VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK Is Omgangskunde een vak óf de 8e competentie van de leraar?

Student: Henk Haaijema Studentnummer: 301671 NHL emailadres: [email protected] Opleiding: DT Docent Omgangskunde Croho code: 35421 Traject: Deeltijd Code toetseenheid: TE.ECS.Dt.PP.12.D-Vakd.eindw.OK Deelbeoordeling: Werkstuk Begeleider: Yvonne Boksebeld Examinator: Yvonne Boksebeld Inleverdatum: 08-03-2016

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK

Inhoudsopgave Voorwoord .............................................................................................................................................. 2 Opdracht 4a: Individueel voorwerk......................................................................................................... 3 Competenties ...................................................................................................................................... 3 Verantwoording van het onderwerp voor het artikel. ........................................................................ 8 Verantwoording van het onderwijsproduct. ....................................................................................... 8 De relatie tussen het artikel en het onderwijsproduct. ...................................................................... 8 Visieopdracht in aanbouw................................................................................................................... 8 Verantwoording van de keuze voor de doelgroep, opleiding en doelgroep analyse. ...................... 10 Literatuur en bronnen. ...................................................................................................................... 10 Planning en tijdspad voor alle onderdelen........................................................................................ 10 Feedback/feed forward op mijn plan van aanpak door een medestudent en een collega op school. ........................................................................................................................................................... 11 Wat ga ik doen met de ontvangen feedback en feed forward?........................................................ 11 GOEDKEURING PLAN VAN AANPAK .................................................................................................. 11 Opdracht 4b: Artikel .............................................................................................................................. 13 Bibliografie ............................................................................................................................................ 20 Opdracht 4b: Onderwijsproducten ....................................................................................................... 21 Plaats en relevantie SLB in de kennisbasis omgangskunde en de kennisbasis vakdidactiek omgangskunde. ................................................................................................................................. 22 Verantwoording van het onderwerp SLB. ......................................................................................... 22 SLB in de literatuur ............................................................................................................................ 26 SLB binnen de Noorderpoort. ........................................................................................................... 27 Handleiding voor de Studie Loopbaan Begeleider ................................................................................ 29 Handleiding SLB voor de leerling. .......................................................................................................... 35 Opdracht 4c: Reflectie ........................................................................................................................... 41 Literatuurlijst ......................................................................................................................................... 42 Nawoord ................................................................................................................................................ 43 Bijlagen. ................................................................................................................................................. 44 BEOORDELINGSFORMULIER .............................................................................................................. 44

HENK HAAIJEMA DT DOCENT OMGANGSKUNDE, COHORT 2012 STUDENTNUMMER 301671

1


Voorwoord Voor u ligt mijn eindverslag van het onderdeel Vakdidactisch Eindwerkstuk. In de studiehandleiding wordt aangegeven dat dit verslag “de kroon op je opleiding docent Omgangskunde” zou moeten zijn. Dit schept voor de lezer verwachtingen en heeft voor mij als student wel de nodige druk gegeven. Ik ben nu in het vierde leerjaar terecht gekomen en omgangskunde heeft mij in die jaren erg bezig gehouden. Ik heb ervaren dat omgangskunde een zeer belangrijk onderdeel van het docentschap is. De waarden die ik geleerd heb zijn onder andere jezelf in te zetten als instrument door “echt” te zijn voor de klas en je af en toe kwetsbaar op te stellen. De leerlingen in de leerstand te zetten door te werken in het “hier en nu”. De klas af en toe even stil te zetten en te kijken naar hoe de leerlingen er op dat moment voor staan. Ik heb me vaak afgevraagd waarom dit waarden zijn die alleen voor de docent omgangskunde zouden gelden. In het artikel, die ik binnen dit thema heb geschreven, ben ik er achter gekomen dat mijn visie is dat alle docenten deze waarden zouden moeten beheersen. Omgangskundige elementen zijn basiswaarden waar iedere docent aan zou moeten voldoen. In dit verslag wil ik dan ook laten zien hoe ik denk over de plaats en de toekomst van de opleiding tot docent omgangskunde. Een belangrijk aspect is verder de plaats en rol van de SLB’er in het onderwijs. Coaching en begeleiding van de individuele leerling heeft nog niet een erg prominente plaats in de docentenopleidingen en dat zou het wel moeten zijn. Door middel van een handleiding voor SLB’ers en de daarbij behorende competenties, wil ik (beginnende) docenten hierin een steuntje in de rug geven. Een handleiding voor de leerling is hierin voor mij een logisch vervolg. Ik wens u veel plezier in het lezen van mijn verslag. Ik hoop dat het een inspiratiebron zou kunnen zijn om omgangskunde een andere, en meer invloedrijke, plaats te geven in de docentenopleidingen van de toekomst.

Henk Haaijema DT Docent Omgangskunde NHL Cohort 2012 Studentnummer: 301671


2


Opdracht 4a: Individueel voorwerk Competenties Binnen het thema Vakdidactisch eindwerkstuk werk ik, met name, aan de volgende competenties:

1.1a 1.1b 1.2a 1.2b 1.3a

1.1 1.2 1.3

Competentie 1: Interpersoonlijk competent Ik beheers sociale en communicatieve vaardigheden zoals gespreksvaardigheden luistervaardigheden, feedbackvaardigheden. Ik kan sociale interacties in een klas herkennen en verklaren. Ik schep een klimaat voor samenwerking met de leerlingen en tussen de leerlingen onderling. Ik spreek leerlingen aan op ongewenst gedrag en stimuleer gewenst gedrag. Ik maak leerlingen medeverantwoordelijk voor een goed werken leefklimaat in de klas. Bovendien vanuit de profielschets van de docent omgangskunde: Waardeert de inbreng van leerlingen en is nieuwsgierig naar hun ideeën, zodat leerlingen het gevoel hebben gewaardeerd en serieus genomen te worden. Laat een basishouding zien, waarin de begrippen echtheid, onvoorwaardelijke acceptatie en empathie naar leerlingen toe herkenbaar zijn. (congruent zijn in gedrag en communicatie) Spreekt ( MBO-)leerlingen en/of groepen aan op hun individuele en/of collectieve gedrag met het doel het leef- en leerklimaat te verbeteren. Bij de competentie interpersoonlijk contact gaat het voornamelijk om de omgang die ik heb met de leerlingen. Het gaat erom dat ik een veilige en gestructureerde omgeving creëer waarin de leerlingen optimaal in staat zijn om te leren. Daarin is veiligheid, openheid en structuur erg belangrijk. Als deze omgeving niet aanwezig is, hoe zorg ik er dan voor dat deze wel gecreëerd wordt. Hoe kan ik de leerlingen ondersteunen en uitdagen daar zelf mee aan de slag te gaan? Binnen dit thema heb ik geleerd dat mijn basishouding van echtheid, onvoorwaardelijke acceptatie en empathie naar leerlingen en collega’s een belangrijk onderdeel is van mijn docentschap. Ik heb nagedacht over mijn beroepshouding en hoe deze in te zetten in het contact naar studenten en collega docenten. In mijn onderwijsproduct wil ik dieper ingaan op alle facetten van mijn rol als SLB’er. Deze competentie is van wezenlijk belang voor het uitvoeren van deze rol. Het beheersen van communicatieve vaardigheden, het aan de leerling het gevoel geven dat ze gewaardeerd worden en serieus genomen worden, zijn hierin belangrijke aspecten. Door de coachende aspecten te kennen die bij het SLB schap horen, wil ik leren hier nog bewuster mee om te gaan. In mijn artikel wil ik laten zien waar omgangskunde voor staat en welke waarden het heeft voor de individuele leerling.


3


2.1a 2.2a 2.2b 2.2c 2.3a

Competentie 2: Pedagogisch competent Ik heb een beeld van de leef- en belevingswereld van 12-18 jarigen. Ik stem mijn taalgebruik en omgangsvormen af op mijn leerlingen. Ik stimuleer zelfstandigheid en initiatief van leerlingen. Ik herken en houd rekening met verschillen tussen leerlingen. Ik signaleer ontwikkelings- of gedragsproblemen bij leerlingen en laat zien dat ik hiermee in mijn onderwijs rekening houd. Bovendien vanuit de profielschets van de docent omgangskunde:

2.1.

Stimuleert de leerling na te denken over zijn of haar eigen interesses en ambities vanuit de vragen: “wie ben ik?” “wat wil ik?” wat kan ik?” en “waar moet ik aan voldoen?” Signaleert problemen op gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling en leerproblemen en reageert hier adequaat op. Kan adviezen van derden vertalen in concreet begeleidingsgedrag. Speelt in op de leefwereld van de leerling in het MBO en begeleidt leerlingen met problematische hulpvragen en creëert een veilig pedagogisch klimaat.

2.2. 2.3. 2.4.

Bij deze competentie is het belangrijk om inzicht te leren krijgen in de individuele leerling. Hoe ga ik om met de verschillen in de klas. Eerst zal ik daarvoor kennis moeten hebben van de doelgroep binnen het BVE veld, in het bijzonder de 16-24 jarigen. Wellicht ook oudere leerlingen als ik ga werken met BBL leerlingen. Hoe benader ik de individuele leerling? Hoe houd ik rekening met verschillen in ontwikkeling, zelfstandigheid en initiatief van leerlingen? Binnen WPL 4 heb ik een half jaar stage gelopen met deze doelgroep. Vanaf augustus 2015 geef ik zelfstandig les aan o.a. 16-18 jarigen. Ik signaleer gedragsproblemen en besteed daar in de les aandacht aan. In het begin van het contact met de nieuwe leerlingen, heb ik klassikaal regels en omgangsvormen afgesproken. Ik ben intensief bezig om reflectie en diepgang te creëren. Dit laat ik terug komen door elk thema af te sluiten met een reflectie. In SLB gesprekken signaleer ik soms problemen in de sociaal emotionele ontwikkeling en ik verwijs deze leerling dan door naar het BAT. Hier houdt ik dan regelmatig contact mee om de ontwikkelingen verder te volgen. Dit verwerk ik nu verder in mijn onderwijsproduct. Ik wil leren wat omgangskunde precies kan toevoegen in het curriculum van de opleiding waar ik werk, het Noorderpoort in Groningen. Door te onderzoeken waar omgangskunde voor staat, wil ik de waarden bewuster gaan inzetten in het contact met de leerling. In het onderwijsproduct laat ik zien welke competenties een goede SLB’er zou moeten hebben. Hier ga ik veel van leren tijdens het uitoefenen van deze rol. 3.1a 3.2a 3.2b 3.2c

Competentie 3: Vakinhoudelijk & didactisch competent In kan onderwijsactiviteiten voorbereiden en uitvoeren waarbij ik de vakinhoudelijke en didactische keuzes die ik gemaakt heb onderbouw. Ik kan evaluatiemiddelen (proefwerken, enquêtes e.d.) ontwerpen en gebruiken om te bepalen of leerlingen voldoende hebben geleerd en of mijn onderwijs effectief is geweest. Ik maak bij mijn onderwijs gebruik van moderne middelen, waaronder ICT. Ik laat zien dat ik bij het ontwerpen en uitvoeren van mijn onderwijs rekening houd met verschillen tussen de leerlingen.


4

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK 3.3a

Ik kan eventuele leerproblemen bij leerlingen signaleren en laat zien dat ik daar in mijn onderwijs rekening mee houd. Bovendien vanuit de profielschets van de docent omgangskunde: Vanuit didactisch oogpunt: Gebruikt werkvormen die leerlingen activeren en stimuleren om zelf hun leerproces in te richten en die goed aansluiten bij de leermogelijkheden en belemmeringen van de leerling.

3.3.

Begeleiding, leiden en instructie: Past diverse methodieken toe om reflectie op gang te brengen bij leerlingen.

3.4. 3.11.

Vormgeving van de leeromgeving. Maakt bij het vormgeven van krachtige leeromgevingen gebruik van verschillende leer vormen, zoals projectwerk, klassikale instructie, zelfstandige opdrachten, praktijklessen etc. Zodanig dat voor leerlingen een motiverende leeromgeving wordt gecreëerd. Bij deze competentie is het van belang dat ik leer om de juiste vakinhoudelijke en didactische kennis in te zetten voor een zo optimaal mogelijk leerklimaat. Afwisseling in werkvormen, differentiatie tussen leerlingen, inzetten van ICT in de klas etc. Binnen deze competentie wil ik leren om de theoretische kennis die ik heb opgedaan binnen het vak Onderwijskunde 1 en 2, om te zetten in een goed georganiseerde les. Ik houd in mijn lessen rekening met verschillende leerstijlen in de klas. Ik zorg voor structuur in de lessenseries waardoor het voor leerlingen duidelijk is wat er van hen verwacht wordt. Door middel van een heldere planning, stimuleer ik dan leerlingen om hun planvaardigheden te vergroten. Reflectie is een terugkerend thema die ik bij elke lessenserie terug laat komen. Ik probeer hiermee meer diepgang te krijgen bij de leerlingen. Ik combineer in een les altijd een stukje theorie en een werkvorm waarmee ze de theorie zich eigen kunnen worden. Ik maak hierbij regelmatig gebruik van allerlei ICT werkvormen zoals Padlet, Socrative, Kahoot en andere vormen. In mijn onderwijsproduct en in mijn artikel laat ik diverse theoriebronnen naar voren komen waardoor ik een beeld kan vormen hoe anderen over dit onderwerp denken. Uiteraard is hier ook ruimte voor de leerlingen. Hoe kijken zij tegen de rol van slb’er aan, wat vinden ze hierin belangrijk en wat zijn, eventueel, verbeterpunten hierin? Ik wil leren om een combinatie te maken van wat anderen van omgangskunde vinden en welke visie ik zelf heb. Verschillende meningen samen laten smelten in een artikel. Dat is mijn uitdaging. Competentie 4: Organisatorisch competent

4.1a 4.2a 4.2b 4.3a

Ik kan plannen en structureren. Ik maak werkbare afspraken met de leerlingen en hanteer die consequent. Ik organiseer de praktische kant van mijn onderwijs (leermiddelen, ICT, inrichting lokaal etc.) effectief en efficiënt. Ik houd voor mijn onderwijs een lange termijn planning aan die bij de leerlingen bekend is en waar zij hun eigen planning op kunnen afstemmen.


5

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK Bovendien vanuit de profielschets van de docent omgangskunde: Met betrekking tot leeromgevingen: Vertaalt (leer)plannen binnen het MBO in een programma en planning van de eigen onderwijsactiviteiten en stemt deze op elkaar af.

4.4.

Wat betreft afspraken: Werkt met een duidelijke planning en bewaakt deze planning in samenspraak met of met medeweten van de leerlingen. Vertoont flexibel gedrag naar leerlingen, coach en leerkrachten.

4.6. 4.8.

