien van doorgaande leerlijnen, weten regelgeving en stagebegeleiding te missen (tabel B8.3). Bij 84% van de scholen die meedoet aan het borgingscohort is een VM2-werkgroep operationeel (tabel B8.6); ook op dit aspect geldt dat de eerste en tweede tranche niet eerder in hun ontwikkeling zo hoog scoorden. Een verklaring voor het feit dat het borgingscohort een ‘groeispurt’ lijkt door te maken, is er in gelegen dat men nu eenvoudigweg beter weet wat men wil:

“Vorig jaar waren we nog wat meer zoekend. Dit programma wordt wat steviger in het derde jaar. We stemmen bijvoorbeeld het inhoudelijke programma veel beter af op stages in 20

ecbo


het begin van het derde jaar. De vaardigheden die ze daarin moeten leren doen we beter. In niveaugroepen gaan ze nu ook beter aan de leerlijnen werken.” “Het borgingscohort krijgt nu kwalitatief beter les. Het accent lag eerst veel meer op twee werelden en twee culturen; hoe gaan we dat bij elkaar brengen en hoe gaan wij één team voor elkaar krijgen. Aan die randvoorwaarden is nu al voldaan, en nu gaat het meer om onderwijs.” “Je leert van het voortraject en dat pas je toe.” “Het is meer af. Het is nog steeds niet perfect hoor.” Dat in het borgingscohort in beginsel álle leerlingen van de basisberoepsgerichte leerweg in het experiment gezet mogen worden en dat sommige experimenten zijn verbreed met meer mbo-opleidingen (crebo’s), zijn wel veranderingen ten opzichte van de eerste en tweede tranche:

“In principe doen alle leerlingen mee. Dat was wel mogelijk in het borgingscohort en een andere eis was dat je er niet later in kon stromen. Dus toen hebben we gezegd dat we alle leerlingen in principe in het borgingscohort zetten met de mogelijkheid om er uit te kunnen stromen.” “We hebben meer crebo’s aangevraagd voor VM2. We bieden nu alle traditionele crebo’s aan. Als kinderen op basisniveau in leerjaar 3 zitten, dan kunnen ze allemaal in VM2.” Uit de reacties op de vragenlijsten komt naar voren dat inhoudelijk de aandacht van de scholen in het borgingscohort de komende tijd ligt bij verdere inrichting en bijstelling van het onderwijsprogramma, bij taal en rekenen en de invulling van de beroepspraktijkvorming (tabel 8.18). In organisatorisch opzicht zijn deze scholen vooral bezig met het maken van afspraken over de invulling van het programma, over de samenwerking vmbo-mbo, de inzet van docenten/teamvorming en de organisatie van bpv en stages (tabel B8.21).

3.2

De samenwerking tussen vmbo en mbo Uit de vragenlijsten Als we alle experimenten eerste tranche bekijken, dan lijkt het er op dat de samenwerking tussen vmboen mbo-docenten niet intensiever wordt (tabel B8.7). Dat wordt waarschijnlijk veroorzaakt doordat – zoals hiervoor al aangestipt – dertien experimenten inmiddels zijn gestopt in die zin dat zij geen leerlingen meer op de VM2-codes ingeschreven hebben staan. Als we deze dertien buiten beschouwing laten, dan zien we dat bij de experimenten eerste tranche die nog bezig zijn, meer docenten direct onderling contact hebben (73% ten opzichte van 62%). Bij de experimenten tweede tranche zien we dat het directe contact tussen vmboen mbodocenten op een iets hoger niveau ligt dan bij de gehele eerste tranche (tabel B8.8). Wat net als in de eerste tranche meespeelt, is dat bij sommige experimenten de samenwerking nog niet van de grond komt bijvoorbeeld door wijzigingen in het management of omdat mbo en vmbo elkaar bij nader inzien als concurrent zien in plaats van als partner.


ecbo

21

Bij het borgingscohort hebben vmboen mbo-docenten bij het borgingscohort aanmerkelijk vaker direct onderling contact (80%; tabel B8.9); de samenwerking tussen vmbo en mbo lijkt bij het borgingscohort ook verder gevorderd te zijn dan bij de eerste en tweede tranche. Uit de interviews De interviews met de experimenten tweede tranche bevestigen de uitkomsten van de vragenlijsten. In het algemeen is het beeld dat de samenwerking tussen het vmbo en mbo in directe contacten tussen leraren vorm en inhoud krijgt. Enkele voorbeelden daarvan zijn opgenomen in het tekstkader. Voorbeelden van hoe het contact tussen vmboen mbo-docenten is geregeld “De mbo-docenten komen nu naar de locatie toe en vormen daarmee dus een team, dat klopt met de doelstellingen van VM2. (…) Het 1ste leerjaar VM2 hebben we met onze eigen docenten gedaan. Wel in overleg met het mbo uiteraard over hoe we het allemaal gaan oppakken. In het 2de leerjaar VM2 komen echt de docenten van het mbo bij ons op de werkvloer.” “Verder zijn we erg druk met het mbo-gedeelte bezig, daar hebben we ook extra mensen voor aangetrokken. We hebben een mbo-docent voertuigentechniek, die bij het project is betrokken en het voertuigengedeelte heeft vormgegeven. Dat deel is helemaal klaar. (…) We hebben ook een mbodocent aangetrokken, die erg goed in niveau 1-2 zit om ook naar alle andere vakken te kijken. Er is nog iemand bij betrokken die het mbo en vmbo goed kent, en hij heeft de coördinerende rol voor het mbo-gedeelte.” “We hebben in ieder geval een mbo-docent die nu is ingedaald. Deze docent geeft ook daadwerkelijk onderwijs. We waren al meer met de mbo-docenten in gesprek over de doorlopende leerlijn en begeleiding. Dat liep al goed voor de tweede tranche, maar nu is er echt een docent ingedaald.” “We werken in een carrousel van docenten. We hebben er nu in de tweede tranche voor gekozen dat ze een model hebben dat cyclisch loopt van vier weken. We hebben er vier vakdocenten op zitten van vier vakgebieden. Die geven instructie en zelfstandig uitvoerbaar werk mee voor drie weken. De week erna komt dan een docent uit een ander gebied. Ze focussen zich op dat moment op de kinderen die in hun vakgebied zitten en de andere kinderen gaan zelfstandig aan de slag. Dus om de vier weken komen ze hun eigen vakdocent tegen.” “Het voordeel is dat er mbo-docenten gedetacheerd zijn. Die zijn eigenlijk vast op school. Een mbodocent zit nu vijf dagen per week bij ons. Die geeft drie dagen per week les en doet twee dagen per week de stage. Dan heb je ook de bpv goed georganiseerd. Het voordeel is dat wij meer expertise hebben met pedagogiek en dat zij meer expertise hebben met de kwalificatiedossiers. Zo krijg je dat je elkaar aanvult. Dat is eigenlijk wel een lekker gevoel. Je krijgt meteen informatie van elkaar en je leert van elkaar.” “Wij zaten al onder één dak. Op dezelfde afdeling waar vmbo Zorg & Welzijn zat, hadden wij onze mbo opleiding. We hebben nu een uitwisseling met gesloten beurzen van personeel. Een collega van het vmbo werkt één dag in de week op het mbo. En een mbo collega doet in het kader van het VM2 een aantal dingen met de leerlingen van het vierde jaar vmbo.”

22

ecbo


Veruit de meeste geïnterviewden noemen dergelijke concrete samenwerkingsvormen. Als dat er (nog) niet van is gekomen, ligt dat vaak aan een samenstel van factoren, waaronder natuurlijk verloop en personele wisselingen aan de kant van het mbo en lage aantallen leerlingen die in het experiment zitten waardoor direct contact tussen docenten in feite geen doel dient. Om de contacten van vmboen mbo-docenten heen worden vaak overlegmomenten gecreëerd in werkgroepen/of stuurgroepverband.

“We zien elkaar wekelijks. We hebben een overlegstructuur: de ene week zitten we met de avo-docenten bij elkaar, de week erna de praktijkdocenten en de week daarna met z’n allen. Als we echt dingen hebben die afgetikt moeten worden dan leggen we dat voor aan de stuurgroep. Dat doen we nu heel intensief, want het mbo-gedeelte is voor ons erg nieuw en dat willen we goed op orde hebben.” In diverse interviews komt naar voren dat het helpt in de samenwerking als het vmbo en het mbo op één locatie zijn gehuisvest en als het geheel onder één directie en/of één bestuur valt:

“Vmbo- en mbo-niveau 1-2 zit bij ons op één locatie. Er is ook één directie. Dat is op alle vier de scholen zo en dat geeft een luxe positie. Je hebt het al in huis en je hebt ook docenten die al op mbo-niveau 1-2 werken.” “Omdat wij onder hetzelfde bestuur vallen, liggen de belangen wat makkelijker. Dat is ook terecht dat een aantal roc’s zich zorgen maakt, want ze zien hun eigen instroom verdwijnen. Als wij niet onder hetzelfde bestuur zouden werken, dan was het lastiger geweest. (…) Als de afstand wat groter is, dan is het lastiger.” “Het voordeel is dat (…) het vmbo en het mbo redelijk makkelijk op elkaar kunnen worden afgestemd, omdat je onder één bestuur valt en elke regio een eigen directie heeft. De integratie gaat plaatsvinden.” Verder wordt de samenwerking bevorderd als de mensen die het betreft, elkaar kunnen ‘vinden’, als de schoolleiding zich gecommitteerd heeft aan het traject en er sprake is van een positieve voorgeschiedenis qua onderlinge samenwerking. De onderlinge samenwerking wordt belemmerd door aardse zaken als natuurlijk verloop en/of reorganisaties:

“Wat het gestagneerd heeft (…) is de reorganisatie bij het mbo. Zodat we eind vorig schooljaar en ook begin van dit schooljaar nog steeds zoekende zijn naar wie wij nou moeten hebben. Dat is lastig.” “We hebben al te maken gehad met drie verschillende personen die niet meer deelnemen aan dit experiment. Wie nu de nieuwe is dat weet ik nog niet.” Daarnaast geven geïnterviewden aan dat aan de kant van het mbo enige huiver bestaat voor intensivering van de samenwerking in verband met een mogelijke afname van in het mbo instromende leerlingen:

“Ons mbo ziet ons gewoon als concurrent. Ze raken de niveau 1-2 opleidingen aan ons kwijt.”


ecbo

23

“Roc’s die slechte contacten hebben met vmbo-scholen zijn als de dood dat ze hun leerlingen kwijtraken. Ik vind dat de politiek op dat punt echt een knoop moet doorhakken.” “Het mbo ziet het iets anders. VM2 wordt als concurrentie gezien binnen het mbo ten aanzien van de werkgelegenheid. (..) Op docentniveau in ieder geval. Ze hebben het gevoel dat er daardoor minder leerlingen bij hun zijn en dus uiteindelijk werkgelegenheid.” “Het mbo ziet het VM2 nog altijd als bedreigend. Het heeft lang geduurd. De collega van het mbo vertelt me ook wel eens dat niet iedereen er om zit te springen. De docent die in VM2 zit, ziet wel de meerwaarde. Want wat wij met de kinderen doen, kunnen zij niet op het mbo doen.” “Ja, de weerstand vanuit het mbo is groter dan ik had gedacht. Dan krijg ik terug van de mbo-collega. Men zit er niet op te wachten. Als de leerlingen een jaar langer bij mij blijven, dan gaat het ten koste van het aantal leerlingen van hun.” Als de samenwerking echter lukt, komt daar veel goeds uit voort. Zoals één geïnterviewde het onder woorden brengt:

“Wat nu gebeurt is fantastisch. Het mbo oefent druk uit op het vmbo en dat is ook nodig om ervoor te zorgen dat de leerlingen straks gemotiveerd naar het mbo gaan. Het mbo krijgt wat te zeggen over hoe het bij het vmbo gaat. Dat is goed en omgekeerd gebeurt het ook. Uit zorgoogpunt hebben we in het mbo mensen van het vmbo lopen. De kwetsbare leerlingen vinden dat heerlijk, want dan zien ze een bekende docent waar ze dingen bij kwijt kunnen. Dat werkt heel erg goed.”

3.3

Meningen over krimp in de basisberoepsgerichte leerweg De experimenten en scholen in de vragenlijsten is gevraagd aan te geven in hoeverre het leerlingenaantal van de basisberoepsgerichte leerweg ten opzichte van vorig schooljaar is gedaald. De antwoorden zijn samengevat in tabel 3.1. Tabel 3.1 Gepercipieerde terugloop leerlingenaantal ten opzichte van 2009-2010

Krimp

1e tranche # %

2e tranche # %

0 – 5%

16

43

47

39

36

51

5 - 15%

12

33

34

28

19

27

15 – 50%

5

14

19

16

8

11

Onbekend

4

11

21

17

7

10

Borgingscohort # %

De strekking van de antwoorden is dat de experimenten en scholen die meedoen aan VM2, een terugloop in leerlingenaantal ervaren. Bij de scholen met een experiment tweede tranche lijkt deze krimp iets minder omvangrijk te zijn dan bij de eerste tranche en het borgingscohort. Dit wordt deels bevestigd door enkele aanvullende analyses die we op de DUO-data hebben verricht: de experimenten eerste tranche vinden plaats op locaties waarvan de meeste in ieder geval vanaf 2007 te maken hebben met terugloop van het leerlingenaantal (ca. 8% per jaar), terwijl de meeste locaties waar (nieuwe) tweede trancheexperimenten plaatsvinden niet of nauwelijks te maken hebben met krimp en gemiddeld genomen zelfs stijgen (met ca. 1% per jaar). Overigens is ons bij deze analyses opgevallen dat de leerlingenaantallen per locatie – ook van scholen die niet meedoen aan VM2 - van 24

ecbo


jaar tot jaar sterk kunnen wisselen; dit kan te maken hebben met het (administratief) samenvoegen van locaties en/of licenties. Tijdens de interviews komt herhaaldelijk terug dat een flink deel van de experimenten te maken heeft met terugloop van het leerlingenaantal in de basisberoepsgerichte leerweg, soms ook met een krimp van het gehele vmbo:

“In de 4de klas heb ik 34 bb-leerlingen, inclusief de VM2’ers. In de 3de klas heb ik er nu 18. Dat is bijna de helft minder. De groep die nu in de 2de klas zit, is ook weer zo’n kleine groep. De groep die nu uit school is, was ook een groep van 34-35 leerlingen.” “Het hele aanbod loopt sowieso terug, met name in de bb. Leerlingen worden steeds slimmer en gaan vaker mavo/havo doen en het potentieel wat overblijft voor de bb wordt steeds kleiner. Dat merken we al langer. Het kalft langzaamaan een beetje af. Als dat zich doorzet dan heb je dus echt een probleem voor de financiering van de beroepsgerichte leerwegen, ondanks VM2.” Vooral de techniekafdelingen merken de terugloop, volgens een aantal geïnterviewden:

“We zien de totale vijver teruglopen en binnen die vijver zien we nog de Techniek teruglopen. Het gaat eigenlijk in het kwadraat. Het bedrijfsleven begint nu ook te schreeuwen dat er veel te weinig mensen zijn.” “Het loopt echt jaarlijks terug. In het cohort metaaltechniek begonnen we met drie leerlingen. Uiteindelijk zijn er twee afgevallen, waardoor er één over zou zijn. Dus we doen het voor één leerling. Maar dat maakt niet uit, want het gaat niet om die ene leerling.” “Wij zien niet alleen het aantal leerlingen bb teruglopen, maar ook het aantal leerlingen Techniek drastisch teruglopen. Bij ons heeft dat geleid tot een nihil aantal leerlingen dat kiest voor zo’n traject.” “Ik geloof dat we nu nog maar negentien leerlingen hebben in het derde jaar Techniek. En het jaar ervoor hadden we er nog 50.” De scholen verklaren de selectieve krimp in de basisberoepsgerichte leerweg aan de hand van een samenstel van factoren dat we kunnen aanduiden als ‘opwaartse druk’: het niveau van het basisonderwijs en diverse onderwijsinspanningen stijgt, ouders hechten meer waarde aan hoge instroom in het voortgezet onderwijs, het primair onderwijs komt soms met te hoge adviezen en het imago van het vmbo is gewoon niet zo best: “De verklaring die ik bedacht heb, is dat leerlingen steeds meer gestimuleerd worden om

hoger te scoren op de scholen. Je ziet toch wel dat ouders er heel erg op sturen dat hun kind hoger in het vmbo terecht komt. Vervolgens gaan er ook heel veel leerlingen doorleren binnen het vmbo, want ze moeten daarna allemaal naar het havo toe of in ieder geval niveau 4 halen. Het handwerk is niet meer genoeg. Dat is een ontwikkeling die wij zo zouden kunnen verklaren. In het basisonderwijs zie je ook veel ouders die de scholen pushen om hun kinderen hoger te labelen en tegen de wens van de basisschool ingaan. Ze willen allemaal zo hoog mogelijk.” “Het is landelijk. Misschien worden mensen slimmer, als je het positief zou benaderen. Een andere verklaring is dat er mogelijkerwijs steeds meer ondersteunende programma’s komen,


ecbo

25

waardoor kinderen echt iets meer kunnen. Laten we het maar positief verklaren. Anderzijds is het zo, dat de druk van de ouders ook heel groot is, dat ze per se willen dat… Het is altijd en/en. Het zal niet helemaal zo zijn dat ouders de zeggenschap hebben en dat een kind per se daarheen moet.” “Ik denk dat het ei op de basisschool wordt gelegd. Het vmbo staat slecht aangeschreven. Het vmbo is meer het afvoerputje en ouders zeggen dat als hij enigszins naar de havo kan, dat hij dan maar harder moet gaan werken, naar de havo.” Er zijn overigens ook geïnterviewden die aangeven dat ze weinig tot niets merken van de krimp in de basisberoepsgerichte leerweg. De geïnterviewden verklaren dit door hun specifieke aanbod en/of door hun wervingsactiviteiten: “We merken er zelf nog niks van. De groene sector is ook niet zo in beeld gekomen bij de

crisis, misschien dat dat ook meespeelt. Je hoort niet zo snel dat het een tak is waar je niet moet zijn.” “Onze afdeling is nog steeds groeiende. De afgelopen 4 jaar zijn we steeds gegroeid. De school zelf is stabiel. (…) De school doet daar ook weer heel veel aan: goede promotie en profilering. (…) Als je gewoon nadenkt over hoe je je kenbaar maakt, dan kan je van de regionale doelgroep ook veel meer krijgen. We doen aan veel dingen mee, maar dat doet elke afdeling. Je moet je laten zien.” Anderen verklaren dit door te wijzen op een toename van de zij-instroom:

“Met name leerjaar 2 en 3 is er heel veel instroom. De havo scholen in de regio hebben allemaal onder de maat gepresteerd; die zijn strenger geworden in de overgangscriteria’s en is veel afstroom van de havo naar de mavo. Ook van andere vmbo’s krijgen we leerlingen.” “De zij-instroom houdt bij ons voor een deel de leerlingenpopulatie op peil. Normaal is ‘geen zij-instroom’ de verwachting van basisberoepsgerichte leerweg. Een verhuisgeval en dan heb je het gehad. De meeste scholen hebben kader/basis bij zichzelf zitten. Bij ons zit de zijinstroom vooral bij de AKA. Dat is heel populair bij ons.” De experimenten en scholen geven in de vragenlijsten aan dat een gevolg van krimp is dat de werkgelegenheid voor docenten afneemt en dat dit op termijn kan leiden tot ontslagen (zie de navolgende tabel 3.2). Ook wordt erop gewezen dat door de krimp de vraag opkomt of en in hoeverre de VM2-trajecten nog organiseerbaar zijn. Tabel 3.2 Top vijf gevolgen van krimp

1e tranche

2e tranche

Borgingscohort

Minder werkgelegenheid voor docenten/ontslagen.

Financiële problemen.


De school biedt minder keuzevakken aan.


Financiële problemen.

Het schoolgebouw wordt niet optimaal benut.

De organiseerbaarheid van VM2 komt in gevaar.

Er wordt overgegaan tot interne combinaties en oplossingen.


Het aantal groepen in de school neemt af.


Het personeelsbestand vergrijst.

Er wordt overgegaan tot interne combinaties en oplossingen.

Verlies van kwaliteit door minder middelen.

26

ecbo


Ook in de interviews wordt door een aantal geïnterviewden aangegeven dat niet is uit te sluiten dat de krimp gaat leiden tot verlies aan arbeidsplaatsen:

“Als het de komende 3 jaar in dit tempo doorgaat, heeft het ook andere gevolgen. Dan zal het personeel op een gegeven moment de dupe worden. Met alle gevolgen vandien, want onze vergrijzing is enorm, dus alle jonge mensen die moeten er dan uit, en de paar die wij hebben….Dat begint dan allemaal te spelen en dat is lastig.” Hoe houden de scholen met een VM2-experiment en/of deelname aan het borgingscohort, dit organiseerbaar bij afnemende leerlingenaantallen? De meeste scholen geven op de vragenlijsten aan dat ze dit doen door zich sterker en positief te profileren in de regio (53% 1e tranche, 50% 2e tranche; 64% borgingscohort; zie tabellen B10.9 t/m B10.11). Dit wordt op de voet gevolgd door het doorvoeren van schoolinterne combinaties, zoals het samenvoegen van groepen basis- en kaderberoepsgerichte leerweg of de 3de en de 4de klas (41%; 43%; 60%). Tevens geeft men aan dat men blijft investeren in het aanbod (47%; 38%; 51%). Sluiten van het aanbod is niet of nauwelijks aan de orde. Deze antwoorden worden bevestigd in de interviews. Naar voren komt dat een flink aantal experimenten de oplossing voor krimp zoekt in het combineren en mengen van groepen leerlingen: VM2-leerlingen en leerlingen die het reguliere traject volgen, leerjaar 3 samen met leerjaar 4, basis- samen met kader, niveau 1 samen met niveau 2 enzovoorts.

“Het gaat niet alleen om de VM2-leerlingen. De VM2-leerlingen zitten bij de reguliere mboleerlingen.” “Die leerlingen die een mbo-programma draaien, draaien mee met het programma van klas 3 en 4 van het vmbo. (…) Een kb-leerling keurt bijvoorbeeld een auto en die schrijft op wat er moet gebeuren. En de bb voert het uit.” “We hebben nu leerjaar 3 en 4 bij elkaar gezet, omdat leerjaar drie zo klein is. Dan geldt niet alleen voor VM2, maar eigenlijk voor alle afdelingen. Ergens heb je toch een kritische ondergrens om het betaalbaar te houden.” Andere oplossingen die naar voren worden gebracht zijn, in samenhang met het combineren/mengen van leerlingen, het werken in docententeams en/of het verbreden van de afdelingsprogramma’s:

“Als je met teams werkt, ben je wel heel flexibel met je klassensamenstelling. In je praktijkzalen staat dat een groep mensen die verantwoordelijk is voor 50 kinderen. Daar kan je dan bb-, kb- en gl-niveau bij elkaar zetten. Als je dat goed organiseert in teams, hoef je niet meer te zeggen dat je geen klas kan maken. Soms kan je ook de 3de en 4de klas bij elkaar zetten.” “En deels wordt de keus intersectoraal. Dat je meer bij elkaar hebt. Wij hebben ook techniek op onze school en dan krijg je straks twee stromen; commercie in dienstverlening en commercie in technologie.” “Ik zie wel voordelen in Techniek breed. Want die jongens hebben een breder perspectief. Anders hadden we nu geen brood meer gehad, want er was niemand die voor bouwtechniek koos. We hebben voor de hele Techniek 100 leerlingen. Dat gaat nog net.”


ecbo

27

Sommige scholen gaan nog een stap verder en kijken naar mogelijkheden om leerlinggroepen te combineren met leerlingen van collega-scholen in de regio:

“We hebben bedacht dat het misschien een idee is om kinderen uit de omgeving, dat kunnen ook leerlingen van andere vmbo-scholen zijn, op één of twee dagdelen aan te laten sluiten. De roc-docent, die dan overkomt, komt dan niet voor twee leerlingen, maar misschien voor een groepje van tien. Daar zijn we nu mee bezig. We zijn aan het uitzoeken of dat te organiseren is.” “Zo langzamerhand moet je echt bij elkaar gaan zitten en goede afspraken maken over wat je aanbiedt op welke plek. De eerste gesprekken zullen deze week gaan plaatsvinden tussen de vo-scholen en op heel korte termijn komen daar de mbo-scholen bij. Je zult het met elkaar moeten doen in de wijde regio. Ook het mbo heeft daarin een verantwoordelijkheid denk ik, maar als vo-school zul je daar echt nu intensief afspraken moeten gaan maken.” VM2 biedt de scholen die met krimp in de basisberoepsgerichte leerweg te maken hebben, ook kansen (zie tabel 3.3 hierna). Ze geven in de vragenlijsten aan dat door het toevoegen van (minimaal) een extra leerjaar aan de school, het totaal aantal leerlingen toeneemt. Het maakt de school bovendien qua profiel aantrekkelijker waardoor er meer leerlingen naar de school komen. Een enkele school merkt in de vragenlijst bij op dat dit effect maar tijdelijk is: als álle vmbo-scholen VM2 gaan doen, is de exclusiviteit er af; leerlingen kunnen dan in beginsel op alle vmbo-scholen een startkwalificatie halen. Tabel 3.3 Top vijf kansen van VM2 bij krimp

1e tranche

2e tranche

Borgingscohort

Door toevoeging van (minimaal)

VM2 versterkt je profiel als

Door het extra leerjaar krijgt de

een extra leerjaar neemt aantal

school; door verkorting word je

school extra bekostiging en kan

leerlingen toe.

aantrekkelijker voor leerlingen.

de formatie gelijk blijven.

Het aanbieden van een

Door toevoeging van

VM2 versterkt je profiel als

doorlopende leerlijn tot een

(minimaal) een extra leerjaar

school; door verkorting word je

startkwalificatie.

neemt aantal leerlingen toe.

aantrekkelijker voor leerlingen.

Het werkt kostenbesparend naar

Door het extra leerjaar krijgt de


zowel het vmbo als mbo.

school extra bekostiging en kan


de formatie gelijk blijven.

startkwalificatie.

Meer rendement halen uit


Intensievere samenwerking

leerlingen basisberoepsgerichte


tussen het vmbo en andere

leerweg.

startkwalificatie.

vmbo’s en het mbo.

Optimalisering vakkenaanbod

Intensievere samenwerking

Door een breed programma aan

school, daardoor werkbare

tussen het vmbo en het mbo.

te bieden is het organiseerbaar.

groepen.

28

ecbo


4 Hoe ziet het onderwijsprogramma er uit? Scholen die meedoen aan het VM2-experiment en het borgingscohort kunnen zelf keuzen maken over de inrichting van het traject, dat gericht moet zijn op het behalen van de niveau 2-kwalificatie. Hoe zien de trajecten er uit? Die vraag komt in dit hoofdstuk aan de orde. Eerst staan we stil bij de programmatische keuzen die worden gemaakt (paragraaf 4.1). Daarna komt de vraag aan de orde of en in hoeverre het vmbo-examen een vast onderdeel is van het VM2-traject (paragraaf 4.2). De omgang met het beroepsvoorbereidende en – kwalificerende aspect van de leergang wordt in paragraaf 4.3 besproken. Het hoofdstuk wordt in paragraaf 4.4 afgesloten met een beschrijving van het taal- en rekenbeleid dat in de context van VM2 wordt gevoerd.

4.1

Programmering van het VM2-traject Eerste tranche Van de experimenten in de eerste tranche geeft 54% aan dat in het huidige schooljaar – het derde jaar in het VM2-traject en te beschouwen als het ‘eerste mbo-schooljaar’ – de leerlingen in VM2 duidelijk of grotendeels een ander traject volgen dan reguliere leerlingen (zie tabel B9.1). Bij 38% van de experimenten is dat niet het geval en bestaat het programma uit een normaal mbo-programma. Als reden hiervoor wordt opgegeven dat het programma nog niet klaar is en/of dat de samenwerking met het mbo stroef verloopt. Bij een kwart van het aantal experimenten eerste tranche zal dit schooljaar het laatste zijn omdat de leerlingen het dit schooljaar afronden met de niveau 2-kwalificatie. Voor wat betreft de cursusduur meldt 32% van de experimenten dat ingezet is op een cursusduur van 3 jaar; nog eens 32% geeft aan te kiezen voor individuele differentiatie: het hangt van de voortgang van de leerling af of het traject 3 dan wel 4 jaar zal duren (zie tabel B9.6). Van negen experimenten (24%) is in het najaar van 2010 niet bekend welke keuze voor wat betreft cursusduur is gemaakt. Tweede tranche Bij de tweede tranche-experimenten hanteert 48% voor VM2 een eigen programma dat afwijkt van het reguliere programma voor leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg (vmbo-bb; zie tabel B9.2). Bij 43% van de experimenten is dat niet het geval; deze VM2leerlingen volgen het gewone traject van de vmbo-bb. Ongeveer eenzelfde deel (47%) denkt dat in het schooljaar 2011-2012 de leerlingen tweede tranche in VM2 een regulier mbo-programma zal volgen respectievelijk dat dit zal afwijken van het gangbare mbo-traject (42%). Als redenen voor het niet hanteren van een ‘ander’ programma wordt bijvoorbeeld gemeld dat pas na het vmbo-examen wordt gestart met het mbo-deel, dat het programma nog in ontwikkeling is en/of dat VM2 nog niet als zodanig herkenbaar aanwezig is in de school. Iets meer dan de helft van de tweede tranche-experimenten geeft aan dat ze voor de onderwijsprogrammering (in hoofdzaak) de vmbo-examenprogramma’s hanteren (52%; zie tabel B9.4). 30% hanteert (voornamelijk) het mbo-kwalificatiedossier. In de eerste trancheexperimenten lagen deze percentages vorig schooljaar op een vergelijkbaar niveau. Net als bij de eerste tranche zien we overigens dat in de tweede tranche het aantal experimenten


ecbo

29

dat aangeeft te programmeren aan de hand van de mbo-kwalificatiedossiers, door de tijd heen daalt (van 43% vorig schooljaar naar 30% nu). Van de tweede tranche-experimenten zet 29% in op een cursusduur van 3 jaar (zie tabel B9.7). Dit percentage wijkt niet sterk af van de keuze van de eerste tranche-experimenten; wel is het gestegen van 19% in het najaar van 2008 tot 29% nu. In de toelichting op de vraag wordt in dit verband opgemerkt dat er meer overlap uit de programma’s kan worden gehaald dan verwacht. Een vergelijkbaar deel als in de eerste tranche, namelijk 33%, kiest in de tweede tranche voor individuele differentiatie van de cursusduur. Van 14% van deze experimenten is de keuze voor de cursusduur niet bekend. Uit de interviews komt naar voren dat de experimenten qua inhoudelijke opzet van het traject kiezen voor uiteenlopende benaderingen. Er zijn experimenten die kiezen voor een ‘aaneenrijgvariant’, waarbij na het vmbo-examen een start wordt gemaakt met het mboprogramma.

