ÚVOD MOTIVACE... 8

OBSAH ÚVOD ..................................................................................................................... 7 1

MOTIVACE ..................................................................................................... 8

1.1

Typy motivace ................................................................................................................................... 8

1.1.1

Vnitřní motivace ............................................................................................................................. 8

1.1.2

Vnější motivace .............................................................................................................................. 9

1.2

Motivační teorie................................................................................................................................. 9

1.2.1

Teorie instrumentality .................................................................................................................. 10

1.2.2

Teorie zaměřené na proces ........................................................................................................... 10

1.2.3

Extrapolační teorie ....................................................................................................................... 10

1.2.4

Teorie cíle..................................................................................................................................... 11

1.2.5

Teorie spravedlnosti ..................................................................................................................... 11

1.2.6

Teorie potřeb ................................................................................................................................ 12

1.2.7

Dvoufaktorová teorie.................................................................................................................... 13

2

EMOCE ......................................................................................................... 14

2.1

Emoce na úrovni neuronů .............................................................................................................. 14

2.2

Rozdělení emocí ............................................................................................................................... 15

3

KOUČOVÁNÍ ................................................................................................ 17

3.1

Historie koučování .......................................................................................................................... 17

3.2

Koučovací proces............................................................................................................................. 18

3.2.1

Koučovací etapy podle Édouarda Stacke (pět etap) ..................................................................... 18

3.2.2

Koučovací etapy podle Johna Whitmora (čtyři etapy) ................................................................. 19

3.3

Kouč ................................................................................................................................................. 24

3.4

Koučovaný ....................................................................................................................................... 24

3.5

Prostředí koučování ........................................................................................................................ 25

3.6

Typologie otázek .............................................................................................................................. 25

3.6.1

Instruktivní otázky........................................................................................................................ 26

3.6.2

Konstruktivní otázky .................................................................................................................... 26

5

3.6.3

Zjišťovací otázky .......................................................................................................................... 27

3.7

Zpětná vazba ................................................................................................................................... 27

3.8

Škálování .......................................................................................................................................... 29

3.9

Překážky v koučování ..................................................................................................................... 29

3.10

Koučování týmů .............................................................................................................................. 30

3.10.1

4

Stupně rozvoje týmu ................................................................................................................ 31

PRAKTICKÁ ČÁST – KOUČOVACÍ ROZHOVOR ....................................... 33

4.1

Seznání s Městskou knihovnou Písek ............................................................................................ 33

4.2

První koučovací rozhovor............................................................................................................... 33

4.2.1

Záznam prvního koučovacího rozhovoru ..................................................................................... 34

4.2.2

Vyhodnocení prvního koučovacího rozhovoru ............................................................................ 47

4.3

Druhý koučovací rozhovor ............................................................................................................. 48

4.3.1

Záznam druhého kaučovacího rozhovoru..................................................................................... 48

4.3.2

Vyhodnocení druhého koučovacího rozhovoru ............................................................................ 50

ZÁVĚR A DOPORUČENÍ .................................................................................... 52 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ...................................................................... 54 Elektronické monografie, webovská sídla, databáze .................................................................................. 54 Tištěné monografie ........................................................................................................................................ 54

SEZNAM OBRÁZKŮ ........................................................................................... 56 PŘÍLOHY ............................................................................................................. 57

6

Úvod Tato bakalářská práce se zabývá metodou vedení lidí, koučováním. Metoda koučování mne zaujala svou filosofií, která vychází z humanistického a optimistického pohledu na člověka. Kouč, průvodce procesem koučování, se sice snaţí z kaţdého koučovaného dostat maximum, v čemţ se neliší od ostatních metod vedení lidí, rozdíl je však v tom, ţe proces vede v takovém duchu, aby si kaţdý určil své maximum, které si sám v sobě uvědomí, případně v týmu se na něm podílí. Získá tak k takovému maximu vztah, odpovědnost a stává se tak jeho vnitřní motivací. Práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a praktickou. V teoretické části se v první kapitole nejprve zabývám teorií motivace, aby bylo moţno určit a analyzovat motivaci chování jedinců. Hlavní náplní koučovacího procesu je pozorné naslouchání a následné kladení sofistikovaných otázek. Po kapitole o motivaci je další v pořadí kapitola zaobírající se emocemi, které dokáţí zcela zásadně zahýbat celým motivačním procesem. Následuje samotné koučování. Jeho historie, rozbor účastníků koučování, jak postupovat během koučování, na co si dát pozor. Závěrem je rozebráno týmové (skupinové) koučování, které je meritum této bakalářské práce. V praktické části se pak tato práce zabývá aplikováním koučovacího procesu podle metody GROW od jednoho ze zakladatelů koučování Johna Whitmora. Koučování bude probíhat na dvojčlenném týmu dětského oddělení Městské knihovny Písek. K záznamu koučovacího rozhovoru bude pouţito diktafonu, poté bude rozhovor přepsán a proveden jeho rozbor. Koučování bude zaměřeno na zvýšení výkonnosti týmu a na efektivitu vyuţívání času.

7

1 Motivace Motivace je jeden z nejdůleţitějších nástrojů v rukách manaţera. Dobře motivovaný zaměstnanec je synonymem vyšších pracovních výkonů a spokojenosti, flexibility, loajality atd. Uvedené aspekty se odráţí v sociálních a pracovních vztazích na pracovišti. V globálním měřítku se toto vše promítne do konkurenceschopnosti podniku, kde v dnešním dravém trţním prostředí je elementárním faktorem ţivotaschopnosti vytěţit ze vstupních hodnot maximum, které se poté reflektuje ve výstupech. Elementárním prvkem, který manaţer stimuluje, je člověk. Kaţdý člověk sám o sobě je unikátní, k čemuţ musíme ještě přičíst ovlivnění jednání různými sociálními, psychickými a dalšími faktory. Tudíţ se dá konstatovat, ţe lidské jednání je věcí nezcela logickou, předvídatelnou, deterministickou. Dobrý manaţer tak musí mít ve své výbavě i takové vlastnosti, které se nedají naučit, jako je schopnost empatie a intuice.

1.1 Typy motivace Motivace ovlivňuje člověka, aby se vydal určitým směrem či se určitým způsobem choval. Můţeme ji rozdělit podle toho, jestli motivační impuls vychází z našeho vnitřku, nebo k stimulaci dochází z vnějšího prostředí.

1.1.1 Vnitřní motivace Je hlubšího a trvalejšího rázu, motivační podněty vznikají z vlastní vůle jedince. Patří sem rozvíjení a vyuţívání dovedností, postup v hierarchii firmy.

8

1.1.2 Vnější motivace Má okamţitý a markantní účinek, její účinnost však můţe upadat. Patří sem odměňování (finanční odměny, pochvala) a tresty (finanční pokuta, kritika). Z příkladů je patrné, ţe motivačním podnětem není vlastní vůle jedince, ale impuls z vnějšího okolí.

1.2 Motivační teorie „J. Nuttin (1978, s. 1403) chápe motivaci jako hypotetický proces, jehož podstatným znakem je zaměřování a energetizace chování, a uvádí: konkrétní zaměření na ten či onen objekt určuje učení, avšak účinek vnějších podnětů (stimulů) nelze vždy zcela jasně odlišit od účinků motivace a je nutno odlišit dvě odlišné úrovně řízení: 1. řízení může znamenat konkrétní cestu k dosažení určitých objektů (to je funkcí učení, nejedná-li se o vrozené instinktivní chování); 2. jedinec nacházející se ve stavu motivace cosi hledá, od určitých objektů se odvrací, u jiných prodlévá a vykazuje tak, že motivované chování má orientaci, cíl, tzn. že je zaměřeno na něco, co přináší uspokojení. Motivace dává chování jednotu a význam a strukturuje spolu s kognitivními procesy pohyby tak, že vykazuje smysluplné aktivity.“ [3] Jak jiţ bylo nastíněno, motivaci není snadné definovat, na problém lze nahlíţet z několika úhlů. První varianta počítá s moţností motivovat lidské chování tresty a odměnami (teorie instrumentality). Další teorie počítá s působením psychologických procesů na motivaci chování (teorie zaměřené na proces). Poslední pohled předpokládá zaměření motivace lidského chování na uspokojování potřeb (teorie zaměřené na obsah). Ţádná z teorií není úplně dokonalá a lze na ní najít slabiny.

9

1.2.1 Teorie instrumentality Nazývá se také zákon příčiny a účinku. Lidé mohou být motivováni k určitému druhu chování, kdyţ jsou za něj odměňováni, trestáni. Poslední moţností je ignorovat chování. Odměňování pouţíváme, kdyţ některý druh chování chceme podpořit. Trest se pouţije k restrikci chování. Ignorace k postupnému vymizení chování. Systém je zaloţen na přísné kontrole, není příliš humanistický. Představitelem této teorie je Burrhus F. Skinner.

1.2.2 Teorie zaměřené na proces Říká se jí také kognitivní teorie. Zabývá se tím, jak a jaké psychologické procesy působí na lidi v pracovním prostředí. Jak si je lidé vysvětlují a jak je chápou. Hlavními motivačními procesy jsou očekávání (extrapolační teorie), dosahování cílů (teorie cíle), pocity spravedlnosti (teorie spravedlnosti).

1.2.3 Extrapolační teorie Predikcí extrapolační teorie je fungování motivace jen tehdy, pokud mezi výkonem a výsledkem existuje jasná souvislost a dosaţený výsledek se rovná uspokojení potřeb. Pojem očekávání byl původně součástí Vroomovi teorie valence – instrumentality – expektace. Valence je zástupcem hodnoty. Instrumentalita je přesvědčení, ţe naše činnost povede k jiné činnosti. Expektace je očekávání, neboli pravděpodobnost, ţe se nám povede naplnit cíl. Definici očekávání formuloval samotný Vroom takto: „Kdykoli jedinec volí mezi alternativami, které znamenají nejisté výsledky, je jasné, že jeho chování je ovlivněno nejen jeho preferencemi týkajícími se těchto výsledků, ale také mírou jeho přesvědčení, že tyto výsledky jsou možné. Očekávání je definováno jako momentální přesvědčení, týkající se pravděpodobnosti, že po určitém činu bude následovat určitý výsledek. Očekávání lze charakterizovat z hlediska jejich síly. Maximální sílu

10

signalizuje subjektivní jistota, že po činu bude následovat výsledek, zatímco minimální (nebo nulovou) sílu signalizuje subjektivní jistota, že čin výsledek nepřinese.“ [1] Tato teorie byla rozvinuta Porterem a Lawlerem. Stejně jako Vroom počítali s faktem, ţe má-li být dosaţeno vyššího úsilí, je zapotřebí jedince motivovat hodnotou odměny a pravděpodobností naplnění cíle. Ale aby bylo docíleno poţadovaného výkonu, je ještě zapotřebí počítat se schopnostmi jedince (inteligence, manuální zručnost, zkušenosti atd.) a vnímáním role (zda se shoduje představa o uţitečnosti jedince s představou zaměstnavatele, neshoda představ je neţádoucí).

1.2.4 Teorie cíle Obsah teorie zformulovali Latham a Lock. Říkají, ţe cíle přizpůsobené jedinci, které jsou dostatečně náročné, splnitelné a je u nich přítomna zpětná vazba, zvyšují výkon a motivaci. Na dosaţení vyšších cílů je zapotřebí docílit vzájemného souhlasu všech zúčastněných (jedinec, kolektiv, vedení).

1.2.5 Teorie spravedlnosti Zabývá se tím, jak jedinec posuzuje chování k jeho osobě v porovnání s ostatními jedinci. Není to však synonymum pro rovnost všem. Existují provozy, které si vyţadují diferencovaný přístup. Podle této teorie tedy na motivaci působí kladně, kdyţ je s jedincem zacházeno spravedlivě, dle zásluh. Podle Adamse existují dvě formy spravedlnosti. První je tak zvaná distributivní, zabývá se tím, jak člověk nahlíţí na to, zda je spravedlivě odměňován za své zásluhy. Druhá je procedurální, u níţ je bodem zájmu, zda firma uplatňuje spravedlivý hodnotící systém (povyšování, odměňování atd.) Není to příliš komplexní teorie, zabývá se jen jedním, i kdyţ závaţným aspektem.

11

1.2.6 Teorie potřeb Mezi nejuznávanější motivační teorie patří teorie potřeb od amerického psychologa, jednoho ze zakladatelů humanistické psychologie Abrahama Maslowa. Tato teorie je znázorňována pyramidou (viz Obrázek 1 Maslowova pyramida potřeb), která je rozdělena na patra. Jednotlivá patra jsou zastoupena potřebami, které působí jako motivátory lidského chování. Člověk postupně naplňuje potřeby od spodního patra pyramidy. Pokud nedojde k naplnění těchto základních potřeb, nemá člověk motivaci postoupit v hierarchii pyramidy o patro výše. Původně měla pyramida pět pater (biologické a fyziologické potřeby, potřeby jistoty a bezpečí, sociální potřeby, potřeby úcty a uznání, seberealizace), ale dalším zkoumáním zákonitostí motivace Maslow doplnil pyramidu ještě o další tři patra (kognitivní potřeby, estetické potřeby, sebetranscedence).