Binnen deze competentie is het belangrijk om te leren hoe ik mijn werk binnen en buiten de klas organiseer en structureer. Ik kan nog zo’n mooie les geven maar als die niet gestructureerd is in de tijd, zal dit van weinig waarde zijn. Alles van tevoren bedenken door middel van een lesplanformulier zal me hierbij helpen. Overzichtelijk en duidelijk zijn naar mezelf en naar de leerlingen. Zodat het voor allen duidelijk is wat we gaan doen en vooral waarom we dingen gaan doen. In mijn onderwijsproduct laat ik zien dat het belangrijk is om duidelijke afspraken te maken met de leerlingen. Afspraken maken en je daar ook aan houden, van beide kanten. Plannen van gesprekken en daarbij structuur aanbrengen bij de leerling is van groot belang. Dit geeft duidelijkheid en rust. Openheid vind ik ook belangrijk. Met wie ga ik eventueel extern in gesprek en waarom? Terugkoppeling van deze gesprekken aan de leerling en eventueel aan ouders of verzorgers, hoort daar natuurlijk bij. Voor het maken van dit product, heb ik geleerd hoe belangrijk het is om een goede planning te maken. Door regelmatig feedback te vragen aan collega’s, docenten en mede studenten, heb ik geleerd om mijn artikel en onderwijsproduct steeds weer te verbeteren.

7.1a 7.2a 7.2b 7.3a 7.3b

Competentie 7: Competent in reflectie en ontwikkeling Ik kan reflecteren op mijn eigen professionele ontwikkeling en studiegedrag. Ik maak gebruik van feedback van leerlingen en collega’s om mezelf als docent te ontwikkelen. Ik kan een onderzoek opzetten en uitvoeren t.b.v. mijn eigen professionele ontwikkeling. Ik stem mijn professionele ontwikkeling af op ontwikkelingen in de school. Ik kan wat ik als docent doe en wil verantwoorden vanuit een goed doordachte visie op het beroep en mijn taken in de uitoefening daarvan. Bovendien vanuit de profielschets van de docent omgangskunde:

7.1. 7.5.

Ontwikkelen van eigen professionaliteit: Reflecteert regelmatig en systematisch op eigen beroepsmatig handelen. Maakt bij de ontwikkeling van eigen competenties aantoonbaar gebruik van feedback van medestudenten, leerlingen en collega’s en van collegiale hulp in de vorm van intervisie, collegiale consultatie en –coaching.


6

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK Ontwikkelen van eigen professionaliteit en de lerende schoolorganisatie: 7.10.

Heeft kennis van het beleid dat de school voert t.a.v. de professionele ontwikkeling van individuele personeelsleden en van de schoolorganisatie als geheel. Binnen deze competentie staat het reflecteren op de voorgrond. Weten wat je doet, waarom je het zo doet en wat je er in de toekomst van kan leren. Jezelf als een lerend onderwerp beschouwen. Deze persoonlijke ontwikkeling kun je ook gebruiken om de kwaliteit van het onderwijs binnen je eigen school te verbeteren. Op een gegeven moment zal je daardoor een visie ontwikkelen hoe je onderwijs ziet en wat je belangrijk vindt om te gaan ontwikkelen of om te gaan koesteren voor de toekomst. Reflecteren en kijken naar jezelf is een terugkerend onderdeel van mijn lessen. Ik ben een groot voorstander van het reflecteren. Op school werken ze allemaal met de STARRT methode maar ik ben binnen verschillende klassen de Korthagen methode aan het uitproberen. Hierbij is mijn doel om meer diepgang te krijgen. Ik moet zeggen dat dit ook vrij goed lukt. Zeker binnen het thema “Vakdidactisch Eindwerkstuk” heb ik geleerd dat reflecteren in mezelf heeft geleid tot een mooi artikel en een mooi onderwijsproduct. Ik heb veel informatie verzameld en afgewogen of ik dit in mijn artikel zou kunnen gaan gebruiken. Ook heb ik door zelfreflectie mijn eigen visie op omgangskunde mede bepaald. Reflecteren is dus erg belangrijk!


7


Verantwoording van het onderwerp voor het artikel. Het onderwerp van mijn artikel is: “Is Omgangskunde een vak of de 8e competentie van de leraar?” In de vier jaren dat ik mijn opleiding tot docent omgangskunde volg, staat deze vraag bij mij steeds centraal. Word ik nu opgeleid tot een vakdocent of word ik opgeleid tot een algemeen docent met sterke communicatieve, sociale en groepsdynamische vaardigheden? Ik ben daar nog steeds niet uit. In mijn artikel wil ik een beschrijving maken van de ontwikkelingen van het vakgebied van Omgangskunde. Wat is de oorsprong, wat zijn ontwikkelingen en wat is de waarde van het vak omgangskunde in het huidige onderwijs? Hoe wordt er, in de onderwijspraktijk, vorm gegeven aan het vak omgangskunde? Komt een afgestudeerde docent omgangskunde aan het werk? In welke functies? Waaraan moet een (MBO) docent voldoen? Wat zijn de SBL competenties? Zou er hier ruimte zijn voor een 8e competentie met de speerpunten van de omgangskunde docent? Allemaal vragen die ik in mijn artikel zou willen onderzoeken en waar ik een eigen visie op zou willen ontwikkelen. Het lijkt me duidelijk dat dit onderwerp meerdere raakvlakken heeft binnen de kennisbasis omgangskunde. Deze ga ik hier niet helemaal uitwerken.

Verantwoording van het onderwijsproduct. In mijn onderwijsproduct wil ik mij focussen op mijn rol van SLB’er. Ik wil een handleiding gaan maken voor de docent (omgangskunde) waarin ik de taken van de SLB’er ga beschrijven. Voor de leerling ga ik een soort folder maken waarin antwoord wordt gegeven op de vraag wat SLB is en wat de leerling daar allemaal mee kan en moet. Het doel van beide producten is om meer duidelijkheid te verschaffen aan zowel de docenten als de leerlingen omtrent de rol en de taken van de SLB’er. Ik merk in mijn dagelijkse praktijk als beginnend docent dat hier veel onduidelijkheid over heerst. Het leek mij een goed idee om met mijn onderwijsproduct in deze vraag te voorzien. Dit onderwijsproduct heeft meerdere raakvlakken binnen de kennisbasis omgangskunde.

De relatie tussen het artikel en het onderwijsproduct. In mijn zoektocht naar de waarde van omgangskunde in het MBO is de rol van SLB’er van groot belang. Duidelijkheid naar docenten en leerlingen van deze cruciale rol, is de aanleiding geweest voor mijn plan om deze rollen goed te beschrijven. Het lijkt mij duidelijk dat er een grote relatie is tussen mijn artikel en mijn onderwijsproduct.

Visieopdracht in aanbouw.  Visie op het vak Mijn visie op het vak omgangskunde zal ik verwoorden in mijn artikel. In het kort komt het erop neer dat ik eraan twijfel of omgangskunde een vak is. Ik vind de onderdelen waar het vak omgangskunde uit bestaat, uitermate geschikt om in het MBO onderwijs te gebruiken. Groepsdynamica, communicatie, coaching, socialisatie etc. worden al gebruikt op de school en de opleiding waar ik les geef. In de sociale vakken wordt hier al vorm aan gegeven. HENK HAAIJEMA DT DOCENT OMGANGSKUNDE, COHORT 2012 STUDENTNUMMER 301671

8

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK Het onderscheidend vermogen van omgangskunde zit ‘m , voor mij althans, in de verdieping. De verdiepende vraag stellen, in de klas, individueel en in de reflecties van de leerlingen. Een ander aspect die ik belangrijk vind, is gebruik te maken van het hier en nu. Dingen die spelen bij leerlingen individueel en in de groep, direct bespreekbaar maken en gebruiken in de les. Dat is voor mij waar omgangskunde voor staat. Zoals ik in mijn artikel zal beschrijven, zou iedere andere docent ook over deze vaardigheden moeten beschikken. Voor mij is het dan ook niet een kwestie van een docent omgangskunde die ingevlogen moet worden voor deze dingen, maar het zou gemeengoed bij alle docenten, ongeacht het vak die ze geven, moeten zijn.  Curriculum Mijn visie houdt in het vakgebied omgangskunde geen plaats heeft in het curriculum van een MBO opleiding. Onderdelen van omgangskunde worden uiteraard in de verschillende vakken wel gebruikt. Vakken als communicatie, socialisatie, coaching etc. Alle docenten zouden bezig moeten gaan met de kernwaarden van omgangskunde. Mijn visie heeft natuurlijk nogal vergaande consequenties voor de verschillende opleidingen in het MBO. Het vak omgangskunde (wat soms binnen de Verpleegkunde opleiding nog wel gegeven wordt) komt in mijn visie in het geheel niet meer voor in het curriculum van een MBO opleiding. In mijn visie zou omgangskunde als vak gegeven moeten worden in de docentenopleidingen en zou het vak in het MBO mogen samengaan met, bijvoorbeeld, Sociaal Agogisch Werk. De docent omgangskunde zou, in mijn visie, docent SAW mogen gaan heten. Er zal een behoorlijke verschuiving moeten plaatsvinden in de verschillende lerarenopleidingen. Hier zou het vak omgangskunde gegeven moeten worden zodat alle docenten op de hoogte zijn van de kernwaarden van omgangskunde en deze in de praktijk zouden kunnen uitvoeren. Bovenstaande wil niet zeggen dat ik omgangskunde niet belangrijk zou vinden in het MBO onderwijs. Zeker wel! Vanaf de eerste minuut van de opleiding zou de docent moeten gaan voor meer verdieping bij de leerling. Nadenken of zichzelf, nadenken over het handelen van de leerling, nadenken over je rol in verschillende situatie etc. etc.  Vakdidactische uitgangspunten bij de vormgeving van het onderwijsproduct: Binnen de bestaande vakken van de verschillende opleidingen zou er door de docent dus meer aandacht besteed moeten worden aan groepsdynamische aspecten van het lesgeven. Wat gebeurt er soms in de klas? Waar komt dat door? Etc. Zich veilig voelen in de groep, jezelf mogen zijn in de groep. Als de docent een veilige opmgeving heeft gecreerd met de groep, is het leerrendement veel groter. Vaardigheden en kennis van de kennisbasis omgangskunde zijn verder van groot belang in de rol van SLB’er. In deze rol zul je veel pedagogische en interpersoonlijke competenties moeten hebben. Kennis, omschreven in de kennisbasis omgangskunde, is onontbeerlijk voor de SLB’er. In mijn onderwijsproduct zal ik dit verder beschrijven.


9


Verantwoording van de keuze voor de doelgroep, opleiding en doelgroep analyse. Ik ga het onderwijsproduct schrijven voor de groepen waar ik nu SLB’er van ben. Het gaat hierbij om twee groepen die beiden de opleiding SAW (Sociaal Agogisch Werk) doen aan het Noorderpoort in Groningen. De ene groep bestaat uit leerlingen die in een februari klas zitten en die de uitstroomrichting “Persoonlijk begeleider Gehandicaptenzorg” doen. Deze klas doet de opleiding op niveau 4. Dat het hier gaat om een februarigroep, houdt in dat de leerlingen later zijn begonnen met de opleiding of dat de leerlingen in het opleidingstraject een half jaar zijn teruggezet. Dit kan verschillende redenen hebben. Je kunt hierbij denken aan tijdelijk slechte studieresultaten of tijdelijk te veel afwezigheid (door verschillende omstandigheden). Deze groep bestaat uit ongeveer 15 leerlingen en ze zitten nu bijna in het 3e en laatste leerjaar. De andere groep is ook een niveau 4 groep, SAW, die in september 2014 zijn begonnen en nu dus bijna halverwege de opleiding zijn. Deze klas heeft leerlingen uit de beide uitstroomrichtingen: Persoonlijk begeleider Gehandicapten en Begeleider Specifieke Doelgroepen. Deze laatste uitstroomrichting leidt leerlingen op tot begeleiders in de welzijnssector, ouderenzorg of de psychiatrie. Deze groep bestaat uit 20 leerlingen. Beide groepen gaan 2 dagen naar school en lopen minimaal 16 uur per week stage. Ik ben van beide groepen dus SLB’er. Wekelijks heb ik, per groep, 2 lesuren de tijd om individuele gesprekken te voeren met de leerlingen. Via een duidelijke planning weten de leerlingen wanneer ze een gesprek met mij hebben. Daarnaast is er in deze tijd ook altijd ruimte voor acute individuele gesprekken. Deze gaan bij mij altijd voor. De handleiding voor docenten is, in eerste instantie, bestemd voor mijn collega’s van de opleiding SAW. Met hen ga ik ook regelmatig in gesprek om te bespreken of ik werkelijk in een behoefte voorzie en dat ik ook een product ga maken die in de praktijk bruikbaar is.

Literatuur en bronnen.   

    

Kennisbasis Omgangskunde Bachelor waarin: Preambule “Wat is Omgangskunde?” van Nel Rijswijk. Docenten Omgangskunde en Pedagogiek in het mbo: aanbod, vraag en inzet Auteurs: Louise van de Venne, Jan Neuvel & Wil van Esch Datum: 1 juli 2013 'Pas afgestudeerde leraar kan prima klas managen, maar vakkennis? Nou nee' Artikel Volkskrant, 2012. Martin Slagter. Aanvullende leergang Omgangskunde, website van Hogeschool Utrecht. Blog | Wendy Kooremans | En wat is dat eigenlijk? Omgangskunde? Op de website van LVVOP (Landelijke Vereniging voor Omgangskunde Professionals). Verschillende (digitale) bronnen over de 7 SBL competenties. Het kwalificatiedossier van de docent MBO, MBO Raad, 28 april 2015.

Planning en tijdspad voor alle onderdelen.     

Maken plan van aanpak Inleveren plan van aanpak “Go” krijgen Uitvoeren artikel en beroepsproduct Inleveren eindverslag


Week 1, 2 en 3. Week 4 Week 5 Week 6,7 en 8 Week 9

10


Feedback/feed forward op mijn plan van aanpak door een medestudent en een collega op school. Ik heb mijn plan van aanpak laten lezen aan twee klasgenoten en collega’s: Krista en Margreet. Beiden vonden het een zeer interessant onderwerp om eens te overdenken. Zelf hadden ze hierin ook wel hun visie. Deze zal ik verderop ook nog wel uitwerken. Ook heb ik, zijdelings, mijn onderwerp laten vallen bij de studenten van de minor omgangskunde, waar ik samen met Annette, aan werk. Het onderwijsproduct past erg goed binnen de Noorderpoort, afdeling Zorg en Welzijn. Tevens sluit het ook goed aan bij mijn P taak 4 onderzoek. Hierin wil ik me richten op het beleid van inwerken van nieuwe collega’s binnen mijn locatie van het Noorderpoort. Een handleiding en verdieping van de rol van SLB’er is iets waar zowel nieuwe als meer ervaren docenten behoefte aan hebben. Er heerst soms onduidelijkheid waar verantwoordelijkheden liggen en de handleiding voor zowel docenten als leerlingen zou hier een mooie verdieping op kunnen zijn, aldus Krista en Margreet.

Wat ga ik doen met de ontvangen feedback en feed forward? Hier ga ik uiteraard rekening mee houden in het maken van mijn onderwijsproduct. Tevens heb ik met mijn huidige teamleider afgesproken dat ik regelmatig met hem om tafel ga. We gaan dan mijn vorderingen en aandachtspunten bespreken en toetsen aan nodig en belangrijk is om mee te nemen op mijn locatie van het Noorderpoort. Ik heb de onderwijsproducten direct naar hem gemaild en i wacht zijn feedback af.