“Na het examen gaan de kinderen twee dagen stagelopen en beginnen ze met het mboonderdeel. Het mbo heeft drie kerntaken waarin ze gekwalificeerd worden. Wij beginnen na het examen met kerntaak één. In het vijfde jaar doen we dan twee kerntaken. Ze ronden er al één af voor de zomervakantie, eventueel met uitloop na de zomervakantie. Dat is al uitgewerkt. Ze beginnen dan ook al voor de zomervakantie aan Nederlands, rekenen en Engels om het niveau bij te spijkeren. Ze hebben hier meer tijd voor omdat alle examenvakken wegvallen.” Soms gebeurt dit ‘aaneenrijgen’ bij sommige leerlingen al voordat het vmbo-examen wordt afgenomen:

“Wij hebben in ieder geval gezegd dat die leerlingen vanaf januari geen herhaling van examenstof nodig hebben, al kunnen beginnen met delen van het mbo. Zo kunnen we een deel van elkaar overnemen om ervoor te zorgen dat het naadloos in elkaar overloopt. Die gesprekken hebben we al gehad en dat zien we volgens mij ook zitten.” Er zijn experimenten die dit combineren met een benadering waarbij de overlappende leerstof uit het programma wordt gehaald:

“De uitgebreide basis die ze bij ons in leerjaar 3 hebben gehad, zit ook nog eens een keer in het mbo-traject. Dus we hebben wat ze al hebben gehad eruit kunnen vissen. Nu kunnen ze gewoon doorgaan met hetgeen wat ze nodig hebben. Zo krijg je nog meer die doorlopende leerlijn, het sluit beter op elkaar aan.” “Wij hebben het minder complexe mbo-niveau voor verkoopmedewerker. De onderdelen die al behandeld worden door het vmbo, passen goed bij het programma van het mbo. Het mbo heeft aangegeven dat wij al voldoende theorie aan de kinderen hebben gegeven. Wat we soms herhalen in het mbo, kan er dan uit.” Bij andere experimenten zien we een meer substantiële benadering, waarbij niet alleen het onderwijsprogramma VM2 wordt ontworpen maar waarbij ook de opzet en inhoud van de onderbouw wordt betrokken:

“In het afgelopen schooljaar hebben we de visie op de doorlopende leerlijn verder uitgewerkt naar een concept waarbij het gehele opleidingstraject van vmbo en mbo integraal wordt bezien. We kijken daarbij ook naar de onderbouw en hoe we daar dingen beter en anders kunnen doen, zodat de leerlingen die uiteindelijk in VM2 komen andere en betere

30

ecbo


keuzes hebben gemaakt. We zijn het gehele opleidingstraject gaan beschouwen als een keten, waarbij elk onderdeel van de opleiding als een apart onderdeel wordt gezien dat voedend en ondersteunend moet zijn voor het volgende onderdeel.” Bij enkele experimenten loopt het VM2-traject samen of gelijk op met het invoering van nieuwe pedagogisch-didactische concepten, zoals competentiegericht onderwijs:

“Voor ons is het verschil dat er meer gecoacht wordt op competenties. Daar zijn wij nu mee gestart. We werken met een portfolio. Dat was er niet. (…) Leerlingen van VM2 doen in leerjaar 3 Groen Proeven en daaruit moet naar boven komen aan welke competenties bij die leerling nog gewerkt moet worden. Het kan een basis of een ingang zijn voor het stagetraject, zodat ze bij de stage ook letten op de competenties van waaruit in de groeproeven is gebleken dat deze nog niet voldoende zijn.” “We hebben als motto: we leren door doen. Heel praktisch, levensecht leren. Wij krijgen van garagebedrijven ook auto’s die we op kunnen knappen en die vervolgens weer verkocht worden. We hebben allerhande soorten klusauto’s staan, maar we hebben ook tweewielers staan, we hebben fietsen hangen. Het gewoon echt maken en heel veel stage laten lopen. Die betrokkenheid van bedrijven is cruciaal.” Overigens geeft een flink deel van de geïnterviewden aan dat aan het begin van het schooljaar 2010-2011 veel tijd en aandacht is besteed aan het informeren van ouders over de opzet van het VM2-traject:

“We hebben van tevoren ook zo duidelijk met ouders gesproken en voorlichting gegeven, dat duidelijk is dat als leerlingen voor VM2 kiezen, ze er ook echt voor kiezen en er in principe geen weg meer terug is.” “Wat dit schooljaar weer helemaal nieuw was, is dat de ouders bij de start van het schooljaar op school zijn uitgenodigd. (…) Door ze naar school te halen, kunnen ze vragen stellen en andersom kunnen wij onze informatie kwijt.” Borgingscohort De scholen die meedoen aan het borgingscohort, hebben al een eerste en/of tweede tranche-experiment in huis. Ze kunnen aangeven wat ze ten opzichte van die tranches, in het borgingscohort anders doen. In tabel 4.1 hieronder is dat samengevat. Tabel 4.1 Is het onderwijsprogramma van het borgingscohort hetzelfde?

#

%

Ja

54

77

Overeenkomsten

Nee

12

17

Verschillen

Onbekend

4

6


De programma-inhoud is hetzelfde Keuzes m.b.t. vmbo-examen Cursusduur/naar voren halen van beroepskwalificerende componenten Andere vormgeving stages (meer stage, geënt op mbo) Verrijking onderwijsprogramma op basis van ervaringen Meer aandacht voor taal en rekenen

ecbo

31

Zoals uit de tabel blijkt, zetten de meeste scholen het programma van een voorgaande tranche in het borgingscohort door. Als reden wordt opgegeven dat de ervaringen met het programma in de voorgaande tranche(s) positief zijn en dat eerst evaluatie nodig is voordat ze tot aanpassingen overgaan. Het cohort doet kortom zijn naam eer aan: de scholen willen het ingezette VM2-experiment continueren, borgen, en kiezen daarom voor (vrijwel) hetzelfde programma. De scholen in het borgingscohort kiezen bij VM2 in de meeste gevallen voor een (overwegend) inclusieve doelgroep (70%; zie tabel B9.9). Dit betekent dat zij groepen leerlingen die kiezen voor een bepaald beroepsgericht programma, sector of leerweg, beschouwen als VM2-leerling. Ongeveer een kwart van de scholen kiest voor een (overwegen) exclusieve benadering, dat wil zeggen dat leerlingen voor het traject worden geselecteerd op basis van bijvoorbeeld motivatie of risicoprofiel. In het moment van determinatie naar leerweg en sector wijkt het borgingscohort niet of nauwelijks af van de eerste en tweede tranche. Bij 70% van de scholen wordt aan het eind van het 2de leerjaar vmbo een keuze gemaakt voor de leerweg die de leerling gaat volgen, hetgeen bij zo’n 61% van de scholen wordt gecombineerd met een keuze voor een sector (zie tabel B9.10). In het borgingscohort geeft nu nog 41% van de scholen aan dat aan het eind van het tweede, begin van het 3de leerjaar de leerlingen ook een keuze maken voor de mbo-opleiding (het crebonummer). Dat percentage ligt vrij hoog; vervolgmetingen moeten uitwijzen of dit zo blijft. Bij 54% van de scholen wordt voor VM2 geen apart onderwijsprogramma gehanteerd; bij 46% van de gevallen is dat wel (grotendeels) het geval (zie tabel B9.3). 59% van de scholen is wel van plan om voor volgend schooljaar voor deze leerlingen in het onderwijsprogramma aparte elementen in te bouwen die afwijken van het reguliere 4de leerjaar. De meeste scholen die meedoen aan het borgingscohort (52%) programmeren het onderwijs in VM2 (voornamelijk) aan de hand van de vmbo-examenprogramma’s (zie tabel B9.5). 44% van de scholen geeft nu nog aan bij de programmering (voornamelijk) het mbokwalificatiedossier te hanteren. Bij de tweede tranche zagen we dat vorig jaar om deze tijd op een vergelijkbaar niveau liggen; zoals hiervoor aangestipt is dat inmiddels bij de tweede tranche gedaald tot zo’n 30%. Verhoudingsgewijs veel scholen die meedoen aan het borgingscohort, 46% (t.o.v. 29% tweede tranche en 32% eerste tranche; zie tabel B9.7), kiezen voor een cursusduur van 3 jaar. 24% van de scholen hanteert het principe van individuele differentiatie. Dit antwoordpatroon wijkt af van de historie van de eerste en tweede tranche, die vaker kozen voor de lijn van individuele differentiatie. Inhoudelijk wijkt het borgingscohort in de ogen van geïnterviewden niet zoveel af van de twee voorgaande tranches. Dit houdt in dat de derdeklassers in het vmbo veelal nog het reguliere onderwijsprogramma volgen vmbo 3de klas:

“Organisatorisch wel, maar inhoudelijk verandert er niets aan. (…) Afgelopen jaar heb ik geleerd hoe ik het organisatorisch aanpak. Inhoudelijk blijft het gewoon overeind.” “Het programma is niet anders opgezet, maar ik denk dat de leerlingen nu meer het gevoel hebben dat ze in het VM2 zitten, dan de 4de kassers vorig jaar. Er is daar meer informatie naar toe gegaan. We grijpen zoveel mogelijk de gelegenheid aan om ideeën te promoten.” “Programmatisch is het derde jaar niet heel anders dan wat zij in het reguliere derde jaar hadden.”

32

ecbo


4.2

Het vmbo-examen en het ‘zomerlek’ Het vmbo-examen Bij de eerste tranche-experimenten hebben we in de afgelopen 2 jaar gezien dat het percentage experimenten dat ervoor koos de (meeste) leerlingen op te laten gaan voor het vmbo-examen, steeg van 68% naar 76%. Bij de tweede tranche zien we op dit moment die tendens niet, in zoverre dat het percentage experimenten dat voor het vmbo-examen kiest, nauwelijks is veranderd en nu op 66% ligt (dat was: 68%; zie tabel B9.11). Bij de tweede tranche is wel het aantal experimenten toegenomen dat het nog niet weet (10%). In het borgingscohort kiest vooralsnog 76% van de scholen voor afname van het vmboexamen bij (de meeste) leerlingen (zie tabel B9.12). Net als bij de tweede tranche kiest 14% voor het weglaten van dit examen. In het geval er geen vmbo-examen wordt afgenomen, wordt meestal gaandeweg het vierde leerjaar een start gemaakt met mbo-leerstof en modules en worden proeven van bekwaamheid geïntroduceerd. In enkele gevallen kiest men er voor om de leerlingen eerst de niveau 1-kwalificatie te laten behalen, alvorens door te gaan met niveau 2. Uit de interviews komen dezelfde argumenten naar voren vóór afname van het vmboexamen als die ook tijdens de vorige monitorrondes zijn genoemd: het vmbo-diploma houdt opties voor leerlingen open, het is de wens van veel ouders en het levert een positief pedagogisch moment op.

“Eigenlijk zie je ieder jaar dat een flink aantal leerlingen toch na deze school kiest: ‘ik ga niet hier naar het mbo, maar ik ga naar één van de andere mbo’s’. Het is logisch, denk ik, als je weet: ‘dit was voor mij een tussenfase, maar ik ga daarna naar Kinderverzorging’. Dan is het logisch dat je zegt: ‘ik wil toch graag mijn vmbo-diploma hebben’.” “Omdat het toch elke keer weer in de contacten met ouders terugkwam dat ze het toch belangrijk vinden dat die stap erin zit. Een stap van examen doen die je er best uit kunt halen en het voor ons veel makkelijker had gemaakt. En toch vindt men dat belangrijk.” “De leerlingen sluiten dan daadwerkelijk iets af. Ze horen dan ook bij de rest van de school. Ze hebben iets concreets in handen. Dat was de eerste aanleiding. Je hebt dan toch het papiertje.” In een enkel geval geeft een geïnterviewde aan dat als het aan hem of haar had gelegen, het vmbo-examen niet afgenomen zou worden maar dat dat nu eenmaal zo is besloten:

“We zouden geen examens doen, een driejarig contract. Je kunt veel ballast zoals bij biologie dan veel selectiever aanbieden, omdat je uitgaat van een totaalpakket. (…) De mensen waren echt enthousiast en toen kregen we twee weken later te horen dat een besluit van het bestuur is gevallen dat er wel examens worden afgenomen.” “Vorig jaar is er een uitspraak van het management gekomen dat men het examen moet handhaven. Eigenlijk hadden we het examen niet willen doen, maar er was nogal wat discussie over.” De experimenten die het vmbo-examen eruit hebben gehaald, ondervinden doorgaans overigens geen problemen dit aan ouders uit te leggen:


ecbo

33

“We hebben er ook met ouders over gecommuniceerd. Het is ook meegenomen bij de intake. Ouders schrikken in eerste instantie ook behoorlijk van zo’n besluit. We hadden min of meer verwacht dat het leerlingen zou kosten voor het traject. Uiteindelijk hebben we ouders gerust kunnen stellen. (…) Ouders zien er ook wel de voordelen van in. Die zien wel in dat het diploma en die examinering die daaraan zit, dat het meer in de weg zit, dan dat het wat oplevert.” “Vorig jaar was het spannend, toen we met de eerste groep begonnen. (…) We hebben eerst de ouders uitgenodigd voor een informatiebijeenkomst en alles uitgelegd. We zijn enthousiast geweest over de kansen die wij zagen. (…) We hebben gezegd: ‘Praat er thuis over.’ Dat was een hele goeie, dat wisten wij ook niet van te voren, want het was best spannend. De ouders hebben blij het pand verlaten. Twee dagen later hebben wij de leerlingen gesproken en het was geen item meer.” Het grote voordeel volgens geïnterviewden is dat de leerlingen geen tijd verliezen met het vmbo-examen en de voorbereidingen daarop. Het onderwijsprogramma kan gewoon doorlopen tot aan de zomervakantie; er is in deze zin geen ‘zomerlek’ zoals dat wel kan optreden bij experimenten die het vmbo-examen wel afnemen:

“Ze leren een kunstje en dat is wat ze doen in de laatste periode voor het examen. Het is gewoon tijdsverlies voor de leerlingen. Je bent nergens anders mee bezig dan de examentraining. Het is niet zo dat ze daar nou verder wat van opsteken.” “Aan dat hele diploma vmbo bb heb je niks. Daar kun je niks mee. Je kunt die tijd beter besteden aan doorgaan in het mbo. En je zit natuurlijk in die tijdwinst. Dat zomerlek kunnen we vullen. Als die mensen eenmaal examen hebben gedaan is volgens mij de lol om naar school te gaan er wel af.” Het voordeel is nog dat je de examentijd niet mist, want ze gaan gewoon door. Ze doen geen examen. (…) Je hoeft geen examentraining te doen, dus je hebt eigenlijk vier maanden winst. En je hebt ook nog het jaar langer.” Het zomerlek Zo’n 14% van de experimenten tweede tranche die het vmbo-examen hanteren, is van plan de leerlingen na het examen vakantie te geven; dit percentage ligt hoger dan in de achterliggende periode (zie tabel B9.13). De meeste van deze experimenten vullen het ‘zomerlek’ – dat is de periode die is gelegen tussen afname van het vmbo-examen en de zomervakantie – wel in met het volgende onderdeel van de leergang, stages en/of bijspijkercursussen. In het borgingscohort is men nauwelijks van plan de leerlingen in het zomerlek vakantie te geven (zie tabel B9.14). In plaats daarvan is het de bedoeling dat de leerlingen na het vmbo-examen in het voorjaar van 2012 beginnen met het volgende onderdeel van de leergang, met stages en/of met bijspijkercursussen.

34

ecbo


Informatieverstrekking aan ouders De experimenten en scholen die meedoen aan het borgingscohort zorgen er voor dat ouders goed zijn geïnformeerd over het VM2-traject. Dit gebeurt in veruit de meeste gevallen door middel van informatiebijeenkomsten, gesprekken voeren en schriftelijke informatie (zie de tabellen B9.15 t/m 9.178). Tussen de tranches en het borgingscohort zien we op dit punt weinig verschil; wel stijgt door de tijd heen bij de eerste tranche de schriftelijke informatieverstrekking aan ouders. Onderwerpen die in de informatieverstrekking aan de orde komen zijn onder meer de stages, beroepsperspectieven, examinering en het diploma en de vervolgmogelijkheden.

4.3

Beroepsvoorbereiding, beroepskwalificatie, beroepspraktijk In het VM2-traject vindt ergens in de tijd een omslag plaats van beroepsvoorbereiding naar beroepskwalificatie. In eerdere monitorrapportages zagen we dat de experimenten in de eerste tranche geneigd waren dit omslagmoment steeds later in de tijd te plaatsen: in 20082009 wilde nog 40% van de experimenten dit moment in het 3de leerjaar vmbo laten plaatsvinden, afgelopen zomer was dat gedaald naar 5%. In de tweede tranche zien we eenzelfde soort ‘verplaatsing door te tijd’ optreden: in november 2009 plaatste nog 30% van deze experimenten het omslagmoment in het 3de leerjaar, in november 2010 is dat gedaald naar 17% (zie tabel B9.18). Opvallend is voorts dat 22% van de experimenten niet weet wanneer in het traject de omslag van beroepsvoorbereiding naar -kwalificatie plaatsvindt. Het lijkt er op dat scholen in het borgingscohort lering trekken uit de ervaringen van de twee voorgaande tranches: slechts 17% geeft nu aan de omslag te plaatsen in het 3de leerjaar, tegenover 56% in en 24% ná het 4de leerjaar (zie tabel B9.19). De experimenten eerste tranche geven aan dat de leerlingen dit schooljaar vooral beroepskwalificerende stages doen, vergeleken met vooral beroepsvoorbereidende stages vorig schooljaar (68%; tabel B9.23). Bij de tweede tranche-experimenten en de scholen die meedoen aan het borgingscohort zijn de stages voornamelijk beroepsoriënterend van aard (58% en 69%; zie tabel B9.24 en B9.25). Bij deze vragen wordt op de vragenlijst door diverse experimenten opgemerkt dat het vinden van stageplaatsen soms lastig is (27% eerste tranche; 34% tweede tranche). Eén en ander hangt onder meer samen met het type opleiding (administratie en bouw zijn lastig). Onder meer door contacten te onderhouden dan wel te leggen met de kenniscentra probeert met (tijdig) aan voldoende geaccrediteerde stageplaatsen te komen (tabellen B9.26, B9.27). Deze contacten worden ook benut voor het opdoen van informatie over onder meer de kwalificatiedossiers. In de interviews is ook aangegeven dat het vinden van stageplaatsen soms lastig is. In enkele gevallen komt dat door de economische ontwikkeling in bepaalde bedrijfstakken:

“Er zijn minder kapsalons gekomen, ze zijn ook wat voorzichtiger met aannemen.” “Er zijn heel veel kleine drukkerijen over de kop gegaan.”


ecbo

35

“Er zijn sectoren waar het echt moeilijk is zoals Dierverzorging. Daar zijn te veel leerlingen voor en er is dus ook niet de werkgelegenheid voor.” “Wij merken nu voor het eerst ook dat het in bepaalde branches, zoals de bouw, lastig is.” Vaker lopen de geïnterviewden bij het zoeken naar stageplaatsen aan tegen het punt dat de leerling vaak nog te jong is om bepaalde handelingen op het stageadres te mogen verrichten:

“Bij leerlingen in de Zorg is de stage sowieso een probleem. (…) Ze zijn nog te jong en mogen niks.” “In de keuken mogen ze bijvoorbeeld ook niet zo heel veel. Bij ons op school zijn ze ook bezig met snijtechnieken en zo, maar dat betekent niet dat ze dat automatisch in de keuken ook mogen. Bedrijven schijnen daar toch wat strikter mee om te moeten gaan in verband met de arbeidsinspectie.” “Leerlingen mogen op bouwplaatsen pas iets vanaf een bepaalde leeftijd doen.” “Dus wat heb je aan een jongen van 14-15 als hij nog niet op de trekker mag rijden?” Diverse geïnterviewden geven overigens aan dat ze – economische crisis of niet - er goed in slagen om stageplaatsen te vinden. Het vergt soms wel wat creativiteit of een andere benadering van bedrijven maar daarmee lukt het vaak wel om voor alle leerlingen een stageplaats te vinden.

“We hebben met ondernemers en ZZP’ers gesproken om te kijken of we die ZZP’ers kunnen bundelen en accrediteren via de branchevereniging om daar stageplaatsen neer te zetten. Dat gaat nu lukken. (…) Door ze te koppelen in één gilde en je schaart daar het kenniscentrum achter, en je werkt die ene dag bij die en de andere dag bij die, dan kun je clusteren in opdrachten. Dat gaat nu lopen.” “Wij hebben een jaar of drie geleden in het mbo geconstateerd dat we een chronisch gebrek aan goede stageplaatsen hadden. Wij hebben toen de stichting Family Learning opgericht. Dat is een vorm van stagelopen, waarbij de deelnemers in een gezin met kinderen stage gaan lopen. (…) De stichting is geaccrediteerd en verzorgt ook de kwaliteitstandaarden van wat er in de gezinnen moet gebeuren. Wij hebben ervoor gekozen om bij het VM2 zoveel mogelijk leerlingen stage te laten lopen bij Family Learning.” “Ik heb één instructeur die daar de volledige verantwoordelijkheid over heeft. Zij is een netwerker. Het is een leuke meid die ergens binnenkomt, drie keer lacht en een stageplaats heeft geregeld. Zo werkt het. Daaronder hangen een aantal vlotte onderwijsassistenten die vaak de bezoeken doen. Die netwerken. We hebben echt geen moeite. Je moet daar helemaal geen docenten op inzetten. Ik kom zelf uit het bedrijfsleven en ik nam ook leerlingen aan van een leuk iemand, die regelmatig contact met me opnam.” De scholen die meedoen aan het borgingscohort geven overigens aan dat het bedrijfsleven in de regio nog niet of nauwelijks meerwaarde ziet van VM2 (57%; tabel B9.28). Daar waar bedrijven wel meerwaarde zien, ligt dat in bijvoorbeeld in het verruimen van stagetijd/perioden en het intensiveren van het onderlinge contact. Maar meestal is het bedrijfsleven

36

ecbo


nog niet bekend met VM2 of is er geen/nauwelijks verschil met het reguliere vmbo-bbprogramma. Uit de interviews met de experimenten tweede tranche, in het najaar van 2010, komt overigens naar voren dat de meeste bedrijven goed weten wat ze willen: goed gemotiveerde, jonge mensen die kunnen uitgroeien tot toekomstig werknemers.

“Omdat ze jong zijn, kunnen ze de leerlingen nog helemaal kneden en hun potentie scannen. (…) Meestal willen ze wel wat anders op hun 21ste, 22ste. Deze leerlingen hebben een jaar of zeven voor de boeg voordat ze misschien wel wat anders willen. Dus het is ook een goede investering voor de bedrijven.” Het is daarbij wel zaak goed contact te hebben en te onderhouden met de stagebedrijven. De kleinschaligheid van de vmbo-scholen en de VM2-experimenten kan daarbij een voordeel zijn:

“Ik merk wel dat bedrijven dat heel graag willen. Een-op-een contact. Als ze met het roc te maken hebben, niets ten nadele van roc’s, dan is het ineens een hele grote en logge organisatie. Er gaan honderd studenten op stage en er komen tien docenten jouw pand binnen zetten. Dat is iets waar niet alle werkgevers op zitten te wachten. Dat stuk hebben ze natuurlijk niet meer. Ze hebben met ons contact en ‘that’s it’.” De geïnterviewden geven aan dat duidelijke communicatie met en binding aan het onderwijs van bedrijven van belang is om betrokkenheid bij het VM2-traject te realiseren:

“Het kost soms een gesprek of vier/vijf voordat duidelijk is wat die leerling gaat doen en wat de verwachtingen zijn.” “De lijn zit er sowieso wel goed in omdat je naar bedrijven altijd moet uitleggen voor wat voor niveau het is. Die halen vmbo en mbo soms door elkaar. We zeggen altijd bij de start wat het niveau is en wat ze kunnen verwachten.” “We vinden de inbreng van het bedrijfsleven heel belangrijk. Ze denken mee over het programma en de onderwerpen. Het is bij ons klein en overzichtelijk en dat werkt. Wij proberen de contacten heel goed te onderhouden: we gaan langs en we bellen regelmatig.” Aandachtspunt in de samenwerking met bedrijven is wederom de leeftijd van de leerling. Vaak zijn ze nog te jong om op de werkplek bepaalde handelingen te mogen verrichten:

“Voor beveiliging moet je achttien zijn, dus krijgen ze geen stageplekken.” “Een bedrijf heeft het liefste dat een stagiair multifunctioneel inzetbaar is. Als de boer vraagt om de trekker te pakken en hem weg te zetten en de leerling zegt ‘dat mag ik niet’. Of de boer moet zelf tot die conclusie komen, dat werkt belemmerend. Het is niet leuk voor de boer om zo’n stagiaire te hebben, want dat betekent dat je te vaak nee moet verkopen en de leuke klusjes voor hun neus weggaan.” In de zorgsector zijn voorts volgens enkele geïnterviewden niet altijd de budgetten beschikbaar om de leerling de nodige begeleiding op de stageplek te kunnen geven:

“Ze willen heel graag meewerken, maar hun manager zegt dat ze het met een bepaald budget moeten doen. Ze kunnen de indicatienorm aan cliënten nog amper leveren het bestaande personeel. Dus er is geen ruimte om een leerling op te vangen.”


ecbo

37

“Er is steeds minder geld en minder tijd voor begeleiding. De eisen die aan een stagiaire worden gesteld, worden ook steeds hoger. Met VM2 doen we eigenlijk de tegenovergestelde beweging. De leerlingen die stage gaan lopen, worden steeds jonger en kunnen steeds minder.”