Obrázek 1 Maslowova pyramida potřeb 12

Potřeby v pyramidě se ještě dají dělit na dvě mnoţiny. První čtyři patra od základny pyramidy tvoří mnoţinu potřeb, jejichţ cílem je odstraňování nedostatků. Patří sem sex, bezpečí, láska, prestiţ. Horní čtyři patra jsou obsazeny potřebou něčeho dosáhnout, jedná se o tzv. potřebu růstu. Patří sem krásno, vzdělání, seberealizace, sebetranscendence. Vrcholem pyramidy je sebetranscendence – dosáhnutí něčeho, co přesahuje existenci jedince. Tento pojem vzbudil polemiky. Psychologové se přou o to, zda tento pojem zapadá do oblasti psychologie. Další slabinou je, ţe ne vţdy platí hierarchická posloupnost naplňování potřeb. Jsou popsány zkušenosti z prostředí koncentračního tábora, kde nebylo umoţněno vězňům uspokojit základní potřeby ze spodní části pyramidy, své nedostatky si tak vězni naplňovali duchovními potřebami (Viktor Frankl 1).

1.2.7 Dvoufaktorová teorie Dalším, kdo se zabýval teorií potřeb, je Frederik Herzberg. Jeho teorie je zaloţena na působení dvou faktorů, kterými lze motivovat v pracovním prostředí. Hygienické faktory: reakcí na přítomnost v motivačním procesu je krátkodobá spokojenost, nepřítomnost vyvolá nespokojenost. Hygienické faktory mají svůj ekvivalent v Maslowově pyramidě v podobě mnoţiny „odstranění nedostatků“. Příkladem můţe být např. výplata. Motivační faktory: reakce na přítomnost v motivačním procesu je dlouhodobá spokojenost, nepřítomností nedojde k zásadní změně emocí. V Maslowově pyramidě jsou ekvivalentem faktory z růstové mnoţiny. Příkladem je moţnost vzdělávání. Dle mého názoru nelze ţádnou z teorií vyloţeně preferovat, ţe je tou jedinou správnou a nejlepší teorií motivace. Kaţdá nahlíţí na danou problematiku lidského chování z jiného aspektu a přitom kaţdá z teorií vypadá rozumně zdůvodněná, opodstatněná. Proto doporučuji v praxi pouţívat v jednotlivých fází motivace kombinaci teorií motivace.

1

Rakouský neurolog a psychiatr.

13

2 Emoce Důleţitým prvkem, který ovlivňuje výrazně motivaci, jsou emoce. Emoce se nejspíš vyvinuly během evoluce za účelem zvýšení pravděpodobnosti přeţití a adaptability. Například pocit únavy indikuje, ţe je zapotřebí se uloţit ke spánku, relaxovat. Popisovaná emoce tak zabrání vzniku stavu vyčerpání. Emoce jsou motivátory k určitému chování na základě vnitřních pocitů. Na emoce lze nahlíţet z různých úhlů, proto existuje velké mnoţství definic, co jsou to emoce: Emoce jsou mentálními stavy, které vznikají spíše spontánně, než prostřednictvím vědomého, volního úsilí. Jsou to fyzické výrazy, a to často nevědomé, které se vztahují k pocitům, vjemům či přesvědčením o prvcích, objektech a vztazích mezi nimi, a to buď reálně, nebo pouze v představách. Emoce jsou reakcemi na nějaký podnět, které zahrnují charakteristické fyziologické změny, jako je rychlost tepu, změna tělesné teploty, vyšší nebo nižší aktivita některých žláz, změny v rychlosti dechu - a mají tendenci motivovat jednotlivce k nějaké aktivitě. <1>

2.1 Emoce na úrovni neuronů Lidé mají tendenci chovat se emocionálně v krizových situacích. Proč tomu tak je, vysvětluje následující citace. „Na úrovni neuronů je mozek vystavěn tak, aby signalizoval změny v prostředí a s dostatečnou intenzitou nás upozorňoval na cokoliv neobvyklého. Tyto signály o „neobvyklém“ vznikají v přední části mozkové kůry, která je propojena s centrem strachu nacházejícím se v amygdale2. Obě tyto oblasti spolu soupeří a odvádějí energii z přední části mozku, která umožňuje provádění složitějších intelektuálních činností. Proto máme tendenci chovat se emocionálně, neboť kontrolu začínají přebírat živočišné instinkty. Když se tento signalizační systém „přehřeje“, skončíme s diagnózou obsedantně-kompulsivní poruchy. V takovém případě náš mozek neustále vysílá nesprávný signál, že něco není

2

Centrum emocí v mozku.

14

v pořádku, a my se to neustále snažíme napravit. Dokonce i u lidí bez této poruchy znamená pouhá snaha o změnu nějakého rutinního chování, že mozek začne vysílat silné signály o tom, že něco není v pořádku. Tyto signály mají upoutat naši pozornost, čímž zatlačí do pozadí racionální myšlení. Překonat takovou mentální aktivitu vyžaduje velké úsilí.“ <3>

2.2 Rozdělení emocí Emoce je moţné rozdělit do dvou hlavních skupin, a to podle intenzity a podle kvality. a) dle intenzity: Afekty, vyznačují se silnou intenzitou a krátkodobostí. Vznikají prudce z nenadání, mají bouřlivý, racionálně nekontrolovatelný průběh. V případě jejich potlačení se kumulují. Vzniká pak nebezpečí nepřiměřené reakce při nepatrné excitaci. Vášně, vyznačují se silnou intenzitou a dlouhodobostí. Vášeň je citová investice zaměřená na konkrétní cíl, jako je milovaná osoba, sport, víra v Boha. Nálady, vyznačují se niţší intenzitou, zato jsou trvalejší. Ovlivňují například naši paměť, schopnost myslet, soustředit se. b) dle kvality: Vyšší emoce, většinou bývají trvalého rázu, učíme se jim během ţivota. Ovlivňuje je sociální prostředí, v kterém ţijeme. Vycházíme z nich při utváření morálních, sociálních a intelektuálních názorů. Niţší emoce, ovlivňují je instinkty a pudy. Aktivují naše základní ţivotní potřeby, jako je hlad, bolest, strach. Niţší emoční projevy ovlivněné pudy a instinkty dokáţe člověk na rozdíl od zvířat ovládnout a regulovat. Emoce proţívá kaţdý subjektivně, na stejný vjem tak reagují dvě osobnosti rozdílným pocitem a intenzitou. Většina emocí je antagonistických, smutek versus radost, láska versus nenávist.

15

Častým problémem je potlačování emocí, to souvisí s tím, ţe většina lidí neumí své emoce správně interpretovat. Pokud něco děláme v optimistickém emočním naladění, máme větší předpoklad úspěchu. U emocí se vyskytuje setrvačnost, například příchod šéfa na pracoviště můţe vzbuzovat úzkost, i kdyţ se šéf z původního autokrata změnil v kouče. Důleţitou vlastností je přenositelnost emocí, podle hrubého odhadu vedoucí ovlivňují emoční naladění týmu z 50% aţ 70%. Doporučuji si dávat na tuto vlastnost emocí obzvláště pozor, podle mé zkušenosti není na tento aspekt brán ve firmách moc velký zřetel. Nemělo by tomu tak být, neboť si hned při startu zbytečně podkopáváme startovací blok. Připravujeme se tak o nadšení, kterým lze zdolat plno nesnází.

16

3 Koučování Ač pojem koučovaní známe hlavně ze sportovní terminologie, tak dnes jiţ celkem zdomácněl v terminologii zabývající se řízením lidí. Podstata pojmu zůstala stejná, dostat z lidí jejich maximum. Koučování je způsob, jak pomoci pracovníkům k co nejrychlejšímu a nejefektivnějšímu osobnímu a profesnímu rozvoji metodou řízeného neformálního rozhovoru. Hlavní odlišností při koučování je na rozdíl od ostatních řídících metodik nepouţití hodnotícího systému. Brání se tak vzniku předsudků, které zapříčiňuje zařazování lidí do určitých skupin. Příkladem můţe být například snaha filmových reţisérů zařadit herce do určitého ţánrového šuplíků. Kouč naopak nahlíţí na jedince pozitivním pohledem, díky kterému si koučovaný sám začne uvědomovat hranice svých schopností. Samozřejmostí je, ţe pozitivní pohled nesmí být hraný, afektovaný, ale naopak upřímný a nativní. Koučování není samozřejmě lékem na všechno, nedoporučuje se na odstraňování problémů v mezilidských vztazích dlouhodobějšího rázu. V takovýchto případech je lepší problém přenechat odborníkovi z oboru poradenství.

3.1 Historie koučování Před více neţ dvaceti lety vydal

tenisový specialista a učitel na Harvardu Timothy

Gallwey knihy The Inner Game of Tennis, Inner Skiing a The Inner Game of Golf. Ve všech názvech knih je obsaţeno slovo inner (vnitřní), neboť Timothy Gallwey tvrdí, ţe „stav naší mysli je mnohem silnější soupeř, než ten na druhé straně dvorce“ [8], neboli hráč se můţe rapidně zlepšit, aniţ by zlepšil technickou stránku své hry, pokud odbourá psychické bloky. Gallweyova myšlenka nebyla příliš přijata, její převratnost odradila tehdejší kouče, kteří vycházeli z behaviorismu3 .

3

Psychologický směr, kde základem studia je vnější chování jedince, zdůrazňující pojmový rámec podnět-

reakce.

17

3.2 Koučovací proces Na první pohled nezasvěcený účastník ani nerozpozná, ţe jde o určitou formu řízení lidí, koučovací proces se totiţ odehrává v rámci neformálního rozhovoru. Rozhovor probíhá podle metody, která se skládá z několika etap. Metoda se můţe lišit počtem i pořadím etap podle preferovaného skeletu koučovacího procesu.

3.2.1 Koučovací etapy podle Édouarda Stacke (pět etap) První na řadě je Diagnostika. Zajímá nás osobnost koučovaného, silné a slabé stránky, potenciál, schopnost autoevaluace. Na závěr této etapy koučovanému prozradíme, co jsme u něj zpozorovali. Druhá etapa Strategie. V této etapě si určíme konkrétní a pozitivní cíl, nejlepší moţný cíl v závislosti na zdrojích. Cíl by měl splňovat několik aspektů. Měl by nás motivovat, být reálný a realizovatelný. Pro jeho úspěšné naplnění je zapotřebí cíl plně pochopit. Třetí etapa Plán tréninku. K dosaţení nového cíle je většinou zapotřebí rozšířit svůj potenciál. Trénink zaměříme na schopnost naučit se nově myslet, posílení základních reflexů, doplnění doplňkových dovedností. Trénink můţe mít různé formy, závisí to na kvalitě zpětné vazby, času, potřebách, zkušenosti kouče. Čtvrtá etapa Posilování důvěry. Tato etapa je zaměřena na podporu sebevědomí a pozitivního myšlení koučovaného, aby neztratil přesvědčení v úspěšné naplnění cíle. Poslední etapa Analýza výsledku. Poslední etapa se zabývá hodnocením dosaţených výsledků. Jejím hlavním přínosem je poučení se z předchozích chyb. Způsob předání informací koučovaného kouči vypovídá o úrovni vzájemné důvěry.

18

3.2.2 Koučovací etapy podle Johna Whitmora (čtyři etapy) Koučovacím procesem podle Johna Whitmora se zabývá tato práce zevrubněji, neboť se mi zdá jeho hierarchie etap nejpřínosnější. Pouţil jsem jej také k vedení koučovacího rozhovoru v praktické části této práce. Kouč klade otázky podle čtyř etapové metody GROW ( Goal setting, Reality, Options, Will). Nejdříve jde o to zjistit cíl schůzky. Po vytýčení cíle zmapujeme, jaká je realita, zda je reálné cíle dosáhnout. Následně určíme moţnosti, jak cíle dosáhnout a na závěr specifikujeme, co, kdy, kdo udělá.

Cíle (Goal Setting) Kaţdý koučovací proces musí začínat vytýčením cíle. V duchu koučovací filosofie samozřejmě do vytýčení cíle můţe pokaţdé mluvit jak kouč, tak koučovaný. Cíl musí být alespoň částečně v souladu s představami koučovaného, vznikne tak kotva4, která podpoří jeho chuť a zanícení, osobní zodpovědnost pro jeho úspěšné dokončení. Logicky se však dá usoudit, ţe hlavní slovo při vytyčování cíle má iniciátor schůzky. Cíle se dají dělit podle časového horizontu dosaţitelnosti cíle. a) Dlouhodobé cíle Dlouhodobé cíle jsou spíše jakousi vysněnou metou. Nemáme tak okamţitou reflexi, zda svou činností docílíme touţebného cíle. Příkladem dlouhodobého cíle můţe být u pohodlného člověka s nadváhou sportovní postava. b) Krátkodobé cíle U těchto cílů nám jde o postupné zvyšování dočasných cílů, pomalu se tak dostáváme blíţe k vysněné metě. Velkou výhodou je u těchto cílů relativně rychlá reflexe v podobě viditelných výsledků. Okamţitě se tak dozvíme, zda naše úsilí míří správným směrem, či zda je naše úsilí zapotřebí regulovat. U těchto cílů pociťuje koučovaný větší zodpovědnost,

4

Podrobněji v kapitole 1.3 Pravidlo motivační kotvy z publikace Jiřího Plamínka Tajemství motivace.