GOEDKEURING PLAN VAN AANPAK Naam student : Henk Haaijema Naam school

: Noorderpoort, afdeling Zorg & Welzijn

Beoordelaar

: Yvonne Boksebeld

Datum

: 15 februari 2016

Onderdeel Uitwerking van het onderdeel individueel voorwerk

Feedback/Feed forward Wat wil je leren: formuleer dit duidelijker per competentie. Dat is nu niet bij alle competenties het geval.

Verantwoording van je onderwerp voor het artikel en onderwijsproduct

Duidelijk verantwoord van het onderwerp voor je artikel. Boeiend onderwerp ook. SLB als onderwerp voor je onderwijsproduct prima, zorg ervoor dat SLB dan ook onderdeel uitmaakt van je artikel. Het onderwijsproduct (een handleiding gaan maken voor de docent (omgangskunde) waarin ik de taken van de SLB’er ga beschrijven. Voor de leerling ga ik een soort folder maken waarin antwoord wordt gegeven op de vraag wat SLB is en wat de leerling daar allemaal mee kan en moet) vind ik niet duidelijk genoeg. Alleen uitleggen wat SLB is en wat de leerling daar mee kan vind ik


11

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK niet genoeg. Ik wil ook iets van een uitgewerkt SLB programma zien en een handleiding voor de docent, zie formulering opdracht. Relatie kennisbasis concreet formuleren. Aan welke domeinen is het gekoppeld? SLB maakt geen onderdeel uit van de kennisbasis, dus waar wil je het aan koppelen? Voor de herijking van de kennisbasis is het een onderwerp wat mogelijk toegevoegd moet worden aan de huidige kennisbasis. Dit onderdeel vind ik nog onvoldoende uitgewerkt, dat moet aangevuld worden. Relatie tussen het artikel en onderwijsproduct

Zie opmerkingen hierboven.

Verantwoording keuze doelgroep, opleiding en doelgroepanalyse

Prima.

De visieopdracht in aanbouw

Prima

Literatuur/bronnen

Voldoende bronnen. Denk ook aan de reader geschiedenis van Omgangskunde op BB.

Planning/tijdspad vopr alle onderdelen

Dat kan concreter geformuleerd worden als je aan de slag gaat. Nu nog heel globaal. Omschrijf ook of en wanneer je het onderwijsproduct aan de leerlingen gaat geven.

…………………….. Feedback/feedforward op je plan van aanpak door minimaal 1 leerteamlid Feedback/feedforward op je plan van aanpak door collega/coach Wat ga je doen met de ontvangen feedback/feedforward Eventuele aanvullingen

Wat kun je met deze FB? Wat haal je eruit? Zijn er ook kritische noten?

Eindconclusie go of no go door docent

Je hebt een go. Neem mijn opmerkingen mee in je artikel en onderwijsproduct. De verantwoording van artikel en product moet aangevuld worden. Succes, ik vind het een uitdagend en mooi onderwerp.

Zie hierboven.

Hierin ben je niet concreet. Wat neem je mee?


12


Opdracht 4b: Artikel Is Omgangskunde een vak of de 8e competentie van de leraar? Inleiding In mijn 4 jarig bestaan als leerling docent omgangskunde heb ik deze vraag talloze keren moeten beantwoorden. Wat is omgangskunde? Wat doet een docent omgangskunde? Welke vakken geef je dan op school? Je ziet bijna nooit een vacature voor docent omgangskunde. Waarom doe je deze studie dan? Wat kun je met deze opleiding? Heeft deze studie eigenlijk (nog) wel bestaansrecht? Wat is de kern en de kracht van omgangskunde? Allemaal vragen uit onwetendheid en onbekendheid van deze opleiding. In dit artikel wil ik beschrijven wat omgangskunde is en welke plaats het heeft in het onderwijs. Is er eigenlijk nog plaats voor omgangskunde? Wat is omgangskunde? Zoals Nel Rijswijk in haar artikel “Wat is omgangskunde” (Rijswijk, 2008) verwoord, studeer je de studierichting omgangskunde om later het vakgebied omgangskunde in het MBO te kunnen geven. De studierichting omgangskunde bestaat uit delen van verschillende vakgebieden zoals psychologie, sociologie en agologie. Binnen de studierichting docent omgangskunde staan er vakken op het programma zoals groepsdynamica, communicatie, begeleidingskunde (intervisie en coaching), socialisatie, vakdidactiek, organisatiekunde, kennis van specifieke doelgroepen, ontwikkelingspsychologie en visie, beroepshouding en ethiek. Naast deze vakinhoudelijke onderdelen wordt er in deze opleiding uiteraard ook ruim aandacht geschonken aan de pedagogisch - didactische aspecten van het docentschap.


Het ontstaan van Omgangskunde Omgangskunde is ontstaan in de eind jaren 60. In 1963 werd de zogenaamde “Mammoetwet” aangenomen en werd in 1968 in praktijk genomen. Het idee achter deze wet was dat het onderwijs na de basisschool beter toegankelijk moest worden voor iedereen. Zowel voor jongens en meisjes als voor rijken en armen. Iedereen moest dezelfde kansen krijgen. Er werd een systeem ontwikkeld van algemeen vormend onderwijs (HAVO, VMBO) met daarop aansluitend een beroepsopleiding (MBO, HBO). Rond 1970 bleek dat er te weinig aandacht was geschonken aan het zogenaamde “meisjes onderwijs”. Hiermee werd bedoeld het huishoudonderwijs en de zorgopleidingen. Dit gat in de wet werd gedicht door een herstructurering door te voeren van het MHNO (Middelbaar Huishoudelijk - en Nijverheid Onderwijs). Later werd dit het MDGO en nu is het de opleiding MBOHelpende Zorg en Welzijn. In deze periode kwam er meer aandacht voor het nieuw op te richten leergebied omgangskunde. Voor het vak omgangskunde had deze ontwikkeling de volgende consequenties: 1. zeer nauwe binding van onderwijs en persoonlijke ervaring; 2. onderwerpen niet kiezen omdat ze vanuit het wetenschappelijk denkkader een sluitend geheel vormen, maar op basis van hun samenhang met de directe levenspraktijk en maatschappelijke ontwikkelingen; 3. sociale vorming als aspect van persoonlijkheidsvorming; 4. sociale vorming als dimensie van beroepsvorming; 5. emancipatorische educatie van mboleerlingen; 6. omgangskunde profileren als leergebied. 13

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK (HBO Raad, 2012) Het werd in deze tijd belangrijk dat de leerlingen vooral ook werden opgeleid in het ”doen”. Het MBO moest leerlingen praktisch opleiden waarbij de scheiding tussen praktijk en theorie werd verkleind. Dit was de voedingsbodem voor het ontstaan van het vak omgangskunde (en niet omgangskennis). De eerste lerarenopleidingen omgangskunde ontstonden in Tilburg, Amsterdam en Utrecht. De opleidingen in Tilburg en Amsterdam verdwenen in de tweede helft van de jaren ’80 door bezuinigingen. Sinds september 2003 is er ook een (deeltijd) opleiding omgangskunde aan de NHL in Leeuwarden. Hogeschool Leiden heeft sinds 2007 een lerarenopleiding omgangskunde opgericht. In 2016 kunnen studenten, voor de opleiding docent omgangskunde, terecht bij de Hogescholen van Leeuwarden, Amsterdam, Leiden, Rotterdam en Utrecht. (Educational Media, 2015) De kennisbasis van Omgangskunde In 2008 is er een kennisbasis omgangskunde ontwikkeld door de Hogescholen van Leeuwarden, Utrecht en Leiden. Deze is door verschillende VMBO en MBO docenten bekeken en van commentaar voorzien. Hieruit is de huidige kennisbasis docent omgangskunde gevormd. De kennisbasis is ontwikkeld doordat tegenwoordig hoge eisen worden gesteld aan het kennisniveau van nieuw op te leiden docenten. Het kennisniveau binnen docentenopleidingen wordt beschreven in vakkennis en kennis van pedagogisch didactisch handelen. De toetsing hiervan vindt plaats binnen de competentiewijzer die het SBL (Stichting Beroepskwaliteit Leraren) heeft ontwikkeld en de kennisbasis die voor alle docentenopleidingen is gemaakt. Op de SBL competenties kom ik later terug. De startkwalificatie van de leraar krijgt vorm door: 1. een kennisbasis: de beschrijving van de kennis die de leraar aan het einde van zijn HENK HAAIJEMA DT DOCENT OMGANGSKUNDE, COHORT 2012 STUDENTNUMMER 301671

opleiding minimaal moet hebben om professioneel bekwaam en zelfstandig aan het werk te kunnen in het onderwijs; 2. een kennisbank: het dynamische systeem waarmee de lerarenopleidingen relevante kennis voor leraren toegankelijk maken; 3. kennistoetsen: het dynamische instrumentarium waarmee leraren in opleiding kunnen nagaan of zij de kennisbasis voldoende beheersen. (HBO Raad, 2012) Voor de opleiding omgangskunde bestaat de kennisbasis uit 10 onderdelen: 1. Geschiedenis en betekenis van het vak omgangskunde. 2. Communicatie. 3. Socialisatie. 4. Ontwikkeling en levensloop. 5. Opvoeden en begeleiden. 6. Groepsdynamica. 7. Beroepshouding en ethiek. 8. Specifieke problematieken. 9. Organisatie en organisatieverandering. 10. Algemeen Vormend Onderwijs. In de “Kennisbasis Docent Omgangskunde” bestaan deze 10 onderdelen uit verschillende subonderdelen met daarbij een aantal voorbeelden waar de aankomend docent kennis van moet hebben. De kennisbasis omgangskunde is in 2012 vastgesteld door de HBO raad. Vanaf het cohort 2012 worden alle studenten d.m.v. een kennisbasistoets op deze kennis getoetst. De 7 SBL competenties van de leraar. In augustus 2006 is de Wet BIO (Beroepen In het Onderwijs)ingesteld. In deze wet staat beschreven aan welke bekwaamheidseisen onderwijzend en ander personeel in het onderwijs moet voldoen. Kwaliteit te verbeteren van leraren en daardoor beter onderwijs te kunnen bieden, is het doel van deze wet. Scholen worden ook verantwoordelijk gesteld voor het behouden van de bekwaamheid van hun personeel. De bekwaamheidseisen zijn opgesteld door de beroepsgroep zelf onder regie van SBL

14

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK (Stichting Beroepskwaliteit Leerkrachten) in opdracht van de minister van OCW. De bekwaamheidseisen worden dan ook wel SBL competenties genoemd. De competenties beschrijven de kennis, houding en vaardigheden die nodig zijn om een kwalitatief goede leerkracht te kunnen zijn. Er zijn 7 competenties beschreven die geldig zijn voor alle tweedegraads docentenopleidingen. De competenties zijn verder onderverdeeld in verschillende aspecten van deze competentie. De eerste 4 competenties hebben betrekking op het contact van de docent met de leerling. Competentie 5 gaat over het contact van de docent met collega’s. Competentie 6 gaat over de samenwerking van de docent met zijn omgeving en competentie 7 gaat over de vaardigheden die de docent zou moeten beheersen om zichzelf te ontwikkelen. Schematisch ziet het er dan zo uit:

De 7 beschreven competenties zijn: 1. Interpersoonlijk competent. Binnen deze competentie worden de sociale en communicatieve vaardigheden beschreven die de docent moet beheersen. De docent herkent sociale interacties, verklaart deze en schept een positief klimaat voor samenwerking tussen de leerlingen. De docent spreekt leerlingen aan op ongewenst gedrag en stimuleert gewenst gedrag. Verder wordt in deze competentie beschreven dat de docent de leerlingen mede verantwoordelijk maakt voor een goed werken leefklimaat in de klas.

verschillen tussen leerlingen en hoe de docent hiermee rekening houdt in zijn onderwijs. Het afstemmen van taalgebruik en omgangsvormen en het stimuleren van zelfstandigheid en initiatief bij de leerlingen, is een onderdeel van deze competentie. 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent. Deze competentie gaat voornamelijk over de kennis en kunde die de docent moet beheersen op het vakinhoudelijk en didactisch vlak. Het verantwoorden van didactische keuzes, het gebruik maken van ICT in de lessen, het signaleren en herkennen van leerproblemen, het ontwerpen en afnemen van evaluatiemiddelen (proefwerken, toetsen) zijn belangrijke onderdelen binnen deze competentie. 4. Organisatorisch competent. In deze competentie wordt de docent beoordeeld op zijn kwaliteiten van planning en organisatie. Afspraken maken met leerlingen, zorgen voor structuur door het maken van een lange termijn planning en het organiseren van de praktische kant van het lesgeven; zorgen dat alles op tijd klaar staat voordat de les begint. 5. Competent in het samenwerken met collega’s. Deze competentie gaat over de vaardigheden van de docent in samenwerken in het onderwijsteam. Het geven en ontvangen van collegiale feedback, het gezamenlijk ontwikkelen van onderwijsmateriaal en zorgen voor een verbetering en ontwikkeling van de school. 6. Competent in het samenwerken met de omgeving. Hier gaat het vooral over de kennis en de kunde van de docent van de omgang met externen. Hiermee bedoel ik bijvoorbeeld andere organisaties maar vooral ook ouders. Op de hoogte zijn van maatschappelijke ontwikkelingen en daar rekening mee houden binnen het onderwijs.

2. Pedagogisch competent. Binnen deze competentie wordt vooral de opvoedende taak, die de docent heeft naar de leerlingen, beschreven. Het herkennen en signaleren van HENK HAAIJEMA DT DOCENT OMGANGSKUNDE, COHORT 2012 STUDENTNUMMER 301671

15

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK 7. Competent in reflectie en ontwikkeling. Deze competentie gaat over het vermogen van de docent om, door middel van reflectie en feedback, komen tot een professionele ontwikkeling van zichzelf als bekwame docent. De docent moet zijn eigen handelen kunnen verantwoorden vanuit een visie op zijn of haar beroep. De docentenopleiding omgangskunde heeft deze competenties uiteraard ook als leidraad in hun curriculum. Naast deze competenties heeft de opleiding ook een profielschets gemaakt voor de docent omgangskunde. Deze profielschets bevat per competentie een aantal specifieke beschrijvingen van onderdelen die de docent omgangskunde zou moeten beheersen. Ter illustratie noem ik een aantal onderdelen van competentie 1: “Waardeert de inbreng van leerlingen en is nieuwsgierig naar hun ideeën, zodat leerlingen het gevoel hebben gewaardeerd en serieus genomen te worden”. en “Laat een basishouding zien, waarin de begrippen echtheid, onvoorwaardelijke acceptatie en empathie naar leerlingen toe herkenbaar zijn. (congruent zijn in gedrag en communicatie)”. Afgelopen jaren is er wederom een discussie begonnen over de bekwaamheidseisen van de docent. In 2012 is er een commissie van de organisatie “Onderwijs Coöperatie” aan de slag gegaan om de SBL competenties te bestuderen en te actualiseren. Hieruit is een voorstel gekomen dat vorm heeft gekregen in het document “Voorstel bekwaamheidseisen”. (Onderwijscoöperatie, 2014) In dit document wordt een beschrijving gemaakt van de hedendaagse docent met zijn of haar taken. Er worden bekwaamheidseisen opgesteld voor docenten uit 3 werkgebieden: Leraar primair onderwijs, leraar voortgezet onderwijs/docent educatie en beroepsonderwijs en leraar voortgezet hoger onderwijs. In dit voorstel worden de bekwaamheden uitgesplitst in 1. Vakdidactische bekwaamheidseisen. 2. Vakinhoudelijke bekwaamheidseisen. 3. Pedagogische bekwaamheidseisen. Hiernaast HENK HAAIJEMA DT DOCENT OMGANGSKUNDE, COHORT 2012 STUDENTNUMMER 301671

een schematisch model waarin het onderwijsleerproces met deze 3 bekwaamheden wordt weergegeven. Het voordeel van dit nieuwe voorstel is dat de eisen praktischer zijn uitgewerkt dan dat de SBL dat heeft gedaan. Het voorstel is verzonden naar het ministerie van OCW en de verwachting is dat het in 2017 aangenomen zal gaan worden. Vanaf 2017 gaat er dan ook een nieuwe regeling van start waarin docenten verplicht zijn om zich te laten registreren in het lerarenregister. Niet bevoegde docenten kunnen zich hierin niet registreren. Allemaal acties om de kwaliteit van het beroep van docent te verhogen.

