Motivace studentů ve výuce

MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

Motivace studentů ve výuce Bakalářská práce

Vedoucí práce:

Vypracovala:

PhDr. Kristina Marešová, CSc.

Ing. Radmila Presová, Ph.D.

Brno 2012

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Motivace studentů ve výuce vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně. Brno, dne …………………………………………… Podpis studenta ……………………………………………

Poděkování Ráda bych poděkovala své školitelce PhDr. Kristině Marešové, CSc. za čas věnovaný při vedení mé závěrečné bakalářské práce, za metodické vedení, vstřícnost, podnětné rady a doporučení k jednotlivým částem řešení zvoleného tématu.

Abstract Presová, R. Motivation of students in education. Bachelor thesis. Brno: Mendel University, 2012. The bachelor thesis deals with motivation of students in education process in general. It is especially oriented on motivation in courses of special training that are taught at vocational schools. The courses are classified into three basic groups. The attention is paid also to methods of education in technological branches. Within them, the methods of education are classified as general, common for all courses, and specific, used for meeting specific intentions and objectives according the goals of the courses. The thesis contains also selected case studies that are being used in education of decision processes at the Faculty of Business and Economics. In the work, the position of a teacher and his or her motivation skills important for achieving of satisfactory outcomes of the student are emphasized. A part of the thesis is oriented also on communication, as an unavoidable part of entire motivation process in special training. Keywords Motivation, internal motivation, external motivation, general methods of education, specific methods of education, case studies, opinion on communication stimulation.

Abstrakt Presová, R. Motivace studentů ve výuce. Bakalářská práce. Brno: Mendelova univerzita v Brně, 2012. Bakalářská práce pojednává obecně o motivaci studentů a žáků ve výukovém procesu. Zvláště si všímá motivace v odborných předmětech vyučovaných na odborných školách. Předměty rozděluje do tří základních skupin a jejich významu pro budoucí uplatnění absolventů v praxi. Pozornost věnuje výukovým metodám v technologických vědních disciplínách. V nich rozděluje výukové metody na obecné, shodné pro všechny přednášené předměty, a zvláštní, používané při řešení specifických záměrů a cílů v závislosti na obsahu předmětu. Součástí práce jsou ukázky případových studií, používané ve výuce rozhodovacích procesů na Provozně ekonomické fakultě. V práci je vyzvednuta pozice učitele a jeho umění motivace studentů k dosažení uspokojivých studijních výsledků. Samostatná část je vymezena komunikaci, jako nezbytné součásti celého motivačního procesu v odborných předmětech. Klíčová slova Motivace, motivace vnitřní, motivace vnější, výukové metody obecné, výukové metody zvláštní, případové studie, průzkum názorů na komunikaci, stimulace.

Obsah ÚVOD ................................................................................................................................................. 6  1. CÍL, MATERIÁL A METODY .............................................................................................................. 9 1.1  CÍL PRÁCE .......................................................................................................................................... 9 1.2  METODOLOGIE ................................................................................................................................... 9 2. SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY .................................................................................... 11 2.1  POJEM MOTIVACE ............................................................................................................................. 11 2.2  TEORIE MOTIVACE ............................................................................................................................. 14 2.3  JEDNOTLIVÉ TEORIE MOTIVACE ............................................................................................................ 14 2.3.1  Maslowova hierarchická teorie potřeb .................................................................................. 15 2.3.2  Dvoufaktorová teorie ............................................................................................................. 16 2.3.3  Vroomova teorie očekávání ................................................................................................... 16 2.3.4  Adamsova teorie rovnováhy .................................................................................................. 17 2.3.5  Skinnerova teorie pozitivního posílení .................................................................................... 17 2.3.6  Rozdělení motivačních faktorů ............................................................................................... 18 2.3.7  Stimulace ................................................................................................................................ 19 2.4 METODY MOTIVACE .......................................................................................................................... 22 2.4.1  Motivace k učení .................................................................................................................... 24 2.4.2  Vztahy mezi vnitřní a vnější motivací ..................................................................................... 25 3. KOMUNIKACE .............................................................................................................................. 26 3.1 KOMUNIKACE V PEDAGOGICKÉ PRAXI .................................................................................................... 26 3.2 ZNAKY PEDAGOGICKÉ KOMUNIKACE ...................................................................................................... 27 3.3 EFEKTIVNÍ KOMUNIKACE ..................................................................................................................... 28 3.4 VERBÁLNÍ KOMUNIKACE PŘI MOTIVACI A HODNOCENÍ ............................................................................... 30 3.4.1  Zásady verbální komunikace při motivaci a hodnocení .......................................................... 30 3.4.2  Neverbální komunikace při motivaci a hodnocení ................................................................. 31 3.4.3  Rozdíly v názorech na učitele podle jednotlivých stupňů škol ................................................ 31 3.5 ZÁSADY NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE PŘI MOTIVACI A HODNOCENÍ ................................................................ 32 4. PRAKTICKÁ ČÁST ......................................................................................................................... 35 4.1 METODY POUŽÍVANÉ VE VÝUCE ............................................................................................................ 38 4.2 METODY POŽÍVANÉ VE VÝUCE ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ............................................................................. 39 4.2.1  Průzkum názorů studentů na vyučovací proces, jako předpoklad dalšího zaměření       motivace ................................................................................................................................. 40 4.2.2  Rozhovor se studenty v průběhu hodiny na řešený problém .................................................. 42 4.2.3  Ověřování náročných částí z přednášené učební látky formou individuálních rozhovorů  v průběhu následující vyučovací hodiny ................................................................................. 42 4.2.4  Krátké písemné testy na začátku vyučovací hodiny. .............................................................. 43 4.2.5  Aktivní zapojení studentů do výuky seznámením s vlastními poznatky z marketingového  průzkumu ............................................................................................................................... 43 4.2.6  Skupinové řešení zadaného problému .................................................................................... 44 4.2.7  Vědomostní soutěž na zadané téma ...................................................................................... 47 4.2.8  Prezentace semestrálních prací na zadané téma ................................................................... 48 4.2.9  Písemná prověrka za účelem ověření vědomostí studentů .................................................... 48 4.2.10 Verbální ocenění vědomostí studentů .................................................................................... 50 5. DISKUSE ...................................................................................................................................... 51 6. ZÁVĚR ......................................................................................................................................... 54 6.1 PŘÍNOSY BAKALÁŘSKÉ PRÁCE ............................................................................................................... 54 7. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY..................................................................................................... 56  PŘÍLOHY ........................................................................................................................................... 57 