19

cítí, ţe je má v moci. Příkladem krátkodobého cíle můţe být u člověka s nadváhou do měsíce zhubnout o 1 kg. Vlastnosti dobrého cíle Pokud má mít cíl velkou pravděpodobnost naplnění, měl by splňovat následující vlastnosti. Jednotlivé vlastnosti mají mezi sebou synergický vztah, platí tak přímá úměra, čím více má cíl specifikovaných vlastností, tím je větší pravděpodobnost úspěchu. •

Specifické

•

Měřitelné

•

Odsouhlasené

•

Realistické

•

Rozložené v čase

•

Pozitivně formulované

•

Dobře pochopené

•

Relevantní

•

Etické

•

Náročné

•

Legální

•

Ekologicky přijatelné

•

Přiměřené.

•

zaznamenané

[7] Pokud je cíl měřitelný, můţeme sledovat, zda se přibliţujeme našemu záměru. Stejně tak je důleţitý jeho přesný popis, abychom soustředili naši píli na merit věci. Dále je důleţitá náročnost cíle, neměli bychom se přecenit, cíl má být v rámci moţností koučovaného, aby byl splnitelný. Příliš snadný cíl by naopak mohl vypadat jako podcenění potenciálu týmu a mohla by tak hrozit ztráta motivace. Zároveň je důleţitá formulace cíle, která můţe negativně nebo optimisticky ovlivnit mysl a následně výkonnost. Příklad negativní formulace z hokeje: „Nesmíme dostat do konce třetiny gól!“ Správný kouč by spíš pouţil tuto optimistickou formulaci: „Do konce třetiny zabojujeme a ubráníme to!“

20

Skutečnost (Reality) Po fázi určení cíle přichází na řadu další etapa, která je zaměřená na zkoumání skutečnosti z pohledu koučovaného. I kdyţ se zdá být paradoxem nejdříve si určit cíl, poté zkoumat skutečnost, opět si musíme připomenout filosofii koučinku, bránit se předsudkům, a naopak hledat a rozvíjet potenciál koučovaného. Pod tlakem reality nebývá prostor na kreativitu. Můţeme tak vytvořit ve fázi hledání cíle cíl, který se sice shoduje s naší představou, ale ne aţ tak s realitou, a ten posléze podle reality upravit. Otázky jsou formulovány tak, aby nutily koučovaného k zamyšlení se nad tím, co proţívá, jak co dělá, co cítí, jaký má pohled na realitu kolem sebe. Dobrá otázka tak podnítí deskriptivní odpověď, z které kouč postupně získává informace od koučovaného, které mu postupně osvětlují chápání reality koučovaného. V této fázi koučování je důleţité navázání důvěry ve vztahu mezi koučem a koučovaným. Pokud koučovaný nedůvěřuje kouči, pak nemá koučovací rozhovor ten správný efekt. V tomto případě bychom pomocí otázek dokázali maximálně urovnat myšlenky koučovaného. My se však potřebujeme dostat hlouběji do podvědomí. Cílem je dostat se k podstatě věci, z které lze vyvodit vhodné opatření vedoucí k vyřešení problému. Důvěra koučovaného se dá velmi dobře vypozorovat z gestikulace koučovaného, je totiţ mnohem sloţitější zakrýt svůj postoj zakódovaný v řeči gest, který vychází z podvědomí, neţ ve verbální komunikaci. Typický odmítavý postoj jsou například spletené ruce na hrudi. Dalším ukazatelem je směr a poloha nohou, zda tvoří bariéru vůči kouči, nebo jsou na něj naopak otevřeně nasměrovány. Během zevrubného zkoumání skutečnosti se často stává, ţe se vykrystalizuje řešení problému, někdy se tak stává jiţ ve fázi určování cíle, proto je zapotřebí tyto dvě fáze neuspěchat a věnovat jim více času.

Možnosti (options) Tato fáze koučování se zabývá sběrem co moţná největšího počtu variant řešení problému. V první části hledání moţností řešení nejde o kvalitu a proveditelnost návrhu, ale o kvantitu, čím víc nápadů, tím lépe. Pro tento předpoklad musí být vytvořena uvolněná atmosféra bez předsudků. Tento úkol je záleţitostí kouče. Musí donutit koučované, aby si kladli otázku: Co kdyby..? Všechny nápady jsou registrovány a zaznamenávány. Důvod?

21

Některý z nápadů nebo jeho část by mohl ve spojení s následujícími nápady dát zajímavou souvislost. V podstatě je to klasický brainstorming. Nápady by neměly být na papíře uspořádány ve sloupcích, stává se pak, ţe některé nápady jsou více na očích a mají díky tomu lepší výchozí pozici. Další moţností je nápady obodovat. Pokud kouč zná nějaké lepší řešení, můţe s ním přispět v situaci, kdyţ koučovaný vyčerpal svou fantazii. Učiní tak nenásilně, například následující otázkou: „Vím o několika dalších moţných řešeních. Chcete je vědět?“

Volba (Will) Volba je závěrečnou fází koučování, kde dochází k přesné definici jak řešit a vyřešit problém. V této fázi by měl být kouč tvrdý a neústupný, aby všechny cesty vedly nekompromisně k cíli. Několik otázek hodících se pro tuto fázi koučování: Co uděláte? Při této otázce si koučovaný musí uvědomit, která z navrhovaných moţností je ta pravá. Často se stává, ţe nejvýhodnější se jeví kombinace několika moţností. Kdy to uděláte? Nejdůleţitější otázka, díky které vše nabývá reálnosti. Dobrý kouč s koučovaným vytvoří přesný časový rozvrh, v odpovědi nesmí být ţádný náznak vágnosti. Je dobré určit počáteční datum, hodinu a termín konce činnosti. Bude tato činnost v souladu s cílem? Nyní nás zajímá, zda je naše činnost v souladu s cíli jak krátkodobými, tak dlouhodobými. V případě negativní odpovědi je zapotřebí prověřit, zda v důsledku změn není nutné náš cíl přizpůsobit novým podmínkám. S jakými překážkami se můžete setkat?

22

Většina lidí má alibistický přístup. Pod tíhou zodpovědnosti čekají na první zádrhel (externí či interní) a hned jsou si schopni odůvodnit, proč úkol vzdát. Vhodné koučování je ten pravý lék, kterým koučovaný získá síly na úspěšné zdolání obtíţí. Kdo musí být informován? Je zapotřebí zabránit informačnímu šumu. Kouč musí mít jistotu, ţe se všechny relevantní a aktuální informace dostanou ke kompetentním lidem. Zmiňovanou náleţitost podpoří vypracováním informačního plánu. Jakou podporu potřebujete? Podpora má různé podoby, někdy stačí jen psychická a úkol díky ní sami vyřešíme. V případě větších cílů má podobu moţnosti zapojit lidi či jiný potenciál firmy. Jak a kdy získáte podporu? Donutí koučovaného uvědomit si, co udělat pro to, aby získal podporu. O čem ještě uvažujete? Tato otázka přenese veškerou zodpovědnost na bedra koučovaného. Na desetibodové stupnici vyznačte, s jakou jistotou činnosti, na kterých jste se dohodli, opravdu uskutečníte. V tento okamţik si koučovaný má uvědomit odhodlání, které si v sobě nese k naplnění cíle. Neměl by se objevit úkol s bodovou hodnotou niţší neţ osm. V případě výskytu niţších hodnot je zapotřebí se pokusit přehodnotit cíl. Můţeme tak učinit zmenšením náročnosti nebo zvýšením časového limitu na splnění úkolu. Pakliţe ani toto nerevalvuje bodovou hodnotu na osm a více bodů, je lepší úkol vyřadit ze seznamu. Takové úkoly dle zkušeností nebývají většinou dotaţeny do finální podoby. Nyní jsme u konce koučovacího cyklu, kouč předá koučovanému přehledný a autentický písemný zápis, který vznikl z koučovacího rozhovoru v poslední fázi, fázi Volby. Poté následuje rekapitulace nejzásadnějších záměrů, a to přečtením zápisu koučovaným. Po přečtení koučovaný stvrdí, ţe se jedná o jeho záměry, které plně chápe a zrealizuje.

23

Nyní je zapotřebí dát koučovanému najevo, ţe tím spolupráce nekončí a ţe je kdykoli moţno v případě potřeby navázat na předešlý cyklus koučování, a to i mimo sjednané schůzky. Koučovaný by měl odcházet s pocitem odpovědnosti za své reálné záměry a chutí je „zhmotnit“.

3.3 Kouč Být koučem je ţivotní filosofií, předstírat charakterové rysy osobnosti, jako je optimismus, altruismus, empatie, entuziasmus či schopnost naslouchat, mít nadhled, toleranci, zkušenost, trpělivost, analytické myšlení, není reálné. Přitom toto vše tvoří charisma vyzrálé osobnosti ideálního kouče. Výbava kouče v rovině erudice v oboru zájmu koučovaných nemusí být na vysoké úrovni, ba naopak, spíše je to nevýhodou, svádí to pak k řešení problému stereotypními postupy.

3.4 Koučovaný Koučovaný by měl mít v kouče důvěru, neměl by to pro něj být úplně nový člověk. Koučovaný by měl být schopen překonávat hluboce zakořeněné zvyky v řízení lidí (pouhé přijímání pokynů od lídra), radost se učit novým věcem, nebát se odpovědnosti a změn, spoléhat se na vlastní rozum.

24

3.5 Prostředí koučování Vliv prostředí na člověka je známý fakt. Jak jiţ bylo zmiňováno, je zapotřebí vzniku důvěry mezi koučem a koučovaným, proto by měla místnost podporovat pozitivní a uvolněnou náladu. V místnosti by měla být během celého koučovacího procesu příjemná teplota zajištěná klimatizací či moţností větrat. Dále dostatečné osvětlení, nejlépe denním světlem. Místnost by měla být zvukově a opticky izolovaná od okolního ruchu, čistá, se světlými zdmi. Koučovací rozhovor v týmech se odehrává v kruhu. Mezi koučem a koučovaným nesmí být ţádná bariéra, všichni tak mají pocit rovnosti a nemají se za co schovat. Stejně tak sedí v kruhu i různí přihlíţející. Pokud by se někdo takový chtěl účastnit sezení, koučovaní musí souhlasit s jeho přítomností. Důleţité je, i na čem se sedí, nejlepší je křesílko s vysokým opěradlem a podpěrkami rukou, které zajistí maximální pohodlí a pocit bezpečí. Při týmových koučováních je vhodné si zajistit flip-chart (umístí se mimo kruh), na který se můţe zaznamenat brainstorming či zásadní informace, vyplynuvší během koučovacího rozhovoru.

3.6 Typologie otázek Pro začínajícího kouče, který ještě není schopen ve své mysli skloubit jednotlivé aspekty koučování, jako je přemýšlení o koučovaném, orientaci kouče v koučovaného potřebách a cílech, jakým způsobem se koučovaného ptát atd., je dostupný nástroj typologie otázek. Tento nástroj nemusí vţdy fungovat, je za potřebí jej pouţívat s rozmyslem, coţ nás naučí situace vzniklé během koučování. Při jeho aplikaci se postupně zdokonalují koučovací dovednosti, aţ se postupně z kouče začátečníka stane pravý kouč, který pracuje s technikami zacházení s koučovaným a tento typologický nástroj jiţ nepotřebuje.

25

3.6.1 Instruktivní otázky Jsou to nejfrekventovanější otázky v běţném ţivotě. Jejich úkolem je kontrolovat, navádět či dotlačovat koučovaného k nějakému cíli, podsouváním jednoho aţ několika ţádoucích řešení. Jak je vidět z předchozí formulace, pouţívají se v případě, kdy koučovaný tápe, kouč však zná na svou otázku i správnou odpověď. Instruktivní otázky se dají dělit na: Jednosměrné: je to vlastně instrukce: „Kdy uţ konečně vyměníš tu prasklou ţárovku v šatně?“ („ Běţ vyměnit ţárovku do šatny.“) Vícesměnné: tyto otázky mají sloţitější kostru, není snadné je vymyslet, takţe nejsou tak frekventované jako jednosměrné. Síla těchto otázek je v tom, ţe si koučovaný má moţnost zvolit „vlastní“ odpověď. „Pokud nechceš, aby se ti ztratilo kolo, kam ho zavřeš, do našeho sklepa, nebo na balkón?“ Manipulativní: tato otázka se skládá ze dvou částí. První část nabízí to, co si přejeme, aby se stalo. Druhá vyvolá negativní emoce. Konkrétní příklad můţeme vidět kaţdý den v televizní obrazovce, je jím reklama. Je koncipovaná tak, ţe nám například říká, kup si náš výrobek, kdyţ se tak nestane, má za úkol v nás vyvolat pocit méněcennosti nebo pocit viny. Manipulace je v koučování neţádoucí, abychom jí byli schopni čelit, je zapotřebí ji identifikovat a učinit restriktivní opatření.