Naast deze ontwikkeling heeft de MBO raad in 2015 ook nog een kwalificatiedossier van de docent MBO opgesteld. In dit dossier worden de taken van de docent verdeeld in 6 gebieden: 1. De docent draagt er zorg voor dat hij professional is en blijft. 2. De docent ontwikkelt een onderwijsprogramma. 3. De docent voert een onderwijsprogramma uit. 4. De docent begeleidt de studenten tijdens de leerloopbaan. 5. De docent is actief betrokken bij de beroepspraktijkvorming. 6. De docent construeert, hanteert en evalueert beoordelingsinstrumenten. (MBO Raad, 2015)Deze taken zijn vervolgens onderverdeeld in 4 onderdelen: Vakkennis, Vaardigheden, Deeltaken en Resultaten.

16


Eigen visie op SBL competenties en de nieuwe bekwaamheidseisen. Het systeem van competenties of bekwaamheidseisen voor docenten (in opleiding) vind ik goed. Zowel voor de docentenopleidingen als de scholen is het een belangrijk houvast. Voor de scholen is het een kwaliteitssysteem waarin toetsing van competenties van docenten een terugkomend fenomeen zou moeten zijn. Voor leerlingdocenten op de docentenopleidingen is het een bruikbaar toets systeem om kennis en kunde van studenten te checken. In het systeem van de huidige 7 SBL competenties mis ik een aantal omgangskundige aspecten. Aspecten die niet alleen omgangskunde docenten zouden moeten beheersen maar alle docenten (in opleiding). Het kwalificatiedossier van de docent MBO is een goede stap voorwaarts.

Omgangskunde staat voor lesgeven in het hier en nu. Hoe staan de leerlingen er vandaag voor? Staan ze in de leerstand? Hoe kan ik er voor zorgen dat veiligheid en geborgenheid bij de studenten gegarandeerd zijn? Je zou, als docent, de klas moeten stilzetten en deze vragen de revue moeten laten passeren. Hoe kan ik mezelf als instrument inzetten in de klas? Als docent omgangskunde begeleid je interactie en groepsdynamische processen. Je hanteert gesprekstechnieken, stelt vragen en vraagt door. Het belangrijkste aspect, voor mij als docent, is authenticiteit. Ben je echt of speel je een rol? Ben je congruent? Helaas komen deze belangrijke aspecten te weinig aan de orde in de oude en nieuwe bekwaamheidseisen. In het systeem van de SBL competenties zou ik er dan ook voor pleiten om een 8e competentie in te voeren. Deze zou ik dan noemen: Competent in omgangskundige vaardigheden. Bovengenoemde onderdelen zouden daar dan in beschreven kunnen worden. De plaats van Omgangskunde

(MBO Raad, 2015) Een hele duidelijke richtlijn voor docenten in het MBO. Ook deze richtlijn mist, in mijn visie, nog te veel omgangskundige elementen. HENK HAAIJEMA DT DOCENT OMGANGSKUNDE, COHORT 2012 STUDENTNUMMER 301671

Omgangskunde is een vak dat, in principe, alleen op het MBO wordt aangeboden. Voor 2006 konden de studenten van de opleiding docent omgangskunde benoemd worden op het VMBO en in het praktijkonderwijs (LWOO). Ze konden daar o.a. de vakken omgangskunde, agogie(k), andragogie(k), pedagogie(k)(w.o. algemene didactiek) en psychologie. Deze vakken komen echter in het voortgezet onderwijs niet voor. Na een overgangsperiode is bepaald dat alle studenten van de opleiding docent omgangskunde na 2006 (invoering Wet BIO), niet meer benoembaar zijn op het VMBO en het LWOO. (Dienst Uitvoering Onderwijs, 2014) (Zijlstra, 2012) Deze regeling gaf veel onrust bij alles en iedereen die betrokken was bij de opleiding omgangskunde. De vier hogescholen die de lerarenopleiding omgangskunde aanboden, informeerden hun studenten pas in het najaar van 2011 over die wijziging. Kort daarvoor ontdekten zij - na 17

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK gezamenlijk naar Den Haag te zijn geroepen dat zij hun studenten al jaren verkeerd voorlichtten over de beroepsmogelijkheden. De hogescholen in Utrecht, Leiden, Tilburg en Leeuwarden hielden studenten voor dat ze met hun docentendiploma op zak overal les konden geven: in het voortgezet onderwijs, op het mbo en in de volwasseneneducatie. Ook zouden ze in het praktijkonderwijs naast omgangskundige vakken les mogen geven in nog tien vakken, zoals Nederlands, wiskunde en geschiedenis. (Besselink, 2012) Vanaf 2012 bieden bovenstaande Hogescholen een aanvullende leergang omgangskunde aan. Deze moet voor augustus 2016 zijn afgerond. Met deze aanvullende leergang zijn deze studenten benoembaar voor de vakken Nederlands, Engels, wiskunde, geschiedenis, aardrijkskunde, biologie (incl. kennis der natuur), verzorging, muziek, handvaardigheid (textiele werkvormen) en tekenen in het praktijkonderwijs en aan uitsluitend LWOO-geïndiceerde leerlingen in het vmbo. (Hogeschool Utrecht, 2012) Omgangskunde wordt, als individueel vak, nog gegeven aan opleidingen in de sector Verzorging en Verpleging. In andere opleidingen komt het vak niet of nauwelijks meer voor. Vakken uit het omgangskundige curriculum worden geïntegreerd gegeven in verschillende zorgen welzijn opleidingen zoals MBO Verzorging, MBO Verpleegkunde, MBO SAW, MBO SCW, MBO SJD en diverse andere MBO opleidingen waar cliënt contacten een belangrijk onderdeel zijn. Je kunt hierbij denken aan assistent opleidingen (apothekersassistent, doktersassistent) maar ook andere ondersteunende opleidingen zoals receptiemedewerker of managementondersteuning. In 2013 is er een onderzoek gedaan door het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO) naar de vraag, aanbod en inzet van omgangskunde docenten. Uit dit onderzoek is gebleken dat er in de nabije toekomst geen uitbreiding van banen is te verwachten. De werkgelegenheid voor afgestudeerden uit de tweedegraads HENK HAAIJEMA DT DOCENT OMGANGSKUNDE, COHORT 2012 STUDENTNUMMER 301671

lerarenopleidingen zal de komende twee jaar hoogstwaarschijnlijk niet toenemen. De behoefte aan die tweedegraads docenten betreft dan ook hoofdzakelijk de vervangingsvraag. Het aanbod van afgestudeerden uit de vier hogescholen lijkt vooralsnog toereikend om aan die vraag te kunnen voldoen. (Louise van de Venne, 2013) Verder is er , in het onderzoek, veel onduidelijkheid geconstateerd over de inzetbaarheid van docenten omgangskunde: “Veel lessen waarvan Omgangskunde deel uitmaakt, maar ook veel lessen waar het als een min of meer zelfstandig onderdeel aan de orde komt, worden verzorgd door andere docenten dan tweedegraads bevoegde docenten Omgangskunde. Een duidelijke samenhang met domeinen is niet gevonden. Het is derhalve niet duidelijk onder welke condities tweedegraads bevoegde docenten Omgangskunde wel of niet worden ingezet en evenmin of de inhoud van de lessen een rol speelt. Om te kunnen bepalen of de inzet van andere dan tweedegraads docenten Omgangskunde ten koste gaat van de leskwaliteit kan pas worden beoordeeld als meer bekend is over de condities en de inhoud van de lessen”. (Louise van de Venne, 2013)

De toekomst van Omgangskunde Uit bovenstaande zal het u niet verbazen dat ik me zorgen maak over de toekomst van het vak omgangskunde. Ik ben dan ook van mening dat er wat zou moeten veranderen om het vak en, met name, de vak inhoud te blijven bewaren. Mijn voorstel houdt een tweetal wijzigingen in. 1. Het vak omgangskunde moet een onderdeel worden van alle docentenopleidingen. 2. De opleiding tot docent omgangskunde moet van naam gaan veranderen. In mijn visie zou dit docent SAW (Sociaal Agogisch Werk) moeten worden. Eerder in dit artikel heb ik gepleit voor een 8e competentie van de docent. Deze competentie is vooral gericht op de 18

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK omgangskundige en coachende aspecten van de docent. Door het vak omgangskunde te integreren in het lesprogramma van alle docentenopleidingen, kunnen studenten kennis en kunde opdoen van alle aspecten van de omgangskundige docent. Ze kunnen hiermee werken aan de 8e competentie. In welke vorm de opleidingen dit willen geven staat hen vrij. Op dit moment wordt er op het NHL in Leeuwarden geëxperimenteerd met het geven van een vrije minor omgangskunde. Deze minor is toegankelijk voor studenten van alle docentenopleidingen. Wellicht zou het ook een verplicht vak kunnen worden waar bijbehorende EC’s kunnen worden verdiend. Naast kennis uit de kennisbasis van omgangskunde zou er vooral aan de praktische kanten aandacht besteed moeten worden. Coaching van leerlingen en de rol van SLB’er (studieloopbaanbegeleider) zouden daarin niet mogen ontbreken. De meeste docenten in het MBO hebben een SLB klas. Hier heeft de docent de rol van leerlingloopbaanbegeleider. In deze rol worden er nogal wat coachende vaardigheden van de docent gevraagd. Deze vaardigheden krijgen in andere, dan omgangskunde, docentenopleidingen te weinig aandacht. Ook in de verschillende systemen van competentieomschrijvingen, komt deze vaardigheid te weinig naar voren. Het zou een vast onderdeel van de verschillende docentenopleidingen moeten zijn. De naamsverandering van de opleiding zit ‘m vooral in de onbekendheid en de onwetendheid van het vak omgangskunde. Door de naam te veranderen in docent SAW, Sociaal Agogisch Werk, komt er voor veel toekomstige studenten meer duidelijkheid. De opleiding SAW wordt op alle MBO scholen in Nederland gegeven. Er ontbreekt echter een docentenopleiding voor deze opleiding. Aangezien de vakken die op de SAW opleiding worden gegeven in grote lijnen overeen komen met de opleiding omgangskunde, lijkt me de naamsverandering een goede zaak. Het


lost in één klap bovenstaande problemen op. Dit zal waarschijnlijk leiden tot meer studenten voor de docentenopleiding SAW. Ook voor de MBO scholen in Nederland zal er meer duidelijkheid komen. Vacatures kunnen gerichter worden gesteld waarin reeds afgestudeerde docenten omgangskunde, in een overgangsperiode, grotere kansen maken op een baan binnen SAW opleidingen. In het eerder genoemde onderzoek van de ECBO wordt geconcludeerd dat, om studenten uit de tweedegraads lerarenopleiding Omgangskunde beter voor te bereiden op hun taak in het mbo, het van belang is dat vooral afstemming wordt gezocht met het curriculum van opleidingen in de domeinen Zorg & Welzijn en Sport & Veiligheid. (Louise van de Venne, 2013). Door mijn visie om de naam opleiding docent Omgangskunde te gaan vervangen in Docent Sociaal Agogisch Werk, wordt hiermee een eerste aanzet gegeven. Het zit ‘m natuurlijk niet in de verandering van een naam alleen maar natuurlijk ook in een inhoudelijke verandering. Meer aandacht aan werkveldverdieping en verder het implementeren van de omgangskundige waarden die ik eerder genoemd heb. Conclusie In de inleiding van dit artikel stelde ik de vraag of er nog bestaansrecht was voor de opleidings richting Docent Omgangskunde en voor het vak Omgangskunde in het MBO. Mijn antwoord daarop is: nee. In de huidige vorm zie ik weinig toekomst. In 2013 heeft het ECBO onderzoek gedaan over de inzet en plaats van Omgangskunde docenten. Hierin wordt geconcludeerd dat veel lessen waarin omgangskunde een min of meer zelfstandig onderdeel is, wordt gegeven door niet omgangskunde docenten. Als dit zou gelden voor andere vakken, zou er heel veel onrust zijn in de onderwijswereld en daarbuiten. Ik pleit er dan ook voor om omgangskunde een vast onderdeel te laten zijn in alle docentenopleidingen. Het zou dan, in het

19

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK huidige competentiesysteem, een belangrijke plaats moeten hebben. In mijn visie zou het een 8e competentie moeten zijn. Er is, meer dan anders, behoefte aan de inhoudelijke aspecten van de opleiding omgangskunde. Het is een fantastische opleiding die docenten handvatten geeft om met leerlingen verdieping te zoeken en bezig te gaan met groepsdynamische aspecten in de klas. Werken vanuit het hier en nu en jezelf als instrument in te zetten in de klas door een basishouding te laten zien, waarin de begrippen echtheid, onvoorwaardelijke acceptatie en empathie naar leerlingen toe herkenbaar zijn.

HBO Raad. (2012). Kennisbasis Docent Omgangskunde. Den Haag: HBO Raad.

Verder heb ik in dit artikel geconcludeerd dat het wenselijk zou zijn om de naam van de opleiding Docent Omgangskunde te veranderen in Docent SAW (Sociaal Agogisch Werk). In grote lijnen komt de inhoud van beide studierichtingen overeen. Door deze naamsverandering is het voor (toekomstige) studenten en voor MBO opleidingen veel duidelijker wat er verwacht kan worden van een afgestudeerde docent. Dit zal tot meer studenten gaan leiden voor de docentenopleiding SAW en tot specifieker en gerichtere vacatures.

Onderwijscoöperatie. (2014, Juni 27). Voorstel Bekwaamheidseisen, herijking bekwaamheidseisen. Opgehaald van www.onderwijscooperatie.nl: https://www.onderwijscooperatie.nl// wp-content/uploads/VoorstelHerijking-Bekwaamheidseisen2014.pdf

Bibliografie Besselink, N. (2012, 02 01). Opgeleid voor een zeldzaam vak. Trouw. Dienst Uitvoering Onderwijs. (2014, December 01). Handboek Onderwijsbevoegdheden. Opgehaald van www.duo.nl: www.duo.nl Educational Media. (2015, Januari 25). BachelorOpleidingen.nl. Opgehaald van Bacheloropleidingen.nl: http://www.bacheloropleidingen.nl/o pleidingen/37153/lerarenopleiding2e-graad-omgangskunde/


Hogeschool Utrecht. (2012, Augustus 20). Bevoegdheid Omgangskunde. Opgehaald van Hogeschool Utrecht: http://www.hu.nl/los/bevoegdheid%2 0omgangskunde Louise van de Venne, J. N. (2013). Docenten Omgangskunde en Pedagogiek in het MBO: Aanbod, vraag en inzet. Den Bosch: ECBO. MBO Raad. (2015). Het kwalificatiedossier van de docent MBO. Nijmegen: Lauwers-C.