4.4

Taal en rekenen in VM2 Een apart beleid? De meeste experimenten en scholen hanteren geen specifiek taal- en rekenbeleid voor VM2leerlingen (zie tabellen B9.32, B9.33, B9.34). Het algemene taal- en rekenbeleid dat de school voor alle leerlingen voert, is op VM2 van toepassing. Bij de scholen die meedoen aan het borgingscohort geeft 44% aan dat er wel een specifiek beleid voor VM2 wordt toegepast. Dit lag echter bij aanvang van de eerste tranche op een vergelijkbaar hoog percentage, inmiddels is dat gedaald naar 24%. In die gevallen dat men wel een ‘afwijkend’ beleid taal en rekenen voert binnen VM2, dan wordt genoemd dat dit nodig is in verband met de mbo-lesstof en/of de mbo-normen ten aanzien van taal en rekenen. In de interviews komt ter sprake hoe de inzet van de scholen ten aanzien van taal en rekenen eruit ziet. Doorgaans houdt het in dat in het lesrooster meer ruimte is vrijgemaakt voor taal en rekenen:

“In klas 4 (…) plukken ze de leerlingen eruit en gaan aan bijles geven op basis van hun specifieke problemen. Dat noemen we ook vm2 en dat zit in de zorguren. De bekostiging voor die groepen betalen we extra, dus dat zit ook bovenop de lessentabel.” “Het heeft er toe geleid dat we zijn gaan deelnemen aan een ander project onderwijstijdverlenging. (…) In de onderbouw gaan leerlingen dan zes klokuren langer naar school. Alle leerlingen, ongeacht hun niveau. Dat is vanaf groep 7 basisschool tot klas 2 bij ons. Ze hebben 4 jaar lang zes klokuren extra, gericht op de doelstelling verbeteren taal, rekenen en wereldoriëntatie.” Ook worden leerlingen (vaker) getoetst op hun taal- en rekenniveau:

“Alle leerlingen die aan VM2 meedoen, doen de nulmeting die we ook op het mbo doen. We beginnen met een educatiemeter, dat is een talentenmeting. (…) Daarna krijgen ze een nulmeting rekenen en een nulmeting taal en als het in het kwalificatiedossier staat, ook een nulmeting Engels.” “We gaan in klas 1 de VAST-test doen. Dat is van het Cito. Het is een nulmeting voor als de kinderen binnenkomen. Dus op het gebied van begrijpend lezen, woordenschat, rekenen en Engels. Daar komt een score uit. Het is een hele uitgebreide test. Aan het einde van klas 1 doe je dat weer, en daar komt dan uit of ze vooruit zijn gegaan en of we wat hebben bereikt. Aan het einde van klas 2 en klas 3 gebeurt dat weer. Dan kun je in elk geval tegen de inspectie zeggen hoe ze binnen komen.” Een flink aantal geïnterviewden geeft aan dat specifieke methodes zijn of worden aangeschaft om aan gebleken deficiënties te kunnen werken. Voorbeelden van methoden of instrumenten die daarbij worden genoemd zijn: Diataal, Taalblokken, Rekenblokken,

38

ecbo


Taalperfect en Muiswerk. Enkele scholen benutten voor wat betreft taal de ondersteuning die wordt aangeboden vanuit het ITTA. In enkele gevallen probeert men overigens taal- en rekenbeleid niet ‘specialistisch’ als bijzonder vakgebied te benaderen maar als integraal onderdeel van het gehele onderwijsprogramma:

“Het is nu nog voornamelijk apart Nederlands. Maar binnen de hele school zijn we bezig om dat veel meer te integreren. Dat doen we met Nederlands, Engels en wiskunde. Dat moet echt door alle vakken heen. Dat is echt een hele klus en het is lastig voor docenten. Het moet elkaar gaan versterken, anders red je het niet.” “Aan rekenen wordt zowel praktisch als in de avo-vakken veel aan gedaan. Ze moeten voor elke praktijkles bijvoorbeeld een keukenplanning maken en de receptuur aanpassen. (…) Tijdens de praktijk komt ook het meten en wegen weer voor.” “We moeten naar teksten toe, naar opdrachten toe die in de belangstellingsfeer van kinderen liggen. Vorige week hadden ze een luistertoets, en die ging over auto’s. Wij hebben ook een luistertoets over kassen met orchideeën, dat is een toets waar ze veel prettiger naar kijken. Die jongen in Amsterdam, die nog nooit een tuinbouwkas gezien heeft: hij groeit met die auto’s. Die vindt die luistertoets met auto’s prima. We zullen daar heel kritisch en alert op moeten zijn en ik denk dat we het een en ander moeten gaan ontwikkelen.” Is niveau 2F haalbaar? Om en nabij de 40% van de experimenten en scholen geeft aan dat het vereiste niveau 2F haalbaar is voor VM2-leerlingen (zie tabellen B9.35, B9.36, B9.37). Wel wordt daarbij op de vragenlijsten aangetekend dat het erop lijkt dat de leerlingen het aankunnen, maar dat dat nog definitief moet blijken en dat het sowieso de nodige inspanningen van leerlingen én school zal vergen. Ongeveer een derde van de experimenten en scholen geeft aan dat deze norm voor VM2leerlingen niet haalbaar is. Daarbij wordt onder meer verwezen naar de leer- en/of taalachterstand van VM2-leerlingen en/of hun cognitieve vermogen in relatie tot het gevraagde theoretische niveau. Het relatieve optimisme van een groot deel van de scholen over de haalbaarheid van 2F voor VM2-leerlingen komt ook uit de interviews naar voren. Veel geïnterviewden stellen dat niveau 2F het niveau is dat is vereist voor het vmbo-diploma dus dat het geen probleem kan of mag zijn.

“De lwt’ers hebben tot nu toe altijd het Nederlands examen gehaald en dat is aardig op 2Fniveau. Dan moet het wel kunnen.” “Als ik kijk naar het examenniveau, dan heb ik daar geen zorgen over.” “Daar wordt aan gewerkt. We moeten naar 2F toe. Leerlingen kunnen het 2F-niveau best halen, maar er moet wel aan gewerkt worden. Als ze van de basisschool komen kunnen ze best wat, maar dat moet worden onderhouden. Momenteel doen ze er niks mee. Daar valt een slag te maken en daar zijn we mee bezig. Dat geldt voor het gehele vmbo, niet alleen voor VM2.”


ecbo

39

Andere geïnterviewden uitten hun twijfels over de haalbaarheid van niveau 2F voor VM2leerlingen:

“Ik heb toch echt het gevoel dat een groot aantal van onze leerlingen geen 2F gaat halen. Niet omdat ze daar de tijd niet voor gehad hebben. Het zit er gewoon niet in. Van de week heb ik een toets afgenomen. (…) Ze zijn er serieus mee bezig geweest. Ik heb nog geholpen, terwijl het eigenlijk niet mocht. Ze wisten eigenlijk niet wat er werd bedoeld.” “Om even een voorbeeld te geven, ze weten vaak niet wat een ‘voordeel’ of een ‘nadeel’ is. Ze weten ook niet hoeveel dagen een jaar heeft. Dat weten ze echt niet en dan praat ik over 15- en 16-jarige.” “Ik heb met twee basisscholen contact gehad over het rekenniveau van een oud-leerling. En gevraagd hoe kan dit in godsnaam? Waarbij een docent aangaf dat zij in groep 5 al zagen dat het meisje het niet zou kunnen (…) Dat betekent dat zij alleen in groep 3 en 4 op de lagere school rekenen heeft gehad.” Overigens geven veel van de geïnterviewden hierbij aan dat ze wel zullen proberen er uit te halen wat er in zit:

“We gaan er wel veel energie in steken om te het ze wel te laten halen.”

4.5

Drie typen VM2-trajecten Op basis van de verzamelde gegevens en de interviews met de experimenten tweede tranche, ontrolt zich een voorlopige typering van de VM2-experimenten. Bij elk van de typen is er sprake van dat het experiment wordt ingezet vanuit de vmbo-school en dat de huisvesting van het experiment zich op de vmbo-locatie bevindt. Dat gezegd zijnde onderscheiden we drie VM2-typen, die in de tabel hieronder in enkele kernpunten worden samengevat. Tabel 4.2 Typering VM2-experimenten Samenwerking Licenties Examen vmbo Programma Cursusduur Benadering Motieven

Model I

Model II

Model III

Multilateraal Generiek Ja Gescheiden Continuering Klassikaal C/D

Bi- en multilateraal Generiek Ja Combi Combi Combi C/D

Bilateraal Specifiek Nee Geïntegreerd Verkorting Individueel A/B

Bij ‘samenwerking’ gaat het om de vraag of sprake is van een enkele vmbo-school die met een enkele mbo-opleiding samenwerkt (bilateraal, model III) of dat sprake is van meerdere vmbo-scholen die met één of meer mbo-opleidingen in een regio samenwerken (multilateraal, model I). De tussenvorm, model II, houdt in dat er in wezen sprake is van bilaterale samenwerking maar dat tegelijkertijd op bestuurlijk niveau kaders worden gesteld met het oog op uitbreiding van de samenwerking naar multilateraal. Bij multilateraal (I) zien we dat het mbo vrij sterk als coördinator/regisseur aanwezig is in het experiment, dit om te 40

ecbo


voorkomen dat inzet wordt versnipperd over de diverse vmbo-scholen. Dit genereert soms traagheid en het gevoel van ‘bureaucratie’ bij betrokkenen maar is wel wezenlijk om blijvende deelname van het mbo aan de experimenten te garanderen. Bij bilateraal (III) zien we dat het experiment vaak ‘hangt’ op persoonlijke contacten tussen één of enkele vmboen mbo-docenten; dit geeft flexibiliteit maar ook zorg voor continuïteit. Bij ‘licenties’ staat het verschil centraal tussen een qua licentiestructuur breed of smal opleidingenpakket. In model I en II is sprake van een breed oftewel generiek licentiepakket, bijvoorbeeld een intra- of intersectoraal programma of meerdere afdelingsprogramma’s aan de kant van het vmbo, gevolgd door een keuzemogelijkheid voor de leerling uit meerdere crebonummers mbo. Bij model III is sprake van een smal, oftewel specifiek licentiepakket, bijvoorbeeld Consumptieve Techniek vmbo gevolgd door Horeca mbo of Verzorging gevolgd door Helpende Zorg. ‘Examen vmbo’ houdt in, de vraag of het vmbo-examen in het 4de leerjaar vmbo als standaard bij alle leerlingen die in het experiment zitten, wordt afgenomen. Bij model I en II is dat inderdaad het geval; bij model III wordt afgezien van standaardafname van het vmboexamen. ‘Programma’ betekent een verschil in het al dan niet integreren van mbo-lesstof gedurende het 3de en 4de leerjaar vmbo. Bij scholen die model I volgen, gebeurt dat niet of nauwelijks; na het vmbo-examen begint in feite de mbo-lesstof. Hiervoor noemden we dit ook wel de ‘aaneenrijgvariant’. Bij model III ontwerpt men op grond van de mbo-eindtermen een leertraject dat al in de loop van het 3de leerjaar vmbo begint en dat dus al flink wat mbolesstof kan omvatten. Experimenten die te typeren zijn als model II zitten hier ergens tussen in: men maakt al wel een begin met mbo-lesstof, bijvoorbeeld door middel van bpv-blokken, maar deze ‘modules’ zijn wel duidelijk te onderscheiden van het vmbo-programma, dat nog op het vmbo-examen is gericht. De experimenten verschillen ook qua inzet ten aanzien van cursusduur: bij model I zet men in op een cursusduur van 4 jaar (2 plus 2); bij model III gaat men voor een cursusduur van 3 jaar (of korter) (2 plus 1). In model II volgt men een tussenweg: 3 jaar voor leerlingen die dat aankunnen, 4 jaar voor leerlingen die dat nodig hebben. Hiervoor hebben we dat individuele differentiatie genoemd. We zien ook een verschil in benaderingswijze. Bij model I-experimenten is de benadering van het experiment en de leerlingen daarbinnen vrij klassikaal, in de zin van dat hele groepen leerlingen basisberoeps, zonder specifieke selectie, in het experiment worden gezet (we noemen dat ook wel ‘inclusief’). Bij model III is de benaderingswijze eerder individueel, in die zin dat een vorm van selectie of determinatie aan deelname aan VM2 voorafgaat (we noemen dat ook wel ‘exclusief’). Model II volgt ook op dit punt een tussenweg: in beginsel klassikaal maar daarbinnen aandacht voor een individuele leerroute waar dat mogelijk / nodig is. Uit de interviews maken we voorts op dat de scholen om uiteenlopende redenen meedoen aan het VM2-experiment. Vaak gaat het om combinaties van motieven, en lopen ‘sociaal wenselijke’ motieven vaak gelijk op met de ‘echte’ motieven. Desondanks kunnen we vier soorten motieven voor deelname onderscheiden:


ecbo

41

A Voor de leerling Deze scholen starten met het VM2-experiment omdat men er reëel van overtuigd is dat het traject beter is voor de leerling. Bijvoorbeeld omdat met VM2 uitval wordt voorkomen, maar ook omdat de leerlijn zo korter wordt en/of dat doorstroom naar niveau 3 eerder binnen handbereik komt.

B Voor de docenten en de innovatie van het onderwijs VM2 wordt door scholen ook aangegrepen om intern de onderwijsinnovatie ‘een slinger’ te geven. Leraren zouden het zien als een mogelijkheid om het onderwijs echt aantrekkelijker te maken, niet alleen voor de leerlingen maar ook voor zichzelf.

C Voor de samenwerking Een derde motief is gelegen in de sfeer van samenwerking vmbo-mbo. Na jaren van convenanten en praten over samenwerking in de regio is VM2 nu eindelijk eens iets concreets wat je echt samen kunt doen. Scholen grijpen het aan als mogelijkheid om de samenwerking te concretiseren.

D Voor de school Een vierde motief betreft de idee dat de school met VM2 voor leerlingen en ouders attractiever wordt op de onderwijsmarkt in de regio en daarmee dus meer leerlingen aan zich kan binden. 1 of 2 jaar langer ingeschreven staan op de vmbo-school betekent bovendien een betere benutting van vierkante meters in het gebouw en/of het vooruitschuiven van het zakken onder de opheffingsnorm. Op basis van de verslagen van de interviews met de tweede tranche, hebben we deze experimenten ingedeeld naar type (zie figuur 4.1). Het blijkt dan dat circa een derde van de experimenten in te delen is in model I, circa 40% in model II en ongeveer een kwart in model III. Omdat de overgangen tussen de modellen niet altijd even scherp zijn, en experimenten op één onderdeel in het ene type en op een ander onderdeel in het andere type ingedeeld worden, hebben we dit in de figuur afgebeeld in drie cirkels die zich bevinden op een driehoek van verschillen. Figuur 4.1 Indeling experimenten tweede tranche naar type

Model I 34%

Model II 41%

42

Model III 25%

ecbo


We hebben de modellen nog geanalyseerd op eventuele verschillen in ontwikkelingsgang. We zien dan dat de model III-experimenten verhoudingsgewijs duidelijker het VM2-concept hebben uitgedacht, dat het concept vaker als zodanig ook wordt uitgevoerd en dat deze experimenten dichter in de buurt komen bij het oorspronkelijke beleidsconcept (VM2 is voor zwakke bb-leerlingen, gericht op reductie vsv en gaat uit van de idee ‘één concept, één team, één dak’. De experimenten van model III zijn doorgaans iets kleiner (gemiddeld 21 leerlingen) dan de model I (25 leerlingen) en model II experimenten (34 leerlingen). Nagegaan is of en in hoeverre een verband te leggen valt tussen het type VM2-model, de reductie van voortijdig schoolverlaten en/of het switchgedrag van leerlingen tussen met name het 3de en 4de leerjaar vmbo. Vooralsnog is op dit punt geen statistisch verband aantoonbaar.


ecbo

43

5 Intermezzo: andere scholen over samenwerking en VM2 Om de gang van zaken bij de experimenten en het borgingscohort in perspectief te plaatsen, proberen we in de monitor zicht te houden hoe andere scholen met vmbo-bb werken aan het verbeteren van de overgang van de leerlingen tussen vmbo en mbo. In de zomer van 2010 is in dat verband een korte internetenquête uitgezet. Uit de respons op de enquête zijn vier scholen geselecteerd – die hierna worden aangeduid als school A tot en met D waarmee begin oktober 2010 een groepsgesprek heeft plaatsgevonden. In dit hoofdstuk wordt verslag gedaan van die bijeenkomst.

5.1

Samenwerking met het mbo School A werkt al zo’n 10 jaar samen met het roc. 2 jaar geleden zijn ze samen begonnen om VM2 voor te bereiden. Toen de school geen beschikking kreeg om aan VM2 deel te nemen, zijn ze blijven samenwerken met het mbo en daar zijn ze tot op heden mee bezig binnen de sector Zorg & Welzijn. Net als in VM2 willen ze een doorlopende leerlijn creëren voor de basisberoepsgerichte leerweg naar een startkwalificatie op niveau 2. De directie heeft het proces ook gefaciliteerd. Er zijn twee docenten vmbo en twee docenten mbo om het experiment op te gaan zetten. Het overleg met het roc verliep hierbij altijd prima. Er is veel dubbeling uit de lesstof gehaald, waardoor het traject in 3 jaar te voltooien zou moeten zijn. Deze samenwerking verliep goed, totdat het punt van het daadwerkelijk uitvoeren van het traject werd bereikt. De samenwerking met het roc bleek toen moeilijker te zijn dan verwacht. Het roc haakt nu dan ook af. De reden hiervoor zou gelegen kunnen zijn in een gering draagvlak bij de docenten van het mbo. De school biedt Zorg & Welzijn breed aan. Daardoor nemen er veel leerlingen, waaronder ook veel jongens, aan deel. Na 2 jaar vallen er echter veel leerlingen uit en er is maar een kleine groep die Zorg & Welzijn gaat volgen aan het roc. Op het roc worden de leerlingen te veel vrijgelaten, waardoor er ook veel leerlingen uitvallen. Het vmbo zou de samenwerking daarom dan ook graag voortzetten om de uitval te verminderen. School B heeft nooit mee willen doen aan VM2. Wat betreft samenwerking met het mbo: je bent verplicht om samen te werken of in ieder geval in gesprek te gaan met het mbo. School B praat op bestuurlijk niveau met het mbo en vmbo-scholen in de regio. Op docentenniveau wordt er echter niet goed met elkaar gecommuniceerd, daar zijn geen faciliteiten voor beschikbaar. De school zit momenteel in drie samenwerkingsverbanden. Binnen het aoc is de doorstroom in principe geregeld. De doorstroom is niet allemaal in convenanten vastgelegd, maar in overleg kan een leerling bijvoorbeeld op een hoger niveau geplaatst worden in het mbo. Overleg met het overige mbo heeft betrekking op taal en rekenen, nieuwe opleidingen, de doorstroomproblematiek en vsv. In de regio zitten vijf mbo-instellingen waar leerlingen naartoe gaan, dit aantal is te groot om met alle instellingen afspraken te maken. Omdat de leerlingen naar vijf verschillende mbo’s gaan, zijn er weinig doorlopende leerlijnen. De opleidingen waar leerlingen voor kiezen worden wel scherp in de gaten gehouden. Op school B wordt vervolgens gekeken welke shl-competenties hiervoor 44

ecbo


belangrijk zijn, en daar wordt op ingestoken. Op allerlei manieren wordt geprobeerd om de verbinding met het mbo zo goed mogelijk voor elkaar te krijgen. School C is al een paar jaar bezig om te kijken of de aansluiting met het mbo beter kan, met name op het niveau van de basisberoepsgerichte leerweg. De school had achteraf in de tweede tranche VM2 willen instappen, maar heeft ook ontwikkelingen gehoord waardoor ze blij zijn dat ze niet zijn ingestapt. Het motief voor de samenwerking heeft betrekking op de zorg om de leerlingen. Het gaat om een kwetsbare groep, die bij de invoering van het vmbo is vergeten. Het is een groep die moeite blijft hebben met het vmbo. Daarom worden met het mbo afspraken gemaakt op niveau 1. De leerlingen ronden eerst hun AKA-opleiding af op het vmbo, daarna gaan ze voor een half jaar naar het mbo om hun niveau 1 diploma te halen. Vanaf januari worden ze daarom op het roc ingeschreven. Vorig jaar namen vijf leerlingen deel aan dit trajecten en vier van hen hebben het succesvol afgerond. Dit jaar nemen 11 à 12 leerlingen deel. School D heeft dit jaar een eigen VM2-achtig experiment opgestart samen met een mbo. De behoefte aan een kleinschalig traject was groot, maar door het borgingscohort was deelname aan VM2 niet mogelijk. Daarnaast nemen ze niet deel aan VM2, omdat het experiment veel regels met zich meebrengt. Het experiment is net opgestart, daarom zijn er nog geen resultaten bekend. Het eigen experiment komt voort uit onvrede met het mbo. Het mbo biedt te weinig lessen, er zit ook veel dubbeling in de lesstof waardoor leerlingen afhaken. De school heeft daardoor het idee dat het sneller, beter en vooral ook veiliger kan. School D heeft veel lwooleerlingen en daar zitten kwetsbare leerlingen bij. Voor deze leerlingen wil de school graag een route ontwikkelen waarbij ze niet naar de mbo-locatie hoeven. De leerlingen die al een bb-diploma hebben behaald, zijn nu in de kb ingeschreven, omdat daar sinds dit jaar een bekostiging voor wordt gekregen. Na het behalen van het diploma zijn ze vrijwel direct begonnen aan deze nieuwe opleiding, zo wordt het zomerlek gedicht. In januari wordt gekeken of ze ook daadwerkelijk de proeve van bekwaamheid kunnen doen. Dan worden ze overgeschreven naar het roc, maar blijven ze fysiek op het vmbo (ze worden dus alleen administratief overgeschreven). Alleen de proeve van bekwaamheid doen de leerlingen op de mbo-locatie. Het doel is dat de leerlingen uiteindelijk een startkwalificatie op niveau 2 halen. Het vangnet in deze constructie is het kb-programma, waar de leerlingen eventueel een jaar langer over mogen doen. Met een kb-diploma kunnen ze vervolgens doorleren voor een startkwalificatie. Zonder dit traject ziet de school dat een aantal leerlingen dat een bb-diploma hebben, niet aankomt op het roc of na een paar maanden op het roc vastloopt. Het gaat hier om een kleine kwetsbare groep die de school binnen wil houden. Samen met SLO is de school bezig om een curriculum voor 3 jaar te schrijven. Bij het schrijven van het curriculum is wel samenwerking met het mbo nodig, want daar liggen de kennis en vaardigheden. Elke 3 weken zit de school daarom met het mbo om de tafel. Het experiment wordt momenteel in Zorg & Welzijn en in administratie uitgevoerd en in totaal nemen er acht leerlingen aan deel. Doordat het om een kleine groep leerlingen gaat, ziet het mbo dit traject niet als een bedreiging.


ecbo

45

5.2

Krimp van het vmbo Aan de deelnemers is gevraagd in hoeverre de krimp, die zich landelijk voornamelijk in de basisberoepsgerichte leerweg voordoet, merkbaar is op hun scholen. School A en school B geven aan dat bij hen geen duidelijke krimp merkbaar is. Ook de verhouding van leerlingen met en zonder lwoo is de laatste jaren nagenoeg gelijk gebleven. School A ziet daarentegen wel een grote afstroom van het aantal kb-leerlingen naar de bb. De verklaring die de vertegenwoordiger van de school daarvoor geeft is dat er tegenwoordig veel lwoo-leerlingen in de kb zitten. School C en school D merken de krimp wel (enigszins). School C geeft aan dat de basisberoepsgerichte leerweg de laatste jaren wel wat is gekrompen, maar dat dit nog niet tot zorgen heeft geleid. School C heeft echter ook veel lwoo-leerlingen in de kb. Dit heeft als gevolg dat veel kb-leerlingen op het mbo-niveau 2 gaan doen, omdat ze niveau 3 niet aankunnen. De krimp in de basisberoepsgerichte leerweg wordt het sterkst gevoeld op school D. De vertegenwoordigers geven aan dat er meestal zo’n 80-85 leerlingen in de bb zitten en dat het aantal dit schooljaar ongeveer is gehalveerd tot zo’n 40-45 leerlingen. Toch is de krimp voor school D niet het motief geweest om het experiment op te zetten. Het experiment moet kleinschalig blijven en de populatie moet niet teveel uit 16+ leerlingen bestaan. De school heeft daarnaast wel op andere niveaus veel leerlingen. Doordat het leerlingaantal in de bb echter landelijk afneemt zijn de vertegenwoordigers van de school wel van mening dat het mbo helemaal ten dode is opgeschreven voor wat betreft niveau 2-opleidingen wanneer het vmbo bb-leerlingen langer binnen houdt: “Het kleinere

leerlingaantal en het feit dat leerlingen langer op het vmbo blijven, zorgen ervoor dat het mbo het dubbel zo zwaar gaat krijgen”. Het experiment op school D pakt echter goed uit voor de tellingen van het mbo: “Het grappige van de start van ons experiment is dat van de acht leerlingen er zeven niet naar het mbo zouden zijn gegaan met wie we samenwerken. Nu worden deze leerlingen per één februari wel bij hen ingeschreven. Als het aan mij ligt gaan ze ook allemaal slagen. Dat is leuk voor hun tellingen. Op deze manier werd de angst van het mbo voor het experiment weggenomen.” Maar ook op school D leidt de krimp vooralsnog niet tot zorgen. Het leidt wel tot een andere opzet in de bovenbouw. In één lokaal zijn bijvoorbeeld tegelijkertijd zeven opleidingen bezig. Leerlingen krijgen bijvoorbeeld een andere kleur overall aan, zodat de docent weet welke leerling met welke opleiding bezig is. Op deze manier worden de vakspecifieke vakken bij kleine leerlingaantallen organiseerbaar gemaakt. Bij de avo-vakken wordt geclusterd: soms zitten leerlingen uit leerjaar 3 en 4 (ook lwoo-leerlingen) bij elkaar in één lokaal. School C (met een kleine merkbare krimp) legt de oorzaak bij de advisering op basisscholen. Andere vertegenwoordigers beamen dit. Basisscholen hebben volgens hen een verkeerd beeld van het vmbo. Ze zien de basisberoepsgerichte leerweg als een leerweg voor lwooleerlingen. De basisscholen maken dus een verkeerde associatie. De vertegenwoordiger van school B ziet de slechte advisering op basisscholen terug in het groot aantal leerlingen dat opstroomt of afstroomt van de bb naar de kb en andersom, van de kb naar de gl, en zo verder. De inflatie van de adviezen is volgens school A en school D ook het gevolg van de ouders:

“Leraren hebben knikkende knieën en bezwijken voor ouders die goed kunnen

46

ecbo


onderhandelen.” Op school D is dit waarneembaar doordat meer dan de helft van de leerlingen naar het havo gaat. Dit gebeurt terwijl de Cito-scores niet wezenlijk stijgen.

5.3

VM2 mogelijk maken voor alle scholen? Het derde thema dat tijdens de discussie aan bod is gekomen is het vergezicht van wat er zou gebeuren wanneer VM2 voor alle scholen met een beroepsgerichte leerweg mogelijk zou zijn. Volgens de scholen kan ook dan aan ouders en leerlingen duidelijk worden uitgelegd hoe het vmbo dan in elkaar zit; je moet hen gewoon niet alles in één keer willen uitleggen. Leerlingen die nu op het vmbo zitten en hun ouders worden tijdens voorlichting over het mbo ook niet in één keer overvallen met alle mogelijke crebo’s van het mbo. Het ligt daarom aan de manier waarop er over het onderwijsaanbod wordt gecommuniceerd. Wat betreft de uitvoering van regulier VM2 ziet school B op tegen de samenwerking met de mbo-instellingen uit de regio. In dat geval zouden er namelijk coöperaties van vmboen mbo-scholen moeten ontstaan en dat is lastig, omdat mbo’s logge organisaties zijn waardoor concrete zaken moeilijk te regelen zijn. Daarnaast hebben mbo’s vaak te maken met personeelswisselingen, wat communiceren binnen een samenwerkingsverband extra belemmert. Een stelselwijziging zou volgens school B deze situatie daarom makkelijker organiseerbaar maken. De stelselwijziging zou kunnen inhouden dat vmbo-scholen kwalificerend onderwijs mogen aanbieden tot en met niveau 2, waardoor de samenwerking met het mbo minder intensief hoeft zijn. Het mbo zou zich dan kunnen concentreren op de niveau 3 en 4 opleidingen. School D reageert hierop door te zeggen dat het idee van het VM2-experiment nooit is geweest om tot een stelselwijziging te leiden en dat dit daarom ook niet zal gebeuren. Maar ook deze school voorziet in het geval van regulier VM2 dezelfde problemen met het mbo, als waar ze nu tegenaan lopen: namelijk dat het te grote organisaties zijn om goed mee te kunnen samenwerken.

5.4

Overall beeld Bij de scholen die meedoen aan het groepsgesprek staat de zorg om de leerling voorop. Het inzetten op doorlopende trajecten leidend tot kwalificatie is vooral gericht op kleine groepen leerlingen die kwetsbaar zijn. Uit ervaring blijken leerlingen bij de overgang naar het mbo grote problemen tegen komen en zelfs te stoppen met de opleiding op het mbo. Dit is hét motief voor samenwerking. Daarnaast zijn er zaken, zoals vsv, waarover het vmbo verplicht moet praten met het mbo. Samenwerking met het mbo wordt niet ingezet om beter om te kunnen gaan met krimp; deze scholen is het naar eigen zeggen ook niet om profilering te doen. De krimp is sowieso voor deze scholen te weinig merkbaar om zich er echt zorgen over te maken. De samenwerking wordt vormgegeven in trajecten die op de VM2-experimenten lijken. Twee scholen geven ook nadrukkelijk aan dat ze aan VM2 zouden hebben deelgenomen, indien


ecbo

47

dat destijds nog mogelijk was. Dus terwijl een selecte groep vmbo-scholen in Nederland bezig is het VM2-experiment vorm te geven, zetten andere vmbo’s soortgelijke trajecten op. Een kanttekening die één school daarbij plaatst is dat ze graag meer informatie uit de VM2experimenten zouden krijgen, met name over de vraag hoe zij verkorte programma’s in elkaar zetten. De kennis van de experimenten wordt nu niet gedeeld met de reguliere vmboscholen, waardoor zij zelfstandig een verkort curriculum moeten ontwikkelen, aldus een vertegenwoordiger.

48

ecbo


6 Experimenten over de toekomst In de vragenlijsten en in de interviews is de VM2-scholen en scholen in het borgingscohort gevraagd aan te geven hoe men over ‘de toekomst van VM2’ denkt. Is het iets dat de school zelf wil blijven doen? Wat zou er gebeuren als het landelijk wordt vrijgegeven? Welke tips heeft men voor andere scholen? Over de antwoorden op deze vragen gaat dit hoofdstuk.

6.1

Wat heeft het experiment tot nu toe gebracht? Wat heeft het opgeleverd? Terugkijkend is aan de scholen die meedoen aan het borgingscohort gevraagd, welke leereffecten deelname aan de eerste en/of tweede tranche heeft opgeleverd. De top vijf van hun antwoorden is samengevat in de onderstaande tabel 6.1. Tabel 6.1 Wat zijn de vijf belangrijkste leereffecten van de experimenten? 1

De scholen hebben inzicht gekregen in hoe ze het experiment vorm kunnen geven en hoe ze het onderwijsprogramma in kunnen vullen. Afstemming tussen het vmbo en mbo is hierbij essentieel. Daarom moeten er goede (bindende) afspraken tussen beide worden gemaakt en is intensieve samenwerking nodig.