3.6.2 Konstruktivní otázky Jsou to nejzajímavější otázky. Pouţívají se, kdyţ správnou odpověď nezná kouč ani koučovaný. Tyto otázky kladou jisté poţadavky na schopnosti koučovaného. Patří sem samostatnost, zodpovědnost, autoevaulace. Mají obrovskou sílu, proto se s nimi musí opatrně. Příkladem je: „Víte, co vůbec chcete?“ Méně kompetentní osoba nebude vědět, co odpovědět, a na místo pomoci tak vystaví kouč koučovaného frustraci.

26

3.6.3 Zjišťovací otázky Tyto otázky klademe, kdyţ na něco neznáme odpověď, ale koučovaný pravděpodobně ano. Dělí se do čtyř skupin: neutrální, matoucí, negativní a pozitivní. Neutrální zjišťovací otázky: Jsou to čisté dotazovací otázky, ve kterých nehledáme ţádný další účel. „Kolik je hodin?“ Matoucí zjišťovací otázky: Tyto otázky se pouţívají k odlehčení konverzace, nebo kdyţ kouč vypadne z kontextu rozhovoru, zaktivování pozornosti koučovaného, nebo naopak k rozptýlení pozornosti. Mezi takové otázky patří například alogismus: „Kolik je ti minut?“ Měl by je pouţívat aţ zkušený kouč. Negativní zjišťovací otázky: Pro začínající kouče nejsou příliš vhodné, máme totiţ tendenci se jimi ptát přímo na problém („Jak chceš odstranit vzniklý problém?“), tedy na něco, kvůli čemu vyhledal pomoc kouče. Tímto přístupem bychom koučovaného uzavřeli do čarovného kruhu bezmoci. Pokud zkušený kouč pozná, ţe koučovanému vyhovuje směrovat rozhovor přes problém, učiní tak, neboť umí ve správný moment (koučovaný je přesvědčen, ţe kouč vede rozhovor pro něj správným směrem) plynule přejít na konstruktivní otázky, týkající se budoucnosti. Přes všechna moţná rizika mají v sobě negativní zjišťovací otázky velkou moc, která vychází z jejich schopnosti konvertovat negativa a potíţe do pozitivní roviny. Příkladem je otázka: „Jak to, ţe na tom není Vaše firma ještě hůře?“ Pozitivně zjišťovací otázky: Vychází z predikce, ţe koučovaný jiţ určitou část problému zvládl v minulosti sám, i kdyby to třeba byla „jen“ jedna výjimka mezi mnoha situacemi a právě pomocí těchto otázek mu dáme příleţitost poznat tuto svoji vnitřní sílu. Příkladem je otázka: „Jak jsi minule zvládl tuto podobnou situaci?“ Společně s konstruktivními otázkami se řadí k nejfrekventovanějším v koučovacím rozhovoru.

3.7 Zpětná vazba Kvalita zpětné vazby zásadně ovlivňuje proces koučování. Člověk sám sebe nemůţe vidět objektivně, spíš má tendenci se vidět lepší neţ je. Jsou mu tak skryté jeho stinné stránky,

27

neuvědomí si tak na čem pracovat, aby vylepšil své schopnosti. Pro existenci pozitivní zpětné vazby je důleţité vyvarovat se několika následujících chyb. Pozor na osobně zaměřenou kritiku: „Jsi naprosto neschopný, nechápu, co tu děláš.“ Zpětnou vazbou je v tomto případě zraněné ego, ztráta sebevědomí podřízeného. Ze zmiňovaných důsledků dojde ke sníţení výkonnosti. Dalším nevhodným atakem v komunikaci je hodnotící výrok: „Tato statistika je nepouţitelná.“ Opět dochází ke ztrátě sebevědomí a poníţení ega podřízeného. Zmiňovaný výrok přitom nepřináší ţádnou hodnotnou konstruktivní informaci, z které by šlo vyvodit důsledky a posunout se tak ke kýţenému cíli. Další typ nevhodného sdělení: „Obsahově byla vaše zpráva výstiţná, přehledná a srozumitelná. Vzhled a prezentace však neodpovídají očekávanému účelu.“ V tomto případě jiţ dochází v rámci sdělení k předání informace, i kdyţ není příliš detailní, jak postupovat k dosaţení kýţeného cíle. Dále u podřízeného není zaseto semínko odpovědnosti za úkol. Odpovědnosti za úkol bychom u podřízeného docílili následujícím výrokem: „Jaký máte dojem z vašeho výkonu?“ Stále ještě nejsme na nejlepší cestě, odpověď na předešlý výrok – otázka bude nejspíš hodnotící. Lídr pro svou zpětnou vazbu potřebuje odpověď deskriptivní. Aby lídr dosáhl všech kýţených efektů, odpovědnosti a deskriptivní odpovědi, musí podřízenému poloţit otázku, která nutí k podrobnému nehodnotícímu popisu: „K čemu má vaše zpráva slouţit? Komu je vaše práce určena? O co dalšího byste měl podle vašeho názoru zprávu obohatit?“ Neţ na tyto otázky podřízený odpoví, musí se zamyslet a utřídit si myšlenky. Uvědomí si tak realitu, následně je schopen autoevaluace. Vzniká pocit soběstačnosti, zjišťuje, ţe jeho výkon závisí více na něm samotném, čímţ vzniká odpovědnost. Neopomenutelnou součástí zpětné vazby je pochvala či trest. Měly by být upřímné, přiměřené. Častá pochvala ztrácí svůj účinek, dalším moţný problém je vznik nechuti či neschopnosti autoevaluace.

28

3.8 Škálování Instrument slouţící k zhodnocení zpětné vazby mezi koučem a koučovaným. Další vlastností je, ţe donutí koučovaného hlouběji se zamyslet nad stávající situací. Ve většině případů si tak koučovaný uvědomí, ţe jiţ část problému zdolal bez cizí pomoci, stává se tak kompetentnějším. Škály mohou být: Narativní: je vhodná pro tvořivé lidi, je zapotřebí vytvořit ekvivalentní příběh kopírující problém koučovaného, s kterým se koučovaný snadno ztotoţní. Číselná: je vhodná pro technicky zaměřené lidi. Koučovaný dostane za úkol si představit stupnici od jedné do desíti a říci, kde se momentálně podle něj nachází. Samozřejmě stupnice od jedné do deseti není pravidlem, někdy můţe být začátek problému i v záporných číslech, nebo se pouţívají i procenta. Procesní: namaluje se čára, která má začátek a konec. Koučovaný na ní naznačí, kde se nachází. Čára nemusí být rovná, záleţí to na tom, jak sloţitý problém se řeší. Počátek čáry, stupnice atd. je ekvivalentem vzniku problému. Konec čáry, stupnice atd. je čas, kdy koučovaný cítí plnou kompetentnost k samostatnému úspěšnému zvládnutí problému bez zásahu kouče.

3.9

Překážky v koučování

V kaţdém týmu se nachází někdo konfliktní. Proto je vhodné lidem vysvětlit přínos koučování, naší snahu o rozvoj komunikace, participace, schopnosti jinak přemýšlet, zvyšování odpovědnosti a výkonnosti. Poté začít citlivě a pozvolně koučovat. Nenásilné koučování bývá většinou dobře přijímáno a po hlubším pochopení i vítáno. V naší firemní kultuře je zakořeněn zvyk přijímat příkazy. Souvisí to se zaţitou predikcí funkce lídra jako někoho, kdo má mít schopnosti, vědomosti a zkušenosti, které by měl předávat dál. Podřízený tak nemá ţádnou odpovědnost a moţná ji ani mít nechce, neboť z ní můţe mít strach. Ve skutečnosti je odpovědnost jeden ze základních kamenů práce, která má mít smysl a která nás má vnitřně motivovat.

29

Další problém můţe být klíčová metoda v koučování, kladení otázek. Jiţ od raného věku mají otázky většinou funkci kontrolní. Rodiče se nás například ptají: „Jak se ti to mohlo stát?“

Později nás ve škole učitel zkouší, zda dáváme pozor při výuce. Máme tak

v podvědomí otázky spojeny s nepříjemným pocitem, ţe by mohl někdo odhalit naše nedostatky a zneuţít je ve svůj prospěch. Proto je důleţité získat důvěru koučovaného. Musíme koučovanému vysvětlit na příkladech, ţe nám nejde o správnost odpovědi, ale o upřímnost a otevřenost pro vznik přínosné zpětné vazby. Překáţkou v koučování můţe být časová náročnost metody koučování. Nastíněný nedostatek se správným koučováním postupně rozplyne. Neboť dobře koučovaný jedinec se stává soběstačným. Je schopen sám se rozhodnout, přemýšlet, přehodnotit. V případě metody přikazování, kde nevzniká ţádná odpovědnost u podřízeného, v první fázi čas ušetříme, ale musíme počítat s následnou časovou investicí vzniklou s potřebou kontroly. Dalším problémem při koučování se můţe stát strach z toho, ţe koučování odhalí něco skrytého v mysli koučovaného, co by si nepřál, aby vyšlo na povrch. Strach z toho, ţe koučovi dojdou otázky, je zbytečný. Jde jen o to pozorně poslouchat, co říká koučovaný, jak verbálně, tak gesty, a soustředit se na bod jeho zájmu. V těchto projevech se vţdy objeví něco, na co se zeptat. Strach ze změny fungujícího systému je neprozíravý, vše se neustále vyvíjí a začít řešit problém, aţ kdyţ něco nefunguje, můţe být pozdě.

3.10 Koučování týmů Koučování týmů je v podstatě zaloţeno na stejném principu jako koučování jednotlivce. Často se vyuţívá různých podob brainstormingu. Ve fázi volby se vytýčí plán činnosti, na jehoţ vzniku participuje celý tým. V této fázi se mohou utvořit menší skupiny, sloţené z členů týmu, kteří pracují na jiných úkolech. Vznikají tak skupiny pracovníků, kteří mají jiný pohled na věc, jsou si tak navzájem inspirací. Uvnitř týmu tak vznikne pocit sounáleţitosti, společné odpovědnosti. Současně se dostaví lepší vnímání reality, vzniklé společnou diskusí nad problémem. Následující skutečnosti vedou k rozvoji týmového výkonu a ducha. Z takového týmu se pak špatně odchází ke konkurenci. Nevýhodou tohoto 30

řízení je jeho časová náročnost oproti řízení pouhým nařizováním, ale předešlá pozitiva by měla mít převahu!

3.10.1 Stupně rozvoje týmu Intenzita vlivu lídra na tým je dána jeho schopností rozpoznat, v jakém stupni rozvoje se tým aktuálně nachází. Pro tuto práci bylo pouţito praktického třístupňového modelu, na kterém jsou krásně čitelná jednotlivá stádia rozvoje týmu. a) Začlenění První stupeň, ve kterém se snaţí jedinec začlenit do týmu. Jedinec se zabývá svými pocity, potřebami. Duchovní růst je zatím na okraji zájmu. V případě neúspěšného plnění úkolu jednotlivcem si ostatní členové týmu ani nevšimnou nezdaru. Pokud má tým svého lídra, snaţí se jeho členové, aby je lídr přijal a byl jejich rádcem. V této fázi členové týmu kopírují lídrovo chování, je pro ně paradigmatem. Lídr by se měl choval čestně, otevřeně, dávat najevo své emoce, přiznávat nedostatky. Vytvoří tak atmosféru pro růst týmu. b) Prosazení se Druhý stupeň nastává, kdyţ si členové týmu uvědomí, ţe jsou součástí týmu. Stávající stav jim přestane vyhovovat. Snaţí se vydobýt si co nejlepší pozici v týmu. Dochází k enormní rivalitě. V takovémto týmu vznikají výjimečné individuální výkony, ale můţe to být na úkor někoho jiného. Tento tým není příliš soudrţný. V případě neúspěšného plnění úkolu jednotlivcem ostatní členové týmu mají radost. V této fázi má lídr nejtěţší pozici, je podroben zkouškám od jednotlivých členů týmu. Chtějí si ověřit lídrovu schopnost s nimi otevřeně polemizovat.

31

c) Spolupráce Do této etapy se dostane velice málo týmů. Většina týmů zůstává ve fázi prosazení se. Závisí to na schopnostech lídra. Musí udrţet v týmu dynamické napětí a přitom musí fungovat spolupráce. V případě neúspěšného plnění úkolu jednotlivcem se ostatní členové snaţí pomoci. Základem k úspěšnému koučovaní týmu bude identifikace, v jakém stupni rozvoje se tým právě nachází, coţ bude indicie vedoucí k hrubé představě, k jakým třením, konfliktům a jiným problémům vnitru týmu bude nejspíše zapotřebí čelit, a pomocí sofistikovaných otázek tým těmito úskalími provést. Koučování týmu se bude dále zabývat praktická část této bakalářské práce.

32

4 Praktická část – koučovací rozhovor Hlavním cílem této části bakalářské práce bude prakticky pouţít na dvojčlenném týmu dětského oddělení Městské knihovny Písek metodu vedení lidí - koučování.