Rijswijk, N. (2008, Januari 24). Wat is omgangskunde? Geschiedenis van de studierichting omgangskunde. Friesland, Nederland. Zijlstra, H. (2012, Mei 01). Afspraken lerarenopleidingen 2012. Opgehaald van De Staatscourant: https://zoek.officielebekendmakingen .nl/kst-33356A.html?zoekcriteria=%3fzkt%3dUitgeb reid%26pst%3dTractatenblad%257cSt aatsblad%257cStaatscourant%257cGe meenteblad%257cProvinciaalblad%25 7cWaterschapsblad%257cBladGemee nschappelijkeRegeling%257cParlemen taireD

20


Opdracht 4b: Onderwijsproducten

Studieloopbaanbegeleiding bij het Noorderpoort, locatie Zorg en Welzijn in Groningen


21


Plaats en relevantie SLB in de kennisbasis omgangskunde en de kennisbasis vakdidactiek omgangskunde. De rol van SLB’er en coach van de leerling vindt zijn plaats vooral in de kennisbasis omgangskunde, domein 2: Communicatie. Hier wordt specifiek aandacht besteed aan vormen en aspecten van communicatie. Deze vormen de basis voor een goed gesprek met de leerling. In domein 5: Opvoeden en begeleiden wordt o.a. aandacht besteed aan begeleidingskunde. Hier worden verschillende methoden van begeleiden en coaching besproken en uitgediept. In de opleiding hebben we het vak Practicum Coaching gehad waarin we in de praktijk een coachee en een groepscoaching hebben geoefend. Ook andere domeinen binnen de kennisbasis zijn van belang voor een goede coach. In domein 6 wordt het onderdeel groepsdynamica besproken. Een goede coach moet zicht hebben op de (groeps) patronen en ontwikkelingen in de klas. Hoe staat de begeleide leerling in de groep en wat doet dat met de leerling? Hoe is de rol van de leerling in de klas en welke rol neemt de coach aan in een gesprek (domein 3: Socialisatie). Vanuit de basisprincipes vakdidactiek omgangskunde zijn een aantal aspecten beschreven die ook van groot belang zijn voor de relatie coach-coachee. Er wordt daar o.a. gesproken over “eerst de relatie, dan de prestatie”. Voor een docent in de rol van SLB’er geldt dit zeker. Je zult eerst een relatie moeten opbouwen met je coachee, voordat er van enig resultaat sprake zal zijn. Verder wordt er gesproken over de authenticiteit van de docent/coach. Ook dit is belangrijk in de rol van coach. Ben je congruent in je houding en dat wat je zegt? Als laatste wordt binnen de basisprincipes vakdidactiek omgangskunde ook nog gesproken over bewustzijnsontwikkeling van de leerling. Hierin kan een SLB’er ook een grote rol spelen. Niet de schuld van alles bij een ander zoeken maar leren naar jezelf te kijken. Pak het stuur van je eigen ontwikkeling in handen!

Verantwoording van het onderwerp SLB. In de kennisbasis van de opleiding docent omgangskunde wordt er specifiek beschreven dat de huidige ontwikkelingen in het VO en MBO erop gericht zijn, onderwijs te verzorgen, waarbij het coachen en de begeleiding van leerlingen centraal staat. Afgestudeerden van de opleiding omgangskunde zijn hier specifiek voor opgeleid. (HBO Raad, 2012) In mijn artikel heb ik er voor gepleit om het vak omgangskunde een verplicht onderdeel te laten zijn binnen alle docentenopleidingen. Vooral het aspect van coaching vind ik daarin heel belangrijk. Veel docenten krijgen te maken met de rol van SLB’er in hun docentenloopbaan en de docentenopleidingen hebben daar geen of weinig ruimte voor gereserveerd. Het gevolg daarvan is dat de nieuwe docenten te weinig kennis en kunde hebben om leerlingen individueel te begeleiden in hun rol als studieloopbaanbegeleider. Ik word hierin ondersteund door Emile Heerkens van het Onderwijs Advies Bureau Dekker (OAB Dekkers). In zijn blog “(studie) Loopbaanbegeleider…je moet het maar kunnen” zegt hij “de gemiddelde docentenopleiding in Nederland besteedt in hun opleidingsprogramma bar weinig aandacht en tijd aan de werkzaamheden en competenties van de mentor. En dat is jammer want voor veel, zo niet alle, docenten geldt dat ze ergens in hun werkjaren mentor worden van een klas”. (Heerkens, 2015) Het onderdeel coaching en in het verlengde daarvan de rol van SLB’er zou een belangrijkere plaats in de kennisbasis te moeten krijgen. Als je kijkt naar de 7 SLB competenties van de leraar, komt het onderdeel persoonlijke coaching er maar bekaaid van af. De competenties waarbij de contacten met de leerling worden beschreven, namelijk 1, 2, 3 en 4, zijn vooral voor de docent in de klassensituatie en minder in een één op één gesprek met de leerling. Hier zou een 8e competentie, waar ik in mijn artikel voor pleit, een oplossingen voor kunnen zijn.


22

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK In het bovenstaande blog van Emile Heerkens beschrijft hij een 8 tal competenties, speciaal voor de SLB’er. Hij heeft deze competenties overgenomen uit het boek: “Aan de slag met studieloopbaanbegeleiding” van M.A.F. Dekkers en C.M.L. Hoogenboom. Onderstaand neem ik deze competenties over omdat ik denk dat de schrijvers goed verwoorden wat een studieloopbaanbegeleider, qua competenties, in huis zou moeten hebben. Competentie 1: Adviseren Korte toelichting: Adviseren is gericht op het aanreiken van mogelijkheden, tips en ideeën aan studenten in het kader van hun studieloopbaanontwikkeling. Bij het adviseren wordt rekening gehouden met de specifieke kenmerken en mogelijkheden van de student. Werkomschrijving: de (studie)loopbaanbegeleider adviseert de student op adequate wijze over keuzes inzake het leertraject op maat en de hierbij benodigde begeleiding en overige ondersteuning. Beginniveau: De (studie)loopbaanbegeleider kan een vijftal studenten adviseren met betrekking tot hun (studie)loopbaanontwikkeling. Prestatie-indicatoren:  past afhankelijk van de situatie tijdens de loopbaan verschillende stijlen van advisering toe (o.a. meer/minder sturend);  past de adviesstijl aan aan de studieloopbaanfase van de individuele student;  communiceert met de student over zijn manier van adviseren;  stelt effectieve vragen en geeft concrete aanwijzingen zodat de student zich kan ontwikkelen;  ondersteunt en bemoedigt door middel van het geven van feedback  staat open voor feedback van studenten ten aanzien van zijn functioneren als coach. Competentie 2: Coachen Korte toelichting: Coachen is het individueel richting en sturing geven aan studenten. De stijl van coachen moet hierbij worden aangepast aan de individuele student, zodanig dat de betrokken student zich optimaal kan ontwikkelen. Werkomschrijving: De (studie)loopbaanbegeleider kan als coach een student tijdens zijn studieloopbaan zodanig richting en sturing geven dat de betrokken student zijn eigen verantwoordelijkheid ten aanzien van zijn studieloopbaan optimaal kan ontwikkelen en reflecteert daarbij continu op gedrag en houding. Daarbij adviseert de (studie)loopbaanbegeleider de student op adequate wijze over keuzes inzake het leertraject op maat en de hierbij benodigde begeleiding en overige ondersteuning. Beginniveau: De (studie)loopbaanbegeleider kan een vijftal studenten individueel coachen. Prestatie-indicatoren:  past in verschillende situaties tijdens de studieloopbaan van een student verschillende stijlen van coaching toe, waaronder instrueren, argumenteren en accepteren;  past de coaching stijl aan aan de studieloopbaanfase van de individuele student;  maakt bij het coachen gebruik van inzichten uit relevante wetenschapsgebieden (leerpsychologie/onderwijskunde);  hanteert het juiste sturingsprincipe, zodat de student zijn verantwoordelijkheid optimaal kan ontwikkelen gedurende zijn studieloopbaan;  onderzoekt sterktes en zwaktes in het presteren van de student met behulp van het portfolio dat de student heeft aangelegd;  geeft persoonlijke suggesties voor ontwikkeling naar aanleiding van bestudering van het portfolio en gegeven feedback; HENK HAAIJEMA DT DOCENT OMGANGSKUNDE, COHORT 2012 STUDENTNUMMER 301671

23

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK    

stelt effectieve vragen en geeft concrete aanwijzingen zodat de student zich kan ontwikkelen; ondersteunt en bemoedigt door middel van het geven van feedback; staat open voor feedback van studenten ten aanzien van zijn functioneren als coach; communiceert met de student over zijn manier van coachen.

Competentie 3: Longitudinaal plannen en organiseren Korte toelichting: Deze competentie houdt in dat op effectieve wijze doelen en prioriteiten worden bepaald en benodigde tijd, acties en middelen worden aangeven om bepaalde doelen te kunnen bereiken. Werkomschrijving: De (studie)loopbaanbegeleider kan als intermediair tussen vraag en aanbod de student begeleiden bij het opstellen van een persoonlijk ontwikkelingsplan en een portfolio. Beginniveau: De (studie)loopbaanbegeleider kan in een deels standaardcurriculum een vijftal student individueel begeleiden bij het opstellen van een persoonlijk ontwikkelingsplan en een portfolio. Prestatie-indicatoren:  formuleert de doelen in ‘SMART-termen’ (specifiek, meetbaar, acceptabel, realiseerbaar en tijdgebonden);  begeleidt op een zodanige manier dat het POP gerelateerd is aan de persoonlijke behoeften van de student en datgene wat de opleiding kan bieden;  begeleidt op een zodanige manier dat het POP en het portfolio voldoen aan de eisen die de opleiding stelt.  stemt de begeleiding af op de fase waarin de studieloopbaan van de student zich bevindt. Competentie 4: Communiceren Korte toelichting: Deze competentie houdt in dat ideeën en meningen aan studenten duidelijk worden gemaakt door middel van duidelijke taal, gebaren en non-verbale communicatie. Taal en terminologie worden aangepast aan de studenten. Werkomschrijving: De (studie)loopbaanbegeleider kan als coach van een individuele student tijdens diverse momenten zodanig communiceren dat de communicatie een bijdrage levert aan een optimale ontwikkeling van de betrokken student. Beginniveau: De (studie)loopbaanbegeleider kan tijdens periodieke begeleidingsgesprekken effectief verbaal en non-verbaal communiceren. Prestatie-indicatoren:  houdt bij communicatie rekening met het communicatieniveau van de individuele student;  stemt gebaren en andere vormen van non-verbale communicatie af op de situatie;  stemt gesprekstechnieken af op het doel van het begeleidingsgesprek;  hanteert tijdens het begeleidingsgesprek de juiste feedbackregels;  hanteert de juiste regels voor het voeren van slechtnieuwsgesprekken.

Competentie 5: Monitoren van de competentieontwikkeling Korte toelichting: Deze competentie houdt in dat de ontwikkeling van de student wordt bijgehouden, geanalyseerd en besproken met de student.


24

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK Werkomschrijving: De (studie)loopbaanbegeleider kan met behulp van het ontwikkelingsportfolio de competentieontwikkeling van studenten volgen en bewaken. Op basis van kenmerken van de individuele student en gegevens uit POP, portfolio en andere bronnen analyseert de (studie)loopbaanbegeleider hoe de student zich ontwikkelt en wat dit betekent voor vervolgactiviteiten en interventies. Beginniveau: De (studie)loopbaanbegeleider kan zich een oordeel vormen over de competentieontwikkeling van de student en weet een keuze te maken uit mogelijke interventies en vervolgactiviteiten. Prestatie-indicatoren:  hanteert instrumenten als POP en portfolio als begeleidingsinstrument;  analyseert de gegevens uit de begeleidingsinstrumenten in relatie tot de ontwikkeling van de student;  maakt de resultaten uit de monitoring en de consequenties daarvan voor de wijze/mate van ontwikkeling concreet voor de student;  hanteert de juist interventies op basis van de monitoringgegevens. Competentie 6: Vormen van oordelen Korte toelichting: Hieronder wordt verstaan dat op basis van beschikbare informatie juiste en realistische conclusies worden getrokken. Werkomschrijving: De (studie)loopbaanbegeleider kan op basis van het portfolio en het begeleidingsgesprek zich een oordeel vormen over het (competentie)niveau van de student. Beginniveau: De (studie)loopbaanbegeleider kan zich een oordeel vormen over het competentieniveau van een vijftal individuele eerstejaarsstudenten. Prestatie-indicatoren:  benoemt de consequenties van de verschillende acties die kunnen worden ondernomen op basis van het oordeel;  schat capaciteiten en mogelijkheden van studenten juist in;  geeft oordelen die logisch te herleiden zijn tot de feiten en die onderbouwd zijn met beschikbare informatie en geldige argumenten;  koppelt de informatie uit het portfolio en de informatie die verkregen wordt uit de begeleidingsgesprekken op een logische manier aan elkaar. Competentie 7: Bewaken van de administratieve organisatie rondom de student Korte toelichting: Dit houdt in dat alle noodzakelijke administratieve taken gericht op het bijhouden van de ontwikkeling van de student worden uitgevoerd. Werkomschrijving: De (studie)loopbaanbegeleider zorgt voor het bijhouden van alle gegevens die nodig zijn om de ontwikkeling van de student in kaart te brengen en die nodig zijn om de student de noodzakelijke activiteiten te laten uitvoeren. Beginniveau: De (studie)loopbaanbegeleider weet welke administratieve handelingen nodig zijn in het kader van de opleiding en de ontwikkeling van de student. Prestatie-indicatoren:  weet welke administratieve taken verricht moeten worden;  kan de student verwijzen naar de juiste medewerker als hij de (administratieve) taken zelf niet kan verzorgen;  kan informatie uit het studenteninformatiesysteem/studentenvolgsysteem interpreteren en vertalen in acties;


25

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK 

kan gegevens uit systemen vertalen in informatie die voor betrokkenen (student, management, docenten, ouders, andere begeleiders, werkveld) relevant is. (M.A.F. Dekkers, 2006)

SLB in de literatuur De roep om betere studieloopbaanbegeleiding (SLB) komt vanuit verschillende kanten. Onderzoek laat zien dat SLB nog niet altijd de kwaliteit heeft die men nastreeft en dat er bij zowel SLB’ers als managers vragen leven over hoe SLB naar een hoger plan gebracht kan worden. (Kariene Mittendorf, 2014) De begeleiding binnen SLB is te verdelen in drie verschillende elementen (zie onderstaand model): 1. Begeleiding bij studievoortgang. 2. Begeleiding bij loopbaanontwikkeling. 3. Begeleiding bij professionele ontwikkeling.