2

Professionalisering van de docenten is erg belangrijk. Door VM2 hebben vmbo-docenten meer inzicht gekregen in CGO en mbo kwalificatie-eisen. Dit kost wel veel tijd en gaat soms moeizaam, maar ze zien de meerwaarde van CGO in.

3

Eén betrokken VM2-docententeam met daarin mbo-expertise draagt bij aan een succesvol traject evenals een goede voorbereiding bij de aanvang. Van deze aspecten is niet altijd sprake (geweest).

4

Communicatie met ouders, leerlingen, docenten en het bedrijfsleven is essentieel voor de bekendheid van VM2 en kan draagvlak creëren.

5

Goede didactiek en pedagogiek kunnen het verschil maken. Goede begeleiding en zorg kunnen die leerlingen motiveren, die zonder VM2 zouden uitvallen.

Het belangrijkste is dat de scholen nu weten hoe ze het onderwijsprogramma kunnen invullen en wat daarbij de mogelijkheden zijn. Daarbij is afstemming tussen vmbo en mbo van belang, maar ook professionalisering van docenten en een goed samengesteld VM2docententeam. Communicatie met alle betrokkenen is essentieel. Onder die omstandigheden kunnen de juiste didactiek en pedagogiek een enorm verschil maken in de reductie van voortijdig schoolverlaten. Overigens komt uit de vragenlijsten naar voren dat zowel de eerste als de tweede trancheexperimenten tevreden zijn over de praktijknetwerkdagen en dat zij deze ook bezoeken. Eventuele tips zijn: de praktijknetwerkdagen meer toespitsen op overeenkomstige experimenten (zowel qua sector, afdelingsprogramma als keuze voor een examen) en op praktische zaken en adviezen. Daarnaast vinden de deelnemers het prettig als steeds een zelfde afvaardiging komt per experiment. Verder vinden de deelnemers dat de praktijknetwerkdagen goed in elkaar zitten.


ecbo

49

Wat heeft aan het resultaat bijgedragen? In de interviews wordt aangegeven dat onder meer de manier waarop men intern met de invoering van het experiment is omgegaan, positief heeft bijgedragen aan het experiment:

“Je moet ook echt tijd investeren in de samenwerking van docenten en het er niet even zo bij doen. Je moet de start van VM2 heel goed plannen in de jaartaak van docenten.” “Op mijn vestiging hebben we de mensen geleerd om te kijken naar wat we willen bereiken. Waar willen we over 5 jaar staan en wat betekent dat voor over 4, 3, 2 en 1 jaar? Waar staan we nu? Om dat te weten, moet je er veel tijd in stoppen. Dat verdient zich dan terug.” Ook noemt een aantal geïnterviewden dat het experiment in hun geval goed georganiseerd is en dat de benodigde faciliteiten beschikbaar zijn:

“Wij hebben een afdeling onderwijs en innovatie en die hebben we nu ook verbonden aan het VM2-traject. Zo willen we het in de organisatie borgen. Dat is ook nog een tip. Dat haalt bij mij als manager ook wel heel veel zorgen weg.” “Er heeft heel duidelijk sturing op gezeten. We hadden heel snel kaders met de voorwaarden. We hebben er vanaf het begin af aan meteen docenten en coördinatoren bij betrokken. Zij mogen zeggen wat ze nodig hebben en dan gaan we dat met elkaar regelen. Degenen die het uitvoeren kunnen vanaf het begin af aan eigen inbreng hebben. Dat betaalt zich nu terug.” “Wij worden goed gefaciliteerd en mogen dingen aanschaffen. Dat maakt het ook dat het werkt. De directie is betrokken en bereid te investeren.” In een aantal gevallen wordt vermeld dat het scheelt dat het vmbo en het mbo in kwestie onder één dak zijn gehuisvest, fysiek en/of bestuurlijk gezien:

“Wij hebben het vmbo en het mbo onder één dak, dat is een heel simpele verklaring. Dat is een hele belangrijke oorzaak. Direct contact en directe samenwerking. De mogelijkheid om direct programma’s te ontwikkelen. Met elkaar te overleggen.” “Sowieso het feit dat je in één gebouw zit. Wat net al is genoemd, komt daardoor. Als je moet gaan reizen tussen gebouwen, dan blijft de scheiding wel erg groot. Nu lopen ze bij elkaar binnen. De praktijkdocenten dat is één club. Zo werkt het ook. Ze werken met elkaar samen als collega’s en zeggen niet tegen elkaar: ‘Jij bent van die instelling of die stichting’.” “We hebben het grote geluk dat de samenwerking mbo vmbo heel goed gaat. We vallen onder één bestuur en dat maakt het makkelijk.“ Meer in het algemeen heeft brede en intensieve communicatie over het experiment geholpen bij het bereiken van een resultaat:

“Ten eerste de goede informatie door de opleidingsmanager. Alle deelnemers zijn goed geïnformeerd: leerlingen, docenten en ouders. Er worden voorlichtingsavonden georganiseerd. Er komt af en toe een nieuwsbrief uit. Alle partijen worden zo goed geïnformeerd.” “Wat dat betreft is voorlichting een van die kritische succesfactoren. Dat moet staan en herhalen. Vooral herhalen. Richting ouders, leerling en docenten. Docenten moeten ook 50

ecbo


weten en uitdragen dat het evenredige trajecten zijn. Je moet het al noemen als de leerlingen van de basisschool komen. Dan moet je noemen dat je meerdere trajecten aanbiedt. En dat die allemaal gelijkwaardig zijn. Dan moet je het al noemen en dan vervolgens in iedere klas herhalen.” En daarnaast ook het feit dat de betrokkenen, de leraren, gemotiveerd waren voor het traject en zich hebben ingespannen er een succes van te maken:

“Het allerbelangrijkste is dat je goede mensen op de groep hebt zitten, die erin geloven. Als je dat niet ziet zitten en snel met de kinderen overhoop ligt, werkt het niet. Je moet echt een soort van houden van de kinderen. Je moet het echt zien zitten om van gedrag- of leerproblemen een niveau 2 leerling te maken.” “Alle mensen binnen het team hebben gekozen voor het VM2 vanuit een soort intrinsieke motivatie; dit is goed voor de leerling en dit type leerling past bij mij. Het zijn allemaal mensen die affiniteit hebben met de doelgroep bovenbouw bbl, leer/werk traject of niveau 1 en 2. Zij zien het zitten om die doorlopende leerlijn neer te zetten.” “Heel veel wordt toch ook wel bepaald door de gedrevenheid en talenten van docenten. Het traject is sterk afhankelijk van docenten die een visie op VM2 hebben en daar inspanningen voor willen verrichten en over de grenzen van hun eigen programma heen willen kijken, ondanks het feit dat dit heel erg ingewikkeld is. Ze moeten ook durven reflecteren op wat ze nu eigenlijk doen in de klas en om kunnen gaan met verschillende soorten leerlingen, namelijk VM2-leerlingen en leerlingen die niet in VM2 zitten.” Wat heeft niet in positieve zin bijgedragen? Er zijn ook experimenten die tijdens het interview naar voren brengen dat het resultaat hen tegenvalt of dat ze nog niet hebben bereikt wat ze hadden verwacht. Onder meer omdat de samenwerking niet of onvoldoende uit de verf komt (zie ook hierna) maar ook door het feit dat leerlingen in hun ogen toch nog vaak van opleidingskeuze wisselen. Het lukt niet ze te overtuigen nog even op de vmbo-school te blijven voor de afronding van het VM2-traject:

“Er zijn ook leerlingen die op een gegeven moment bij ons zijn uitgekeken.” “Het gebeurt naar mijn inziens te veel, dat leerlingen toch nog uit het traject stappen en voor een andere opleiding kiezen. (…) Het effect valt dus tegen. Leerlingen kiezen toch voor iets anders. Ze hebben de keuze, zeker na het doen van een examen. Daarbij speelt mee dat in de Techniek voor veel leerlingen de beroepsbegeleidende leerweg (bbl) aantrekkelijker blijkt te zijn dan het VM2-traject.

“Een aantal van onze leerlingen stappen straks uit het VM2-traject, omdat zij absoluut niet in een bol-opleiding willen zitten. Zij willen naar een bbl. Zij willen werken.” “De leerling kiest in Techniek voor een bbl-traject als dat aanwezig is. Ze krijgen dan geld en mogen werken. Hoe goed we het ook organiseren en de doelgroep omschrijven en hoe erg we de ouders ook mee krijgen, de leerling ziet 200 meter verder een centrum voor bouwtechniek, een gezamenlijke opleidingsplek van ondernemers. Daar zijn 100 plaatsen en één daarvan wil de leerling graag hebben.”


ecbo

51

Meer in het algemeen speelt mee dat volgens de geïnterviewden de samenwerking tussen het vmbo en mbo niet goed is georganiseerd:

“Het stoort me ook erg dat de coördinatie van VM2 nu al door drie verschillende handen is gegaan. Dat horen wij officieel niet eens. Dat horen we via via. Ze zijn op het roc nu aan de vierde coördinator bezig en dat weten wij officieel niet. De coördinator heeft zich niet gemeld. Het deugt niet. Iedereen is op zijn eigen eiland bezig. De wil is er niet. Wij gaan wel voor de leerlingen. We leveren ze af. We willen ze eigenlijk binnen 2 jaar die kwalificatie zien halen. Maar er komt niks, het gaat niet.” “In de uitvoering loop je toch tegen vervelende dingen aan. Dan gaat het met name toch om de samenwerking te organiseren tussen het vmbo en mbo. Dat zit in het eilandjesverhaal. Misschien hebben we het niet stevig genoeg neergezet. Het tijd vrijmaken voor elkaar vraagt om organisatie, en dat is lastig. De vmbo en mbo mensen moeten bij elkaar aan tafel gaan zitten en dat moet je faciliteren. En dat is in de drukke agenda’s nog wel eens lastig.” Soms zit het ook in een gebrek aan medewerking van of ‘huiver voor nieuwe werkwijzen’ bij directe collega’s:

“De avo-docenten zijn wel bereid om met een mbo-docent om de tafel te gaan zitten, maar zeggen dan al heel snel dat ze hun programma niet gaan aanpassen. Ze denken dat als ze het programma aanpassen dat hun leerlingen straks een veel groter risico lopen om het examen niet te gaan halen. Deze angst is bij hen veel groter dan bij de vakdocenten.” “Vmbo-docenten schrikken terug als ze horen dat hun aanbod competentiegericht moet worden en dat ze ook nog modulair moeten gaan werken. De kwaliteit van de docent op het vmbo is dan bij ons te weinig aanwezig. Dit is erg moeilijk voor vmbo-docenten.” “Wat wel moeite kost, is mensen vanuit ons eigen team erachter te krijgen. Dat huiverige om mbo zaken op te pakken en om achter stageplekken aan te gaan. Verder merken de geïnterviewden op dat vmbo-docenten doorgaans niet zoveel afweten van het mbo en dat het tijd kost voordat het VM2-traject van de wal komt:

“Het valt ons wel erg tegen hoeveel tijd je erin moet investeren. (…) Je merkt af en toe dat het veel is voor iedereen. Mensen hebben ook hun gewone takenpakket.” “Waar we tegenaan lopen is een ontzettend tijdgebrek. We zouden in feite elke week een dag moeten hebben om te ontwikkelen. Je redt het allemaal niet in de tijd die je hebt.” Een enkele geïnterviewde merkt op dat de betaalbaarheid van het traject een belemmering kan vormen voor het bereiken van succes met VM2, met name omdat er intern door een te laag leerlingenaantal vraagtekens worden geplaatst bij de financiering ervan:

“Als de financiering duidelijker was geweest, dan was het draagvlak wat betreft de bovenbouw vo beter. Ik merk wel een terugtrekkende beweging, mijn directeur zegt: ‘moet je er niet mee stoppen?’ Ik word er op afgerekend. Volgend jaar kan ik misschien de werkgroep niet zo goed faciliteren. Daar heb ik last van. Dat zou de voortgang kunnen belemmeren.” “De groepsgrootte. Het moet ook betaalbaar blijven. Op het moment dat zich maar vier leerlingen aandienen, met vier crebo’s, dan wordt het spannend. Er is wel een minimale

52

ecbo


groepsgrootte nodig. Zeker omdat we aangeven dat VM2 als echte groep start. Ze gaan niet bij reguliere leerlingen vakken volgen. Dan ben je het principe van VM2 een beetje kwijt.” “Het gaat nu om een getal van negen leerlingen. Vanuit het mbo voel ik daarom wel druk, in het kader van de bezuinigingen. Ik begrijp dat de financiën nu nog wel geregeld zijn, maar hoe lang kan dat geregeld blijven? Deze leerlingen zijn nu gestart, dus kan het mbo niet meer terug. Maar een jaar later…”

6.2

Kiest de school ook in de toekomst voor VM2? Heeft het VM2-concept toekomst? 43% van de eerste tranche-experimenten kiest ook in de toekomst voor het VM2-concept (zie tabel B10.13). De voordelen ervan zijn namelijk dat zo de doorlopende, kwalificerende leerlijn ontstaat die nodig is voor vmbo-bb-leerlingen. Nadelen zijn er ook, die zijn gelegen in het feit dat leerlingen soms toe zijn aan een nieuwe leeromgeving en dat leerlingen bij een bepaalde opzet van VM2 keuzemogelijkheden ontnomen kunnen worden. Een relatief groot aantal experimenten uit deze tranche, 30%, twijfelt of VM2 ook op hun school de toekomst heeft. Dit heeft onder meer te maken met het nadeel, dat voor goede VM2-trajecten goede samenwerkingsafspraken met en expertise van het mbo nodig zijn. Van de tweede tranche volgt 56% de stelling van de eerste, dat VM2 op hun school toekomst heeft (zie tabel B10.14). Daarbij worden op hoofdlijnen dezelfde voor- en nadelen genoemd. Een relatief grote groep experimenten in deze tranche, 19%, vindt dat VM2 geen toekomst heeft op de school. Dat heeft te maken met de benodigde ontwikkeltijd, betaalbaarheid en gebrek aan faciliteiten. In het borgingscohort ziet 70% van de scholen VM2 ook in de toekomst zitten (zie B10.15). De genoemde voor- en nadelen zijn vergelijkbaar aan die bij de eerste en tweede tranche. 16% van de scholen twijfelt nog; dit wordt onder meer ingegeven door vragen over financiële haalbaarheid. In lijn met deze reacties brengt in de interviews in het najaar van 2010 een aantal experimenten naar voren dat ze sowieso doorgaan met VM2; in deze zin heeft het in hun ogen ‘toekomst’:

“We hebben ook altijd gezegd als VM2 er niet was geweest, waren we ook op deze voet doorgegaan. Dit is de toekomst.” “Ongeacht wat er gaat gebeuren, wij gaan gewoon door, hoor. (…) Volgens mij heb ik dat vorig jaar ook gezegd; wij waren dit toch al van plan te gaan doen.” “Wij doen VM2, ook als het besluit om er mee door te gaan niet wordt genomen. Daar hebben we het al vaker over gehad, ook aan het begin van het traject. Als we niet in aanmerking zouden zijn gekomen, hadden we het toch gedaan.” In combinatie daarmee wordt vaak opgemerkt dat juist deze doelgroep leerlingen, het VM2concept nodig heeft. Dat legitimeert het continueren van de benaderingswijze:

“Ja, zeker heeft het de toekomst. Ik denk dat we dan meer recht doen aan de talentontwikkeling van deze leerlingen. De motivatie van leerlingen, daardoor minder uitval,


ecbo

53

een goede oriëntatie gekoppeld aan een kwalificatie in een kortere tijd; dat zijn drie elementen waarvan ik zeg: als je dit niet gaat doen, dan ben je gek.” “Ik weet dan dat ik kinderen ergens naar toe kan opleiden en dat ik ze ook in de gaten kan blijven houden. Er vallen echt ontzettend veel kinderen uit. Ik geloof echt dat de uitval van kinderen, als je de opleiding op de school zelf houdt, veel minder wordt. Ik geloof er in dat je dan veel meer leerlingen opleidt naar een startkwalificatie.” Enkele geïnterviewden stellen wel voorwaarden ten aanzien van het vervolg van VM2 op hun school, zoals kunnen beschikken over de juiste mensen en een blijvend goede samenwerking tussen het vmbo en mbo:

“Ja, met genoeg gepassioneerde mensen. Je hebt een goed team nodig. Daar staat of valt het mee. En met goede samenwerking. Je kunt echt niet zonder mbo. Een samengesteld team. Want je staat als één team voor die groep.” “Op docenten is het een zware claim, dus ik denk dat er ook wat moet gebeuren in de lerarenopleiding. Hoe docenten afgeleverd worden door de lerarenopleiding sluit niet helemaal aan bij de praktijk. (…) De opleidingen moeten echt mee in deze verandering.” Er zijn ook geïnterviewden die geen toekomst zien voor VM2 op hun school, bijvoorbeeld omdat er te weinig leerlingen zijn voor VM2 in de sector Techniek, of omdat het management onlangs heeft besloten het traject niet te continueren:

“Gezien hoe het traject gelopen is zien we weinig heil om op deze manier bij Techniek verder te gaan. We denken dat het op een andere manier moet. (…) Wij zien voor Techniek op deze manier geen toekomst voor de ononderbroken leerlijn. Dat moeten we echt anders aanpakken.” “Vanuit het management is de beslissing genomen om niet verder te gaan met VM2. Dus VM2 is exit. We moeten naar een andere manier van doorlopende leerlijnen neerzetten.” Is VM2 in een reguliere setting betaalbaar? Over de vraag of VM2 ook met reguliere bekostiging kan worden voortgezet verschillen de meningen (zie tabellen B10.6 en B10.17). 43% van de eerste tranche-experimenten vindt van wel, terwijl 47% van de tweede tranche vindt van niet. Door de eerste tranche wordt opgemerkt dat het na de opstart- en ontwikkelkosten wel betaalbaar is met reguliere bekostiging, mits men er voldoende leerlingen in heeft zitten (15 of meer per crebo) en het slim weet te organiseren. Andere voorwaarden die men noemt zijn het handhaven van de lwoo-bekostiging en dat de kosten van specifieke, beroepsgerelateerde leermiddelen (bijv. een kappersset) door ouders worden betaald. De tweede tranche-experimenten stellen daar tegenover dat er te weinig leerlingen zijn om het betaalbaar te maken en dat er veel extra kosten bij komen kijken in de vorm van extra begeleiding, materialen, ontwikkeltijd enzovoorts. Zeker bij een teruglopend leerlingenaantal in de vmbo-bb worden dit zware kostenposten. In de interviews wordt door diverse experimenten aangegeven dat VM2 binnen de reguliere vmbo-bekostiging te doen moet zijn:

“Ik heb het idee dat het wel moet kunnen. De vmbo bekostiging is ruimer dan de mbo bekostiging. (…) Ze gaan meer stage lopen dan dat ze nu doen. Ze zijn echt twee dagen

54

ecbo


buiten de school. We hebben budgetten voor praktijkleren, waar het een en ander uit kan. Ik heb zelf het idee dat het moet kunnen als ik een beetje slim kijk.” “Je hebt meer leerlingen in je lumpsum en je wordt goed voor lwoo bekostigd. De VM2 financiering gaat eraf, maar de lwoo financiering is minimaal net zo goed of zelfs beter. Dus je hebt langer meer omzet, dus je kan ook meer doen.” Uiteraard moet wel rekening worden gehouden met de opstart- en ontwikkelkosten, die nu nog deels worden afgedekt door de VM2-subsidie:

“Het opzetten van zo’n traject kost behoorlijk veel energie. Een subsidie kan dan stimulerend werken om daar menskracht voor vrij te spelen. Als het eenmaal rond is en geborgd is, dan zal die subsidie minder relevant zijn. Je moet eerst investeren, dat zijn de ontwikkelkosten. Het probleem is alleen dat in de bekostiging van het onderwijs de ontwikkelkosten niet in de standaard financiering zitten. Zo’n subsidie als extra bekostiging is dan wel extra interessant.” Er zijn ook experimenten die in de interviews aangeven dat VM2 met reguliere vmbobekostiging niet betaalbaar is, vooral omdat VM2 volgens deze geïnterviewden vaak samen gaat met (te) kleine groepen:

“Nee, dat is niet te redden. Of je moet een hele grote school zijn, dat je het anders kunt regelen met de fte’s. Ik ben zo klein, dat het wel heel lastig is.” “We hebben een speciale klas gevormd van die zeven mensen. Dat is een vrij kostbare zaak natuurlijk. We hebben het geluk dat we er een mentor-meester-gezel project overheen hebben lopen van de provincie. Daar wordt wat subsidie in verstrekt zodat het ook betaalbaar is. Anders is het eigenlijk niet betaalbaar om een klas van zeven man te formeren.” Al met al kijken diverse experimenten naar mogelijkheden om VM2-leerlinggroepen te combineren met andere groepen en naar de inzet van onderwijsondersteuners:

“Als het niet meer te betalen is, dan zou de enige combinatie zijn om drie en vier samen te voegen. En dan een andere onderwijsdidactiek te hanteren. (…) Daar zijn we aan het kijken, want dat is de enige constructie die we kunnen doen om het betaalbaar te krijgen.” “Ik financier het door heel creatief te zijn. En als ik op andere momenten denk dat er twee docenten staan, waar er maar één hoeft te staan, dan pluk ik er daar één weg. Ik werk heel veel met instructeurs en onderwijsassistenten. Ik heb een team van 25 met vijf onderwijsassistenten en twee instructeurs. Die doen ontzettend veel. Dat geldt niet alleen voor VM2. Daar pluk ik door heel creatief te zijn, heel veel geld weg.” “Als je praktijkachtige lessen moet geven, dan laat je het vmbo en mbo onderdeel zijn van één groep. Die laat je les geven door een aantal docenten. Dat is op dit moment de lijn waar wij op af willen. Als een mbo–groep op vijftien zit, dan kan je daar gewoon een docent op zetten, en is er niets aan de hand. Als je op vijf komt dan gaat het niet. Je moet de expertise hebben om de mbo lessen te kunnen geven. Als ik alleen die groep van vijf heb, dan moet ik een apart traject starten en dat is niet te doen.”


ecbo

55

6.3

Over het ‘vrijgeven’ van VM2 Moet VM2 op alle scholen mogelijk zijn? In de interviews is verder gesproken over de vraag of de geïnterviewden er bezwaar tegen zouden hebben als de ‘VM2-status’ vrijgegeven zou worden, dat wil zeggen dat álle vmboen mbo-scholen dit type trajecten mogen aangaan onder dezelfde vrijheidsgraden als de VM2-experimenten. Een groot deel van de experimenten ziet daar geen enkel bezwaar in. Integendeel, het zou juist een goede zaak zijn omdat dan voor deze doelgroep jongeren, in samenwerking tussen beide schoolsoorten beter onderwijs kan worden neergezet:

“Als ik kijk naar de lwoo bb-leerlingen, dan zou ik een voorstander zijn om het door te gaan trekken. Koppel het vmbo en mbo aan elkaar wat niveau 2 betreft. (…) Zorg ervoor dat het vmbo en mbo met deze leerlingen een startkwalificatie niveau 2 kunnen behalen.” “Wat mij betreft wel. Ik kijk gewoon naar het type leerling dat ik heb zitten in de bovenbouw bb en niveau 1 en 2 en dan denk ik, dit is gewoon goed.” “Ja, daar ben ik voorstander van. Het belangrijkste wat ik hoop dat uit deze experimenten naar voren komt, is dat mensen blijkbaar in staat zijn om met elkaar afspraken te maken over het beter begeleiden en laten leren van leerlingen. (…) Ik denk dat het werkt wanneer je tegen mensen zegt dat ze oplossingen voor problemen mogen bedenken.” Deze geïnterviewden zitten er niet zo mee dat met het vrijgeven van VM2, zij hun ‘exclusieve’ status verliezen; de inhoudelijke aanpak die ze volgen, verandert er immers niet mee:

“Wij willen ons positief onderscheiden van de rest, dus laat de rest maar lekker z’n gang gaan. We hebben een uniek onderwijsprogramma gericht op de talenten van leerlingen en dat willen we graag zo houden.” “Ik denk dat dat een goede zaak is. Daar kan je dan inderdaad samen sterk in staan.” “Ik denk dat dat prima is. Ik ben niet exclusief.” Wel wordt opgemerkt dat het verstandig is de regio een rol te geven in het geheel, om ervoor te zorgen dat het aanbod op elkaar wordt afgestemd:

“Ik zou het dan een regionaal verhaal willen laten worden. De regio komt dan tot een afspraak over het aanbieden van voorbereidende beroepsopleidingen. In dit geval dan dus de startkwalificatie vanuit het vmbo. Welke worden dan verzorgd en voor welke doelgroep?” Enkele geïnterviewden geven aan dat ze aarzelingen hebben bij het ‘zomaar’ vrijgeven van de VM2-status voor alle scholen. Het is immers nog niet goed bekend of en zo ja welk resultaat het VM2-traject oplevert. Bovendien zal niet elke school op een VM2-traject zitten te wachten; ook niet elk roc zal er blij mee zijn, omdat dan de kans toeneemt dat dan met méér vmbo-scholen moet worden samengewerkt. Ten slotte hikt men aan tegen mogelijke toename van de complexiteit van het mbo-aanbod:

“Ik denk dat het nog een beetje snel is. Ik zou eerst wat betere resultaatmetingen willen hebben over wat het nou echt oplevert.”