4.1

Seznání s Městskou knihovnou Písek

Městská knihovna Písek patří k nejstarším veřejným knihovnám v České republice, byla otevřena 1. listopadu 1841. V současné době je jejím zřizovatelem město Písek. Právní forma knihovny je příspěvková organizace. Knihovna má tři pobočky U Václava, Portyč a Hradiště. Celkový počet zaměstnanců je 23. Knihovna má 8 oddělení, Dětské, Mládeţ, Dospělé, Hudební, Studovna, Čítárna, Internet a Ekonomické oddělení. Knihovna má ve svém kniţním fondu 135 918 svazků, registrováno je 4502 čtenářů z toho 770 do 15 let. Hlavní činností je absenční a prezenční půjčování knih, novin, časopisů, Sbírek zákonů, map,

hudebnin, CD, DC-ROMů, kazet a jiného knihovního fondu, rezervace půjčených

informačních pramenů, prodluţování výpůjček, meziknihovní výpůjční sluţba, informační sluţby z interních materiálů, zodpovídání dotazů všeobecných a regionálních, rešerše z databázi, regionální kartotéka, prodej vyřazených knih. Pořádá besedy, výstavy a soutěţe, knihovnické lekce pro děti ZŠ, studenty SŠ a učilišť. Umoţňuje přístup k internetu, pouţití počítače a skeneru, kopírování na formát A4 a A3 z interních materiálů, vyhledávání v automatizovaném systému právních informací ASPI, přístup do on-line katalogů.

4.2

První koučovací rozhovor

Ještě před vlastním rozhovorem byla týmu dětského oddělení vysvětlena podstata koučovacího rozhovoru, včetně popsání nástrojů, které budou pouţity a vysvětlení, co je jeho cílem. Následně byl koučovací rozhovor aplikován podle metody GROW od Johna Whitmora. Nejdříve byly kladeny otázky na zjištění cílů. Poté bylo zájmem dotazů určení

33

skutečného stavu-reality na dětském oddělení, z nichţ se plynule přešlo na zjišťování moţností, jak by se daly řešit různé nedostatky zjištěné v předchozí fázi, fázi určení reality. Na závěr proběhlo stanovení realizovatelných cílů na nejbliţší období. Některé otázky byly pouţity z publikace Manaţerský audit v malých a středních podnicích od autorů Ireny Stejskalové, Ladislava Rolínka a kolektivu. Koučovací rozhovor byl praktikován na dvoučlenném pracovním týmu dětského oddělení knihovny Písek. Tým tvoří dvě pracovnice Markéta 30 let a Jitka 28 let. Markéta pracuje v knihovně jiţ přes 10 let, Jitka zde dělá relativně krátce, zhruba rok a půl. I kdyţ má Markéta na pracovišti formálně funkci vedoucí o pravomoci se dělí rovnoměrně. Rozhovor byl nahrán na diktafon a přepsán v jeho autentické podobě, tedy neformální češtinou, aby se neztratil specifický náboj rozhovoru.

4.2.1 Záznam prvního koučovacího rozhovoru Mohly byste mi říci něco o Vašem oddělení? Jitka: Do našeho oddělení chodí čtenáři do 15 let. Mohou si u nás půjčovat nejen knihy, ale i časopisy, CD s dětskýma písničkama, pohádkama, příběhama. Můţou u nás chodit na internet. Do oddělení se nám vejdou bohuţel jen 3 počítače, coţ je velký problém, protoţe o internet je u dětí velký zájem. Musely jsme tedy zavést pravidlo, ţe kaţdý můţe být na internetu jen 30 min. denně. Otevřeno máme od pondělí do pátku od 9-18hodin, kromě čtvrtka, to je zavřeno. O víkendu je zavřeno, coţ je podle mě průšvih, protoţe spousta čtenářů pracuje do 18h nebo studenti jezdí ze škol aţ v sobotu a nemají šanci si tím pádem půjčit kníţku. Ve čtvrtek je sice zavřeno pro veřejnost, ale stejně pracujeme, děláme tento den hodně lekce pro školy. Před půl rokem jsme si zrekonstruovaly oddělení, barevně vymalovaly, regály přestavěly, daly sem koberec, aby se tu děti cítily dobře a hodně sem chodily. Markéta: Nebyla jsem vţdycky v dětském oddělení, začínala jsem v čítárně. Tady mě ta práce ale baví mnohem víc, je to tvůrčí, úţasná práce, pořád něco vymýšlíme, vyrábíme. Třeba támhlety dekorace na zdi jsme si vyrobily o prázdninách, to je totiţ ideální období,

34

chodí málo dětí. Náklady nebyly skoro ţádné, je to ze starých krabic polepených barevným papírem. I vchod do oddělení jsme si polepily samy a hrozně nás to bavilo. Jitka: To je pravda. Dál máme kaţdé pondělí Literární krouţek, chodí nám asi 15 dětí, čteme si s nima, kreslíme, plní různé úkoly a soutěţe. Soutěţe vyhlašujeme i pro ostatní děti, výtvarné i literární, ty posíláme do škol, aby se zapojilo pomocí učitelek co nejvíc dětí. Vítězům dáváme zdarma roční registraci a nějaké další drobné ceny. Markéta: Nemáme ale moc zvládnuté sponzory, spíš vůbec, takţe ceny jsou hodně chudé. Jinak ještě pořádáme za rok několik besed se spisovateli a taky děláme pro děti lekce, letos jsme jich vymyslely asi 10. Jednak jsou to lekce, při kterých seznamujeme děti s knihovnou, jak to tu chodí, co můţou vyuţívat a tak. A pak jsou to lekce na konkrétní téma, třeba lidové pohádky, dobrodruţná literatura, Vánoce, písečtí spisovatelé a další. Kam byste se chtěly posunout do budoucna, řekněte mi nějaký Váš dlouhodobý cíl či cíle. Jitka: Mít hodně čtenářů a návštěv, aby se děti k nám rády vracely a cítily se u nás dobře. To je takové naše motto. Markéta: Vymyslet, jak mít dostatek financí na besedy se spisovateli, aby je mohlo vidět co nejvíc dětí. To je podle mě jedno z hlavních poslání knihovny zprostředkovat kontakt spisovatele se čtenáři, aby viděli co všechno stojí za tím, neţ vznikne kniha. Jak to řeší ostatní knihovny ohledně financování besed? Markéta: Ostatní knihovny vybírají deset aţ dvacet korun za jednoho účastníka, u nás je problém s paní účetní, která tvrdí, ţe to nejde zaúčtovat, tak nevybíráme nic.. Teď jsou hodně moderní granty, myslíte, že na toto se nevztahují? Jitka: My o grant ţádat neumíme, asi bychom ani nemohly, ale mohly bychom se obrátit na naše vedení. Přišel k nám teď nový ředitel, který dříve pracoval jako manager asociace nakladatelů a ten jistě bude vědět, jestli je to moţné a jak se zaţádat o grant. Mohly byste mi říci nějaké Vaše krátkodobé cíle?

35

Jitka: Vyřadit ze skladu, kde máme uloţený knihy, které se uţ moc nepůjčují, knihy, které jsou hodně zničený, starý, nečtený. Odepsat a vyhodit je, tím si uděláme místo na další knihy. Udělat knihovnicko-informační lekce pro školy. Hlavně pro druhý stupeň, pro první uţ máme. Srovnat si kniţní fond podle abecedy, protoţe jsme ho teď roztřídily podle ţánru, ale neřešily jsme řazení podle abecedy v rámci ţánru. Maréta: Detektivní soutěţ. Je to prázdninová akce, která má za úkol nalákat do knihovny děti přes prázdniny. Kaţdý pondělí bude vyhlášena nová záhada, za vyluštění dostane kaţdý jeden bod. Deset nejlepších se utká v září ve velkém detektivním finále. Jitka: Na našich oficiálních stránkách nemáme web pro děti. Takţe děti nemají důvod chodit na naše stránky, takţe vůbec neví o spoustě výhod, jako je prodluţování kníţek přes internet, moţnost rezervace kníţek, on-line katalogu na vyhledávání knih a tak. A myslíte, že fakt, že nemáte dětský web, může ovlivnit nezájem dětí o výhody,o kterých jste právě mluvily? Markéta: Moţná spíš bude problém v tom, ţe je při lekcích o tom neinformujeme. To jsme si nějak neuvědomily. Budeme to muset do lekcí zařadit. Za jakých podmínek dosáhnete těchto cílů? Jitka: U soutěţe nám jde o to, aby se zapojilo co nejvíce dětí, a mít dost času na sklad a vymýšlení lekcí, takţe čekáme na prázdniny. Tady by bylo dobré pokud možno vytýčit měřitelné cíle, aby se dalo snadno zhodnotit, na kolik jich bylo dosaženo. Markéta: Statistika. Měřitelný můţe být jen počet čtenářů a návštěv. Jitka: To máme v programu, přes který půjčujeme kníţky. Dá se tam zjistit, kolik máme zaregistrovaných čtenářů a kolikrát přišli do knihovny. Markéta: Jenţe z toho se nedá zjistit, kolik dětí se nám přihlásilo díky lekci a to by byl zrovna jeden z měřitelných cílů, který by nás zajímal.

36

Z čeho by se to dalo zjistit? Jitka: No s tím si právě uţ déle lámeme hlavu. V oblasti webu je teď většinou součástí registračního formuláře i otázka: Odkud jste se o nás dozvěděli? Jitka: Hm, to se mi zdá dobrý, určitě to do naší přihlášky zapracujeme. Které akce mají podle Vás největší úspěch? Po kterých se Vám podle Vás přihlásí nejvíce dětí? Markéta: Kdyţ chodí děti na naše lekce v rámci výuky. Hlavně se nám osvědčilo podchytit hned prvňáčky. Jitka: Murphyová, to je naše nejpovedenější lekce, to děti fakt baví a zároveň se tam dozví vše potřebné o knihovně, i kdyţ jsme si teď během rozhovoru uvědomily, ţe nám tam chybí výhody on-line přístupu do knihovny. Čím myslíte, že se tato lekce liší od ostatních? Jitka: Je tam vtipný virtuální průvodce, knihovnice Murphyová, coţ je hlavní postava z kníţky Legenda o pistolnici Murphyové, z které čteme vtipné ukázky. Je to vlastně porovnání knihovny popisované v knize s tou naší. Markéta: Děti se opravdu dobře baví, chtějí si pak tuto knihu půjčit a hodně se jich přihlásí do knihovny. Jak jinak nalákat děti do knihovny? Vyhlašujeme literární a výtvarné soutěţe, které posíláme do škol, takţe se díky učitelkám zapojí i děti, které nejsou našimi čtenáři. Vyhlášení výsledků je pak samozřejmě u nás v knihovně, takţe se k nám dostanou děti i s rodiči, kteří u nás třeba nikdy nebyli. Vítězům dáváme roční registraci zdarma, jak jsme uţ říkaly, takţe nám tak přibyde alespoň několik dalších čtenářů.

37

Jak se prezentujete na veřejnosti? Jitka: Zlepšily jsme propagaci našich lekcí a soutěţí. Posíláme e-mailovou pozvánku do všech místních plátků, oni pak o naší akci napíšou novinový článek. Zveme i Jihočeské listy, ale ty chodí jen občas. To nás mrzí, myslíme si, ţe jsou to nejčtenější noviny. Markéta: Ještě je v kulturním zpravodaji rubrika o akcích v knihovně. Celkově to je nic moc, měly bychom na tom ještě zapracovat. Jitka: Dole u vchodu knihovny máme na nástěnce plakáty, který zvou nebo informují o akcích na našem oddělení. Markéta: Po akci dáváme fotky s komentářem na web. Napadá Vás, co zlepšit ohledně Vaší prezentace na veřejnosti? Jitka: Problém je podle mě v tom, ţe chybí osobní kontakt. Lidi si o našich akcích přečtou v kulturním zpravodaji, ale stejně na ně nepřijdou. Moţná bychom mohly přijít my za dětmi do školy a oslovit je. Markéta: Třeba je v Týdnu knihoven informovat o moţnosti získat roční registraci zdarma pro nové čtenáře. A další zlepšení by byl samozřejmě ten dětský web. Akorát nevíme, co přesně na web dát. Moţná bychom mohly udělat anketu pro děti, z který bychom zjistily, co by chtěly mít na webu, co jim v knihovně chybí. Jitka: To je taky dobrý nápad. Jinak náš ředitel teď nedávno přišel s myšlenkou, ţe bychom posílaly elektronický zpravodaj o akcích a dění v knihovně čtenářům na e-mail. Co se Vám podařilo v poslední době? Jitka: Zrekonstruovat oddělení. Chodí nám čím dál tím víc čtenářů. Markéta: Lekce o pistolnici Murphyové měla úspěch na konferenci aktivních knihovníků na Slovensku. Jitka: Podchytit po lekcích prvňáčky. Markéta: Noc s Andersenem. To je celostátní akce, koná se poslední dubnový pátek, při ní děti stráví noc v knihovně. My jim připravíme zábavný program. Pro děti je záţitek uţ jenom to, ţe jsou bez rodičů a můţou přespat v knihovně, tak ţe je hodně těţký je uspat. Hlásí se jich tolik, ţe některé děti musíme odmítat. Limit je 30 dětí. Nadšení dětí po akci je pro nás vţdy odměnou. 38