Uit: Bouwstenen voor SLB, K Mittendorf en M. Kienhuis Vanuit deze bijdrage hebben K. Mittendorf en M. Kienhuis een aantal kenmerken beschreven waaraan een SLB’er zou moeten voldoen:          

Kan een relatie opbouwen met studenten. Geeft uiting aan persoonlijke betrokkenheid bij de student. Biedt oprechte hulp en is goed bereikbaar. Begeleidt studenten bij reflectie op zichzelf, het beroep, de studie en het loopbaanperspectief. Voert gesprekken over opgedane praktijk ervaringen. Kan groeps- en een-op-een gesprekken voeren. Ondersteunt studenten hun capaciteiten te vergroten, hun mogelijkheden optimaal te benutten of alternatieven te herkennen. Is in staat om studenten aan te zetten tot het formuleren van actiepunten, het ondernemen van daadwerkelijke actie, ofwel onderzoek, of het opbouwen van contacten. Zet in op talentontwikkeling; leert zijn of haar eigen kwaliteiten kennen. Kent het onderwijsprogramma en de (on)mogelijkheden van tweedelijnsvoorzieningen.


26

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK  

Is in staat om ontwikkeling van studenten te monitoren, analyseren, volgen en bewaken met behulp van een studentvolgsysteem. Kan eigen netwerk inzetten voor studenten. (Kariene Mittendorf, 2014)

Binnen het Noorderpoort zijn de taken van de SLB’er beschreven in het beleidsstuk: “Noorderpoort versterkt de leerling” De belangrijkste aspecten voor de SLB’er staan hierin als volgt vermeld:

SLB binnen de Noorderpoort. Basisbegeleiding is de leerlingbegeleiding binnen onderwijsteams van de opleiding / school. Iedere leerling heeft recht op studieloopbaanbegeleiding (SLB). De studieloopbaanbegeleiding wordt uitgevoerd door een docent met deze specifieke rol en taak. Andere rollen voor docenten zijn o.a. inhoudsdeskundige, begeleider integrale opdrachten, assessor en ontwikkelaar, zoals voor het Noorderpoort nader is uitgewerkt mede op basis van de Wet BIO34. In het kader van het beleid integrale leerlingbegeleiding wordt de docenttaak studieloopbaanbegeleider (SLB’er) specifiek belicht. De andere docentrollen kunnen in grote lijn vallen onder de meer vakinhoudelijke begeleiding, waar in het beleidskader “Onderwijs als begeleidingsmodel”35 nader op wordt ingegaan. Afbeelding 02 geeft schematisch de rollen voor basisbegeleiding in het onderwijsteam weer, inclusief de communicatielijn tussen SLB en het begeleiding & advies team op school. (Noorderpoort, 2014) De studieloopbaanbegeleider (SLB’er) is namens de opleiding in gesprek met de leerling over de wensen, verwachtingen en resultaten van de leerling en de mogelijkheden die de opleiding biedt. Hierdoor komt de leerling tot een effectieve, efficiënte en gewaardeerde leerroute. Alle afspraken rond de loopbaanbegeleiding van de leerling en de uitvoering ervan zijn bekend bij de SLB-er, die tevens verantwoordelijk is voor de afstemming met de overige docenten en begeleiders betrokken bij de leerling tijdens het volgen van de opleiding. Vanaf de instroom, na aanmelding en bij intake bewaakt en initieert de SLB’er de warme overdracht tussen vo en mbo en tussen mbo’s onderling. Bij de intake is het van groot belang om (mogelijke) belemmeringen voor de toelating van de opleiding te signaleren en indien nodig, de leerling door te verwijzen voor een verlengde intake. Hiermee wordt voor leerling en opleiding de plaatsing in een passend onderwijstraject bevorderd en wordt vanaf de start duidelijk of en welke extra begeleiding nodig is, opdat de leerling de opleiding met succes kan afronden. Bij signalering van (risico’s op) specifieke problemen tijdens het onderwijstraject, is de SLB’er verantwoordelijk voor tijdige melding, registratie, communicatie en / of interne verwijzing in overleg met de leerling en bij jonger dan 18 jaar met zijn ouders. Tot en met het moment van officiële gekwalificeerde of ongekwalificeerde uitstroom, blijft de SLB-er verantwoordelijk en eerste aanspreekpunt voor de leerling. (Noorderpoort, 2014) Kerntaken binnen de Basisbegeleiding / Studieloopbaanbegeleiding:  Volgen, bewaken en waar nodig sturen van de studievoortgang van de individuele leerling.  Uitvoeren van taken in het kader van communicatie, beheer en registratie t.b.v. de studieloopbaan van de leerling.  Signaleren, doorverwijzen en begeleiden van leerlingen met (risico op) stagnaties of belemmeringen in de studieloopbaan i.s.m. het begeleiding & adviesteam  Het uitvoeren van professie gebonden taken. (Noorderpoort, 2014)


27

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK Schematisch ziet de leerlingbegeleiding er binnen het Noorderpoort als volgt uit:


28


Handleiding voor de Studie Loopbaan Begeleider

Handleiding voor de Studie Loopbaan Begeleider (SLB’er)


29


In dit document wordt beschreven:  Rol, taken en verantwoordelijkheden van de studieloopbaanbegeleider.  Inhoud van de studieloopbaangesprekken.  Prestatie indicatoren vanuit een competentiematrix van het Noorderpoort in schema. Taken van de SLB’er op het Noorderpoort, locatie Zorg en Welzijn, Verlengde Visserstraat in Groningen. Het betreft hier afspraken die gelden op de afdeling SAW (Sociaal Agogisch Werk). 







Doorverwijzingen naar o.a. BAT, TRON, RMC etc. Als blijkt dat een leerling extra begeleiding nodig heeft die een SLB’er niet kan geven, kun je de leerling verwijzen naar de volgende instanties:  BAT (Begeleiding en Adviesteam). Deze afdeling (binnen de locatie Zorg en Welzijn) behandeld school gerelateerde problematieken. De BAT begeleider start, na een intakegesprek en verwijzing door de SLB’er, een kortdurend intern begeleidingstraject. Soms is aanvullend onderzoek of aanvullende begeleiding gewenst op psychosociaal gebied, op het terrein van loopbaan en beroepskeuze of bij specifieke leerbelemmeringen. Het BAT bepaalt of de school / het Noorderpoort zelf de extra begeleiding kan bieden. Eventueel verwijst het BAT door naar externe samenwerkingspartners zoals bijvoorbeeld (jeugd)hulpverlening of de Plusvoorziening. Elke school heeft een BAT bestaande uit schoolinterne studentbegeleiders, een studieloopbaanadviseur en een adviseur passend onderwijs van Studentendienstverlening (SDV).  TRON (Taal en Reken Ondersteuning Noorderpoort). Als blijkt dat een leerling grote moeite heeft met Nederlands of Rekenen, bestaat er een mogelijkheid om de leerling aan te melden bij TRON. Hier krijgt de leerling extra ondersteuning in beide vakken. De SLB’er zorgt voor aanmelding en verwijzing naar TRON.  RMC (Regionaal Meld- en Coördinatiecentrum). Bij een hoog verzuim van de leerling moet de SLB’er melding doen bij het RMC. Iedere schoollocatie heeft een medewerker die vervolgens contact opneemt met de leerling om te kijken wat de oorzaken zijn van het verzuim. Dit alles is ingezet om het vroegtijdig schoolverzuim (VSV) terug te dringen. De SLB’er doet dus een melding bij het RMC. Bijhouden en lezen LBS (Leerling Begeleiding Systeem). Om de ontwikkelingen van de leerling te monitoren, is er op het Noorderpoort een Leerling Begeleiding Systeem (LBS). In dit systeem worden door docenten, SLB’ers en medewerkers van het BAT de ontwikkelingen van de leerling vermeld. Je kunt hierbij denken aan cijfers, gespreksverslagen, bijzonderheden, intakegegevens etc. Het is van groot belang om dit als SLB’er goed bij te houden en te lezen als voorbereiding op persoonlijke gesprekken met de leerling. Voortgang van de mentorleerlingen bewaken. Dit gebeurt door het doornemen van LBS, door gesprekken met andere docenten en door persoonlijke gesprekken met de leerling. Cijfers invoeren van de mentorleerlingen en controle van cijfers mentorleerlingen.


30














Ook deze taak ligt bij de SLB’er daar waar het gaat om cijfers van de eigen mentorleerlingen. Andere (vak) docenten vermelden de cijfers voor hun eigen vak in LBS). Als voorbereiding op een persoonlijk mentorgesprek met de leerling moet je als SLB’er altijd de cijfers checken en bespreken in het gesprek. Dit alles om de studievoortgang te bewaken. Verlofaanvragen beoordelen van mentorleerlingen en dit doorgeven en controleren bij de afdeling aan- en afwezigheid van het Noorderpoort. Als een leerling, door welke omstandigheden dan ook, een verlofaanvraag heeft, moet deze ingeleverd worden bij de SLB’er. Deze beoordeelt de aanvraag en geeft deze door aan de afdeling Aan- en Afwezigheid die op iedere locatie aanwezig is. De medewerkers van A&A zetten het verlof vervolgens in het registratiesysteem van aan- en afwezigheid. Deze registratie vind in het begin van iedere les plaats. Oudercontacten onderhouden. De SLB’er is verantwoordelijk voor de contacten met de ouders of verzorgers van de leerling. Deze contacten zijn vooral aan de orde als een leerling nog geen 18 jaar oud is. Contacten vinden soms plaats tijdens een mentorgesprek als daar door beiden behoefte aan is. Andere oudercontacten zijn er tijdens ouderavonden of thema-avonden die door het Noorderpoort incidenteel gegeven worden. Doorstroom naar andere afdelingen beoordelen en organiseren. Als een leerling niet op de juiste plek zit in een bepaalde opleiding, is er altijd een mogelijkheid om naar een andere opleiding te switchen. Vaak gebeurt dit na gesprekken met het BAT waar een loopbaanbegeleider de situatie besproken heeft met de leerling. De SLB’er is de coördinator van de switch en onderhoudt contacten met de nieuwe opleiding. Afstroom organiseren bij mentorleerlingen die de opleiding gaan verlaten. Als blijkt dat een mentorleerling de opleiding gaat verlaten, is de SLB’er verantwoordelijk voor het houden van een exitgesprek waarin de redenen van het verlaten van de opleiding besproken wordt. De SLB’er zorgt er verder voor dat de administratieve handelingen door collega’s van de leerling administratie, gedaan worden. BPV (beroeps praktijk vorming) voor mentorleerlingen die in het buitenland stage lopen. Als een leerling kiest om een stage in het buitenland te gaan doen, is de SLB’er verantwoordelijk, in samenwerking met de BPV docent, om de aanvraag en de begeleiding van de leerling te verzorgen. Het beoordelen van een plan van aanpak en het onderhouden van contacten (via Skype) is de verantwoordelijkheid van de SLB’er. Uiteraard gebeurt dit in nauw contact met de BPV begeleider en het stagebureau op de locatie. Minimaal 1 keer per periode een SLB gesprek met de mentor leerling organiseren met daarbij gebruik maken van een vaste agenda. In deze agenda staan de volgende onderwerpen:  Kennismaking (indien van toepassing).  Presentie / motivatie.  Resultaten (Portfolio, Magister, Talen en Rekenen, LLB).  BPV zaken (indien van toepassing voor studieloopbaan.  Opleidingskeuze.  Belemmeringen.  Studieloopbaanplanning.  Ontwikkelportfolio.  Stand van zaken examinering. Je voert minimaal 4 gesprekken met je mentorleerling. Dit gesprek vervolgens rapporteren in LBS. Bij gesprek altijd het ontwikkelportfolio mee laten nemen door de leerling. Altijd het LBS


31

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK erbij om ontwikkelingen en cijfers te bespreken. Per periode (van ongeveer 10 weken)heeft de docent 1 uur beschikbaar voor de studieloopbaan, inclusief het doornemen van het ontwikkelingsportfolio en het examenportfolio, de resultaten van Taal, Rekenen en Engels en andere onderwerpen. Voor leerlingen met een BOP (Begeleiding en Ondersteuning Plan) is er extra tijd beschikbaar (0,5 uur). 













Beoordelen verantwoordingsverslagen van mentorleerlingen. In het tweede en derde jaar moeten leerlingen verantwoordingsverslagen maken. Dit zijn een soort schriftelijke assessments waarin leerlingen bepaalde competenties schriftelijk moeten gaan onderbouwen en bewijzen. De SLB’er zorgt voor controle, begeleiding en beoordeling hiervan. Verantwoordingsverslagen zijn een onderdeel van de examens die leerlingen doen. Het examenreglement is hier dan ook op van toepassing. Per cohort 2015 geldt dit niet meer. Beoordelen examenportfolio van mentorleerlingen. De SLB’er beoordeelt het examenportfolio van leerlingen. Dit gebeurt zo veel mogelijk in de SLB gesprekken die per periode plaats vinden. Voortgangsoverleg voorbereiden en inhoudelijk informatie geven over de mentorleerlingen. Per periode van ongeveer 10 weken is er een gezamenlijke vergaderingen met alle docenten en SLB’ers van leerlingen. Dit overleg heet VGO (Voortgangsoverleg). In dit overleg worden alle leerlingen besproken. De SLB’er zorgt voor inhoudelijke informatie van zijn mentorleerlingen. Je kunt hierbij denken aan gegevens over cijfers, voortgang, gedrag en aan- en afwezigheid. In deze vergaderingen worden ook besluiten genomen over open afstomen van leerlingen. De SLB’er is verantwoordelijk voor de juiste inhoudelijke informatie. Vertrouwenspersoon. De SLB’er kan een vertrouwenspersoon zijn voor leerlingen. Het staat de leerling uiteraard ook vrij om daar iemand anders voor te kiezen. Het is dus niet automatisch gekoppeld aan de functie van SLB’er. Pop (Persoonlijk Opleidings Plan) en PAP (Persoonlijk Activiteiten Plan) bespreken. Deze zit in het ontwikkelportfolio en daarin staan 2 tot 3 leerdoelen die per periode besproken gaan worden. In dit persoonlijk ontwikkelingsplan legt de leerling vast wat hij/zij de komende periode persoonlijk of beroepsmatig wil ontwikkelen. In het mentorgesprek wordt hier aandacht aan besteed. Aftekenen van LB (Loopbaan en Beroepsprestaties) kaart. Deze zit in het ontwikkelportfolio. Tijdens de opleiding wordt er binnen BPV lessen aandacht besteed aan Leren, Loopbaan en Burgerschap. Dit zijn lessen gericht op loopbaanontwikkeling en het ontwikkelen van kritisch burgerschap. Iedere school kan hierin zijn speerpunten bepalen. Het Noorderpoort heeft de volgende accenten bepaald: duurzaamheid, sport en bewegen en sociale media. De verschillende onderwerpen worden afgesloten met allerlei opdrachten. Deze opdrachten worden in de lessen behandeld en beoordeeld door de BPV docent. De leerling archiveert deze opdrachten in zijn/haar ontwikkelportfolio. Als deze beoordeeld zijn, tekent de SLB’er deze af op een aftekenkaart die ook weer in het ontwikkelportfolio plaats heeft. Assessor zijn bij assessmentgesprekken van andere leerlingen dan je mentorleerlingen. Leerlingen hebben op verschillende momenten in hun opleiding assessmentgesprekken waarin competenties getoetst en beoordeeld worden. Deze gesprekken worden gevoerd door docenten en SLB’ers. In het kader van (on) betrokkenheid, voert de SLB’er geen gesprekken met zijn eigen mentorleerlingen.