56

ecbo


“Als er tegen een school wordt gezegd: ‘je gaat nu VM2 doen’, dan gaan er allemaal alarmbellen af en gaan mensen hyperventileren, dus dat gaat niet werken. Daar is een weg naar toe. Als je dat wil gaan doen, dan moet je al een praktijkgerichte afdeling of sector hebben. Als je een typische avo-school hebt, onderdeel van een vmbo/mavo/havo school, en je gaat VM2 zomaar droppen, dan denk ik dat het dramatisch is. Ik denk ook dat de wil er moet zijn om het te doen. Je moet wel draagvlak hebben.” “Maar zou ik vanuit het roc het met zeven vmbo-scholen moeten gaan doen, dan weet ik niet of ik daar mee aan kan komen bij mijn collega’s.” “Als het landelijk wordt ingevoerd, dan zou ik ook voor andere vmbo-scholen dezelfde inspanningen moeten gaan leveren. Dat wordt dan wel erg veel.” “Ik word er echt bang van als dit inhoudt dat alle crebo’s worden vrijgegeven. Dan zie je door de bomen het bos niet meer. Het is zo groot.” Overigens koppelen diverse geïnterviewden aan dit onderwerp ook het vrijgeven van de VM2-benadering voor de andere vmbo-leerwegen en mbo-niveaus; zij pleiten met name voor de komst van ‘VM3’ en/of het mogelijk maken van VM2 voor leerlingen in de kaderberoepsgerichte leerweg van het vmbo:

“Ik zou ernaar streven om het ook voor kb-leerlingen te doen. Ook op niveau 3. (…) Er zijn heel veel leerlingen die 16 zijn en op niveau 3 moeten gaan functioneren op het mbo. Daar valt binnen een korte tijd heel veel weg aan begeleiding, terwijl ze dat wel nodig hebben. Het zijn soms heel gemotiveerde leerlingen, maar ze hebben de theoretische ondersteuning nodig. (…) Voor die groep zou dat ook goed zijn.” “Ik zou dan de clausule eruit halen dat het alleen bb’ers mogen zijn. Het blijkt bij ons ook dat heel veel kb-leerlingen op het mbo-niveau 2 doen. Er is maar een enkeling die niveau 3 aankan of doet. Waarom zou je die niet de gelegenheid geven? Omdat de meeste leerlingen van kb sowieso voor niveau 2 gaan.” Andere geïnterviewden plaatsen vraagtekens bij een VM3-achtige benadering:

“Daar zou ik zelf niet echt voorstander van zijn. Niveau 3 is een behoorlijk pittig niveau. Dat kan je echt niet zomaar in een vmbo in huis halen. Dan moet je echt docenten hebben die dat kunnen, zeker als je dat competentiegericht wil aanpakken. Het zijn namelijk moeilijke kwalificatiedossiers. En de leerlingen zijn over het algemeen veel competenter.” “Bij VM3 of VM4 zou het gehele mbo inzakken in het vmbo. Ik weet ook niet of dat goed is. Ik denk het niet. Ik denk dat voor VM2, voor dat soort leerlingen, de meeste kans heeft. Ik denk wel dat het goed is om betere afstemming en afspraken te maken tussen vmbo en mbo. Ik bespeur dat we te los van elkaar opereren.” Tips voor andere scholen Mocht het in de nabije toekomst voor andere scholen mogelijk worden een VM2-traject te starten, dan hebben de geïnterviewden wel een aantal tips.


ecbo

57

Het is om te beginnen van belang dat het inhoudelijk concept en de uitgangspunten van het VM2-traject duidelijk zijn. Men dient uit te gaan van heldere vertrekpunten en een duidelijk concept, bijvoorbeeld een traject zónder het vmbo-examen:

“Nadenken over je visie. Die ook uitdragen. Dat mensen weten waarom je het doet. Eén van de valkuilen waar wij in gestapt zijn is dat het te onduidelijk was wat we precies wilden met VM2. Dubbele agenda’s: het is bedoeld voor vsv, maar ook voor krimp opvangen. Spreek het maar uit waarom je het doet, dat moeten docenten ook kunnen doen. Daar zou ik mee beginnen: zeggen waarom je een VM2-traject op gaat tuigen.” “Ik zou ervoor willen pleiten om het vmbo diploma eruit te gooien. Ik zou het een meerwaarde vinden als de leerlingen intern kunnen blijven. Ik denk dat het kan en dat het wel lukt, maar daar moet je wel een grote ouderbetrokkenheid voor hebben. (…) Dan heb je veel meer ruimte in je programma.” Vervolgens is het zaak dat vooral de samenwerking tussen het vmbo en mbo veel aandacht krijgt:

“Waar wel over nagedacht moet worden is: als je het voor alle scholen gaat inzetten, hoe zorg je ervoor dat het daadwerkelijk een traject gaat worden van een vmbo en een mbo? Bij ons zitten we op één plek met het mbo en vmbo naast elkaar. Je hebt dan een vrij natuurlijke manier waarop je met elkaar samenwerkt. (…) Ik zie hoeveel moeite wij al met samenwerken hebben. (…) Ik vind het heel goed als het gebeurt, maar er moet op een of andere manier een borging in liggen dat het daadwerkelijk berust op een samenwerking en niet op uitbesteden.” In combinatie daarmee is het zaak dat het traject organisatorisch goed op poten wordt gezet, bijvoorbeeld door het aanwijzen van een projectleider en door het verlenen van brede steun vanuit bestuur en management aan het project:

“Ze moeten een goede projectleider aanstellen. Ze moeten er zicht op blijven houden wat er allemaal moet gebeuren en dat dat dan ook gebeurt en dat ze middelen beschikbaar stellen om het te doen.” “Bij zo’n project moeten de directie, het management en de docenten samen optrekken om het te laten slagen. De directie moet volledig deel uitmaken van het verhaal en moet er ook volledig achter gaan staan. Ik merk dat wanneer dit niet voldoende gebeurt, dat het proces moeizaam wordt. De docenten op de werkvloer kunnen dat niet alleen doen, ze moeten optimaal worden gesteund om het in gang te zetten.” “Je moet er wel in die zin bovenop zitten, check de voortgang. Spreek met elkaar af dan heb je tussenproducten klaar en dan is dat af. Je moet er oprecht in geïnteresseerd zijn en niet alleen in de controlerende zin van het woord. Je moet het gezamenlijk doen. Dat moet je uitstralen.” Onder goede organisatie van het traject valt volgens de geïnterviewden ook het feit dat je ervoor moet zorgen dat de ‘goede’ docenten met VM2 aan de slag gaan. Daarmee staat of valt het traject:

“Het team dat het moet gaan neerzetten en het gaan doen, is het meest cruciale. Ik bof er echt mee dat ik een aantal goede vakdocenten heb en coaches. Mensen die kunnen omgaan met de flexibiliteit en creativiteit en niet vastzitten in hokjes en kaders. Dat helpt erg. Die

58

ecbo


gaan daar soms verder in dan ik in een teamvergadering. Daar heb ik dan niet aan gedacht. Ook dat je in het team beide expertises hebt zitten. Behalve vmbo ook mbo. Als je dit alleen met een vmbo aan het doen bent, dan denk ik dat je toch een stukje perspectief mist. Dat zou toch wel echt moeten.” “Je moet het op de werkvloer goed organiseren bij het personeel dat het moet uitvoeren. Dat moeten gepassioneerde mensen zijn en ze moeten goed doorhebben dat je leerlingen structuur moet bieden en moet uitdagen. Je moet ook goed doorhebben dat elk mens anders is in dit soort trajecten. Daar moeten de nieuwe scholen aan gaan werken: ze moeten weer maatwerk leveren en de ontwikkeling van de leerling centraal stellen. Daarvoor is het onderwijs neergezet. Zorg daarom dat je de goede mensen hebt.” Bij dit alles moet men zich wel realiseren dat het neerzetten van VM2 geen eenvoudige operatie is; er is tijd voor nodig. De expertise die in de experimenten is ontwikkeld, kan worden benut:

“Het duurt ook wel even voordat je het traject in de vingers hebt. Als ik zie hoe wij geworsteld hebben met de doorlopende leerlijn het afgelopen en hoe je een mindchange voor elkaar moet krijgen. Dat geldt voor een nieuwe school natuurlijk net zo. Ik weet niet hoe je dat bewustzijn moet maken. Daar heb je tijd en begeleiding voor nodig. Nieuwe scholen moet je vooral goed begeleiden. Dat kan je doen door partnerschappen aan te gaan met scholen die al langer bezig zijn en dan daar wat geld in steken, zodat ze die expertise gewoon mee kunnen geven. Dat zou ik doen.” “In ieder geval kijken bij scholen die het al doen en daar vragen naar succesfactoren. En niet zeggen van ‘je springt maar in het diepe’, dan is het gedoemd om te mislukken. En maak gebruik van de expertise die er is.”


ecbo

59

7 Samenvatting In dit slothoofdstuk beschrijven we de hoofdlijn van de uitkomsten van de monitorronde die in het najaar van 2010 is uitgevoerd. Dat doen we aan de hand van de vraagstelling die leidend is geweest voor de dataverzameling:

Wat is in het najaar van 2010 de stand van zaken bij de experimenten eerste en tweede tranche en het borgingscohort, zijn verschillen waarneembaar tussen de drie cohorten experimenten en zijn effecten zichtbaar op leerlingloopbanen? In paragraaf 7.1 komt de stand van zaken in de experimenten en het borgingscohort aan de orde, waarbij we stil staan bij leerlingenaantallen en de procesmatige en inhoudelijke voortgang in de experimenten. Daarna wordt in paragraaf 7.2 stil gestaan bij de vraag of en zo ja welke verschillen waarneembaar zijn tussen de eerste en tweede tranche en het borgingscohort. In paragraaf 7.3 komt aan de orde of en zo ja welke effecten van het VM2traject waarneembaar zijn.

7.1

VM2-experimenten in het najaar van 2010 De leerlingen in VM2 In het najaar van 2010 doen – verdeeld over drie cohorten – ruim 3.750 leerlingen mee aan het VM2-experiment. De meesten daarvan, zo’n 2.100, zijn er in de 3de klas van het vmbo net mee gestart, in de zomer van 2010 in het zogeheten borgingscohort. De tweede tranche is een jaar langer bezig en zit nu in de 4de klas van het vmbo; deze groep bestaat uit een kleine 1.400 leerlingen. In de eerste tranche die in de zomer van 2008 met hun traject startte, zitten nu nog 264 leerlingen; dat is een kwart van de oorspronkelijke groep. De eerste tranche is qua achtergrondkenmerken van de leerlingen iets anders samengesteld dan de tweede tranche en het borgingscohort. De eerste tranche omvat verhoudingsgewijs meer allochtone Nederlandse leerlingen en meer leerlingen met een lwoo-indicatie; rekening houdend met het aantal overstappers uit de eerste tranche naar andere routes is dat verschil gebleven. Ten opzichte van álle leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo, omvatten de tweede tranche en het borgingscohort verhoudingsgewijs meer meisjes en meer allochtone Nederlandse leerlingen. Het aandeel lwoo-leerlingen in de tweede tranche en het borgingscohort tendeert naar het landelijk gemiddelde. Driekwart van de leerlingen die in 2008 in de eerste tranche begon met VM2, volgt nu een andere onderwijsroute. Vooral leerlingen in de Techniek stappen over, volgens de geïnterviewden veelal naar een beroepsbegeleidende leerweg (bbl) op het mbo; binnen het VM2-experiment is Techniek namelijk alleen in de beroepsopleidende leerweg (bol) mogelijk. In samenhang daarmee valt op dat het vooral meisjes en leerlingen in economie-opleidingen zijn die het VM2-traject van de eerste tranche volhouden. In de tweede tranche is in de zomer van 2010 – in de overgang van het derde naar het 4de leerjaar vmbo – zo’n 30% van de leerlingen die met VM2 was begonnen, overgestapt op een 60

ecbo


andere onderwijsroute. Dat percentage ligt lager dan een jaar eerder bij de eerste tranche overstapte (toen: 40%). Wat opvalt, is dat het ook hier vooral leerlingen in de sector Techniek, en daarmee vaak jongens, zijn die overstappen. Overigens is de verwachting van een meerderheid van de experimenten tweede tranche, dat niet alle leerlingen VM2 gaan afronden. Zij verwachten dat een deel van de leerlingen van onderwijsroute gaat veranderen, omdat ze willen doorleren aan een mbo-opleiding die niet in het VM2-traject van de school zit, omdat ze willen overstappen op de bbl en/of omdat ze ‘gewoon naar het mbo’ willen en toe zijn aan een andere school. Van de vestigingen die in 2008 met de eerste tranche van VM2 begonnen, doet 66% ook mee aan het borgingscohort dat in de zomer van 2010 van start is gegaan. Van de vestigingen die in 2009 met de tweede tranche begon, doet 82% mee aan het borgingscohort. Het percentage leerlingen in de sector Techniek ligt in het borgingscohort iets lager dan in de tweede tranche. De scholen doen vooral mee om – zoals de term al aangeeft – de verworvenheden van de eerste twee tranches te kunnen continueren, te ‘borgen’ in de school. Scholen die niet meedoen, geven aan dat er onvoldoende leerlingen zijn en dat mede daardoor het borgingscohort financieel gezien niet organiseerbaar is in de school. De procesmatige voortgang Hoe verloopt bij de experimenten nu het ontwikkelproces procesmatig gezien? We kunnen daarover de volgende constateringen doen. Ten eerste zien we signalen dat het ontwikkelproces op koers is. De experimenten weten vaker dan in voorgaande monitorrondes welk inhoudelijk concept zij met VM2 willen realiseren. Er zijn meer werkgroepen met vmboen mbo-docenten aan de slag en de VM2teams van docenten staan in veruit de meeste gevallen op de rails. Vooral de ‘groeispurt’ die het borgingscohort op deze punten lijkt door te maken is opvallend. In dat verband wordt aangegeven dat men de eerste twee tranches nodig had om het traject inhoudelijk en organisatorisch goed neer te kunnen zetten. In de tweede plaats is ook duidelijk dat een aantal experimenten in de eerste en tweede tranche inmiddels is gestopt, in die zin dat zij op 1 oktober 2010 geen leerlingen meer op de administratieve VM2-code ingeschreven hadden staan. Bij de eerste tranche gaat het om 13 experimenten (33%); in het geval van de tweede tranche gaat het om 7 van de 113 experimenten (6%). Uit de monitor komt naar voren dat het stopzetten van experimenten samenhangt met een (te) laag leerlingenaantal om het traject te kunnen doorzetten, soms ook in combinatie met het afhaken van een samenwerkingspartner. De experimenten die stoppen in de sector Techniek geven aan dat dit vooral komt omdat de leerlingen in VM2 niet door kunnen in de beroepsbegeleidende leerweg (bbl). Voor VM2 is samenwerking tussen vmboen mbo-docenten nodig. Op dit punt zien we – in de derde plaats – terug dat het borgingscohort de vruchten lijkt te plukken van de twee voorafgaande tranches: meer docenten vinden elkaar dan in de eerste en tweede tranche. Deze samenwerking krijgt uiteenlopende vormen, van detacheringsconstructies tot ‘lerarencarrousels’ en het ‘indalen’ van mbo-docenten op het vmbo. Daaromheen worden werkgroepen overlegverbanden gecreëerd voor afstemming en programmaontwikkeling.


ecbo

61

Experimenten die het vmbo en mbo in één gebouw hebben gehuisvest, of die onder één bestuur vallen, melden dat dit hen heeft geholpen in het concretiseren van deze samenwerking. Belemmerend voor de samenwerking zijn natuurlijk verloop en reorganisaties - die met name aan de kant van het mbo tot personele wisselingen leiden - en de ‘huiver’ die bij het mbo lijkt te bestaan dat VM2 gaat leiden tot een afnemend deelnemersaantal bij hun opleidingen. Ten vierde merken de meeste experimenten op dat zij te maken hebben met een terugloop van het leerlingenaantal in de basisberoepsgerichte leerweg in het algemeen, en in de sector Techniek in het bijzonder. Afhankelijk van hoe intensief de terugloop is en hoe lang die aanhoudt, kan dat op termijn gepaard gaan met verlies aan werkgelegenheid op de school. De consequentie van de krimp is dat voor het VM2-traject wordt gezocht naar mogelijkheden om het bij kleine groepen leerlingen organiseerbaar – en daarmee: betaalbaar – te houden. Dit houdt in: het combineren van leerlinggroepen (leerjaar 3 bij leerjaar 4, basis bij kader, niveau 1 bij niveau 2 enzovoorts), het werken in teamverband en/of het verbreden van het aanbod beroepsgerichte vakken/crebo-nummers. De inhoudelijke ontwikkeling Voor wat betreft de inhoudelijke ontwikkeling van VM2 zien we dat zich drie typen experimenten beginnen te ontvouwen. In hoofdstuk 4 zijn deze beschreven als model I, II en III. Ongeveer een derde van de experimenten is te categoriseren als model I, als redelijk omvangrijke experimenten waarin meer dan één vmbo-school samenwerkt met één of meer mbo-opleidingen (multilateraal). Deze experimenten houden meestal het vmbo-examen overeind; na het vmbo-examen start op de vmbo-locatie aansluitend het mbo-programma (‘aaneenrijgen’). Deze experimenten selecteren leerlingen niet direct op een specifieke motivatie of keuze voor een beroepsrichting; uitgangspunt is veelal een cursusduur van 4 jaar. Om en nabij een kwart van de experimenten valt in de categorie van model III. Dit zijn relatief kleinschalige experimenten waarin één vmbo-school ten aanzien van een specifiek beroepsgericht programma samenwerkt met één mbo-opleiding (bilateraal). Deze experimenten slaan meestal het vmbo-examen over en programmeren een nieuwe leerroute van drie cursusjaren vanuit leerjaar 3 vmbo naar een startkwalificatie op niveau 2. Veelal gaat dit gepaard met het selecteren van een specifieke groep leerlingen voor het experiment, bijvoorbeeld leerlingen met een duidelijke beroepswens en/of een sterke motivatie. Circa 40% van de experimenten heeft zowel kenmerken van model I als van model III, en valt daarmee in model II. Overigens zien we dat als een school eenmaal een spoor heeft gekozen van hetzij model I hetzij model III, dat daarin vooralsnog geen grote wijzigingen optreden. In die zin dat in het borgingscohort doorgaans eenzelfde lijn wordt gevolgd als in de tranche(s) daaraan voorafgaand. Men blijft in het borgingscohort bij de eerder gemaakte keuzen. Bij alle experimenten vormt het beleid ten aanzien van taal en rekenen een belangrijk thema. Meestal houdt het in dat in de lesroosters extra tijd wordt vrijgemaakt voor taal en rekenen; soms wordt ook de onderwijstijd uitgebreid. In combinatie daarmee worden leerlingen meer/vaker getest op hun taal- en rekenniveau, zodat de voortgang beter in beeld

62

ecbo


komt. De meeste experimenten hebben in lijn hiermee specifieke methoden en instrumenten aangeschaft. Experimenten over de toekomst De meeste experimenten ziet wel toekomst voor VM2 op de eigen school. Met VM2 kun je immers een doorlopend, kwalificerend traject neerzetten op de vmbo-school voor leerlingen die dat nodig hebben. Een keerzijde is dat je deze leerlingen niet alle mbo-opleidingskeuzen kunt bieden en dat mede daardoor je sommige leerlingen na het vmbo-examen ‘moet laten gaan’. Er moet voor de leerlingen in deze zin wel ruimte blijven om een switch te maken. Voorwaarden voor continueren van VM2 in de toekomst zijn dat de samenwerking met het mbo op orde moet blijven en dat er leraren moeten zijn die dit willen blijven doen. Een deel van de experimenten twijfelt over de toekomst van VM2 of ziet daar geen brood in. Dat heeft dan vooral te maken met een te laag leerlingenaantal en in relatie daarmee de te hoge (ontwikkel-)kosten van het traject. Overigens vinden de meeste experimenten het geen probleem als VM2 ook voor andere scholen ‘vrijgegeven’ zou worden. Daar wordt bij aangegeven dat het goed zou zijn VM2 ook toegankelijk te maken voor leerlingen in de kaderberoepsgerichte leerweg en/of het concept uit te breiden naar ‘VM3’. Naar andere scholen toe bevelen de experimenten aan, te starten met een duidelijke visie op wat je met het VM2-traject wilt bereiken en hoe het er uit moet zien. Van belang is voorts het goed neerzetten van de samenwerking met het mbo en het goed projectmatig organiseren van het traject. Voor het traject moet bovendien de nodige tijd worden uitgetrokken; het is niet iets dat je ‘er zomaar even bij doet’. De experimenten raden andere scholen aan gebruik te maken van de ervaringen die zij met het traject hebben opgedaan.

7.2

Verschillen tussen drie cohorten? Het belangrijkste verschil dat we zien tussen de eerste en tweede tranche aan de ene kant en het borgingscohort aan de andere kant, is dat de scholen die meedoen aan het borgingscohort duidelijker weten waar ze staan, waar ze naar toewerken en hoe ze dat gaan doen dan hun voorgangers. Uit de monitor komt naar voren dat het neerzetten van VM2, inhoudelijk en organisatorisch, de nodige doorlooptijd van scholen vergt. Het betrekken van docenten, het organiseren van de uitwisseling met het mbo, het neerzetten van een inhoudelijk programma, het communiceren met ouders over VM2, het zijn alle activiteiten die tijd en aandacht vergen en die niet – bij wijze van spreken – in een week of twee zijn gerealiseerd. Omdat het ontwikkelen van VM2 naast en in samenhang met het reguliere onderwijsproces plaatsvindt, gaat er nu eenmaal een periode overheen voordat alles op zijn plek valt en alle betrokkenen weten wat de bedoeling is en hoe het wordt uitgevoerd. Daar komt bij dat tenminste een deel de scholen die meedoet aan VM2 te maken heeft met terugloop van het leerlingenaantal. Parallel aan VM2 dan wel in combinatie daarmee moet worden gezocht naar oplossingen voor deze ontwikkeling. Docenten worden in dit verband niet alleen gevraagd mee te doen aan VM2 maar tegelijkertijd ook na te denken over het combineren van leerjaren en/of niveaus in hun lessen. Ook dat vergt aanpassingstijd.


ecbo

63

In de derde plaats zien we dat het tijd kost om de samenwerking met het mbo te concretiseren in de vorm van inzet van mbo-docenten. De meeste experimenten slagen daar in, maar ook hier gaat tijd overheen. Al was het alleen maar omdat sommige mboinstellingen te maken hebben met reorganisaties en/of natuurlijk verloop; nieuwe contactpersonen moeten in dat geval worden bijgepraat over het traject. In 2 jaar tijd is er door de experimenten veel werk verzet en veel ervaring opgedaan met de ontwikkeling van VM2 en de samenwerking die dit vereist tussen vmbo en mbo. Dat lijkt zich nu in het borgingscohort uit te betalen omdat men daarin nu duidelijker weet wat mogelijk is, wat men wil en hoe men dat gaat uitvoeren. Overigens zien we veel overeenkomsten tussen de eerste en tweede tranche en het borgingscohort. Dat geldt dan zowel ten aanzien van leerlingenaantallen, hun kenmerken en hun switchgedrag als ten aanzien van de inhoudelijke keuzen die in de experimenten worden gemaakt. Als in de eerste en/of tweede tranche de school heeft gekozen voor een bepaalde opzet van VM2, dan wijkt men daar in het borgingscohort niet vaak meer van af.

7.3

(Leer-)effecten van VM2 Wat levert het VM2-experiment tot op heden op? We kunnen in het antwoord op die vraag onderscheid maken tussen het kwantitatieve resultaat oftewel de reductie van voortijdig schoolverlaten en het kwalitatieve resultaat oftewel de leereffecten die bij de experimenten zijn opgetreden. Reductie van voortijdig schoolverlaten (vsv) Bij de eerste tranche-experimenten zien we dat het voortijdig schoolverlaten onder de groep leerlingen die in 2008 met het traject startte, met 7,7% aanmerkelijk lager ligt dan hun voorgangers op dezelfde school die in 2007 met de 3de klas begonnen (9,8%). De reductie van vsv onder de totale leerlingengroep is statistisch significant. Daar kan aan worden toegevoegd dat landelijk het vsv-percentage onder het totale cohort vmbo-bb-leerlingen ook hoger ligt (8,7%) en dat die tussen 2007 en 2008 minder sterk is teruggelopen (2007: 9,5%). Bij de tweede tranche-experimenten zien we een vergelijkbaar signaal, namelijk dat het vsvpercentage op dezelfde school onder de groep leerlingen die in 2009 met VM2 is gestart (2,5%), lager ligt dat het vsv-percentage van een jaargang eerder (2,8%). Dit verschil is echter nog maar klein. Ook ten opzichte van de landelijke percentages zijn de verschillen in vsv-percentages nog gering. Leereffecten bij de experimenten Het belangrijkste leereffect dat bij de experimenten zelf is opgetreden, is hiervoor al kort aangestipt: de experimenten weten nu wat de mogelijkheden zijn en hoe ze daarbinnen het onderwijs (gaan) inrichten. Ze zijn er voorts van doordrongen dat samenwerking tussen het vmbo en mbo essentieel is voor het welslagen van het traject, alsook dat ‘de juiste’ docenten voor het traject nodig zijn en dat in dat verband VM2 ook gepaard gaat met een professionaliseringsslag van docenten. Het besef is doorgedrongen dat communicatie –

64

ecbo


breed opgevat – over het traject in en rond de school nodig is om het tot een succes te maken. Wat bijdraagt aan het welslagen van het traject is een goede invoering en organisatie van het traject. In een aantal gevallen helpt het dat men fysiek en/of organisatorisch onder één (bestuurlijk) dak is gehuisvest; dat vereenvoudigt het concretiseren van de samenwerking.


ecbo

65

Bijlagen Bijlage 1 Tabellen onderwijspositie leerlingen eerste tranche Tabel B1.1 Onderwijspositie leerlingen 1e tranche per 01-10-2010 t.o.v. 01-10-2008

#

%

op zelfde vestiging

Waarvan: op andere vestiging

op ander BRINnummer

Nog steeds in VM2 •

leerjaar 3

15

1,4

8

-

7

•

leerjaar 4

14

1,3

11

3

-

•

leerjaar 5

235

22,5

224

11

-

264

25,2

243

14

7

Subtotaal Overgestapt naar andere bb-code •

met lwoo

28

2,7

6

10

12

•

zonder lwoo

10

1,0

3

3

4

Naar kb-code •

met lwoo

4

0,4

4

-

-

•

zonder lwoo

5

0,5

4

1

-

-

66

Naar mbo-opleiding aan roc/aoc •

niveau 1

66

6,3

-

•

niveau 2

495

47,4

28

-

467

•

niveau 3

55

5,3

3

-

52

•

niveau 4

32

3,1

2

-

30

Praktijkonderwijs

5

0,5

-

-

5

Onbekend

80

7,7

-

-

-

Subtotaal

780

74,8

50

14

636

1.044

100,0

Totaal

66

ecbo


Tabel B1.2 Onderwijspositie leerlingen 1e tranche per 1-10-2010 t.o.v. 1-10-2009

#

%

op zelfde vestiging


op ander BRINnummer


leerjaar 3

15

2,4

8

-

7

•

leerjaar 4

14

2,2

13

1

-

•

leerjaar 5

235

37,5

235

-

-

264

42,2

256

1

7


met lwoo

5

0,8

3

-

2

•

zonder lwoo

1

0,2

1

-

-

Naar kb-code •

met lwoo

1

0,2

1

-

-

•

zonder lwoo

2

0,3

2

-

-


niveau 1

28

4,5

-

-

28

•

niveau 2

276

44,1

21

-

255

•

niveau 3

13

2,1

3

-

10

•

niveau 4

7

1,1

-

-

7

Onbekend

29

4,6

-

-

-

Subtotaal

362

57,8

31

0

302

2

100,0

Totaal

626

2

Dit aantal wijkt af van de eindrapportage schooljaar 2009-2010. Daar staat vermeld dat er in dat schooljaar 674 leerlingen in de eerste tranche zitten. Door correcties is het aantal nu 626. Als voorbeeld van zo’n correctie: Vader Rijn College heeft aan het eind van het schooljaar 2009-2010 alle leerlingen eerste tranche uit VM2 geschreven; dat toont zich nu. VM2 op weg naar resultaat

ecbo

67

Tabel B1.3 Onderwijspositie vergelijkingscohort 2008 per 01-10-2010 t.o.v. 01-10-2008

#

%

op zelfde vestiging


op ander BRINnummer

Op dezelfde bb-code •

leerjaar 3

44

0,2

42

-

2

•

leerjaar 4

513

2,0

459

28

26

557

2,2

501

28

28


met lwoo

279

1,1

194

20

65

•

zonder lwoo

179

0,7

84

8

87

Naar kb-code •

met lwoo

140

0,6

118

5

17

•

zonder lwoo

172

0,7

134

8

30

11

39

1.666


niveau 1

1.716

6,7

•

niveau 2

18.214

71,6

86

674

17.454

•

niveau 3

1.139

4,5

16

113

1.010

•

niveau 4

575

2,3

11

4

560

Naar praktijkonderwijs

91

0,4

12

9

70

Naar VM23

82

0,3

58

0

24

Naar overige opleidingen

83

0,3

27

12

44

Onbekend

2.219

8,7

-

-

-

Subtotaal

24.889

97,8

751

892

21.027

Totaal

25.446

100,0

3

Betreft overstappers naar zowel VM2 tweede tranche als naar het borgingscohort.

68

ecbo



#

%

op zelfde vestiging


op ander brinnummer


leerjaar 3

32

0,2

30

-

2

•

leerjaar 4

486

2,6

436

28

22

518

2,8

466

28

24


met lwoo

82

0,4

68

3

11

•

zonder lwoo

49

0,3

31

1

17

Naar kb-code •

met lwoo

85

0,5

81

1

3

•

zonder lwoo

94

0,5

85

2

7


niveau 1

910

5,0

5

28

877

•

niveau 2

14.737

80,2

64

514

14.159

•

niveau 3

607

3,3

9

97

501

•

niveau 4

120

0,7

6

1

113


15

0,1

3

1

11

Naar VM2

16

0,1

15

-

1


27

0,1

12

8

7

Onbekend

1.113

4,4

-

-

-

Subtotaal

17.855

97,3

379

656

15.707

Totaal

18.373

100,0

Qua achtergrondkenmerken wijkt het vergelijkingscohort af van de eerste tranche. In de eerste tranche zijn allochtonen en leerlingen met een lwoo-indicatie oververtegenwoordigd ten opzichte van het vergelijkingscohort. Om het uitvalspercentage van de eerste tranche te vergelijken met scholen die qua achtergrondkenmerken overeenkomen, zijn uit het vergelijkingscohort leerlingen van een groep scholen geselecteerd die wat betreft de allochtonen en lwoo-populatie overeenkomen (n= 491, tezamen hebben ze 62,7% allochtonen en 69,5% lwoo-leerlingen). Het uitvalspercentage bij deze groep leerlingen tussen het schooljaar 2009-2010 en 2010-2011 is 5,7% (n = 36). Dat uitvalspercentage is dus hoger dan het uitvalspercentage van de eerste tranche (4,6%).


ecbo

69

Tabel B1.5 Onderwijspositie voorgaand cohort VM2 2007 per 01-10-2009 t.o.v. 01-102008

#

%

op zelfde vestiging


op ander BRINnummer


leerjaar 3

1

0,1

-

1

-

•

leerjaar 4

20

1,4

17

3

-

21

1,5

17

4

-

Subtotaal Overgestapt: Naar andere bb-code •

met lwoo

5

0,4

4

-

1

•

zonder lwoo

3

0,2

-

1

2

Naar kb-code •

met lwoo

-

-

-

-

-

•

zonder lwoo

6

0,4

5

-

1


niveau 1

87

6,2

-

3

84

•

niveau 2

1.156

82,5

-

45

1.111

•

niveau 3

53

3,8

-

6

47

•

niveau 4

10

0,7

-

1

9

Naar VM2

3

0,2

3

-

-

Onbekend

57

4,1

-

-

-

Subtotaal

1.380

98,5

12

56

1.255

Totaal

1.401

100,0

70

ecbo


Tabel B1.6 Onderwijspositie voorgaand cohort 2007 VM2 per 01-10-2009 t.o.v. 01-102007

Waarvan: #

%

op zelfde vestiging

op andere vestiging

op ander BRINnummer


leerjaar 3

2

0,1

-

2

-

•

leerjaar 4

21

1,0

16

4

1

23

1,1

16

6

1


met lwoo

22

1,0

10

6

6

•

zonder lwoo

15

0,7

3

1

11

6

0,3

4

2

-

14

0,7

9

2

3

Naar kb-code •

met lwoo

•

zonder lwoo


niveau 1

171

8,1

-

4

167

•

niveau 2

1.420

67,3

-

55

1.365

•

niveau 3

144

6,8

-

6

138

•

niveau 4

63

3,0

-

3

60

2

0,1

-

-

2

22

1,0

19

2

1

2

0,1

-

2

-

206

9,8

-

-

-

Subtotaal

2.087

98,9

45

83

1.753

Totaal

2.110

100,0


Naar VM2


Onbekend


ecbo

71

Tabel B1.7 Onderwijspositie voorgaand cohort 2007 landelijk per 01-10-2009 t.o.v. 01-102008

#

%

op zelfde vestiging


op ander BRINnummer

Op dezelfde bbcode •

leerjaar 3

26

0,2

25

-

1

•

leerjaar 4

450

2,4

428

5

17

476

2,6

453

5

18


met lwoo

51

0,3

43

2

6

•

zonder lwoo

32

0,3

24

1

7

Naar kb-code •

met lwoo

29

0,2

28

-

1

•

zonder lwoo

37

0,2

35

-

2


niveau 1

939

5,1

-

33

906

•

niveau 2

15.162

82,3

-

637

14.525

•

niveau 3

699

3,8

-

99

600

•

niveau 4

139

0,8

-

4

135


17

0,1

3

2

12

Naar VM2

11

0,1

11

-

-


30

0,2

10

7

13

812

4,4

-

-

-

Subtotaal

17.958

97.7

154

785

16.207

Totaal

18.434

100,0

Onbekend

72

ecbo


Tabel B1.8 Onderwijspositie voorgaand cohort 2007 landelijk per 01-10-2009 t.o.v. 01-102007

#

%

op zelfde vestiging


op ander BRINnummer


leerjaar 3

27

0,1

24

-

3

•

leerjaar 4

471

1,8

415

24

32

498

1,9

439

24

35

Subtotaal Overgestapt Naar andere bb-code •

met lwoo

214

0.8

152

12

50

•

zonder lwoo

161

0,6

78

9

74

71

0,3

57

3

11

128

0,5

86

4

38

-

51

1.722

Naar kb-code •

met lwoo

•

zonder lwoo


niveau 1

1.773

6,8

•

niveau 2

18.572

71,1

-

791

17.781

•

niveau 3

1.336

5,1

-

134

1.202

•

niveau 4

693

2,7

-

18

675


74

0,3

5

8

61

Naar VM2

18

0,1

14

-

4


75

0,3

21

16

38

Onbekend

2.490

9,5

-

-

-

Subtotaal

25.605

98,1

413

1.046

21.656

Totaal

26.103

100,0


ecbo

73

Bijlage 2 Tabellen aanvullende informatie leerlingen eerste tranche

Tabel B2.1 Kenmerken leerlingen 1e tranche

2008-2009 % (n=1030) Geslacht

1-10-‘09 2e meting

1-10-‘10 1e meting

% (n=717)

% (n=674)

% (n=264)

Jongen

54,1

58,0

57,6

51,9

Meisje

45,9

42,0

42,4

48,1

14,7 jaar

15,7 jaar

15,7 jaar

16,6 jaar

41,1

38,1

37,4

39,0

Leeftijd Etniciteit

1-10-‘09 1E meting

Autochtoon

6,9

5,4

5,5

7,2

Turks

Westers alloch.