Podle jakého klíče tedy vybíráte děti na Andersenovu noc? Jitka: Jednou z podmínek je, ţe dítě musí být zaregistrovaný čtenář naší knihovny, pak uţ jde jen o to, jak rychle se přihlásí, takţe se účastní pořád ty samé děti, coţ je škoda, protoţe pozorujeme, ţe jejich nadšení opadá, ví uţ totiţ, co je čeká. Takže Andersena vlastně nevyužíváte k získávání dalších čtenářů? Určitě Vás to jistě stojí dost úsilí a ta akce na mne působí, že by mohla být pro děti odměnou. Markéta: Nevyuţíváme a práce a úsilí nás to stojí opravdu hodně. Jitka: Kdyţ nad tím tak přemýšlím, tak spousta dětí o Andersenu ani neví, moţná bysme mohly vyhlásit nějakou soutěţ, v které by byla hlavní cena účast na Andersenu. Tím bychom zabily dvě mouchy jednou ranou. Jednak bychom konečně dostaly mezi víc dětí, co to je Noc s Andersenem a zároveň by se jí zúčastnily i nové děti. Markéta: Po kaţdé Noci s Andersenem zaznamenáváme události do kroniky, kde jsou fotky, vzkazy od tajemných bytostí a zadání úkolů, které musely děti během noci vyřešit. Tuto kroniku jsme aţ do teď dávaly k dispozici jen dětem, které se Andersena zúčastnily. Do budoucna bychom jí mohly převést do elektronické podoby a vystavit na našem webu. Jak vyhodnocujete zájem čtenářů o knihy? Jitka: V našem výpůjčním programu si můţeme najít nejčtenější tituly. Markéta: Ale to není úplně objektivní, je do toho totiţ zahrnuta povinná četba. Zdá se mi, ţe všude vyhrává povinná četba. A jak můžete zhodnotit skutečný zájem? Jitka: Díky tomu, ţe tu pracujeme dnes a denně, tak víme co si děti nejčastěji půjčují kromě povinné četby, co zařazujeme zpátky do regálu. Nebo se děti často ptají, jestli budeme kupovat tu a tu kníţku. A myslíte, že se zeptá každé dítě na knížku, kterou by si přálo mít v dětském oddělení? Markéta: Asi nezeptá, děti jsou hrozně stydlivý. 39

Jak to vyřešit? Markéta: Tak to se pokusíme, aby to bylo zapracovaný na tom webu. Jitka: Pro ty co nemají počítač, uděláme papírový formulář s otázkou: „Která kniha ti chybí v dětském oddělení?“ a dáme na jeden ze stolečků pro děti. Jakým stylem pak nakupujete knížky? Jitka: Jednou za čas nám přijde ediční plán a z toho si pak objednáme knihy, o kterých víme, ţe je o ně u dětí zájem. Pokud kniha není v edičním plánu, protoţe v něm nejsou všechny knihy ze všech nakladatelství, tak můţeme knihy nakoupit v knihkupectví Elim, kde máme 30% slevu. Tam nám objednají knihu od kohokoliv. Kterou oblast ve vaší práci vidíte jako dobře zvládnutou? Jitka: Rekonstrukce našeho oddělení se nám povedla, máme tu teď útulné prostředí. Markéta: Povedlo se nám zvládnout lekce pro první stupeň. Jitka: Zlepšily jsme systém na objednáváni knih, nevzniká tak teď stav, kdy se nám objevil jeden titul zbytečně několikrát. Kterou oblast je zapotřebí ještě rozvinout? Markéta: Dětské oddělení je v malých prostorách, tak ţe přijde pár dětí a nemají pak soukromí nebo klid na čtení. Přály bychom si rozšířit oddělení o jednu místnost, která by byla určená pro lekce, jinak by prostor slouţil jako klidová zóna. Problém je, ţe knihovna se má stěhovat do většího objektu, ale pořád není dohodnuto kam a kdy, projekt se stále odsouvá. Jitka: Propagace našeho oddělení a akcí jím pořádaných a celé knihovny, jak jsme zmiňovaly uţ dřív. Markéta: Mezery máme v besedách, chtělo by to zvát víc spisovatelů. To souvisí s tím, jestli se povede ţádost o grant. Udělat lekce pro druhý stupeň. Jitka: Vlastně jsme ještě ţádné lekce pro starší děti nedělaly, teď jsme se soustředily jen na první stupeň. Pokusit se sehnat hodnotné sponzorské dary do našich soutěţí, aby děti měly z výhry opravdu radost. 40

Proč jste vynechaly tvorbu lekcí pro druhý stupeň? Jitka: Zatím na to nebyl čas, věnovaly jsme se lekcím pro první stupeň. Tyhle lekce uţ máme teď hotové, maximálně během prezentace lekce objevíme nějakou slabinu, kterou operativně odstraníme. Markéta: Uţ se těšíme na prázdniny, ţe bude víc času a nějakou tu lekci vymyslíme, i kdyţ tyhle lekce budou asi těţší vymyslet, protoţe tyhle děti uţ jsou v pubertě, nechtějí všechno dělat, všechno je otrava. Jak máte rozděleny mezi sebou pravomoci organizace a řízení jednotlivých činností? Markéta: Vybíráme knihy společně. Obalujeme knihy společně. Půjčujeme společně, prostě většinu činností děláme na půl. Besedy vytváříme společně i je společně prezentujeme. Má to i nevýhodu, ţe kdyţ není jedna v práci, tak se lekce nedá provést. Jak odstranit tuto slabou stránku? Jitka: Zapojit někoho třetího, třeba kolegyni z dospělého. Jedna taková s námi uţ spolupracuje, fotí naše akce. Vlastně na pasování prvňáčků nám dělá uvaděčku do jedné z lekcí. Jde jí to dobře, takţe by to neměl být problém. Markéta: Dokonce pracovala na dětském, neţ šla na mateřskou, takţe určitě bude schopná kteroukoli z nás nahradit. Co byste řekla jedna o druhé, v čem ta druhá vyniká? Jitka: Markéta je přes výtvarno, má dobré nápady a přidává do lekcí hravost. Markéta: Jitka má také nápady, umí dobře komunikovat, je asertivní. Stará se o stylistickou stránku věci. Takţe se skvěle doplňujeme. Jak spolupracujete s jinými odděleními? Markéta: Těţko. Jediná spolupráce je s kolegyní z dospělého, jak jsme mluvily o tom focení a uvádění lekcí.

41

Jitka: Velký problém je ve spolupráci se správcem sítě, který je v knihovně jen 4 hodiny týdně, takţe nestíhá vyřešit všechny naše technické závady a poţadavky. Často nám i zapře, ţe jsme mu o problému říkaly. Markéta: Spoustu věcí bysme si vyřešily samy, ale bohuţel počítač je zaheslovaný, takţe nemáme šanci. Jitka: Na jednu stranu je to dobře, ţe tam nemůţeme nic zkazit, ale na druhou by pak měl být stále správce k dispozici. Co zvolit jiný typ komunikace se správcem sítě? Třeba e-mail. Jitka: To by šlo, odeslaný e-mail s poţadavky bychom měly schovaný v odeslané poště, tak ţe by nám nemohl říct, ţe jsme ho o to neţádali. Zkusíme to, uvidíme. Markéta: Zaškrtli bychom i potvrzení o doručení a přečtení zprávy, tím bychom vyloučili moţnost, ţe by nám mohl říci, ţe to ještě nečetl. S kterým oddělení byste mohly víc spolupracovat? Jitka: Určitě s mládeţí, protoţe na nás navazujou, přechází k nim od nás čtenáři starší patnácti let. Mohly bychom provázat besedy, aby oni také něco dělali a tím inspirovali nás, poradili nám. Oni pouštějí jen video. Markéta: Vyšehradský kodex = smrt za půl hodiny. Jitka: Ještě hudební oddělení mě napadá. Kdyby udělali nějaké besedy pro mladý, pozvali nějakou kapelu, udělat besedu s kapelou. Přišli by noví lidi a ze zvědavosti by nakoukli i jinam. Markéta: Teď si uvědomuju, ţe na Andersena s námi kolegyně z katalogizace spolupracovaly, dělaly různé pohádkové postavy, ale to je jen nárazový. Zatím tu je vlastně jediná spolupráce, ţe na hudebním oddělení mají skener a barevnou tiskárnu, kterou my nemáme. Co uděláte pro to, aby spolupráce vznikla? Markéta: Uţ jsme se snaţily oslovit mládeţ, ale nemají zájem. I se správcem sítě uţ jsme se snaţily promluvit, ale taky bez úspěchu. Myslím, si ţe nové vedení s tím ale něco udělá.

42

Kdo ví o tom, že chcete s problémem něco dělat? Jitka: Nové vedení a některé kolegyně. Chodíme totiţ s nima na oběd a tam se řeší práce. Jak Vás motivuje vaše vedení? Markéta: Od starého vedení jsme nikdy nedostaly ţádnou finanční odměnu ani pochvalu, výjimka byl Andersen, za toho jsme dostaly tisícovku, ale to nám musela zaplatit, protoţe jsme pracovaly přes noc do soboty do rána. Sice se nám občas doneslo, ţe vedení o nás nějaké to pochvalné slůvko řeklo nad kávou s kolegyněmi, ale přímo z očí do očí jsme nebyly pochválený nikdy. S novým ředitelem se tohle snad zlepší, uţ nás slovně ocenil. Jak byste si představovaly motivaci od vedení? Jitka: No, moţná kdyby uznal, ţe jsme dobrý, coţ nový ředitel uţ dělá, z toho jsem ţila asi týden, a pak by nám mohl dát finanční odměnu. Profesní růst u nás není. Nejvíc by se mi líbilo, kdybych dostala smlouvu na dobu neurčitou, jsem tu totiţ jen jako záskok za mateřskou. Markéta: Nejvíc mě stejně motivují děti, kdyţ se přijdou přihlásit. Jsou takový upřímný a řeknou všechno bezprostředně. Vrací nám to naše úsilí zpátky. Třeba kdyţ jsme zrekonstruovaly dětské oddělení, tak nám děti říkaly, ţe je to tu hezký a vodily sem svoje spoluţáky, aby se podívali. Děti sem chodí trávit volný čas, to pro nás znamená, ţe se jim tu s náma líbí, ţe ta práce má smysl. Koupily jsme sem třeba takový bobíky a na těch děti rády sedí. Určete si tři nejdůležitější cíle pro nejbližší období. Markéta: Udělat lekci pro druhý stupeň. Vyčistit sklad od starých nepotřebných kníţek. Kdyţ to nestihneme za měsíc, tak by to nevadilo. Jitka: Urovnat fond podle abecedy, to se taky nezblázní. Lekce jsou prostě nejvíc a webový stránky pro děti. Nový vedení nám slíbilo nový webovky, máme navrhnout jejich vzhled a náplň. S kým vším myslíte, že byste měly prodiskutovat vzhled, obsah webových stránek? 43

Jitka: Nějaký návrh nám poslalo vedení, abychom ho doplnily, ale nejsme si z toho schopný nic moc představit. Markéta: Určitě bychom to měli probrat se všema, kterých se to bude týkat. Tak ţe určitě s dětmi, pak bychom se měly zeptat někoho, kdo to bude programovat, aby nám řekl co je a co není moţné. Jitka: Všechno to pak nějak skloubíme a mohlo by to být optimální. Maréta: Pro děti bude nejlepší vymyslet anketu. Mohly byste jednotlivé cíle zařadit ve škále od 1 do 10, kde 10 je maximum důležitosti. Markéta a Jitka: Nejdůleţitější jsou určitě lekce a webovky, těm bysme daly desítku. Vyřadit staré, zničené kníţky ze skladu je taky důleţitý, ale tolik to nehoří, tak ţe osum. Buď budeme dělat sklad, nebo lekce. Závisí to na tom, jestli budeme intelektuálně unavený, nebo ne.Urovnání kniţního fondu podle abecedy za čtyři. . Co se musí změnit ve fungování Vašeho oddělení, aby bylo dosaženo Vašich cílů? Jitka: Činnost ve skladu bude vyţadovat spolupráci s jiným oddělením, protoţe za nás bude muset někdo zaskočit od 9h na půjčování kníţek. Anebo jedna bude půjčovat a druhá půjde sama do skladu Markéta: Musíme mít čas. Chtělo by to prázdniny. Nastolit pořádek, zkrotit chaos. Jaký máte chaos? Markéta: Na stole je chaos. V počítači máme chaos, máme plnou obrazovku ikon. Na všem se pracuje najednou. Chtělo by to systém. Dopoledne se bude dělat tohle a tohle. Jitka: Hm to je chytrý. Markéta: Časově si to setřídit. Děláme pořád tři úkoly najednou. Tady leţí tohle, na počítači otevřených deset oken, kupí se to a jedno zpomaluje druhé. Mohly bychom si třeba udělat nějakou tabulku. Dáme si limity, jakýma lekcema začneme, prostě věnovat se jednomu tématu. Je to pak i blbej pocit, kdyţ jdeš domů z práce a kolem toho máš spousty rozdělanýho a nic není hotový.