32

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK Het Noorderpoort heeft een competentiematrix opgesteld voor de slb’er. Deze heb ik hieronder toegevoegd. Hier wordt schematisch weergegeven welke taken de SLB’er heeft en hoe die zich weerhouden met verschillende prestatie indicatoren.


33



34


Handleiding SLB voor de leerling.

Wat is SLB en wat kun je er van verwachten? (en wat heb je zelf te bieden?)

Handleiding SLB voor de leerling.


35

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK Inleiding In deze handleiding wil ik je laten zien wat je zoal kunt verwachten van de SLB’er (studieloopbaanbegeleider) tijdens je opleiding en wat de SLB’er van jou kan verwachten. De opleiding waar je voor gekozen hebt is net begonnen en er komen een heleboel zaken op je af. Het is daarom belangrijk dat je weet waar je aan toe bent. Je SLB’er kan je in een aantal zaken ondersteunen. Welke deze zijn, wordt omschreven in deze handleiding. Doelstelling Het doel van deze handleiding is:  Duidelijkheid verschaffen aan de leerling over de rol van SLB.  Informatie geven over welke vragen je aan je SLB’er kunt stellen.  Informatie geven over welke taken de SLB’er heeft.  Informatie geven over wat de SLB’er van jou kan verwachten. SLB gesprek Elke periode van je opleiding (4 keer per jaar) heb je een persoonlijk gesprek met je SLB’er. In dit gesprek komen een aantal onderwerpen standaard aan de orde. Je kunt hierbij denken aan:  Kennismaking. Het is van groot belang dat jij en je SLB’er elkaar een beetje kennen. Wat houdt jou bezig? Wat zijn je hobby’s? Hoe ziet je thuissituatie er uit? Hoe is je schoolloopbaan tot nu toe gegaan? Wat zijn je verwachtingen naar je SLB’er? Wat kan je SLB’er van jou verwachten? Allemaal vragen die je in een eerste kennismaking kunt verwachten.



Presentie / motivatie. Hoe is het met je presentie? Ben je altijd aanwezig of ben je nog wel eens afwezig? Wat is daar de oorzaak van? Ben je nog wel eens te laat? Hoe kan je SLB’er je ondersteunen om je aanwezigheid omhoog te krijgen? Wat kun je er zelf aan doen? Zijn je de afspraken op school omtrent je aanwezigheid je duidelijk? Weet je wat de consequenties van afwezigheid kunnen zijn? Hoe is het met jouw motivatie van de opleiding? Zijn er wellicht omstandigheden waarom je motivatie (tijdelijk) wat minder zijn? Wat kun je daar zelf aan doen en waar kan je SLB’er je daarbij ondersteunen? Hoe is het in de klas? Wat is je plaats en rol in de klas? Voel je je veilig in de klas? Wat zijn eventueel aandachtspunten om aan te werken?


36




Resultaten (Portfolio, Magister, Talen en Rekenen, LLB). Wat zijn je resultaten tot nu toe? Je SLB’er kan je resultaten zien in het LBS (Leerling Begeleiding Systeem). Je hebt daar zelf ook toegang toe. Bekijk vooraf aan je gesprek je resultaten en controleer deze. Alle resultaten (inclusief Rekenen, Nederlands en Engels) staan in het LBS weergegeven.



BPV zaken (indien van toepassing voor studieloopbaan). Als je al op stage gaat, is dit ook een onderdeel van het gesprek. Je BPV (Beroeps Praktijk Vorming) docent is inhoudelijk helemaal op de hoogte van je stage ontwikkelingen. Je SLB’er wordt soms ingeschakeld als er dingen zijn die je studieloopbaan kunnen beïnvloeden. Je kunt hierbij denken aan een verkeerde stageplek waar je te weinig vakinhoudelijke dingen kan leren. Verder is het van belang dat je SLB’er op de hoogte is als het niet goed gaat op je stage en je wellicht van opleiding zou moeten wisselen of dat je je opleiding verlengd. Wil je stage lopen in het buitenland? Je SLB’er begeleid je in het traject ter voorbereiding op je stage en hij/zij houdt ook contacten met jou in het buitenland.



Opleidingskeuze. Is de opleiding die je nu doet de juiste keuze? Heb je misschien andere (toekomst) plannen? Je SLB’er kan samen met jou kijken naar eventuele andere opleidingen. Binnen het BAT (Begeleiding en Advies Team) zijn ook loopbaanbegeleiders die je hierbij zouden kunnen helpen. Je SLB’er kan je eventueel verwijzen naar het BAT.



Belemmeringen. Zijn er dingen die je op dit moment belemmeren? Zijn er dingen thuis, in je vriendenkring, op school waardoor het eventjes wat moeilijker gaat? Wil je daarover vertellen?


37

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK Heb je een bepaalde handicap of stoornis die het studeren bemoeilijkt? Je kunt daarbij denken aan ADHD, Dyslexie, Autisme of een lichamelijke beperking. Waar kan je SLB’er eventueel bij helpen? Heb je daar eventueel anderen bij nodig? Je SLB’er kan je verwijzen naar het BAT. Bij het BAT werken docenten die gespecialiseerd zijn om persoonlijke gesprekken te voeren met leerlingen die om welke reden dan ook, eventjes wat extra steun en ondersteuning nodig hebben. In een aantal gesprekken proberen ze jou weer op weg te helpen. Is je hulpvraag wat ingewikkelder en heb je andere mensen nodig, dan kunnen zij je ook verwijzen naar andere organisaties die je dan weer verder kunnen helpen. Zoals gezegd, kan je SLB’er je verwijzen naar het BAT.



Studieloopbaanplanning. Wat wil je straks doen na je opleiding? Wil je doorstromen naar het HBO of wil je gaan werken? Je SLB’er kan je helpen bij het maken van die keuzes.



Ontwikkelportfolio. Tijdens je opleiding verzamel je een groot aantal bewijzen die je nodig hebt om aan het eind te kunnen bewijzen dat jij geschikt bent en de competenties bezit voor je einddiploma. Deze bewijzen verzamel je in een soort map, je ontwikkelportfolio. Elke keer als je een gesprek hebt met je SLB’er gaan jullie samen kijken naar je verzamelde bewijzen.



Bespreken van je POP (Persoonlijk Ontwikkeling Plan) en je PAP (Persoonlijk Activiteiten Plan). Tijdens je opleiding maak je per half jaar een POP en een PAP. Plannen op basis van resultaten en POP / PAP. Iedere student heeft bij de start van de opleiding een persoonlijk


38

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK ontwikkelingsplan gemaakt met ontwikkelpunten en uitdagingen die je wil ontwikkelen. Samen met de SLB’er bespreek je de successen en te nemen stappen. Je kijkt ook naar je planning van je leerdoelen. Samen kunnen jullie werken aan je competentie plannen en organiseren. Naast het SLB gesprek zijn er nog een aantal zaken die belangrijk zijn om te weten.  VGO (Voortgangsoverleg). Aan het einde van iedere periode is er een overleg tussen alle docenten en SLB’ers die les geven in eenzelfde leerjaar. In dit overleg wordt de voortgang van alle leerlingen besproken. Alle resultaten en bijzonderheden staan op de agenda. Aan de hand van de uitkomsten van dit overleg, besluiten de docenten en SLB’ers of de leerling de opleiding normaal kunnen vervolgen. Als blijkt dat de resultaten of de aanwezigheid onvoldoende zijn wordt besloten of de leerling gaat verlengen of de opleiding gaat verlaten. Er is ook altijd iemand van het BAT aanwezig die eventuele bijzonderheden van leerlingen naar voren brengt. Na het VGO zal de SLB’er in een van zijn of haar lessen de uitkomsten met de leerlingen bespreken. Indien nodig zal dit uiteraard individueel gaan.

 Contact met ouders. Je SLB’er kan, in overleg met jou, altijd in contact treden met een van je ouders of verzorgers. Als je 18 jaar of ouder bent, is hierin de beslissing helemaal aan jou. Je SLB’er staat altijd open voor een gesprek als er vragen of onduidelijkheden bij je ouders leven.  SLB’er als vertrouwenspersoon. Naast de 4 SLB gesprekken is er altijd tijd en plaats voor een persoonlijk gesprek met jou. Je SLB’er kun je altijd als vertrouwenspersoon inschakelen. Het staat de SLB’er altijd vrij om ruggespraak te hebben met iemand anders. Dit zou een andere docent of medewerker van de school kunnen zijn. Voel je altijd vrij om je SLB’er te mailen om je vragen bij hem of haar te stellen.  Reken of taalproblemen? Als je van jezelf weet dat je moeite hebt met rekenen en/of Nederlands, dan kun je, via je SLB’er, een verwijzing krijgen naar het TRON (Taal en Reken Ondersteuning Noorderpoort).


39

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK Samen met je SLB’er wordt dan een intake gepland en gekeken op welke manier de TRON je zou kunnen ondersteunen. Schroom niet maar geef het aan!  Verlof aanvragen. Als je, door welke omstandigheden dan ook, een verlofaanvraag moet doen, moet je deze inleveren bij de SLB’er. Deze beoordeelt de aanvraag en geeft je aanvraag door aan de afdeling Aan- en Afwezigheid die op iedere locatie aanwezig is. De medewerkers van A&A zetten het verlof vervolgens in het registratiesysteem van aan- en afwezigheid. Deze registratie vindt in het begin van iedere les plaats.

Tot zover alle wetenswaardigheden die je nodig hebt in je contact met je Studieloopbaanbegeleider. Ik wens je heel veel plezier op school en ik hoop dat je je snel thuis zult voelen! Voor nog meer informatie kun je ook altijd even langslopen bij je docent of, als je dat zou wensen, de teamleider van de docenten!


40


Opdracht 4c: Reflectie Ik heb lange tijd tegen deze opdracht op gekeken. Ik wist niet goed wat ik me moest voorstellen en hoe ik het allemaal zou moeten doen. Al lange tijd had ik een onderwerp van mijn artikel in mijn hoofd. Ik moest en zou iets met omgangskunde doen. Zoals ik beschreven heb, vind ik het een heel belangrijk en waardevol vak. Zoals het vak nu aangeboden wordt en zoals het nu plaats heeft in het curriculum van (MBO)opleidingen, baart mij wel zorgen. In mijn artikel heb ik geprobeerd om helderheid te schaffen waar omgangskunde voor staat. Dit heb ik deels uit eigen ervaringen verteld en deels uit de aanwezige literatuur gehaald. In mijn zoektocht om literatuur te vinden over omgangskunde moest ik wederom concluderen dat er maar weinig over dit vak te vinden is. Het heeft me alleen maar gesterkt in het idee om omgangskunde op een andere manier “in de markt te gaan zetten”. Er zal op een andere manier naar omgangskunde gekeken moeten worden en het zal van meer kracht en importantie moeten gaan uitstralen. Al schrijvend aan mijn artikel, werd ik steeds krachtiger in mijn overtuigingen. Ik voelde dat omgangskunde een deel van mij geworden is en het een beetje aan mijn hart gaat dat maar zo weinig mensen op de hoogte hiervan zijn. Wie is daar nu eigenlijk debet aan? Wat vinden MBO scholen nu eigenlijk van de waarden die een docent omgangskunde mee brengt? Schort er iets aan de marketing van de docentenopleidingen Omgangskunde. Genoeg voer om later nog eens een tweede artikel hierover te schrijven. Het heeft me goed gedaan dat het schrijven van dit artikel me redelijk gemakkelijk af ging. Dit had ook zeker met mijn gedrevenheid te maken. Gedrevenheid die voortkomt uit de grote waarde die ik van de opleiding omgangskunde heb mogen ervaren. Deze waarde heb ik ook mogen ervaren in mijn rol als SLB’er en BPV begeleider. Ik stel andere vragen. Ik ga meer voor verdieping bij de leerlingen en ik ben echt. Ik heb mogen ervaren dat leerlingen daar grote waarde aan hechten. Het schrijven van mijn beide onderwijsproducten zijn vooral geboren uit mijn wens om meer duidelijkheid te bieden aan nieuwe docenten. In het onderzoek dat ik ga uitvoeren voor P Taak 4 zal ik gaan onderzoeken hoe een opleiding meer kan doen om nieuwe docenten te begeleiden. Ik heb ervaren dat mijn school, de Noorderpoort afdeling SAW, hier niet heel sterk in is. Ik heb veel zelf moeten uitzoeken en dat heeft me wel eens gefrustreerd. Door middel van de docentenhandleiding SLB, heb ik geprobeerd om meer duidelijkheid te scheppen over de rol van SLB. Door relevante literatuur te zoeken over SLB ben ik ook een 8 tal competenties tegen gekomen waar een SLB’er aan zou moeten voldoen. Dit heeft me nog meer helderheid gegeven over deze rol. Ik wil in deze reflectie nogmaals benoemen dat ik ervoor wil pleiten om het coachende aspect van de docent in de docentenopleidingen veel meer aandacht te geven. Afsluitend wil ik zeggen dat ik veel heb geleerd van dit onderdeel en ik hoop dat er met mijn aanbevelingen wat wordt gedaan. Wellicht een mailtje naar meneer Dekker of mevrouw Bussemaker? We zien het wel.