14,2

15,9

15,7

11,7

Marokkaans

16,6

18,7

19,6

13,3

9,5

10,2

10,5

13,3

Surinaams Antilliaans

2,6

2,9

3,1

5,3

Ov. Niet-westers

8,5

8,4

7,9

9,8

Onbekend

0,6

0,4

0,3

0,4

Lwoo

Geen lwoo

29,5

28,3

29,1

28,8

Wel lwoo

69,1

70,6

69,7

69,7

Onbekend

1,4

1,1

1,2

1,5

Tabel B2.2 Leerlingen 1e tranche naar sector

Economie

Beschikking 2008 % (n=1156)

2008-2009 % (n=1030)

1-10-‘09 1e meting % (n= 717)

33,0

31,6

30,4

1-10-‘09 2e meting % (n= 674)

1-10-‘10 1e meting % (n= 264)

29,4

44,3

Landbouw

21,0

18,7

20,8

21,8

20,5

Techniek

20,0

21,1

24,4

24,2

9,5

Zorg en welzijn

26,0

26,2

21,3

21,4

23,9

0,0

2,4

3,1

3,3

1,9

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Intersectoraal

Totaal

74

ecbo


Tabel B2.3 Behaald diploma in schooljaar 2009-2010 naar onderwijspositie leerlingen 1e tranche per 1-10-2010 t.o.v. 1-10-2009

Vo-diploma # % Nog steeds in VM2

203

76,9

Mbo-diploma # % -

-

Geen diploma # %

Totaal #

%

61

23,1

264

100,0

Naar andere bb-code

-

-

-

-

6

100,0

6

100,0

Naar kb-code

2

66,7

-

-

1

33,3

3

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Naar mbo niveau 1

1

3,6

-

-

27

96,4

Naar mbo niveau 2

258

93,5

7

2,5

11

4,0

Naar mbo niveau 3

12

92,3

1

7,7

-

-

Naar mbo niveau 4

5

71,4

-

-

2

28,6

28 276 13 7

17

58,6

1

3,4

11

37,9

29

100,0

498

79,6

9

1,4

119

19,0

626

100,0

Onbekend

Totaal

Tabel B2.4 Behaald diploma in schooljaar 2009-2010 naar onderwijspositie leerlingen 1e tranche per 1-10-2010 t.o.v. 1-10-2009

Vo-diploma # %

Mbo-diploma # %

Geen diploma # %

Totaal #

%

126

47

73

27,2

69

25,7

268

100,0

76

89,4

-

-

9

10,6

85

100,0

Naar mbo niveau 1

-

-

12

44,4

15

55,6

Naar mbo niveau 2

-

-

-

-

10

100,0

27 10

100,0 100,0


-

-

-

-

6

100,0

6

100,0

Naar andere bb-code Naar kb-code

-

-

-

-

22

100,0

22

100,0

202

48,3

85

20,3

131

31,3

418

100,0

Onbekend

Totaal

Tabel B2.5 Achtergrondkenmerken switchers en uitvallers 1e tranche 2010-2011 Geslacht Leeftijd

Etniciteit

Lwoo

Switchers (%)

Uitvallers (%)

Jongen

60,4

62,1

Meisje

39,6

37,9

15 jaar (-)

0,3

-

16 jaar

42,0

10,3

17 jaar (+)

57,7

89,7

Autochtoon

44,1

27,6

Allochtoon

55,6

72,4

Onbekend

0,3

-

Geen lwoo

32,7

24,1

Wel lwoo

66,7

72,4

Onbekend

0,6

3,4


ecbo

75

Tabel B2.6 Uitvallers van de 1e tranche en vergelijkingscohorten op een rijtje (tussen haakjes staan de schooljaren waartussen ze zijn uitgevallen) Eerste tranche-experiment (2008-2010) Landelijk vergelijkingscohort (2008-2010) Voorgaand cohort (2007-2009) Landelijk voorgaand cohort (2007-2008) Eerste tranche-experiment (2009-2010) Landelijk vergelijkingscohort (2009-2010)

#

%

80

7,7

2.219

8,7

206

9,8

2.490

9,5

29

4,6

1.113

4,4

Vergelijkingscohort; dezelfde achtergrondkenmerken (2009-2010)

36

5,7

Voorgaand cohort (2008-2009)

57

4,1

812

4,4

Landelijk voorgaand cohort (2008-2009)

76

ecbo


Bijlage 3 Tabellen onderwijspositie leerlingen tweede tranche Tabel B3.1 Onderwijspositie leerlingen 2e tranche per 01-10-2010 t.o.v. 01-10-2009

#

%

op zelfde vestiging


op ander BRINnummer


leerjaar 3

95

4,7

94

-

1

•

leerjaar 4

1270

63,7

1234

20

16

•

leerjaar 5

13

0,7

13

-

-

1.378

69,1

1341

20

17

153

7,7

121

11

21

89

4,5

58

5

26


met lwoo

•

zonder lwoo

Naar kb-code •

met lwoo

43

2,2

42

-

1

•

zonder lwoo

88

4,4

84

-

4


niveau 1

64

3,2

-

-

64

•

niveau 2

67

3,4

-

-

67

•

niveau 3

12

0,6

-

-

12

Naar borgingscohort

41

2,1

39

-

2


10

0,5

4

1

5

4

0,2

1

1

2

Naar overige opleidingen Onbekend

46

2,3

-

-

-

Subtotaal

617

31,1

349

18

204

1.995

100,0

Totaal

NB: Van de 17 leerlingen die binnen VM2 van BRINnummer zijn veranderd, zijn er 15 afkomstig van TEC (opgeheven) die naar NOVA College Esprit zijn gegaan.


ecbo

77


Waarvan: #

%

op zelfde vestiging

op andere vestiging

op ander BRINnummer


leerjaar 3

669

3,3

637

20

12

•

leerjaar 4

13.961

68,8

13.603

299

59

14.630

72,1

14240

319

71


met lwoo

1.838

9,1

1.701

49

88

•

zonder lwoo

1.036

5,1

839

27

170

Naar kb-code •

met lwoo

403

2,0

360

30

13

•

zonder lwoo

679

3,3

571

66

42


niveau 1

746

3,7

-

25

721

•

niveau 2

272

1,3

-

5

267

•

overige niveaus

10

0,1

-

-

10


84

0,4

6

10

68

Naar VM2

53

0,3

35

-

18

opleidingen

63

0,3

19

9

35

Onbekend

477

2,4

-

-

-

5.661

27,9

3.531

221

1.432

20.291

100,0

Naar overige

Subtotaal Totaal

Wat betreft het achtergrondkenmerk etniciteit wijkt het vergelijkingscohort af van de tweede tranche. In de tweede tranche zijn allochtonen oververtegenwoordigd ten opzichte van het vergelijkingscohort. Om het uitvalspercentage van de tweede tranche te vergelijken met scholen die qua etniciteit overeenkomen, zijn uit het vergelijkingscohort leerlingen van een groep scholen geselecteerd die wat betreft de allochtonen overeenkomen (n= 2459, tezamen hebben ze 54% allochtonen). Het uitvalspercentage bij deze groep leerlingen tussen het schooljaar 2009-2010 en 2010-2011 is 3,5% (n = 85). Dat uitvalspercentage is dus hoger dan het uitvalspercentage van de tweede tranche (2,3%).

78

ecbo


Tabel B3.3 Onderwijspositie leerlingen voorgaand cohort op VM2-locaties 2008 per 01-102009 t.o.v. 01-10-2008

#

%

op zelfde vestiging


op ander BRINnummer


leerjaar 3

102

2,4

90

10

2

•

leerjaar 4

2.843

66,9

2.672

101

70

2.945

69,3

2.762

111

72

Subtotaal Overgestapt Naar andere bb-code •

met lwoo

451

10,6

407

16

28

•

zonder lwoo

174

4,1

137

13

24

83

1,9

64

12

7

105

2,5

91

7

7

-

4

170

Naar kb-code •

met lwoo

•

zonder lwoo


niveau 1

174

4,1

•

niveau 2

64

1,5

•

overige niveaus

3

-

-

64

-

-

3

29

0,7

13

2

14

93

2,2

86

-

7

12

0,3

5

1

6

119

2,8

-

-

-

Subtotaal

1.307

30,7

803

55

330

Totaal

4.252

100,0

Naar praktijkonderwijs Naar VM2 Naar overige opleidingen Onbekend

De tabellen m.b.t. het voorgaand cohort van de tweede tranche zijn exclusief de leerlingen van de experimentscholen die al in de eerste tranche-experimenten zitten. Het betreft dus alleen leerlingen van de experimentscholen die niet deelnemen aan de eerste tranche. Van het voorgaand cohort van de VM2-experimenten 2e tranche gaan 93 leerlingen naar VM2. Van deze leerlingen gaat 66,7% naar het 3de leerjaar (2e tranche) en 33,3% wordt ingeschreven in het 4de leerjaar (1e tranche).


ecbo

79

Tabel B3.4 Onderwijspositie leerlingen voorgaand landelijk cohort op VM2-locaties 2008 per 01-10-2009 t.o.v. 01-10-2008

#

%

op zelfde vestiging


op ander BRINnummer


leerjaar 3

606

2,8

581

7

18

•

leerjaar 4

14.822

70,0

14.377

171

274

15.428

72,8

14.958

178

292


met lwoo

1.945

9,2

1.759

59

127

•

zonder lwoo

1.071

5,0

906

26

139

Naar kb-code •

met lwoo

395

1,9

361

15

19

•

zonder lwoo

711

3,3

663

8

40


niveau 1

709

3,3

-

25

684

•

niveau 2

268

1,3

-

4

264

•

overige niveaus

7

0,1

-

-

7


61

0,3

3

4

54

Naar VM2

19

0,1

-

1

18


91

0,4

28

7

56

Onbekend

Subtotaal Totaal

80

489

2,3

-

-

-

5.766

27,2

3.720

149

1.408

21.194

100,0

ecbo


Bijlage 4 Tabellen aanvullende informatie leerlingen tweede tranche Tabel B4.1 Kenmerken leerlingen 2e tranche

Geslacht

1-10-‘09 1e meting % (n=1752)

1-10-‘09 2e meting % (n=1932)

1-10-‘10 1e meting % (n=1378)

58,2

56,0

53,8

Jongen Meisje

41,8

44,0

46,2

14,7 jaar

14,7 jaar

15,7 jaar

48,2

50,8

53,8

4,0

4,2

4,3

Turks

13,1

12,8

12,2

Marokkaans

14,7

13,6

10,9

Leeftijd Etniciteit

Autochtoon Westers alloch.

Lwoo

Surinaams

7,9

7,5

7,5

Antilliaans

3,3

3,2

3,6

Ov. Niet-westers

8,2

7,5

7,0

Onbekend

0,6

0,6

0,7

Geen lwoo

37,4

37,6

35,8

Wel lwoo

61,1

60,9

62,9

Onbekend

1,4

1,5

1,3

Tabel B4.2 Leerlingen 2e tranche naar sector

% (n=3145)

1-10-‘09 1e meting % (n= 1752)

1-10-‘09 2e meting % (n= 1932)

1-10-‘10 1e meting % (n= 1378)

Economie

26,0

28,0

27,7

27,3

Landbouw

16,3

8,4

12,6

15,5

Techniek

27,8

30,3

26,9

24,4

Zorg en welzijn

28,3

30,3

30,2

30,3

Beschikking 2009

Intersectoraal

Totaal

1,6

3,0

2,7

2,6

100,0

100,0

100,0

100,0

Tabel B4.3 Switchers en uitvallers 2e tranche 2010-2011, achtergrondkenmerken 1-10-‘10 Geslacht Leeftijd

Etniciteit Lwoo

Switchers (%)

Uitvallers (%)

Jongen

58,8

73,9

Meisje

41,2

26,1

15 jaar (-)

34,5

21,7

16 jaar

50,1

45,7

17 jaar (+)

15,5

32,6

Autochtoon

45,9

39,1

Allochtoon

54,1

60,9

Geen lwoo

37,5

65,2

Wel lwoo

60,8

32,6

Onbekend

1,8

2,2


ecbo

81

Tabel B4.4 De uitvallers van de 2e tranche en vergelijkingscohorten op een rijtje (tussen haakjes staan de schooljaren waartussen ze zijn uitgevallen)

#

%

Tweede tranche-experiment (2009-2010)

46

2,3

Landelijk vergelijkingscohort (2009-2010)

477

2,4

85

3,5

Voorgaand cohort (2008-2009)

119

2,8

Landelijk voorgaand cohort (2008-2009)

489

2,3

Vergelijkingscohort; dezelfde achtergrondkenmerken (2009-2010)

82

ecbo


Bijlage 5 Kenmerken leerlingen borgingscohort Tabel B5.1 Leerlingen borgingscohort naar achtergrondkenmerken

1-10-2010 % (n=2136) Geslacht

Jongen

53,2

Meisje

46,8

Leeftijd Etniciteit

Lwoo

14,7 jaar Autochtoon

52,0

Westers all

4,8

Turks

12,3

Marokkaans

12,5

Surinaams

5,9

Antilliaans

3,5

Ov. Nw.

8,2

Onbekend

0,9

Geen lwoo

39,4

Wel lwoo

60,6

Tabel B5.2 Leerlingen borgingscohort naar sector

1-10-2010 % (n=2136) Economie

27,2

Landbouw

19,5

Techniek

20,6

Zorg en welzijn

30,7

Intersectoraal


1,9

ecbo

83

Bijlage 6 Verwachtingen over blijvende deelname leerlingen aan VM2 Tabel B6.1 Komt het leerlingaantal in VM2 overeen met de verwachtingen van de scholen uit juni 2010? 1e tranche

#

%

Ja

16

43

Nee

18

49

3

8

Onbekend

Tabel B6.2 Komt het leerlingaantal in VM2 overeen met de verwachtingen van de scholen uit juni 2010? 2e tranche

#

%

Ja

43

36

Nee

60

50

Onbekend

18

15

Tabel B6.3 Verwacht u dat alle leerlingen uit VM2 het ook daadwerkelijk gaan afronden? 1e tranche

#

%

Ja

16

43

Nee

15

41

6

16

Onbekend

Tabel B6.4 Verwacht u dat alle leerlingen uit VM2 het ook daadwerkelijk gaan afronden? 2e tranche

#

%

Ja

40

33

Nee

68

56

Onbekend

13

11

Tabel B6.5 Kunt u een schatting geven van het percentage leerlingen uit het borgingscohort dat naar verwachting het VM2 traject gaat afmaken? Borgingscohort

#

%

0 -25%

4

6

26-50%

12

17

51-75%

18

26

76-100%

21

30

Onbekend

15

21

Tabel B6.6 Worden er activiteiten ondernomen om leerlingen binnen VM2 te houden? 1e tranche

#

%

21

57

Nee

9

24

Onbekend

7

19

Ja

84

ecbo


Tabel B6.7 Worden er activiteiten ondernomen om leerlingen binnen VM2 te houden? 2e tranche

#

%

Ja

70

58

Nee

31

26

Onbekend

20

16

Tabel B6.8 De invloed van VM2 op switchgedrag van leerlingen 1e tranche

#

%

Binnen VM2 switchen meer leerlingen dan in het reguliere vmbo

2

5

Binnen VM2 switchen minder leerlingen dan in het reguliere vmbo

4

11

De invloed van VM2 op het switchgedrag is onbekend Onbekend

23

62

8

22

#

%

Tabel B6.9 De invloed van VM2 op switchgedrag van leerlingen 2e tranche Binnen VM2 switchen meer leerlingen dan in het reguliere vmbo Binnen VM2 switchen minder leerlingen dan in het reguliere vmbo Het switchgedrag binnen VM2 is niet anders dan in het reguliere vmbo

2

2

15

12

3

3

De invloed van VM2 op het switchgedrag is onbekend

80

66

Onbekend

21

17

Tabel B6.10 De invloed van VM2 op switchgedrag van leerlingen borgingscohort Binnen VM2 switchen meer leerlingen dan in het reguliere vmbo Binnen VM2 switchen minder leerlingen dan in het reguliere vmbo Het switchgedrag binnen VM2 is niet anders dan in het reguliere vmbo De invloed van VM2 op het switchgedrag is onbekend Onbekend


ecbo

#

%

3

4

13

19

1

1

46

66

7

10

85

Bijlage 7 Deelname aan het borgingscohort Tabel B7.1 Deelname aan het borgingscohort en de drie belangrijkste redenen

Deelname

#

%

Ja

70

88

Redenen Borging en continuering van het VM2 traject Voorkomen van voortijdig schoolverlaten Leerlingen toeleiden tot een startkwalificatie

Nee

10

12

Er zijn onvoldoende leerlingen beschikbaar voor het traject Financiële motieven

Tabel B7.2 Aantal ingeschreven leerlingen in het borgingscohort

Sector

#

%

Economie

546

27

Zorg & welzijn

623

31

Techniek

435

22

Intersectoraal Landbouw

Totaal

30

1

387

19

2.021

100

Tabel B7.3 Hebben financiële overwegingen een rol gespeeld bij de start van het borgingscohort?

#

%

Ja

16

23

Nee

53

76

1

1

Onbekend

Tabel B7.4 Is het onderwijsprogramma van het borgingscohort hetzelfde als bij de 1e en/of 2e tranche en wat zijn de drie belangrijkste verschillen dan wel overeenkomsten? Ja

#

%

54

77

Overeenkomsten

De programma-inhoud is hetzelfde Keuzes m.b.t. examinering Cursusduur / naar voren halen van beroepskwalificerende componenten

Nee

12

17

Verschillen

Andere vormgeving stages (meer stage, geënt op mbo) Verrijking onderwijsprogramma op basis van ervaringen Meer aandacht voor taal en rekenen

Onbekend

86

4

6

ecbo


Tabel B7.5 Wat zijn de vijf belangrijkste leereffecten van de 1e en/of 2e trancheexperimenten? De scholen hebben inzicht gekregen in hoe ze het experiment vorm kunnen geven en hoe ze het onderwijsprogramma in kunnen vullen. Afstemming tussen het vmbo en mbo is hierbij essentieel. Daarom moeten er goede (bindende) afspraken tussen beiden gemaakt worden en is intensieve samenwerking nodig. Professionalisering van de docenten is erg belangrijk. Door VM2 hebben vmbo-docenten meer inzicht gekregen in CGO en mbo kwalificatie-eisen. Dit kost wel veel tijd en gaat soms moeizaam, maar ze zien de meerwaarde van CGO in. Eén betrokken VM2 docententeam met daarin mbo-expertise draagt bij aan een succesvol traject evenals een goede voorbereiding bij de aanvang. Van deze aspecten is niet altijd sprake (geweest). Communicatie met ouders, leerlingen, docenten en het bedrijfsleven is essentieel voor de bekendheid van VM2 en kan draagvlak creëren. Goede didactiek en pedagogiek kunnen het verschil maken. Goede begeleiding en zorg kunnen leerlingen motiveren, die zonder VM2 als vsv’er zouden gelden. Tabel B7.6 Drie belangrijkste aspecten die het borgingscohort effectief maken in het toeleiden naar een startkwalificatie 1 Het in praktijk brengen van het VM2 motto ‘één concept, één team, één gebouw’ 2

Het individuele karakter van de opleiding/maatwerk

3

Een aantrekkelijk aanbod van het onderwijsprogramma en het stagecomponent


ecbo

87

Bijlage 8 Tabellen voortgang ontwikkelproces eerste, tweede tranche en borgingscohort Tabel B8.1 VM2 team 1e tranche

Nov 2009 # %

Juni 2010 # %

Nov 2010 # %

Ja

14

35

16

40

17

46

Grotendeels

VM2 team gevormd 14

35

14

35

9

24

Nog niet

6

15

7

18

5

14

Onbekend

6

15

3

8

6

16

Vertegenwoordiging mbo-expertise in het team Ja

28

70

28

70

24

65

Nee

4

10

2

5

2

5

Onbekend/(nog) niet van toepassing

8

20

10

25

11

30

Tabel B8.2 VM2 team 2e tranche

Nov 2009 # %

Juni 2010 # %

Nov 2010 # %

Ja

43

34

44

35

44

36

Grotendeels

46

36

48

38

53

44

Nog niet

31

24

29

23

15

12

7

6

6

5

9

7

Ja

85

67

87

69

93

77

Nee

13

10

9

7

4

3

Onbekend / (nog) niet van toepassing

29

23

31

24

24

20

VM2 team gevormd

Onbekend Vertegenwoordiging mbo-expertise in het team

Tabel B8.3 VM2 team borgingscohort

Nov 2010 # % VM2 team gevormd Ja

35

50

Grotendeels

30

43

Nog niet

5

7

Onbekend

0

0

Vertegenwoordiging mbo-expertise in het team Ja

60

86

Nee

6

9

Onbekend / (nog) niet van toepassing

4

6

88

ecbo


Tabel B8.4 Werkgroep VM2 operationeel 1e tranche

Juni 2009 # % Ja

Nov 2009 # %

Juni 2010 # %

29

74

19

48

31

Voor een deel

9

23

16

40

Nee, nog niet

0

0

1

3

Onbekend

1

3

4

1

Nov 2010 # %

78

23

62

1

3

3

8

5

13

5

14

3

8

6

16

Tabel B8.5 Werkgroep VM2 operationeel 2e tranche

Nov 2009 # % Ja

Juni 2010 # %

Nov 2010 # %

93

73

94

74

88

73

Voor een deel

27

21

18

14

18

15

Nee, nog niet

0

0

10

8

6

5

Onbekend

7

6

5

4

9

7

Tabel B8.6 Werkgroep VM2 operationeel borgingscohort

Nov 2011 #

%

Ja

5

84

Voor een deel

8

11

Nee, nog niet

3

4

Onbekend

0

0

Tabel B8.7 Samenwerking vmbo-mbo 1e tranche

Juni 2009 # %

Nov 2009 # %

Juni 2010 # %

Nov 2010 # %

Ja

22

56

20

50

24

60

23

62

Ja, voor een deel

10

26

11

28

7

18

5

14

Nee, nog niet

6

15

1

3

6

15

3

8

Onbekend

1

3

8

20

3

8

6

16

Startend; sprake van kennismaking

4

10

5

13

3

8

1

3

Gevorderd; sprake van afstemming

12

31

8

20

6

15

10

27

Uitstekend; sprake van samenwerking

18

46

19

48

19

48

16

43

Anders

4

10

4

10

9

23

4

11

Onbekend

1

3

4

10

3

8

6

16

Docenten vmbo-mbo hebben direct contact over VM2

Typering samenwerking


ecbo

89

Tabel B8.8 Samenwerking vmbo-mbo 2e tranche

Nov 2009 # %

Juni 2010 # %

Nov 2010 # %

Docenten vmbo-mbo hebben direct contact over VM2 Ja

71

56

80

63

73

60

Ja, voor een deel

27

21

35

28

33

27

Nee, nog niet

22

17

7

6

6

5

7

6

5

4

9

7

Onbekend Typering samenwerking Startend; sprake van kennismaking

23

18

15

12

4

3


48

38

44

35

45

37


40

31

51

40

49

41

Anders

9

7

12

9

14

12

Onbekend

7

6

5

4

9

7

Tabel B8.9 Samenwerking vmbo-mbo borgingscohort

Nov 2010 # % Docenten vmbo-mbo hebben direct contact over VM2 Ja

56

80

Ja, voor een deel

13

19

Nee, nog niet

1

1

Onbekend

0

0

Typering samenwerking Startend; sprake van kennismaking

2

3


33

47


30

43

Anders

5

7

Onbekend

0

0

Tabel B8.10 Heeft men een beeld van het inhoudelijk concept? 1e tranche

Juni 2009 # %

Nov 2009 # %

Juni 2010 # %

Nov 2010 # %

Is helder, uitgekristalliseerd

17

44

24

60

23

58

26

70

Is nog niet helemaal helder; hoofdlijnen tekenen zich af

21

54

11

28

10

25

5

14

Het beeld moet zich nog vormen

0

0

1

3

4

10

3

8

Onbekend

1

3

4

10

3

8

3

8

Tabel B8.11 Heeft men een beeld van het inhoudelijk concept? 2e tranche

Nov 2009 # %

Juni 2010 # %

Nov 2010 # %

Is helder, uitgekristalliseerd

63

50

61

48

76

63


54

43

51

40

29

24


4

3

10

8

7

6

Onbekend

6

5

5

4

9

7

90

ecbo


Tabel B8.12 Heeft men een beeld van het inhoudelijk concept? Borgingscohort

Nov 2010 # % Is helder, uitgekristalliseerd

51

73


17

24


2

3

Onbekend

0

0

Tabel B8.13 Waar staat men in de ontwikkeling van het concept? 1e tranche

Juni 2009 # %

Nov 2009 # %

Juni 2010 # %

Nov 2010 # %

Concept is klaar, ontwikkeld

12

31

16

40

21

53

22

60

Concept wordt ontwikkeld in context samenwerking vmbo-mbo

19

49

12

30

12

30

6

16

Concept wordt ontwikkeld in context opstart samenwerking vmbo-mbo

7

18

2

5

0

0

0

0

Ontwikkeling van concept moet feitelijk nog starten

0

0

5

13

4

10

6

16

Onbekend

1

3

5

13

3

8

3

8

Tabel B8.14 Waar staat men in de ontwikkeling van het concept? 2e tranche

Nov 2009 # %

Juni 2010 # %

Nov 2010 # %

Concept is klaar, ontwikkeld

36

28

53

42

62

51


61

48

53

42

33

27


18

14

9

7

6

5


6

5

7

6

10

8

Onbekend

6

5

5

4

10

8

Tabel B8.15 Waar staat men in de ontwikkeling van het concept? Borgingscohort

Nov 2010 # % Concept is klaar, ontwikkeld

46

66


18

26


6

9


0

0

Onbekend

0

0

Tabel B8.16 Wat zijn de belangrijkste onderwijsinhoudelijke aandachtspunten? 1e tranche 1 Fine-tuning onderwijsprogramma leergang (14) 2

Uitvoering Proeve van Bekwaamheid (9)

3

Invulling taal en rekenen in leergang (8)

4

Invulling Beroeps Praktijk Vorming (6)

5

Competentiegericht werken (4)


ecbo

91

Tabel B8.17 Wat zijn de belangrijkste onderwijsinhoudelijke aandachtspunten? 2e tranche 1 Fine-tuning onderwijsprogramma leergang (94) 2


3

Invulling Beroeps Praktijk Vorming en stages (30)

4


5

Invulling LOB en LLB (12)

6

Invulling zomerlek (9)

7

Informatieverstrekking (6)

Tabel B8.18 Wat zijn de belangrijkste onderwijsinhoudelijke aandachtspunten? Borgingscohort 1 Fine-tuning onderwijsprogramma leergang (53) 2


3

Invulling Beroeps Praktijk Vorming en stages (23)

4

Invulling LOB en LLB (14)

5


6

Informatieverstrekking (5)

Tabel B8.19 Wat zijn de belangrijkste onderwijsorganisatorische aandachtspunten? 1e tranche 1 Afspraken maken over invulling programma (8) 2

Organisatie BPV (7)

3

Afstemming samenwerking vmbo-mbo (6)

4

Organisatie PvB (4)

5

Professionalisering team (4)