44

Jitka: Ještě máme chaos v rezervacích na naše dva počítače s internetem. Neustále se nám stává, ţe se nám rezervace překrývají. Problém bude v tom, ţe si jednotlivé rezervace pro oba počítače zaznamenáváme jen tak do kalendáře. Markéta: To by šlo vyřešit v excelu, uděláme pro kaţdý počítač jednu tabulku s jednou kolonkou pro čas a druhou pro jméno. Vytiskneme si jí a budeme tak zaznamenávat rezervace do přehledných chlívečků. Kdo kontroluje výsledky Vaší práce a v jakém rozsahu? Markéta: Dřív nikdo, teď se bude kontrolovat úplně všechno. Budou se kontrolovat statistiky a všechno, co budeme dělat. Nové vedení se třeba přijde podívat i na lekci, kterou právě předvádíme dětem. Jaké zdroje máte k dispozici? Jitka: Máme dost nadšení a nápadů. S financema je to slabší, takţe Markéta třeba šije kostýmy. Tím se ušetří spoustu peněz a jsou krásný a šitý na míru nám i akci. Markéta: Za další zdroj bysme mohly brát, ţe jsme manuálně zručné. Při rekonstrukci dětského oddělení se to nejednou vyplatilo, sádrovaly jsme díry po hřebíkách, dělaly tyhle dekorace, ale tím uţ jsme se chlubily. Jitka: Máme zkušenosti z pořádání lekcí a tedy z práce s dětmi. Knihy jsou pro nás taky zdroje, některé lekce jsou udělány podle knihy. Markéta: Zdroj, kterého se nám opravdu nedostává, je čas, toho máme hrozně málo. Které další zdroje budete potřebovat a kde je získáte? Markéta: Na financích by se dalo zapracovat, dalo by se zaţádat o dotace, jak jsme uţ říkaly. Jitka: Teď se to zlepší i s časem, budou prázdniny. Jak využít ten volnější čas o prázdninách?

45

Markéta: Uděláme si dopředu nějaké lekce. Tak tři pro ty starší děti, třeba na téma drogy a na povinnou četbu Máj nebo Kytici. Máme i domluveno s učitelkou, ţe nám nějaký téma doporučí. Určete si vaše kritéria úspěchu. Markéta a Jitka: Na konci roku bychom chtěli mít zaregistrovaného tisícého čtenáře. Loni jsme měly 770 čtenářů a to je málo. Sklad bychom chtěly vytřídit do konce července. Lekce udělat do konce prázdnin a na dětech aţ pak uvidíme, jak fungují. Co Vám momentálně brání realizovat jednotlivé kroky? Máme málo času. Do konce června dobíhá jedna akce, tak snad pak. Ale teď nás úkoluje nové vedení, takţe je času pořád míň. Co uděláte, abyste eliminovaly bariéry? Budeme se muset drţet časového plánu. Potřebujete od někoho podporu pro Vaše cíle? Tak určitě od samotných čtenářů. Od vedení ji máme a od kolegyň ji nepotřebujeme. Ohodnoťte svoje odhodlání dosáhnout cílů. Markéta a Jitka: Jsme odhodlaný na 10. Dal Vám tento rozhovor nějaký nový pohled na Vaší situaci v knihovně? Markéta: Tak třeba ten harmonogram. Ráno si dáme úkol, co máme za celej den udělat a odpoledne zhodnotíme, jak se nám to povedlo.

46

4.2.2

Vyhodnocení prvního koučovacího rozhovoru

Hlavní úkolem prvního koučovacího rozhovoru bylo umoţnit pracovnicím dětského oddělení nahlédnout na své problémy z jiného aspektu a uvědomit si tak lépe realitu. Prvním úkolem bylo určit si hlavní strategické cíle, kterých by mělo být v budoucnosti dosáhnuto. Mezi dlouhodobé cíle patří získání více čtenářů a získání financí na pořádání besed se spisovateli. Ke krátkodobým pak vyřazení starých knih ze skladu, vytvoření lekcí pro druhý stupeň a návrh dětského webu. Během fáze zjišťování reality si Markéta s Jitkou uvědomily, ţe nedělají úplně vše ohledně prezentace svého oddělení na veřejnost-dětem..Největší problém vidí chybějící infiltraci mimo půdu knihovny. Nevyuţívaly doposud ani naplno potenciál svých akcí, například Noc s Andersenem by se dala vyuţít pro získání nových čtenářů do knihovny. Dále byl zjištěn nedostatek v rámci lekcí pro děti chyběla informace ohledně webového přístupu do on-line katalogu písecké knihovny, nebo moţnost prodlouţit si vypůjčenou kníţku atd. Je pravda, ţe v některých ohledech jim jsou kladeny do cesty bariéry, v podobě spolupráce s jinými odděleními, např. v účtárně jim tvrdí, ţe nelze zaúčtovat vstupné na akce od dětí, přičemţ v jiných knihovnách je to běţné, ale i na to bylo vymyšleno řešení v podobě grantů. Postupem času z rozhovoru vyplynulo, ţe v knihovně vázne komunikace a celkově chybí spolupráce mezi jednotlivými odděleními. V rámci dětského oddělení dle mého názoru komunikace funguje na dobré úrovni. Stupeň rozvoje týmu dle rozdělení v teoretické části této práce je Spolupráce. Kolegyně se během celého rozhovoru doplňovaly a podporovaly se navzájem. Dalším závaţným problémem byl nedostatek času. Knihovnice si uvědomily, ţe jejich práci by prospěl systém. Do této doby dělaly spoustu věcí paralelně. Jako řešení by mohl poslouţit denní harmonogram. Další zdrţení mohlo vzniknout nedostatečnou komunikací se správcem sítě, pokud technika nefunguje jak má je to vţdy obrovské zdrţení a znepříjemnění pracovního úsilí. Cílem poslední fázi koučovacího rozhovoru bylo určení si konkrétních hierarchie cílů včetně konkretizace termínu naplnění cílů.

47

4.3

Druhý koučovací rozhovor

Druhý koučovací rozhovor je zaměřen na zjišťování naplnění krátkodobých cílů a funkčnosti praktických opatření vzniklých na základě prvního koučovacího rozhovoru.

4.3.1 Záznam druhého kaučovacího rozhovoru Co se změnilo od posledního setkání? Markéta: Hodně věcí. Máme roztříděnou naučnou literaturu ve skladu, bylo jednodušší vytřídit naučnou neţ beletrii, dá se u ní totiţ snadno poznat, která literatura je zastaraná. Musely jsme poprosit jednu kolegyni, aby místo nás šla do dětského, a obě jsme se vrhly do skladu. Jitka: Přihlášky se změnily. Zaznamenáváme, z jakého důvodu se děti přihlásily, a zjistily jsme, ţe za poslední měsíc se přihlásilo 95% dětí z lekcí ( viz graf , coţ je pro nás velké překvapení a zadostiučinění. Nebyly jsme si úplně jisté, jestli tahle práce není zbytečná, přitom jsme na tom nechaly spoustu času a energie. Z toho mám fakt radost. Zbytek přihlášených přivedli kamarádi nebo rodiče. Jitka: Zařadily jsme do lekcí výhody knihovního webu, jako je třeba on-line katalog nebo prodluţování výpůjčky. Aţ se to dětem dostane pořádně do krve, třeba tím v budoucnu ušetříme nějaký ten čas. Markéta: Udělaly jsme anketu pro děti, mimo jiné tam byla otázka, co si představují, ţe by měl web obsahovat. Potvrdilo se nám v anketě, ţe děti neví o existenci on-line katalogu na stránkách knihovny, takţe je o tom v lekcích budeme muset opravdu informovat. Jitka: Seřadily jsme podle vnitřní abecedy kniţní fond v našem oddělení. Sice jsme to v cílech neměly, ţe to chceme tak rychle a za kaţdou cenu udělat, ale zbyl nám prostě chvíli čas a zdálo se nám to zrovna odpočinkový. Ohledně propagace jsme samy napsaly článek o akci konané v knihovně a poslaly ho do Píseckých lisů, které jsou součástí Jihočeského deníku. Článek uţ vyšel, uvidíme jestli přijde víc lidí. A pan ředitel slíbil podat grant.

48

Markéta: Pracujeme na dětském webu, líbí se nám web Hradce Králové po obsahové stránce a ve Strakonicích, jak je stránka interaktivní. Pak jsme se chtěly podívat i na nějaké stránky v cizině, ale to se nám moc nedaří. Zkoušíme uţ malovat první návrhy stránek, ale nějak to pořád není ono. Proč se nepodíváte na nějaké jiné dětské weby, než jsou weby knihoven? Jitka: No to je pravda, vzhledem bychom se mohly nechat inspirovat jakýmkoli dětským webem. Markéta: Zítra má navíc přijít tvůrce webových stránek, tak nám třeba něco doporučí, nebo řekne moţnosti. A co ty lekce pro druhý stupeň? Jitka: Máme u nich jen vymyšlená témata, ale tím uţ to začíná dostávat skutečné obrysy. Pomohla nám s tím tak trochu náhoda. Přišel náš ředitel a řekl, ţe máme udělat lekci na Týden knihoven na některou z knih, co jsou ve finále Kniha mého srdce. Ve finále jsou převáţně knihy pro druhý stupeň, snad mimo Dětí z Bullerbynu. Podle čeho poznáte, že se něco zlepšilo? Markéta: Přestane se nám kupit práce na stole. Je něco, co se Vám od minule neosvědčilo? Markéta: Časový harmonogram činností dne, zkusily jsme to, ale nefunguje nám. Proč myslíte, že nefunguje? Markéta: Zkusily jsme ho psát, ale teď uţ ho nepíšeme, protoţe jsme ho stejně nedodrţovaly. Problém je prostě v tom, ţe pořád po nás někdo něco chce, někdo nás vyrušuje od práce, vrší se nám úkoly a my kvůli tomu nejsme schopný rozdělanou práci dodělat v jeden den. Pak je to spíš frustrace a ztráta času, přepisovat nedodělané úkoly na další den. 49

Kdo nebo co Vás vyrušuje? Jitka: Skoro kaţdý den chodí školy na lekce, tím se nám zúţí počet hodin na řešení problému. Kdyţ uţ si myslíme, ţe bude chvíli klid, tak přijde pan ředitel a naloţí nám další úkol nebo s námi půl hodiny něco řeší. Ještě ruší čtenáři, ale nevím, jestli se tomu dá říkat ruší, je to vlastně jedna z hlavních náplní naší práce. O čem jsme se ještě nebavili a měli bychom? Markéta a Jitka: Nic nás nenapadá. Co mělo největší přínos? Jitka: Zpětná vazba na lekce. Ani se nám nechtělo věřit, ţe tolik dětí příslo z lekcí Markéta: Teď mě napadlo ještě, ţe jsme po prvním koučovacím rozhovoru začaly pouţívat veřejný rozpis na internet, který nám zjednodušil naši práci. Zmizely hádky o internet mezi dětmi, tak i my máme klid, kolikrát nám děti nevěřily, ţe je zrovna u počítače obsazeno. Spíš jsem myslel, jaký přínos pro vás měl koučovací rozhovor, co se Vám na něm líbilo, nebo naopak. Markéta:Tím, ţe jsme začaly o věcech pořádně přemýšlet, nás napadlo spoustu věcí. Připadalo mi to spíš jako příjemné povídání si o naší práci. Jitka: Byla příjemná konfrontace s kolegyní, vţdycky mě zajímalo, jak mě vidí kolegyně, takţe otázka o silných stránkách byla pro mě fakt zajímavá. Markéta: Utuţilo to náš pracovní vztah, zjistily jsme, ţe jsme opravdu dobrý tým.

4.3.2 Vyhodnocení druhého koučovacího rozhovoru Druhý koučovací rozhovor se zabýval hlavně tím, jaké přínosy přinesl koučovanému týmu první rozhovor.

50

Jako největší přínos bylo hodnoceno zapracování dotazu na registrační formulář: Co Vás k nám přivedlo? Nyní mají knihovnice jasný důkaz, ţe jejich námaha vynaloţená na tvorbu knihovnicko-informačních lekcí má reálný smysl. Dále bylo učiněno několik dalších kroků k odstranění nedostatků, které by bylo zapotřebí sledovat dlouhodoběji. Například začlenění do knihovnicko-informačních lekcí informace o výhodách on-line přístupu do knihovny. V případě, ţe by si děti osvojily výhody on-line přístupu, například k prodluţování výpůjček, mělo by to za následek alespoň částečné ušetření času. Čas by se dal vyuţít na tvůrčí práci, například na tvorbu knihovnickoinformačních lekcí. Dále by bylo zajímavé sledovat, jak se povede momentálně probíhající grafický a funkční návrh webových stránek dětského oddělení. Kvalitně zvládnutý návrh by mohl mít v konečném důsledku za následek nezanedbatelný podíl v řadách nově zaregistrovaných dětských čtenářů. Pokus o propagaci v regionálním denníku v podobě e-mailem zaslaného článku do redakce by mohl také knihovnu zviditelnit, pokud tato snaha bude permanentního rázu. Navíc typ této propagace nevyţaduje ţádné finanční náklady. V neposlední řadě se uplatnil nápad s vytvořením veřejné informační tabulky pro rezervaci internetu. Hlavní přínos vidí knihovnice v úbytku hádek díky tomuto transparentnímu řešení. Naopak časový harmonogram denních úkolů nepřinesl ţádné zlepšení, proto byla část koučovacího rozhovoru věnována zjišťování dalších moţností, jak se vyrovnat se systematičtějším plněním úkolů. Zatím bezvýsledně. Samotný koučovaný tým nakonec vyhodnotil koučování jako přínosnou, příjemnou spolupráci, během které bylo zjištěno a vyřešeno spontánní cestou spoustu nedostatků.