41


Literatuurlijst Besselink, N. (2012, 02 01). Opgeleid voor een zeldzaam vak. Trouw. Dienst Uitvoering Onderwijs. (2014, December 01). Handboek Onderwijsbevoegdheden. Opgehaald van www.duo.nl: www.duo.nl Educational Media. (2015, Januari 25). BachelorOpleidingen.nl. Opgehaald van Bacheloropleidingen.nl: http://www.bacheloropleidingen.nl/opleidingen/37153/lerarenopleiding-2e-graadomgangskunde/ HBO Raad. (2012). Kennisbasis Docent Omgangskunde. Den Haag: HBO Raad. Heerkens, E. (2015, Januari 27). (studie)Loopbaanbegeleider.... Je moet het maar kunnen. Opgehaald van www.aobdekkers.nl: http://www.oabdekkers.nl/2015/01/27/studieloopbaanbegeleiderje-moet-het-maarkunnen/ Hogeschool Utrecht. (2012, Augustus 20). Bevoegdheid Omgangskunde. Opgehaald van Hogeschool Utrecht: http://www.hu.nl/los/bevoegdheid%20omgangskunde Kariene Mittendorf, M. K. (2014). Bouwstenen voor SLB: van Visie naar Praktijk. Onderwijsinnovatie. Louise van de Venne, J. N. (2013). Docenten Omgangskunde en Pedagogiek in het MBO: Aanbod, vraag en inzet. Den Bosch: ECBO. M.A.F. Dekkers, C. H. (2006). Aan de slag met Studieloopbaanbegeleiding. Nuenen: Onderwijs Advies Bureau Dekkers. MBO Raad. (2015). Het kwalificatiedossier van de docent MBO. Nijmegen: Lauwers-C. Noorderpoort. (2014). Noorderpoort versterkt de leerling. Leerlingbegeleiding MBO Noorderpoort 2011-2015. Groningen. Onderwijscoöperatie. (2014, Juni 27). Voorstel Bekwaamheidseisen, herijking bekwaamheidseisen. Opgehaald van www.onderwijscooperatie.nl: https://www.onderwijscooperatie.nl//wpcontent/uploads/Voorstel-Herijking-Bekwaamheidseisen-2014.pdf Rijswijk, N. (2008, Januari 24). Wat is omgangskunde? Geschiedenis van de studierichting omgangskunde. Friesland, Nederland. Zijlstra, H. (2012, Mei 01). Afspraken lerarenopleidingen 2012. Opgehaald van De Staatscourant: https://zoek.officielebekendmakingen.nl/kst-33356A.html?zoekcriteria=%3fzkt%3dUitgebreid%26pst%3dTractatenblad%257cStaatsblad%257cSt aatscourant%257cGemeenteblad%257cProvinciaalblad%257cWaterschapsblad%257cBladGe meenschappelijkeRegeling%257cParlementaireD


42


Nawoord Ik heb in dit product een aantal aspecten van mijn vak omgangskunde willen toelichten. In het artikel heb ik een beschrijving gemaakt van de huidige stand van zaken van de opleiding en ik heb een toekomstbeeld geschept waar, naar mijn mening, omgangskunde naar toe zou moeten gaan. Ik heb dit niet allemaal alleen kunnen doen. Inspirerende gesprekken met mijn docenten van de opleiding omgangskunde aan de NHL in Leeuwarden. Daarnaast heb ik met veel andere mensen gesproken over dit onderwerp. Mijn collega’s aan de Noorderpoort in Groningen hebben me hierin ook erg geholpen. Verder wil ik mijn familie bedanken voor hun enorme geduld die ze telkens weer met mij moeten hebben. Steeds weer moest ik me afzonderen om aan mijn artikel of ander product te werken. Zonder jullie allemaal had ik dit product niet af kunnen ronden, bedankt!

Henk Haaijema DT Docent Omgangskunde Cohort 2012 Studentnummer 301671


43


Bijlagen. BEOORDELINGSFORMULIER Naam student: Henk Haaijema Titel werkstuk: Vakdidactisch Eindwerkstuk Datum inleveren versie 1: herzien ja/ nee; inleveren versie 2: Nagekeken door:

Totaal aantal punten:

Schrijfvaardigheid is voorwaardelijk. Als dit onderdeel onvoldoende is, wordt het werkstuk niet inhoudelijk beoordeeld, maar teruggegeven aan de student. Je spreekt af wanneer je de gecorrigeerde versie inlevert en hebt, als de schrijfvaardigheid voldoende is hersteld nog twee inleverkansen: de reguliere kans en de herkansing. Lever je wederom een werkstuk in dat niet toelaatbaar is, dan geldt dit als kans één en heb je dus nog één herkansing.

I Schrijfvaardigheid Voorwaardelijk

1. Spelling

Alleen bij een waardering ‘goed’ voor schrijfvaardigheid kan er een ‘zeer goed’ op het werkstuk gegeven worden.

Alle onderdelen moeten tenminste voldoende zijn. Bij een of meer voldoendes is de waardering voor schrijfwaardigheid ‘voldoende’.

Goed Je beheerst de spellingregels en weet deze foutloos toe te passen.

Voldoende Jouw spelling is voldoende, maar je maakt nog wel enkele fouten op het gebied van: - werkwoordspelling; - interpunctie (hoofdletters, punten en komma’s); - algemene spelling.


Beoordeling:

< 17:

onvoldoende

17 t/m 22:

voldoende

23 t/m 30:

goed

31 t/m 34:

zeer goed

Alle onderdelen moeten tenminste voldoende zijn

Onvoldoende Je past de spellingregels onvoldoende toe. Jouw werk bevat per pagina meer dan twee fouten op het gebied van: - werkwoordspelling; - interpunctie (hoofdletters, punten komma’s); - algemene spelling.

44

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK 2. Grammatica

Je past de grammaticeregels juist toe. Je zinnen zijn grammaticaal correct.

Je past de grammaticaregels voldoende toe, maar maakt nog wel enkele fouten op het gebied van: - zinsopbouw; - gebruik van voornaamwoorden; - passief taalgebruik; - hanteren van tijd (wisselen van tt en vt); - hanteren van perspectief.

3. Stijl

Jouw taalgebruik is consistent in toon en is passend bij het doel en het onderwerp van de tekst. Je varieert doeltreffend in woordgebruik.

Jouw stijl is voldoende consistent. Blijf wel letten op: - woordkeuze; - gebruik van schrijf-spreektaal; - gebruik van synoniemen.

4. Structuur

Jouw tekst heeft een duidelijke structuur en bevat een inleiding, kern en slot. Je gedachtegang is logisch en consequent. Je weet goed alinea’s, kopjes en witregels toe te passen.

De structuur van jouw tekst is voldoende, maar je kunt nog letten op: - opbouw van de tekst (inleiding, kern, slot); - opbouw van de alinea’s (deelonderwerpen).


De toepassing van de grammaticaregels in jouw tekst is onvoldoende. Je maakt per pagina meer dan twee fouten op het gebied van: - zinsopbouw; - gebruik van voornaamwoorden; - passief taalgebruik; - hanteren van tijd (wisselen van tt naar vt); - hanteren van perspectief. Je tekst toont onvoldoende consistentie. Je maakt meer dan twee fouten per pagina op het gebied van: - woordkeuze (niet passend bij doel, onderwerp); - gebruik van schrijf- en spreektaal; - gebruik van synoniemen (veel herhalingen). bevat geen duidelijke: - opbouw van de tekst (inleiding, kern, slot); - opbouw van de alinea’s (deelonderwerpen).

45

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK II. Artikel Punten Hoofdvraag/ deelvragen (formulering/ afbakening/ sturing door).

Verantwoording van de geraadpleegde bronnen en literatuur. Begripsomschrijving.

Coherent geheel: conclusie geeft antwoord op vragen en is het resultaat van het onderzoek.

Niveau: HBO.

2 punten per aandachtspunt De hoofdvraag is helder geformuleerd en de deelvragen komen logisch voort uit de hoofdvraag. Het artikel wordt gestuurd door en geschreven vanuit de hoofdvraag en bevat geen irrelevante informatie. Je geeft een heldere verantwoording van de samenstelling van je literatuurlijst, je legt verband met je onderzoeksvraag. In de inleiding wordt een duidelijke omschrijving gegeven van de sleutelbegrippen, deze worden nader geanalyseerd, in hun context geplaatst en toegelicht. Het artikel kent een duidelijke structuur. De vragen die worden opgeworpen in de inleiding vormen de basis voor het onderzoek en de rode draad in het artikel en worden in de conclusie beantwoord. In de conclusie wordt geen nieuwe informatie opgenomen. Het artikel voldoet in ruime mate in alle opzichten aan het HBO niveau: dit komt naar voren in de aanpak, het gekozen onderwerp, de geraadpleegde literatuur, de formulering en spelling en verwerking van de literatuur. Je

1 punt per aandachtspunt De hoofdvraag is helder geformuleerd en de deelvragen komen logisch voort uit de hoofdvraag. Het artikel wordt grotendeels gestuurd door de hoofdvraag en bevat nauwelijks irrelevante informatie. Je geeft een heldere verantwoording van de samenstelling van je literatuurlijst

0 De hoofdvraag is niet goed geformuleerd en/ of de deelvragen komen niet logisch voort uit de hoofdvraag en/ of de inhoud van het artikel wordt in te beperkte mate gestuurd door de hoofdvraag. Je staat niet of onvoldoende stil bij de totstandkoming van je literatuurlijst.

In de inleiding wordt een duidelijke omschrijving gegeven van de sleutelbegrippen.

De sleutelbegrippen worden niet nader toegelicht.

Het artikel kent een duidelijke structuur. De vragen die worden opgeworpen in de inleiding vormen de basis voor het onderzoek de rode draad in het artikel en worden in de conclusie beantwoord.

Het artikel mist een rode draad. De hoofd- en deelvragen worden niet beantwoord. Het onderzoek is ongericht. De conclusie sluit niet voldoende aan op het geheel of staat daar los van.

Het artikel voldoet basaal aan het HBO niveau: dit komt onder andere naar voren in de aanpak, het gekozen onderwerp, de geraadpleegde literatuur, de formulering en spelling en verwerking van de literatuur. Je ‘beschrijft’.

Het artikel voldoet in geen enkele mate aan het HBO niveau, gekeken is naar de aanpak, het gekozen onderwerp, de geraadpleegde literatuur, de formulering en spelling en verwerking van de literatuur.


46

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK gaat verder dan het ‘beschrijven van’, je analyseert. III. Didactisch product: docentenhandleiding Punten Inbedding in kader: kwalificatiestructuur/co mpetenties/gedragsindi catoren/(kern)doelen, en de kennisbasisthema’s. Verantwoording van het gekozen onderwerp.

Verantwoording van de gemaakte vakinhoudelijke en didactische keuzes. Lesdoelen zijn goed geformuleerd.

Docentenhandleiding is compleet en overzichtelijk.

2 punten per aandachtspunt

1 punt per aandachtspunt

De lessenreeks is op een overtuigende manier ingebed in een kader van relevante kwalificatiestructuur/competentie s/gedragsindicatoren/(kern)doele n, en de kennisbasis omgangskunde en vakdidactiek omgangskunde. De verantwoording van het onderwerp is vanuit zowel vanuit didactische, pedagogische en omgangskunde -inhoudelijke uitgangspunten goed doordacht geformuleerd. De verantwoording van de vakinhoudelijke en didactische keuzes wordt onderbouwd vanuit relevante vakliteratuur (meerdere titels!) en wordt op een heldere manier toegelicht. De lesdoelen zijn gevarieerd, hebben betrekking op de lesinhoud én zijn zodanig geformuleerd dat ze voldoen aan de eisen die daaraan gesteld zijn. De docentenhandleiding is compleet en zodanig vormgegeven en ingevuld dat een docent een duidelijk

De relevante (kern)doelen, onderdelen uit de kennisbasis omgangskunde worden genoemd.

Er ontbreken relevante (kern)doelen, kennisbasis omgangskunde etc.

Er is sprake van een doordachte verantwoording van de onderwerpkeuze op basis van in elk geval één uitgangspunt.

De verantwoording ontbreekt of is te oppervlakkig en weinig doordacht.

De student is zich bewust van de didactische en vakinhoudelijke keuzes die gemaakt zijn en licht deze toe vanuit de theorie.

De student heeft de vakinhoudelijke en didactische keuzes niet of nauwelijks (h)erkend en/ of besteed er te weinig aandacht aan.

De lesdoelen hebben betrekking op de lesinhoud, zijn helder en goed geformuleerd volgens de eisen die daaraan gesteld zijn.

Er ontbreken lesdoelen/ de lesdoelen zijn niet goed geformuleerd/ de lesdoelen zijn niet congruent met de lesinhoud.

De docentenhandleiding is compleet en overzichtelijk. Een docent kan zich er in de praktijk,

De docentenhandleiding is onduidelijk en/ of incompleet. Er is geen overzicht van de lessen,


0

47


Er is een duidelijke samenhang tussen de onderdelen.

De planning is helder en uitvoerbaar.

overzicht heeft van de lessen en het lesmateriaal gemakkelijk toegankelijk is. De samenhang tussen de onderdelen is zo goed doordacht en vormgegeven en staat in dienst van de geformuleerde lesdoelen. Een duidelijke versterking van het geheel. De planning is helder en reëel. Er is rekening gehouden met het feit dat lessen 45 tot 90 minuten kunnen duren en een docent kan schuiven met het materiaal, zodat het reëel inpasbaar is.

met enig heen en weer bladeren, mee redden.

lesmateriaal ontbreekt of is niet direct bruikbaar.

De onderdelen sluiten op elkaar aan en er is duidelijk nagedacht over de onderlinge samenhang.

De verschillende onderdelen kennen geen of nauwelijks enige samenhang. Het geheel hangt aan elkaar als los zand.

De planning is helder en uitvoerbaar. Er is enige ruimte voor flexibiliteit

De lessen zijn niet goed gepland en/ of vaag beschreven.


subtotaal:

48

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK IV. Leerlingenmateriaal Punten 2 punten per aandachtspunt Sluit aan bij de Aan de hand van welgekozen belevingswereld. voorbeeld(en) wordt het materiaal gekoppeld aan de leer- en belevingswereld van leerlingen. De manier waarop het materiaal is vormgegeven spreekt leerlingen aan. Sluit aan bij het niveau van de doelgroep. Sluit aan bij de gestelde leerdoelen.

Het gebruikte materiaal: tekst afbeeldingen en opdrachten is toegankelijk en uitdagend voor leerlingen van dit niveau. Het leerlingenmateriaal sluit qua inhoud en werkvormen volledig aan bij de gestelde leerdoelen.

Kent een duidelijke opbouw.

De opbouw van het leerlingenmateriaal is logisch en duidelijk voor leerlingen.

Bevat voldoende afwisseling in werkvormen.

Er is sprake van meerdere werkvormen die tezamen een afwisselende lessenserie opleveren.

1 punt per aandachtspunt Het materiaal sluit aan bij de leer- en belevingswereld van leerlingen, hetgeen wordt verwoord in de introductie. In de vormgeving van het materiaal is rekening gehouden met de belevingswereld van leerlingen. Het gebruikte materiaal: tekst afbeeldingen en opdrachten is geschikt voor leerlingen van dit niveau. Het leerlingenmateriaal sluit qua inhoud en werkvormen grotendeels aan bij de gestelde leerdoelen. De opbouw van het leerlingenmateriaal is redelijk logisch. Er is sprake van meerdere werkvormen, maar doordat ze op elkaar lijken is het geheel niet erg afwisselend.

0 Het materiaal sluit niet aan bij de leer- en belevingswereld/ de vormgeving sluit niet aan bij de belevingswereld.

Het gebruikte materiaal: tekst afbeeldingen en opdrachten is te moeilijk of te gemakkelijk voor leerlingen van dit niveau. Het leerlingenmateriaal sluit onvoldoende aan of staat los van de gestelde leerdoelen. De opbouw van het leerlingenmateriaal is onlogisch en leidt tot verwarring bij leerlingen Er is gekozen voor één of twee werkvormen, waardoor leerlingen feitelijk elke keer hetzelfde doen.

subtotaal:


49

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK IV. Verzorging Punten Vormgeving.

Lay-out van het totale product.

2 punten per aandachtspunt Het geheel is mooi vormgegeven, doordacht qua lettertype(s), kleur(en) en gebruikte afbeeldingen. De lay-out klopt, is overzichtelijk en draagt bij aan de aantrekkelijkheid van het geheel

1 punt per aandachtspunt 0 Het geheel is duidelijk De vormgeving is te druk of te vormgegeven. De afbeeldingen, vaag, waardoor het geheel niet lettertype(s) en kleuren zijn overkomt en niet goed bruikbaar helder. is. De lay-out is voldoende, alles De lay-out is slordig, woorden staat op de goede plek op de zijn versprongen/ onderdelen goede pagina. staan op de verkeerde plek/ afbeeldingen ontbreken.

subtotaal:

totaal Handtekening examinator

Toelichting op beoordeling/ verbeterpunten


50

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK

Recommend Documents