Tabel B8.20 Wat zijn de belangrijkste onderwijsorganisatorische aandachtspunten? 2e tranche 1 Afstemming samenwerking vmbo-mbo (40) 2

Afspraken over invulling programma (37)

3

Organisatie BPV en stages (24)

4

Inzet van docenten / teamvorming (24)

5

Organiseerbaarheid bij kleine leerlingaantallen (11)

6

Professionalisering team (10)

7

Informatievoorziening / communicatie (intern en extern) (8)

8

Financiële afspraken (5)

Tabel B8.21 Wat zijn de belangrijkste onderwijsorganisatorische aandachtspunten? Borgingscohort 1 Afspraken over invulling programma (31) 2

Afstemming samenwerking vmbo-mbo (26)

3

Inzet van docenten / teamvorming (21)

4

Organisatie BPV en stages (21)

5

Organiseerbaarheid bij kleine leerlingaantallen (10)

6

Borging van het onderwijsprogramma (8)

7

Informatievoorziening / communicatie (intern en extern) (7)

8

Faciliteiten en huisvesting (5)

92

ecbo


Bijlage 9 Tabellen inhoudelijke ontwikkeling eerste, tweede tranche en borgingscohort Tabel B9.1 Is er sprake van een apart, herkenbaar VM2 programma? 1e tranche

Juni 2010 # %

Nov 2010 # %

Voor het 1ste leerjaar mbo (derde jaar leergang VM2) Ja Grotendeels Nee

5

13

10

27

9

23

10

27

22

55

14

38

4

10

3

8

Onbekend Voor het 2de leerjaar mbo (vierde jaar leergang VM2) Ja

5

13

4

11

Grotendeels

18

45

7

19

Nee

13

33

11

30

VM2 is een driejarig traject, dus geen 4de leerjaar

0

0

9

24

Onbekend

4

10

6

16

Tabel B9.2 Is er sprake van een apart, herkenbaar VM2 programma? 2e tranche

Juni 2010 # %

Nov 2010 # %

Ja

16

13

26

22

Grotendeels

43

34

31

26

Nee

63

50

52

43

5

4

12

10

Ja

14

11

18

15

Grotendeels

66

52

33

27

Nee

42

33

57

47

5

4

13

11

Voor het 4de leerjaar vmbo bb (tweede jaar leergang VM2)

Onbekend Voor het 1ste leerjaar mbo (derde jaar leergang VM2)

Onbekend

Tabel B9.3 Is er sprake van een apart, herkenbaar VM2 programma? Borgingscohort

Nov 2010 # % Voor het 3de leerjaar vmbo bb (eerste jaar leergang VM2) Ja

12

17

Grotendeels

20

29

Nee

38

54

0

0

Ja

18

26

Grotendeels

23

33

Nee

28

40

1

1

Onbekend Voor het 4

de

leerjaar vmbo bb (tweede jaar leergang VM2)

Onbekend


ecbo

93

Tabel B9.4 Programmering leergang 2e tranche

Juni 2010 # %

Nov 2010 # %

Geënt op vmbo-examenprogramma’s

15

12

21

17

Voornamelijk geënt op vmbo-examenprogramma’s; minder op mbokwalificatiedossiers

50

39

42

35

Voornamelijk geënt op mbo-kwalificatiedossier; minder op vmboexamenprogramma’s

38

30

20

17

Geënt op mbo-kwalificatiedossiers

16

13

16

13

Programmering is nog niet bekend

-

-

5

4

Onbekend

8

6

17

14

Tabel B9.5 Programmering leergang borgingscohort

Nov 2010 # % Geënt op vmbo-examenprogramma’s

8

11

Voornamelijk geënt op vmbo-examenprogramma’s; minder op mbo-kwalificatiedossiers

29

41

Voornamelijk geënt op mbo-kwalificatiedossier; minder op vmbo-examenprogramma’s

23

33

Geënt op mbo-kwalificatiedossiers

8

11

Geheel vervlochten

1

1

Onbekend

1

1

Tabel B9.6 Cursusduur 1e tranche

Juni 2009 # %

Nov 2009 # %

Juni 2010 # %

Nov 2010 # %

Standaardcursusduur 3 jaar

11

28

9

23

12

30

12

32


3

8

4

10

5

13

4

11

Individuele differentiatie

22

56

21

53

13

33

12

32

Nog geen definitieve keuze gemaakt

3

8

1

3

6

15

0

0

Onbekend

0

0

5

13

4

10

9

24

Tabel B9.7 Cursusduur 2e tranche

Nov 2009 # %

Juni 2010 # %

Nov 2010 # %


24

19

40

32

35

29


25

20

24

19

29

24


40

31

39

31

40

33


31

24

19

15

0

0

Anders

1

1

0

0

0

0

Onbekend

6

5

5

4

17

14

Tabel B9.8 Cursusduur borgingscohort

Nov 2010 #

%


32

46


13

19


17

24


7

10

Onbekend

1

1

94

ecbo


Tabel B9.9 Typering doelgroep

1e tranche Juni 2010 # % Inclusief

2e tranche Juni 2010 # %

Borgingscohort Nov 2010 # %

25

63

72

57

40

57

2

5

20

16

9

13

Meer exclusief dan inclusief

4

10

8

6

7

10

Exclusief

2

5

19

15

12

17

Onbekend

7

18

8

6

2

3

Meer inclusief dan exclusief

Tabel B9.10 Tijdstip determinatie leerweg, sector/afdeling, crebo en omslag naar beroepskwalificerend borgingscohort

Leerweg # % Eind 2de leerjaar vmbo Begin 3

de

leerjaar vmbo

45

Sector/Afdeling #

64

51

%

Crebo # %

73

12

17

9

13

5

7

17

24

Eind 3de leerjaar vmbo

9

13

5

7

10

14

Begin 4de leerjaar vmbo

6

9

8

11

26

37

Onbekend

1

1

1

1

5

7

Tabel B9.11 Wel of geen vmbo-examen 2e tranche

Nov 2009 # % Alle leerlingen leggen vmbo-examen af

77

Juni 2010 # %

60

81

Nov 2010 # %

64

69

57

Meeste leerlingen leggen vmbo-examen af

10

8

6

5

11

9

Voor elke leerling wordt afzonderlijk beslist of deze het vmbo-examen aflegt

11

9

16

13

8

7

De meeste leerlingen leggen geen vmbo-examen af

14

11

7

6

3

3

Geen enkele leerling legt vmbo-examen af

9

7

11

9

13

11

Onbekend

6

5

6

5

18

15

Tabel B9.12 Wel of geen vmbo-examen borgingscohort

Nov 2010 # % Alle leerlingen leggen vmbo-examen af

44

63

9

13

Voor elke leerling wordt afzonderlijk beslist of deze het vmbo-examen aflegt

7

10

De meeste leerlingen leggen geen vmbo-examen af

2

3

Geen enkele leerling legt vmbo-examen af

8

11

Onbekend

0

0

Meeste leerlingen leggen vmbo-examen af

Tabel B9.13 Omgang met het ‘zomerlek’ 2e tranche

Nov 2009 # %

Juni 2010 # %

Nov 2010 # %

Na examen starten met volgende onderdeel leergang

79

62

48

38

58

48

Externe of interne stages

52

41

59

46

41

34

Nog niet bekend

30

24

32

25

3

2

Bijspijker cursussen

18

14

14

11

22

18

5

4

8

6

17

14

Leerlingen hebben vakantie


ecbo

95

Tabel B9.14 Omgang met het ‘zomerlek’ borgingscohort

Nov 2010 # % Na examen starten met volgende onderdeel leergang

35

50

Externe of interne stages

32

46

3

4

Nog niet bekend Bijspijker cursussen

11

16

Leerlingen hebben vakantie

1

1

Excursies

3

4

Tabel B9.15 Wijze van informatieverstrekking aan ouders 1e tranche

Nov 2009 # %

Juni 2010 # %

Informeren d.m.v. informatiebijeenkomst/ouderavond

30

75

27

Gesprekken voeren met leerling en ouders

32

80

Informeren d.m.v. schriftelijke informatie

16

40

Betrekken ouders bij opzet/uitwerking programma

0

Ouders worden/zijn niet geïnformeerd

2

Nov 2010 # %

68

23

74

27

68

24

77

20

50

27

87

0

0

0

0

0

5

0

0

0

0

Tabel B9.16 Wijze van informatieverstrekking aan ouders 2e tranche

Nov 2009 # %

Juni 2010 # %

116

91

109


80

63


75

59


0


-

Informeren d.m.v. informatiebijeenkomst/ouderavond

Nov 2010 # %

89

94

87

90

74

82

76

91

75

60

56

0

3

2

3

3

-

1

1

6

6

Tabel B9.17 Wijze van informatieverstrekking aan ouders borgingscohort

Nov 2010 # % Informeren d.m.v. informatiebijeenkomst/ouderavond

67

96


55

79


42

60


1

1


2

3

Tabel B9.18 Omslagmoment beroepsoriënterend naar beroepskwalificerend 2e tranche

Nov 2009 # % Begin 3de leerjaar vmbo Tweede helft 3

de

leerjaar/start 4

7 de

leerjaar vmbo

6

Juni 2010 # % 0

0

Nov 2010 # % 5

4

30

24

33

26

16

13

61

48

45

35

49

41

Na het 4de leerjaar vmbo

17

13

43

34

24

20

Onbekend

12

9

6

5

27

22

Gedurende 4de leerjaar vmbo

96

ecbo


Tabel B9.19 Omslagmoment beroepsoriënterend naar beroepskwalificerend borgingscohort

Nov 2010 # Begin 3

de

leerjaar vmbo

Tweede helft 3de leerjaar/start vierde leerjaar vmbo

%

2

3

10

14

Gedurende 4de leerjaar vmbo

39

56

Na het 4de leerjaar vmbo

17

24

2

3

Onbekend Tabel B9.20 Verhouding beroepsgerichte en avo-deel 1e tranche

Juni 2009 # %

Juni 2010 # %

Nov 2010 # %

Voornamelijk beroepsgericht

0

0

0

0

4

11

Meer beroepsgericht dan avo

26

66

19

48

13

35

Evenveel beroepsgericht als avo Meer avo dan beroepsgericht

-

-

-

-

5

14

12

31

11

28

5

14

Voornamelijk avo

0

0

4

10

0

0

Onbekend

1

3

6

15

10

27

Tabel B9.21 Verhouding beroepsgerichte en avo-deel 2e tranche

Juni 2010 # %

#

Nov 2010 %


5

4

5

4


67

53

48

40

-

-

18

15

Evenveel beroepsgericht als avo

41

32

25

21

Voornamelijk avo

Meer avo dan beroepsgericht

8

6

4

3

Onbekend

6

5

21

17

Nov 2010 #

%

Tabel B9.22 Verhouding beroepsgerichte en avo-deel borgingscohort


1

1


31

44

Evenveel beroepsgericht als avo

17

24

Meer avo dan beroepsgericht

14

20

Voornamelijk avo

4

6

Onbekend

3

4


ecbo

97

Tabel B9.23 Karakterisering van het stageconcept 1e tranche

Nov 2010 # % Stageconcept 2010-2011 Voornamelijk beroepsoriënterend Voornamelijk beroepsgericht Onbekend

3

8

25

68

9

24

5

14

e

Is het stageconcept in het 3 jaar VM2 anders dan in het reguliere eerste jaar mbo? Ja, vooral meer beroepsoriënterend Ja, vooral meer beroepsgericht Nee Onbekend

7

19

16

43

9

24

0

0

12

32

2

5

14

38

9

24

Is het stageconcept veranderd ten opzichte van het tweede jaar VM2? Ja, de omvang is toegenomen, vooral meer beroepsoriënterend Ja, de omvang is toegenomen, vooral meer beroepsgericht Ja, de omvang is afgenomen Nee Onbekend Tabel B9.24 Karakterisering van het stageconcept 2e tranche

Nov 2010 # % Stageconcept 2010-2011 Voornamelijk beroepsoriënterend

70

58


35

29

Onbekend

16

13

Ja, vooral meer beroepsoriënterend

20

17

Ja, vooral meer beroepsgericht

41

34

Nee

42

35

Onbekend

18

15

Ja, de omvang is toegenomen, vooral meer beroepsoriënterend

20

17

Ja, de omvang is toegenomen, vooral meer beroepsgericht

30

25

7

6

40

33

4

3

20

17

e

Is het stageconcept in het 2 jaar VM2 anders dan in het reguliere vierde jaar vmbo?

Is het stageconcept veranderd ten opzichte van het eerste jaar VM2?

Ja, de omvang is afgenomen Nee Anders Onbekend

98

ecbo


Tabel B9.25 Karakterisering van het stageconcept borgingscohort

Nov 2010 # % Stageconcept 2010-2011 Voornamelijk beroepsoriënterend

48

69


21

30

1

1

Ja, vooral meer beroepsoriënterend

22

31

Ja, vooral meer beroepsgericht

15

21

Nee

33

47

Onbekend Is het stageconcept anders dan in het reguliere derde jaar vmbo?

Tabel B9.26 Contacten met kenniscentra 1e tranche

Juni ‘09 # % Er zijn reeds uitstekende contacten met kenniscentra Contacten worden (verder) aangehaald

8

Nov ‘09 # %

Juni ‘10 # %

Nov ‘10 # %

20

20

50

16

40

16

43

23

59

14

35

11

28

8

22

Er zijn geen contacten; deze worden niet aangehaald

6

15

1

3

9

23

7

19

Onbekend

2

5

5

13

4

10

6

16

Tabel B9.27 Contacten met kenniscentra 2e tranche

Nov 2009 # %

Juni 2010 # %

Nov 2010 # %

Er zijn reeds uitstekende contacten met kenniscentra

57

45

48

38

43

36

Contacten worden (verder) aangehaald

42

33

41

32

32

26

Er zijn geen contacten; deze worden niet aangehaald

17

13

33

26

29

24

Onbekend

11

9

5

4

17

14

Tabel B9.28 Het bedrijfsleven in de regio ziet een meerwaarde in VM2, borgingscohort

Nov 2010 # % Ja

21

30

nee

40

57

9

13

Onbekend Tabel B9.29 VM2 traject aangepast aan de economische crisis? 1e tranche

Nov 2009 # Ja nee Onbekend


Juni 2010 #

%

%

Nov 2010 #

%

6

15

3

8

3

8

30

75

33

83

28

76

4

10

4

10

6

16

ecbo

99

Tabel B9.30 VM2 traject aangepast aan de economische crisis? 2e tranche

Juni 2010 # Ja nee Onbekend

Nov 2010 #

%

%

9

7

6

5

110

87

102

84

8

6

13

11

Tabel B9.31 VM2 traject aangepast aan de economische crisis? Borgingscohort

Nov 2010 # % Ja nee Onbekend

1

1

64

91

5

7

Tabel B9.32 Is er een apart rekenen taalbeleid binnen VM2? 1e tranche

Nov 2009 # %

Juni 2010 # %

Nov 2010 # %

Ja

17

43

13

33

9

24

Nee, niet specifiek voor VM2

18

45

23

58

22

60

5

13

4

10

6

16

Onbekend

Tabel B9.33 Is er een apart rekenen taalbeleid binnen VM2? 2e tranche

Nov 2009 # %

Juni 2010 # %

Nov 2010 # %

Ja

52

41

50

39

46

38


67

53

72

57

62

51

8

6

5

4

13

11

Onbekend

Tabel B9.34 Is er een apart rekenen taalbeleid binnen VM2? Borgingscohort

Nov 2010 # % Ja

31

44


33

47

6

9

Onbekend Tabel B9.35 Is het niveau van 2F haalbaar? 1e tranche

Nov 2010 # % Ja

15

41

Nee

11

30

Weet niet

5

14

Onbekend

6

16

100

ecbo


Tabel B9.36 Is het niveau van 2F haalbaar? 2e tranche

Nov 2010 # % Ja

46

38

Nee

39

32

Weet niet

19

16

Onbekend

17

14

Tabel B9.37 Is het niveau van 2F haalbaar? Borgingscohort

Nov 2010 # % Ja

31

44

Nee

24

34

Weet niet

2

3

Onbekend

13

19


ecbo

101

Bijlage 10 Tabellen actuele thema’s eerste tranche, tweede tranche en borgingscohort Tabel B10.1 Krimppercentage in vergelijking met het leerlingaantal van 2009-2010. 1e tranche

Krimp

#

%

0 – 5%

16

43

5 - 15%

12

33

15 – 50%

5

14

Onbekend

4

11

Tabel B10.2 Krimppercentage in vergelijking met het leerlingaantal van 2009-2010. 2e tranche

Krimp

#

%

0 – 5%

47

39

5 - 15%

34

28

15 – 50%

19

16

Onbekend

21

17

Tabel B10.3 Krimppercentage in vergelijking met het leerlingaantal van 2009-2010. Borgingscohort

Krimp

#

%

0 - 5%

36

51

5 – 15%

19

27

15 – 50%

8

11

Onbekend

7

10

Tabel B10.4 Wat zijn de vijf belangrijkste gevolgen van de krimp voor de school? 1e tranche 1 Minder werkgelegenheid voor docenten/ontslagen (8) 2

De school biedt minder keuzevakken aan (6)

3

Het schoolgebouw wordt niet optimaal benut (3)

4

De organiseerbaarheid van VM2 komt in gevaar (1)

5

Het personeelsbestand vergrijst (1)

Tabel B10.5 Wat zijn de vijf belangrijkste gevolgen van de krimp voor de school? 2e tranche 1 Financiële problemen (15) 2

Minder werkgelegenheid voor docenten/ontslagen (13)

3


4

Het aantal groepen in de school neemt af (11)

5

Er wordt overgegaan tot interne combinaties en oplossingen (4)

102

ecbo


Tabel B10.6 Wat zijn de vijf belangrijkste gevolgen van de krimp voor de school? Borgingscohort 1 Minder werkgelegenheid voor docenten/ontslagen (10) 2

Financiële problemen (5)

3

Er wordt overgegaan tot interne combinaties en oplossingen (4)

4


5

Verlies van kwaliteit door minder middelen (3)

Tabel B10.7 Wat zijn de vijf belangrijkste kansen die VM2 biedt bij stagnerende leerlingaantallen? 1e tranche Door toevoeging van (minimaal) een extra leerjaar neemt aantal leerlingen toe (8) Het aanbieden van een doorlopende leerlijn tot een startkwalificatie (4) Het werkt kostenbesparend naar zowel het vmbo als mbo (3) Meer rendement halen uit leerlingen basisberoepsgerichte leerweg (2) Optimalisering vakkenaanbod school, daardoor werkbare groepen (1) Tabel B10.8 Wat zijn de vijf belangrijkste kansen die VM2 biedt bij stagnerende leerlingaantallen? 2e tranche Profilering: VM2 (verkorting/startkwalificatie) gebruiken om leerlingen aan te trekken en/of te behouden (18) Door toevoeging van (minimaal) een extra leerjaar neemt aantal leerlingen toe (17) Door het extra leerjaar krijgt de school extra bekostiging en kan de formatie gelijk blijven (17) Het aanbieden van een doorlopende leerlijn tot een startkwalificatie (9) Intensievere samenwerking tussen het vmbo en het mbo (6) Tabel B10.9 Wat zijn de vijf belangrijkste kansen die VM2 biedt bij stagnerende leerlingaantallen? Borgingscohort Door het extra leerjaar krijgt de school extra bekostiging en kan de formatie gelijk blijven (16) Profilering: VM2 (verkorting/startkwalificatie) gebruiken om leerlingen aan te trekken en/of te behouden (10) Het aanbieden van een doorlopende leerlijn tot een startkwalificatie (3) Intensievere samenwerking tussen het vmbo en andere vmbo’s en het mbo (3) Door een breed programma aan te bieden is het organiseerbaar (3) Tabel B10.10 Hoe maakt u de 1e tranche organiseerbaar op uw locatie?

#

%

Door profilering

18

53

Door school-interne combinaties

14

41

Door horizontale combinaties

1

3

Door verticale combinaties

8

24

Door te blijven investeren in het aanbod

16

47

Door het betreffende aanbod te sluiten

0

0

Onbekend

6

16


ecbo

103

Tabel B10.11 Hoe maakt u de 2e tranche organiseerbaar op uw locatie?

#

%

Door profilering

61

50


52

43


20

17


44

36


46

38


9

7

Anders

23

19

Onbekend

21

16

Tabel B10.12 Hoe maakt u het borgingscohort organiseerbaar op uw locatie?

#

%

Door profilering

45

64


42

60


6

9


31

44


36

51


5

7

Anders

12

17

Onbekend

3

4

Tabel B10.13 Is het motto ‘één concept, één team, één gebouw’ de toekomst voor de school en wat zijn de drie meest genoemde voor- en nadelen van regulier VM2? 1e tranche

Motto school

#

%

Voor- en nadelen van regulier VM2

Ja

16

43

Voordelen

Aanbod van een doorlopende, kwalificerende leerlijn Dergelijke trajecten zijn noodzakelijk voor het type leerling Meer leerlingen in de school; aanpak krimp

Nadelen

Er zijn geen nadelen Leerlingen zijn soms toe aan een nieuwe omgeving Ontneem de leerling geen keuzemogelijkheden

Nee

3

8

Voordelen

Minder uitval in het mbo Kwetsbare leerlingen hebben behoefte aan een veilige omgeving

Nadelen Twijfel

11

30

Voordelen

Geen nadelen genoemd Aanbod van een doorlopende leerlijn, kwalificerende leerlijn Veilige leeromgeving voor deze leerling Meer diversiteit in onderwijsaanbod

Nadelen

De expertise van het mbo kan verdwijnen Leerlingen zijn soms toe aan een nieuwe omgeving Het maken van goede samenwerkingsafspraken

Onbekend

104

7

19

ecbo


Tabel B10.14 Is het motto ‘één concept, één team, één gebouw’ de toekomst voor de school en wat zijn de drie meest genoemde voor- en nadelen van regulier VM2? 2e tranche

Motto school

#

%


Ja

68

56

Voordelen

Aanbod van een doorlopende, kwalificerende leerlijn Veilige omgeving, betere begeleiding en maatwerk Minder uitval van leerlingen

Nadelen

Leerlingen zijn soms toe aan een nieuwe omgeving Het kan tot minder keuzemogelijkheden voor leerlingen leiden Betaalbaarheid (i.v.m. te kleine groepen en versnippering)

Nee

23

19

Voordelen

Aanbod van een doorlopende, kwalificerende leerlijn Veilige omgeving, betere begeleiding en maatwerk Minder uitval van leerlingen

Nadelen

Het kost veel tijd om VM2 te ontwikkelen en uit te voeren Leerlingen zijn soms toe aan een nieuwe omgeving / Groot leeftijdsverschil op het vmbo Betaalbaarheid en gebrek aan faciliteiten Onderlinge concurrentie

Twijfel

7

6

Voordelen

Aanbod van een doorlopende, kwalificerende leerlijn Minder organisatorische problemen Veilige omgeving, betere begeleiding en maatwerk

Nadelen

Personeelsgevolgen voor het mbo De populatie kan veranderen: meer zorgleerlingen

Onbekend

23


19

ecbo

105

Tabel B10.15 Is het motto ‘één concept, één team, één gebouw’ de toekomst voor de school en wat zijn de drie meest genoemde voor- en nadelen van regulier VM2? Borgingscohort

Motto school

#

%


Ja

49

70

Voordelen

Aanbod van een doorlopende, kwalificerende leerlijn en minder uitval Veilige omgeving, betere begeleiding en maatwerk Profilering: VM2 krijgt landelijke erkenning

Nadelen

Leerlingen zijn soms toe aan een nieuwe omgeving Financiële onduidelijkheid en betaalbaarheid van het traject Versnippering leidt tot onduidelijkheid bij leerlingen en ouders

Nee

7

10

Voordelen

Aanbod van een doorlopende, kwalificerende leerlijn en minder uitval Schaalvergroting Langer bekostiging

Nadelen

Plaatsing bij vmbo komt de relatie vmbo-mbo niet ten goede Er komen grote leeftijdsverschillen op het vmbo

Twijfel

11

16

Voordelen

Aanbod van een doorlopende, kwalificerende leerlijn en minder uitval Veilige omgeving, betere begeleiding en maatwerk

Nadelen

Het is de vraag of het financieel haalbaar is Leerlingen zijn soms toe aan een nieuwe omgeving

Onbekend

3

4

Tabel B10.16 Kunnen reguliere vmbo-scholen VM2 bekostigen? 1e tranche

Te bekostigen

#

%

Ja

16

43

Redenen

Met een reguliere bekostiging is dit geen probleem Als het na een eenmalige investering loopt dan kost het niet meer dan regulier. Het is een kwestie van organiseren

Nee

9

24

Redenen

Er komen veel extra kosten bij kijken (docenten inhuur, materialen, stages, ontwikkeltijd etc.) Niet te bekostigen als de VM2 bekostiging in stand blijft Afhankelijk van het aantal leerlingen in de leergang

Onbekend

12

32

Tabel B10.17 Kunnen reguliere vmbo-scholen VM2 bekostigen? 2e tranche

Te bekostigen

#

%

Ja

34

28

Redenen

Het is een kwestie van organiseren Wel met langere en goede bekostiging Wel als er voldoende leerlingen zijn

Nee

57

47

Redenen

Er komen veel extra kosten bij kijken (docenten inhuur, extra begeleiding, materialen, stages, ontwikkeltijd etc.) Er zijn te weinig leerlingen voor VM2

Onbekend

106

31

26

ecbo


Bijlage 11 Overzichten van experimenten en geïnterviewden Overzicht van experimenten eerste tranche najaar 2010 Tabel B11.1 Leerlingenaantal per VM2-experiment 1e tranche4 Sector

06 08 08 09 10 11 12 14 15 16 20 21 22 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 41 45 48 49 53 54 55 60 62 63 64 65 67 68

MSA Zomerhof 02VG Zomerhof 25LP Mid. Brabant College Arentheem College Arentheem College Clusius College Nieuwe Veste Groenhorst Lelystad Groenhorst M’dijk ZPC Techniek ZPC De Waal ZPC Veenoord Calvijn JC Calvijn JC TEC Amsterdam Waterlant Waterlant Rosa Augustinus Augustinus Augustinus De Meer Kandinsky EC Kandinsky ZW Melanchthon Groenhorst Ede DaCapo College DaCapo College SB Enschede SB Enschede SB Enschede Udens College Vader Rijn College Vader Rijn College Vader Rijn College Merewade College Citaverde Heerlen Citaverde Roermond

Totaal 1e tranche

4

Economie Economie Economie Intersectoraal Z&W Economie Landbouw Techniek Landbouw Landbouw Techniek Economie Economie Z&W Economie Techniek Economie Z&W Z&W Economie Techniek Z&W Economie Economie Z&W Landbouw Landbouw Economie Techniek Z&W Techniek Economie Techniek Economie Techniek Z&W Economie Landbouw Landbouw

Beschikking 08

1-10-‘08

1-10-09 1e

1-10-08 2e

1-10-‘10

20 25 22 47 10 14 15 30 32 55 30 20 10 32 35 50 20 25 35 17 17 17 20 55 55 30 60 13 6 100 58 66 16 16 37 37 18 36 15

19 19 16 25 10 14 15 18 25 39 25 10 6 26 35 45 15 16 30 17 16 17 17 57 53 30 55 12 5 88 56 55 15 22 36 30 ? 14 15

9 13 8 22 10 14 14 16 25 33 23 10 5 22 29 38 8 12 28 1 11 10 28 30 23 21 34 12 6 24 29 18 15 23 37 24 10 10 10

9 13 8 22 10 14 14 16 25 33 23 10 5 22 28 38 8 12 28 13 11 10 16 30 23 21 34 12 6 14 17 9 15 23 37 24 ? 10 10

9 15 5 3 3 11 15 8 6 4 12 22 11 13 16 7 12 20 16 18 8 3 3 8 9 7

1.156

1.030

717

674

264

Om uitvoeringstechnische redenen in experiment 46 Farel College niet in dit overzicht opgenomen


ecbo

107

Overzicht van experimenten tweede tranche najaar 2010 Tabel B11.2 Leerlingenaantal per VM2-experiment 2e tranche Sector

Beschikking 09

1-10-’09 1e

1-10-‘09 2e

1-10-‘10

1 Oranje Nassau College

Economie

35

31

31

24


Techniek

25

23

23

16


Z&W

40

38

38

34

5 Helicon

Landbouw

30

8

8

8

6 Udens College

Techniek

18

19

19

9

7 Grafisch Lyceum Rdam

Techniek

25

18

18

15

8 Martinuscollege

Z&W

40

41

41

27

9 De Goudse Waarden

Techniek

20

0

0

-

12 Coenecoop college

Techniek

5

0

3

-


Economie

5

0

2

-


Z&W

10

0

2

1

15 Sint-Maartenscollege

Economie

35

38

38

28

16 Bonnefantencollege

Z&W

35

25

31

17

17 CSG Liudger

Techniek

10

0

0

-

21 CSG Het Streek

Z&W

8

7

7

-

23 CSG Het Streek

Techniek

16

16

16

3

24 Landstede

Techniek

60

7

7

13

25 Augustinus College

Techniek

20

16

16

13

27 Waterlant Beroepsopl.

Economie

30

20

20

13

28 Waterlant Beroepsopl.

Z&W

20

15

15

12

29 Huygens College

Economie

50

48

48

37

30 College De Meer

Z&W

30

19

19

-

31 Rosa BeroepsCollege

Z&W

40

38

38

32

32 Sint Maartenscollege

Techniek

35

18

18

15

35 Dacapo College

Economie

40

12

12

10

36 Sterren College

Economie 16

13 (icm nr 54)