51

Závěr a doporučení K hlubšímu proniknutí do spletité problematiky týmové práce a motivace pomocí koučovací metody bylo zapotřebí se v teoretické části zabývat meritem jednotlivých nejrozšířenějších teorií motivace a evaluovat jejich praktičnost. Resume je, ţe kaţdá z teorií rozumně nahlíţí na motivaci, ale z jiného aspektu, ideální je tak jejich kombinace v jednotlivých fázích motivace. Dále se v praktické části práce zabývá emocemi. Stejně jako motivace se dají emoce těţko definovat. Kaţdý jedinec reaguje na podněty z okolí subjektivně. Umět vyuţít pozitivního emočního naladění by mělo být mezi základními schopnostmi lídra. Pozitivní emoční naladění by se dalo nazvat dopingem k překonávání nesnází. Třetí teoretická čás se zabývá samotným Koučováním. Jsou zde porovnány dvě koučovací metody, pěti etapová koučovací metoda od Édouarda Stacke a metoda GROW od Johna Whitmora. Metoda GROW mě zaujala dle mého názoru přínosnější hierarchíí etap, proto byla zevrubněji popsána a pouţita v praktické části bakalářské práce. Praktická část byla zaměřena na dosaţení zvýšení výkonnosti a efektivnosti vyuţívání času dvoučlenného týmu dětského oddělení Městské knihovny Písek pomocí metody řízení lidí – koučování. Aby bylo moţno zjistit efekt koučování týmu, bylo zapotřebí provést dva koučovací rozhovory. Časové rozpětí mezi oběma rozhovory bylo 21dní. První koučovací rozhovor trval zhruba hodinu a dvacet minut. Během prvního koučovacího rozhovoru bylo postupováno dle metody GROW od Johna Whitmora. V první fázi bylo středem zájmu zjistit cíle koučovaného týmu. V další fázi zjistit jaká je skutečná realita. I kdyţ by se to mohlo zdát nelogické nejdříve si určit cíl, poté aţ zjišťovat realitu, není tomu tak, neboť součástí filosofie koučování je eliminace předsudků. Poté jsme hledali moţnosti, kterými by bylo moţno dosáhnout cíle. V poslední fázi Volby bylo zapotřebí zjistit odhodlání k dosaţení cíle, včetně určení konkrétního termínu realizace. Na závěr jsme se domluvili na druhém koučovacím rozhovoru za tři týdny. Druhý koučovací rozhovor trval 45 minut. Byl zaměřen na zjištění přínosů vzniklých z prvního koučovacího rozhovoru. Lze konstatovat, ţe bylo vyřešeno plno podstatných nedostatků, aţ na vnesení systému do plnění úkolů a tím efektivně nakládat s časem.Velký problém spatřuji ve faktu, ţe obě pracovnice mají k dispozici pouze jeden počítač.

52

Nejlepším řešením by bylo podle mne rozdělení kompetencí plnění jednotlivých úkolů. Dle mého názoru by po několika koučovacích rozhovorech na toto řešení přišel tým sám. Pro netrénovaného kouče je vhodné si připravit skelet základních otázek. Není snadné během rozhovoru naslouchat, analyzovat, pozorovat gestigulaci koučovaného a flexibilně reagovat novými relevantními otázkami, či dokonce zapisovat rozhovor. Určitě doporučuji zaznamenat rozhovor na diktafon a přepsat jej později. Celý koučovací proces mě přesvědčil o jeho neodvratném budoucím rozšíření a začlenění mezi základní manaţerské metody vedení lidí. Jeho potenciál je v nenásilném, humanistické vedení lidí. Koučovaný tým během koučovacího procesu přicházel jakoby samozřejmě na nové způsoby řešení problémů. Přitom je to velice ekonomický proces. Jediným nástrojem, který byl v celém procesu pouţit, bylo prosté kladení otázek. Vhodně kladené otázky jsou podnětem k zamyšlení se nad stávající situací z jiného úhlu. Plodem jsou pak spásné myšlenky, jak řešit problém. Spásná myšlenka vzniknuvší v hlavách samotných koučovaných zaseje zrnko zodpovědnosti - ideální ingredience pro vznik vnitřní motivace.

53

Seznam použité literatury

Elektronické monografie, webovská sídla, databáze <1>

Martin, Hájek. Emoce: základní pojmy a premisy - Základní pojmy [online]. [cit.

2009-03-19]. Dostupný z WWW: . <2>

Martin, Hájek. Vybrané teorie motivace k vedení lidí. 2007. [online]. [cit. 2009-02-

23].

Dostupný

z

WWW:

<

http://www.vedeme.cz/index.php?option=com_content&task=view&id=85&Itemid=69 >. <3>

Davidem, Rock; Jeffrey, Schwarz. International Journal of Coaching in

Organizations v roce 2006 [online]. [cit. 2009-03-22]. Dostupný z WWW: < http://www.expertis.cz/Infomarket/Koucink/Proc-potrebuje-mozek-kouce>.

Tištěné monografie [1]

Armstrong, Michael; Koubek, Josef. Řízení lidských zdrojů: nejnovější trendy a

postupy . 10. vyd. Grada Publishing a.s., 2007. 789 s. ISBN 8024714078. [2]

Nakonečný, Milan. Motivace lidského chování. 1. vyd. Praha: Academia, 1996. 270

s. ISBN 8020005927. [3]

Parma, Petr. Umění koučovat. 1.vyd. Praha: Alfa Publishing, 2006. 232 s. ISBN

8086851346. [4]

Plamínek, Jiří. Tajemství motivace: jak zařídit, aby pro vás lidé rádi pracovali. 1.

vyd. Praha: Grada Publishing a.s., 2007. 128 s. ISBN 9788024719917. [5]

Stejskalová, Irena; Rolínek, Ladislav., et al. Manaţerský audit v malých a středních

podnicích. 1.vyd. Praha: ASPI, a.s., 2008. 160 s. ISBN 9788073574062 [6]

Vávra, Vlastimil. Mluvíme beze slov. 1. vyd. Praha: Panorama, 1990. 308 s. ISBN

8070381280.

54

[7]

Whitmore, John. Koučování. Rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. 2. vyd.

Management press, 2004. 186 s. ISBN 8072611011.

55

Seznam obrázků obrázek 1.

Maslowova pyramida „Copyright © Martin Hájek, 2007, publikováno se

souhlasem autora”.

56

Přílohy Příloha 1.

Otázky na žádost a formulování objednávky

1. Co pro vás mohu (dnes) udělat? 2. Co bude jiné, aţ tento náš rozhovor skončí? 3. Kdyţ si představíte, ţe uţ jdete ze sezení a jste s výsledkem našeho rozhovoru spokojen, co nejmenšího se tu stane, aby uţ to k tomu pocitu stačilo? 4. Jaký by byl pro vás ten nejmenší cíl našeho rozhovoru (naší první spolupráce, celé naší spolupráce), s nímţ uţ budete spokojen? 5. Jak vypadají první drobné kroky, první výsledky, s nimiţ budete spokojen jako se znamením, ţe věci začínají jít dobrou cestou? 6. Co čekáte, ţe se tady dnes bude dít, dělat, probírat? 7. Jak chcete vyuţít tohoto setkání? 8. Podle čeho poznáte, ţe uţ je to vyřešené? Příloha 2.

Pozitivně zjišťovací otázky

1. Jak rozumíte tomu, ţe jste sem chtěl jít (ţe vás sem poslali)? Co od toho čekáte (čekají)? Podle čeho poznáte (poznají), ţe uţ je to lepší? 2. Co bychom mohli dělat jiného, neţ se dosud s vámi pokoušeli dělat jiní? 3. Co je dnes jinak, neţ kdyţ to bylo nejhorší?

57

4. Uţ jste se s něčím podobným v ţivotě setkal? Jak jste to tehdy vyřešil? 5. Z čeho ve svém ţivotě (práci, řízení, podnikání) máte radost, kdyţ se tak ohlédnete? 6. Kdyţ není jednoduché zvládat práci tak, aby to vyhovovalo, jak jste to zvládal dosud, ţe to není ještě horší? 7. Co je kolem vás takové, ţe vám to dává naději na to, ţe bude líp? Kdo vás v tom podporuje? Čím to dělá? Čím ještě? 8. Jaká víra vám dává sílu? V co a koho věříte? 9. Odkud berete sílu? Odkud ještě? 10. Kdybych byl malá muška na stropě a díval se na vás (vaše pracoviště, byt...), kdyţ pracujete a daří se, co bych viděl? Příloha 3.

Otázky na dokončení objednávky a na řešení

1. Aţ vás potkám za dva roky zářícího spokojeností a zeptám se vás na vysvětlení, co řeknete? 2. Na čem poznáte, ţe se věci uţ změnily? 3. Kdo ještě to pozná a na čem? Co ještě jiného se změní, aţ budou věci tam, kde mají být? 4. Kdy budete mít ten problém vyřešený? 5. Kolik máme času na to, abych vám pomohl? 6. Do čeho z toho všeho bychom se mohli pustit nejdříve? 7. Je vám milejší řešení razantní, rychlé, nebo důkladné, pomalé? 58

8. Představte si, ţe umíte nahlédnout do budoucnosti - jak potom dojde k vyřešení problému? Příloha 4.

Otázky na průběh koučování

1. Je to, co teď spolu děláme, to, co potřebujete? 2. Co jiného bychom ještě měli spolu dělat, neţ dosud děláme? 3. Je to, co říkám, přiměřené? 4. Nezapomněl jsem na něco z toho, o čem jste hovořil? 5. Co bych rozhodně neměl dělat, abych vám pomáhal tam, kam chcete, a ne vás někam tlačil? 6. Moţná máte sám nějaký nápad jak bych vám měl pomoct, aby to bylo uţitečné? 7. Co z toho, co jsme dosud udělali, bylo nejuţitečnější? Co stojí za zapamatování? Jak se vám to poslouchalo? 8. Nebylo by náhodou lepší skončit nebo se domluvit na něčem úplně jiném? Příloha 5.

Záchranné otázky, když se nic z předchozího nedaří...

1. Kdo chtěl, abyste tu byl - jak rozumíte tomu, proč to chce? 2. Čím to tady (se mnou) můţe být jiné neţ všude tam (s těmi), kde uţ jste byl? 3. Od koho vzešel nápad, ţe tu máte být právě vy? 4. Kdo vám řekl, ţe tu máte být? Kdo to zařídil, ţe jste tady?

59

5. Co ho podle vás přivedlo na myšlenku, ţe byste tu měl (měli) být? 6. Co si myslí, ţe je příčinou toho, ţe jste tady? 7. Co by se muselo stát, aby vás uţ nenutili se mnou spolupracovat? 8. Co by je přesvědčilo, ţe uţ sem chodit nemusíte? 9. Kdybych se jich zeptal, co musíte udělat, aby je to přesvědčilo, ţe sem uţ nemusíte, co by podle vás řekli? 10. Co si myslíte, ţe by řekli, v čem je pro vás uţitečné tady být? 11. Co by asi šéf (rodiče, sociálka, učitelka...) řekl, ţe potřebujete změnit? 12. Jaké vaše chování by na vás potřebovali vidět, aby si pomysleli, ţe vám pomáhám? 13. Kdy jste se naposledy choval tak lépe? 14. Co bylo tehdy jiné neţ dnes? Jak jste to dělal? 15. Co vám nejvíc pomohlo začít to dělat? 16. Co by řekli, ţe na vás tehdy viděli jiného, kdyţ jste to dělal? 17. Jaký první krok potřebujete udělat, abyste nyní začal? 18. Jak moc důvěřujete tomu, ţe dokáţete opakovat, co vám tehdy pomohlo? 19. Co by řekli, jaké to pro vás bude udělat to znovu? 20. Co si myslí, ţe pak bude jinak? Jak se potom změní vaše práce? 21. Co bude ve vašem ţivotě, co v něm dnes není? Jak to změní váš ţivot potom? 60

22. Jak poznáte, ţe uţ jste udělal dost? 23. Kdo si první všimne změn, které uděláte? 24. Co šéf (rodiče...) řekne (řekl by, kdyby...), ţe je s vámi jiné? 25. Jak se změní vztahy ve vašem zaměstnání (v rodině, mezi známými…)?. 26. Co budete dělat jiného, neţ děláte dnes?

61