13 (icm nr 54)

-

39 De Nieuwe Veste

Z&W

20

3

16

13

40 AOC de Groene Welle

Landbouw

40

0

0

13

41 Arentheem College

Economie

15

14

14

12


Techniek

15

15

15

8


Z&W

15

15

15

12

44 Da Vinci College

Z&W

40

36

36

32

48 Citaverde College

Landbouw

40

1

1

-

49 Pontes Scholengroep

Intersectl

15

11

11

4

50 NOVA College, Esprit

Techniek

30

27

27

35


Z&W

30

28

28

25


Economie

30

27

27

11

53 Technisch Col. Velsen

Techniek

16

15

15

15

54 Lieven de Key/ Krelageschool

Economie 6

13 (icm nr 36)

13 (icm nr 36)

-

55 ROC Rivor

Z&W

11

0

0

-

56 Linde College

Z&W

10

10

10

9


Economie

20

9

13

23

60 Calvijn met junior Col.

Economie

50

33

33

29

108

ecbo


Sector

Beschikking 09

1-10-’09 1e

1-10-‘09 2e

1-10-‘10

62 College De Meer

Economie

30

25

21

-

63 Calvijn met junior Col.

Z&W

50

36

36

35


Z&W

20

15

15

11

65 TEC-Amsterdam

Techniek

60

48

48

-

66 AOC Oost

Landbouw

45

0

37

34

67 AOC Oost

Landbouw

24

0

21

20

69 AOC Oost

Landbouw

36

17

17

17

70 OSG Schiedam

Economie

21

0

17

16

71 Zadkine

Economie

18

13

12

-

72 Lentiz Flora College

Landbouw

20

17

17

15

73 IJsselcollege

Techniek

18

17

17

11

74 CSG Melachthon

Z&W

30

35

35

16

75 Lentiz Maaslandcollege

Landbouw

20

13

13

11

76 Penta college

Z&W

36

16

16

11

78 Maerlant College

Z&W

20

0

7

5

79 Kandinsky College

Z&W

45

41

44

25

80 Merewade College

Economie

12

9

19

6

82 Rolingcol./Werkman Col.

Intersect

15

10

10

9

83 MBC-Locatie Techniek

Techniek 16

0

45 (icm nr 154)

25 (icm nr 154)

85 Kandinsky College

Economie

45

35

35

15

86 CGS Melanchthon

Landbouw

40

18

18

16

87 ROC Tilburg

Techniek

48

0

0

-

90 CVO Farel College

Z&W

20

13

13

1

91 ROC Flevoland

Z&W

15

9

9

2

93 ROC Flevoland

Z&W

24

15

15

11

96 Schoonhovens College

Techniek

20

27

27

27


Z&W

8

6

6

6


Economie

12

5

5

3

99 Landstede

Techniek

20

20

20

19

100 Radius College Breda

Techniek

20

0

0

-

107 Scheldemond College

Intersect

15

9

9

8

109 De Meerwaarde

Techniek

50

50

50

23

110 Montessori College

Z&W 15

0

0

20 (icm nr 126) 7

111 AOC Friesland

Landbouw

13

13

13

113 AOC Friesland

Landbouw

13

4

4

4

114 AOC Friesland

Landbouw

13

7

7

13


Economie

15

0

0

15

116 De Nieuwe Veste

Techniek

24

8

17

10

117 AOC Friesland

Landbouw

13

9

9

9

119 Vader Rijn College

Economie

13

10

10

-

120 CSG Veenendaal

Economie

16

11

11

2

121 CSV

Techniek 5

24 (icm nr 123)

24 (icm nr 123)

14 (icm nr 123)


Techniek

123 CSV

Techniek


33

15

15

-

14

24 (icm nr 121)

24 (icm nr 121)

14 (icm nr 121)

ecbo

109

Sector

Beschikking 09

1-10-’09 1e

1-10-‘09 2e

1-10-‘10


Z&W

33

32

32

-

125 CSV

Z&W

33

16

16

8


Z&W 15

0

0

20 (icm nr 110)

20

16

127 Mondial College

Economie

26

0

128 Da Vinci College

Z&W

20

0

0

-

129 Mondial College

Z&W

20

0

15

13

130 Edudelta OG

Landbouw

30

13

13

13

134 Edudelta OG

Landbouw

24

0

0

-

135 Edudelta OG

Landbouw

30

14

14

6

136 Clusius College

Landbouw

15

9

9

5

140 Zuiderpark College

Techniek

40

42

42

34

141 Novacollege, Veenoord

Economie 10

13 (icm nr 143)

13 (icm nr 143)

10 (icm nr 143)

142 Het Westeraam

Economie

143 Novacollege, Veenoord

Economie

15

4

4

5

10

13 (icm nr 141)

13 (icm nr 141)

10 (icm nr 141)

144 Zuiderpark College

Economie

20

7

7

7

145 Het Westeraam

Z&W

25

9

8

9

146 Het Westeraam

Landbouw

15

5

5

5

148 CSG Comenius

Techniek 20

17 (icm nr 149 & 150)

6 (icm nr 149 & 150)

4 (icm nr 149 & 150)

20

17 (icm nr 148 & 150)

6 (icm nr 148 & 150)

4 (icm nr 148 & 150)

20

17 (icm nr 148 & 149)

6 (icm nr 148 & 149)

4(icm nr 148 & 149)

20

22

22

15

16

40

45 (icm nr 83)

25 (icm nr 83)

149 CSG Comenius 150 CSG Comenius

Techniek Techniek

153 MBC-Locatie Ec / G

Intersect


Techniek

155 College de Brink

Economie

20

20

20

19

157 VO/ROCvA

Economie

15

14

14

10

158 Montessori SG

Economie

20

20

20

15

159 VO/ROCvA

Economie

15

13

13

10

5

0

0

1

15

0

0

13

160 Roelof van Echten Col.

Economie

161 Roelof van Echten Col.

Z&W

162 Munnikerheide College

Techniek

16

10

10

10

164 Bonhoeffer College

Techniek

26

31

13

9

165 Het Stedelijk Lyc.

Techniek

52

8

8

8


Z&W

38

13

4

5

167 Het Stedelijk Lyceum

Z&W

54

3

3

4


Economie

28

14

7

4

169 Het Stedelijk Lyceum

Economie

34

4

4

2

170 Porta Mosana College

Landbouw

35

0

35

17

171 ZPC /de Waal

Economie

60

0

0

-

172 Carre College

Z&W

36

23

28

19

173 Carre College

Economie

20

9

11

7

174 LMC Horeca Vakschool

Economie

18

5

6

15

3.145

1.752

1.932

1.378

Totaal 2e tranche

110

ecbo


Overzicht van het borgingscohort najaar 2010 Tabel B11.3 Leerlingenaantal borgingscohort naar brinvest en deelname aan 1e, 2e tranche

2e tranche

1-10-2010

13US00

X

70

11UL03

X

2

AOC Edudelta Goes

11UL01

X

15

AOC Edudelta Middelharnis

11UL02

X

4

Schoolnaam

Brinvestnr.

AOC De Groene Welle AOC Edudelta Barendrecht

1e tranche

AOC Friesland Buitenpost

12VI01

X

10

AOC Friesland Heerenveen

12VI08

X

11

AOC Friesland Leeuwarden

12VI02

X

8

AOC Friesland Sneek

12VI13

X

4

AOC Groenhorst Ede

25GV05

X

36

AOC Groenhorst Lelystad

25GV07

X

36

AOC Groenhorst Maartensdijk

25GV08

X

AOC Oost Almelo

01IC15

X

30

62

AOC Oost Enschede

01IC11

X

46

AOC Oost Twello

01IC05

X

15

Arentheem College

07PK05

X

49

Augustinus College

14FR04

X

X

44

Bonhoeffer College

17VN02

X

X

56

Calvijn met Junior College

17HB06

X

X

59

Chr. SGM Het Streek

25GE02

X

31

Chr. SGM Veenendaal

02MF00

X

68

College de Brink

14SM05

X

33

College de Meer

14RF03

X

X

24

DaCapo College

02MY00

X

X

28

DaVinci College Roosendaal

20ZK00

X

18

DaVinci College Zwijndrecht

18TR03

X

23

De Meerwaarde

02FO00

X

39

De Nieuwe Veste

12IR00

X

19

Farel College

20AM00

X

34

X

Grafisch Lyceum Rotterdam

23JA01

X

17

Het Westeraam

20TZ04

X

9

Huygens College

21ET04

X

52

IJsselcollege

20BH01

X

16

Kandinsky College

02ST03

X

61

Landstede Harderwijk

02EX00

X

X

13

Landstede Zwolle

02VT02

X

4

Lentiz Flora College

14YD03

X

18

Lentiz Maaslancollege

14YD06

X

6

Linde College

19LO00

X

15

LMC Horeca Vakschool

02VG11

X

41

LMC-Unie Noord-Carre College

02VG08

X

47

Maerlant College

11ZH01

X

20

Martinuscollege

18CV00

X

43

MBC-Locatie Economie & Groen

20GD00

MBC-Locatie Techniek

02IS00

Melanchthon Bleiswijk

18CH04


X

X X

ecbo

X

7

X

36

X

43 111

Schoolnaam

Brinvestnr.

Melanchthon Rotterdam

18CH10

Merewade College

24TP02

1e tranche

2e tranche

1-10-2010

X

27

X

X

6

X

18

X

X

26

Mondial College

21SK01

Montessori College Amsterdam

16PS08

Montessori College Nijmegen

00RZ00

X

27

Munnikenheide College

04YX02

X

12

X

123

X

31

NOVA Esprit scholengroep

17YS00

Nova College, locatie Veenoord

23YU00

X

Opb. SGM t Stedelijk Lyceum

00AH00 / 17

X

X

87

Oranje Nassau College

20BC01

X

100

OSG Schiedam

19KM00

X

22

Penta College, CSG Hoogvliet

20FR04

X

17

Pontes Scholengroep

13OR01

X

4

ROC Flevoland

24RW00

X

33

Rosa Beroepscollege

17VF01

X

38

Scheldemonde College

16YC00

X

25

X

Schoonhovens College

15OM01

X

50

Sint Maartenscollege

27ZH00

X

1

St. Roelof van Echten College

02VA02

X

10

Sw. Stichting VO ROCvA

00EF00 / 14RL00

X

21

Technisch College Velsen

01KL06

X

45

Udens College

06HF02

X

X

19

Waterlant Beroepsopleidingen

17VF02

X

X

31

Werkman College

20EM03

X

5

Zuiderpark College

17YF00

X

30

Zuiderpark College loc. De Waal

17YF06

X

6

X

Totaal borgingscohort

2.136

In het databestand van de eerste tranche zitten 29 vestigingen. Uit het de data van het borgingscohort blijkt dat negentien van deze vestigingen een borgingscohort hebben (65,5%). In het databestand van de tweede tranche zitten 83 vestigingen, waarvan er 6 geen leerlingen in de tweede tranche hebben. Van de 83 vestigingen, hebben er 68 leerlingen ingeschreven op het borgingscohort (81,9%).

112

ecbo


Tabel B11.4 Leerlingenaantal borgingscohort uitgesplitst naar sector

Schoolnaam

Sector

1-10-2010

AOC De Groene Welle

Landbouw

70

AOC Edudelta Barendrecht

Landbouw

2

AOC Edudelta Goes

Landbouw

15

AOC Edudelta Middelharnis

Landbouw

4

AOC Friesland Buitenpost

Landbouw

10

AOC Friesland Heerenveen

Landbouw

11

AOC Friesland Leeuwarden

Landbouw

8

AOC Friesland Sneek

Landbouw

4

AOC Groenhorst Ede

Landbouw

36

AOC Groenhorst Lelystad

Landbouw

36

AOC Groenhorst Maartensdijk

Landbouw

62

AOC Oost Almelo

Landbouw

30

AOC Oost Enschede

Landbouw

46

AOC Oost Twello

Landbouw

15

Arentheem College

Techniek

19

Arentheem College

Z&W

16

Arentheem College

Economie

14

Augustinus College

Techniek

8

Augustinus College

Z&W

16

Augustinus College

Economie

20

Bonhoeffer College

Techniek

10

Bonhoeffer College

Z&W

34

Bonhoeffer College

Economie

12


Z&W

32


Economie

27

Chr. SGM Het Streek

Z&W

15

Chr. SGM Veenendaal

Techniek

19

Chr. SGM Veenendaal

Z&W

33

Chr. SGM Veenendaal

Economie

16

College de Brink

Economie

33

College de Meer

Z&W

7

College de Meer

Economie

17

CSGM Het Streek

Techniek

16

DaCapo College

Economie

28


Techniek

10


Z&W

8

DaVinci College Zwijndrecht

Z&W

23

De Meerwaarde

Techniek

39

De Nieuwe Veste

Techniek

9

De Nieuwe Veste

Z&W

10

Farel College

Z&W

34

Grafisch Lyceum Rotterdam

Techniek

17

Het Westeraam

Z&W

6

Het Westeraam

Economie

2

Het Westeraam

Landbouw

1


ecbo

113

Schoolnaam

Sector

1-10-2010

Huygens College

Economie

52

IJsselcollege

Techniek

16

Kandinsky College

Z&W

32

Kandinsky College

Economie

29

Landstede Harderwijk

Techniek

13

Landstede Zwolle

Techniek

4

Lentiz Flora College

Landbouw

18

Lentiz Maaslancollege

Landbouw

6

Linde College

Z&W

15

LMC Horeca Vakschool

Economie

41


Z&W

30


Economie

17

Maerlant College

Z&W

20

Martinuscollege

Z&W

43

MBC-Locatie Economie & Groen

Intersectoraal

MBC-Locatie Techniek

Techniek

7 36

Melanchthon Bleiswijk

Landbouw

43

Melanchthon Rotterdam

Z&W

27

Merewade College

Economie

6

Mondial College

Z&W

6

Mondial College

Economie

12

Montessori College Amsterdam

Economie

26


Z&W

11


Economie

16

Munnikenheide College

Techniek

12


Techniek

53


Z&W

43


Economie

27

Nova College, locatie Veenoord

Economie

31


Techniek

12


Z&W

43


Economie

32


Techniek

40


Z&W

39


Economie

21

OSG Schiedam

Economie

22

Penta College, CSG Hoogvliet

Z&W

17

Pontes Scholengroep

Intersectoraal

4

ROC Flevoland

Zorg & welzijn

13

ROC Flevoland

Economie

20

Rosa Beroepscollege

Z&W

38

Scheldemonde College

Intersectoraal

25


Techniek

17


Z&W

19


Economie

14

Sint Maartenscollege

Economie

1

St. Roelof van Echten College

Z&W

114

ecbo

10


Schoolnaam

Sector

1-10-2010

Sw. Stichting VO ROCvA

Economie

21

Technisch College Velsen

Techniek

45

Udens College

Techniek

19


Z&W

16 15


Economie

Werkman College

Intersectoraal

Zuiderpark College

Techniek

27

Zuiderpark College

Economie

3

Zuiderpark College loc. De Waal

Economie

Totaal borgingscohort


5

6

2.136

ecbo

115

Overzicht van geïnterviewden, najaar 2010 Het onderstaand overzicht vermeldt de personen waarmee in het najaar van 2010 een interview is gehouden in het kader van de VM2-monitor. Het betreft alle personen die betrokken zijn bij een tweede tranche-experiment. Experiment

Sector

Geïnterviewde(n)


Economie

Mevrouw M. Martijn, mevrouw M. van Bemmelen


Techniek

Zie 1


Z&W

Zie 1

5 Helicon Opleidingen groen

Landbouw

7 Stichting Grafisch Lyceum R’dam

Techniek

De heer M.L. Blommert, mevrouw M. van Valkenburg De heer J. vd Berg

8 Martinuscollege

Z&W

9 De Goudse Waarden

Techniek

Mevrouw C. van Doornum, mevrouw S. van Nieuwenhuijzen De heer B. Krijgsman


Techniek

De heer A.F. Rook


Economie

Zie 12


Z&W

Zie 12

15 Sint-Maartenscollege

Economie

De heer G. Graven, de heer J. Kosmann

16 Bonnefantencollege

Z&W

De heer G. Graven, mevrouw M. Betting

17 CSG Liudger

Techniek

Mevrouw M. Kooistra

21 CSG Het Streek

Z&W

De heer H. van de Kuit, de heer J. Staps

23 CSG Het Streek

Techniek

Zie 21

24 Landstede

Techniek

De heer R. van der Molen, de heer J. Odinot

29 Huygens College

Economie

De heer R. d'Ancona

Z&W

Z&W

De heer R. van Gennip

32 Sint Maartenscollege

Techniek

Zie 15

35 DACAPO College

Economie

De heer G. Savelkoul

39 De Nieuwe Veste

Z&W

De heer R. Wilhelm

40 AOC de Groene Welle

Landbouw

De heer G. Nolte


Techniek

De heer R.J. Herder

44 Da Vinci College

Z&W

De heer B. Smulders, de heer R. Hoogland

49 Pontes Scholengroep

Intersectoraal

Mevrouw E. Gelens


Techniek


Z&W

Mevrouw L. Ebbelaar Zie 50


Economie

Zie 50

53 Technisch College Velsen

Techniek

De heer R. Porck

56 Linde College

Z&W

Mevrouw T. van Bruggen, de heer A. Kolen

66 AOC Oost

Landbouw

Mevrouw E. van Grunsven

67 AOC Oost

Landbouw

69 AOC Oost

Landbouw

Mevrouw W. Hartgers De heer A. Voortman, de heer F. Oude Kempers

70 OSG Schiedam

Economie

De heer W. Verzijden

72 Lentiz Flora College

Landbouw

De heer R. Angus, de heer R. Boutkan

73 IJsselcollege

Techniek

Mevrouw M. Netten

74 CSG Melachthon

Z&W

De heer E. Ruijven

75 Lentiz Maaslandcollege

Landbouw

De heer R. Looij

116

ecbo


Experiment

Sector

Geïnterviewde(n)

76 PENTA col. CSG West-IJsselmonde

Z&W

De heer J. Zijlmans, mevrouw G. Trouw, De heer G. Slingerland

78 Maerlant College

Z&W

De heer H. Etman, mevrouw F. Slob

82 Rolingcollege

Intersectoraal

De heer E. Wildeman, mevrouw A. Harders


Techniek

87 ROC Tilburg School voor Bouwtechniek

Techniek

De heer H. Willemse Zie 83

90 CVO Farel College

Z&W

De heer P. Meij, mevrouw J. van der Jagt

91 ROC Flevoland

Z&W

93 ROC Flevoland

Z&W

Mevrouw H. van Stratum Zie 91

96 Het Schoonhovens College

Techniek


Z&W

De heer L. Prins, mevrouw G. van Wijngaarden Zie 96


Economie

Zie 96

99 Landstede

Techniek

De heer R. van der Molen, mevrouw A. Brink

100 Radius College Breda

Techniek

Mevrouw L. Roijmans

107 Scheldemond College

Intersectoraal

De heer W. van Bennekom

109 De Meerwaarde

Techniek

De heer A. Vermeer


Z&W

Mevrouw I. Angenent, mevrouw Brandwijk

111 AOC Friesland

Landbouw

113 AOC Friesland

Landbouw

J. Cupurus, T. Jansen op de Haar, M. Spiertz Zie 111

114 AOC Friesland

Landbouw


Economie

Mevrouw J. Posseth, mevrouw M. Schmit Zie 110

117 AOC Friesland

Landbouw

Zie 114


Economie

De heer F. Kuiper

120 Christelijke SG Veenendaal

Economie

121 CSV

Techniek

Mevrouw Bosch Zie 120


Techniek

Zie 119

123 CSV

Techniek

Zie 120


Z&W

Zie 119

125 CSV

Z&W

Zie 120


Z&W

Zie 110

127 Mondial College

Economie

Mevrouw J. Klein Willink, mevrouw Brandwijk

128 Da Vinci College

Z&W

De heer C. Geertzen, mevrouw M. Grommen

129 Mondial College

Z&W

130 Edudelta OG

Landbouw

134 Edudelta OG

Landbouw

135 Edudelta OG

Landbouw

Mevrouw J. Klein Willink, mevrouw Brandwijk De heer A. de Groot, de heer A. Versteeg, de heer A. Huijser, mevrouw S. Stam De heer A. de Groot, de heer R. Stolte, mevrouw A. van Drimmelen Zie 130

141 Veenoord VMBO

Economie

De heer T. Peters, de heer M. Boer, mevrouw A. Oudshoorn

142 Het Westeraam

Economie

145 Het Westeraam

Z&W

De heer J. Slob Zie 142

146 Het Westeraam

Landbouw

Zie 142

148 CSG Comenius

Techniek

De heer H. Wildeboer, de heer E.Bruinsma, de heer W. van Dijk

149 CSG Comenius

Techniek

150 CSG Comenius

Techniek

Zie 148 Zie 148


Techniek

Zie 83


ecbo

117

Experiment

Sector

Geïnterviewde(n)

155 College de Brink

Economie

De heer J. Hendriks

157 Sw.stichting VO ROCvA

Economie

159 Sw.stichting VO ROCvA

Economie

De heer E. Monsanto Zie 157

160 Roelof van Echten College

Economie

De heer J.A. Kreuze, mevrouw K. Westera

118

ecbo


Bijlage 12 De VM2-monitor met ingang van 2011 De probleemstelling van de monitor wordt met ingang van 2011 gekanteld naar de volgende:

In welke mate wordt het beleidsmatig bepaalde doel van VM2 gerealiseerd, vanuit welke overwegingen kiezen scholen voor de VM2-aanpak, welke modaliteiten van uitvoering ontstaan in de praktijk en welke succes- en faalfactoren zijn aan dit alles verbonden? Deelvragen De probleemstelling valt analytisch gezien uiteen in twee deelvragen: a in welke mate wordt het beleidsmatig bepaalde doel van VM2 gerealiseerd; b vanuit welke overwegingen kiezen scholen voor de VM2-aanpak, welke modaliteiten van uitvoering ontstaan in de praktijk en welke succes- en faalfactoren zijn hierbij relevant?

Ad deelvraag a) Ten aanzien van deze deelvraag handhaven we de monitorsystematiek zoals tot nu toe gevolgd. Dat betekent dat we op basis van de verzamelde data nagaan in welke mate het formele doel van VM2 wordt gerealiseerd, voor wat betreft • het realiseren van ‘1 concept, 1 team, 1 dak’ (kwalitatieve opbrengst); • het reduceren van voortijdig schoolverlaten (kwantitatieve opbrengst). In het licht van het monitoren van de reductie van voortijdig schoolverlaten, staan we stil bij de volgende vragen: • Komt onder de leerlingen die meedoen aan de VM2-experimenten minder voortijdig schoolverlaten voor dan onder de vmbo-bb-populatie als geheel? • Zijn er qua achtergrondkenmerken verschillen aan te wijzen tussen leerlingen de meedoen aan de VM2-experimenten en leerlingen in de vmbo-bb-populatie als geheel, zo ja, welke? • Zijn er aanwijzingen dat eventuele verschillen in achtergrondkenmerken tussen de VM2leerlingen en de vmbo-bb-populatie als geheel de laatste jaren afnemen?

Ad deelvraag b) Nadrukkelijker dan tot nu toe het geval is, wordt stilgestaan bij de beantwoording van de vragen: • vanuit welke (combinaties van) motieven scholen kiezen voor een VM2-aanpak; • welke modaliteiten van uitvoering ontstaan en welke clusters/patronen in die variëteit aan uitvoeringspraktijken te onderscheiden zijn; • welke precies omschreven succes- en faalfactoren voor de scholen gerelateerd zijn aan hun uitvoeringspraktijk? Bijzondere aandacht wordt geschonken aan vraagstukken van organiseerbaarheid, zowel aan de kant van het vmbo als aan die van het mbo, waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen • tranches/cohorten experimenten • sectoren • regio’s/landsdelen.


ecbo

119

Concreet gaat het m.b.t. organiseerbaarheid om de volgende aspecten: • ondervinden de VM2-experimenten (onderscheiden naar tranches/cohorten) een krimp in hun basisberoepsgerichte leerweg, zo ja, in welke mate en welke oplossingsrichtingen kiest men dan? • hoe werkt een eventuele krimp door op de realisatie van het VM2-experiment, zowel qua getalsmatige als qua financiële en personele organiseerbaarheid (aan de kant van het vmbo en mbo)? • welke vraagstukken van organiseerbaarheid treden op in de betreffende regio op grensvlak van vmbo en mbo; welke oplossingen / arrangementen past men toe; speelt het bedrijfsleven hierin een rol, zo ja, welke? Er wordt naar gestreefd om, aan de hand van bij scholen reeds beschikbare gegevens uit bijvoorbeeld tevredenheidenquêtes, de tevredenheid van ouders en leerlingen over het VM2programma van de school in beeld te brengen. Als het gaat over de succes- en faalfactoren gaat het er op deze zo precies mogelijk te beschrijven (geen ‘algemene’ constateringen): • welke factoren benoemen de experimenten zelf als het gaat om het bespoedigen / belemmeren van de voortgang van de ontwikkeling in hun experiment? • zien zij bredere invoering van VM2-(gerelateerde) concepten in hun regio als wenselijk en welke succes-/faalfactoren benoemen zij in dat verband? • zien zij bredere invoering van VM2-(gerelateerde) concepten in Nederland als wenselijk en welke succes-/faalfactoren benoemen zij in dat verband? Dataverzameling Gelet op de continuïteit in de monitor en het ‘patroon’ dat de experimenten inmiddels gewend zijn, wordt de systematiek van dataverzameling ongewijzigd te laten. Dat betekent: • elk voorjaar/najaar een dataverzamelingsronde die bestaat uit vragenlijsten, interviews en DUO-data; • tweejaarlijks een rapportage over de eerste, tweede tranche en het borgingscohort 2010. De vragenlijsten worden in het licht van het voorgaande aangepast. Zodanig dat op kernvragen nog steeds vergelijking met voorgaande bevragingsronden mogelijk is en de vragenlijst tegelijkertijd niet omvangrijker wordt.

120

ecbo


Gebruikte afkortingen AKA AOC Avo Bb Bbl Bol Bpv Brin Bve DUO Crebo Ecbo Gl Kb Lwoo Lwt Mbo OCW Pso Pta REC Roc Tl Vmbo VM2 Vo VSV Vwo WEB WVO

Arbeidsmarkt gekwalificeerd assistent Agrarisch opleidingscentrum Algemeen vormend onderwijs Basisberoepsgerichte leerweg (vmbo) Beroepsbegeleidende leerweg (mbo) Beroepsopleidende leerweg (mbo) Beroepspraktijkvorming Basisregistratie instellingen Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie Dienst Uitvoering Onderwijs Centraal register beroepsopleidingen Expertisecentrum Beroepsonderwijs Gemengde leerweg (vmbo) Kaderberoepsgerichte leerweg (vmbo) Leerwegondersteunend onderwijs Leer-werktrajecten Middelbaar beroepsonderwijs Ministerie van Onderwijs. Cultuur en Wetenschap Praktische sectororiëntatie Programma voor toetsing en afsluiting Regionaal expertisecentrum Regionaal opleidingencentrum Theoretische leerweg (vmbo) Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs Vmbo-mbo niveau 2 Voortgezet onderwijs Voortijdig schoolverlaten Voorbereidend wetenschappelijk onderwijs Wet educatie en beroepsonderwijs Wet op het voortgezet onderwijs


ecbo

121

Over de auteurs Mevrouw dr. R. (Renée) van Schoonhoven is directeur van Actis en in die hoedanigheid tevens werkzaam als senior onderzoeker en -adviseur in het vmbo, praktijkonderwijs en mbo. Zij heeft zich gespecialiseerd in vraagstukken van beleid, bestuur en beheer in deze onderwijssectoren, meer in het bijzonder de samenwerking tussen vmbo en mbo, het belang van doorlopende leerlijnen en de positie van educatie in het bve-bestel. De heer drs. D.M.S. (Dennis) Heijnens is bij Actis werkzaam als adviseur. Na werkzaam te zijn geweest in het primair onderwijs is hij tegenwoordig betrokken bij diverse regionale en landelijke ontwikkelingen op het gebied van onderwijsbeleid, -beheer en -bestuur. Voorbeelden daarvan zijn de monitor van de VM2-experimenten, de landelijke uitstroommonitor praktijkonderwijs en kwaliteitszorg in het praktijkonderwijs. De heer M.H.C.F. (Machiel) Bouwmans MSc. is als junior onderzoeker werkzaam bij Actis. Hij is betrokken bij de uitvoering en rapportage van diverse monitor-onderzoeken, zoals die van de VM2-experimenten en de monitor van meisjes en Techniek in het vmbo. In die rol volgt hij de ontwikkelingen in leerlingloopbanen op landelijk niveau. Mevrouw drs. M. (Marloes) Keijzer is junior adviseur bij Actis en in die rol betrokken bij diverse onderzoeks- en adviesprojecten, waaronder onderzoek naar medezeggenschapsgeschillen en onderzoek naar het bevorderen van de keuze voor bètatechnische opleidingen onder meisjes. Zij was tevens werkzaam bij TNO Kwaliteit van leven. De heer drs. E.J.P. (Ed) Weijers werkt sinds 2006 als senior adviseur bij Actis. Hij was daarvoor werkzaam in het hbo als docent en als secretaris van een college van bestuur. Hij adviseert en begeleidt onderwijsinstellingen op een breed terrein van onderwerpen.

122

ecbo


VM2 op weg naar resultaat Tussenrapportage VM2-experimenten

Recommend Documents