5

ÚVOD Vyvolat u jedince zájem o splnění stanovených úkolů a cílů vyžaduje poznat chování, jednání a reakci každého jedince dříve, než na něho začneme působit. Není to úkol snadný, neboť každý člověk je svým způsobem jedinečný. Vyžaduje diferencovaný přístup, použití adekvátních metod i samotných činitelů, kteří ovlivní jeho rozhodnutí takovým způsobem, že splní předpokládané očekávání. Není tomu jinak ani u studentů. Každý žák, který se po skončení základní školy rozhoduje o svém budoucím zaměření, o studiu na gymnáziu nebo na střední odborné škole, je k rozhodnutí motivován tradicí v rodině, sílou působení vnitřních a vnějších faktorů, mezi nimiž zaujímá významné místo atraktivnost práce, pracovní prostředí, výše odměny i názory kamarádů, kteří již pracují. Všechny tyto vlivy vyvolávají u jedince uvědomělé pohnutky pro rozhodování a samotné rozhodnutí pro učební obor, nebo studium na střední škole. V životě mladého člověka je škola a výchovně vzdělávací proces hlavní náplní jeho života. Školní prostředí studenty utváří a ovlivňuje. Ve škole si osvojují poznatky, učí se způsobům chování a návykům společenským i studijním. Je možno uvést, že škola je místem rozvoje schopností a dovedností každého mladého člověka. Ve školách všech stupňů nejde jen o dosažení krátkodobých výsledků studia. Cílem je dlouhodobé zaměření a usměrňování pozornosti studentů v osvojování poznatků interpretovaných učitelem ve všech předmětech, nejenom těch, o nichž se někteří studenti domnívají, že je budou po skončení studia potřebovat v profesích, pro které se předem rozhodli, případně, z nichž budou skládat vědomostní zkoušky v přijímacím řízení na vyšší typy škol. Skutečnost, jak student dovede využít času vymezeného učení a školního prostředí ke svému rozvoji, ovlivňují jeho možnosti a schopnosti, spolu s motivací se vzdělávat a získávat nové poznatky. V průběhu školní docházky se stává, že student nedosahuje takové výsledky, které od něho učitel očekává. Důvod se spatřuje v tom, že studenti se orientují na předměty, které je zaujaly a určitým způsobem motivují k dlouhodobě cílenému studiu. Předmětům, o nichž si myslí, že pro ně mají menší význam, věnují relativně méně pozornosti. Ve všech těchto případech má učitel umět použít výukové metody, kterými dosáhne zlepšení výsledků především u těch studentů, kteří nedocenili, nebo ještě dost dobře nemohou docenit přínosy z probírané učební látky. 6

Učitelovo působení a jeho výsledky, stejně jako výsledky celého výchovně vzdělávacího procesu, závisejí do značné míry na tom, jak učitel zná svoje studenty, jak na ně dovede působit a usměrňovat jejich jednání a chování požadovaným směrem. Dobrá znalost studentů podporuje příznivě emoční klima vzájemného vztahu učitele a studenta. To se pak odráží na celkovém přístupu studentů ke škole a samotné školní práci i celkové přípravě na výukový proces. Postavení a místo pedagoga ve výchovně vzdělávacím procesu je zcela jedinečné. Je dáno tím, že studenti v něm mají vidět osobnost, která se jim snaží předat rozsah vědomostí stanovených učebními osnovami, získanými životními zkušenostmi, přitom metodami pro ně přijatelnými, aby docenili význam získaných poznatků pro navazující studium předmětů a pro výkon profese, pro kterou se připravovali. Mnoho záleží na tom, jak učitel dovede studenty motivovat k učení, avšak při motivaci k vzdělání má omezené možnosti. Mimo číselného ohodnocení přednesených vědomostí, na vysokých školách pomocí alfabetických kódů, často doplněných verbálním hodnocením, nemůže využít žádné motivační faktory, kterými by studenti mohli být oceněni. Dobře zvoleným hodnocením vědomostí, může učitel u studentů vyvolat snahu k učení, povzbudit jejich sebevědomí k dosažení lepších a stálejších studijních výsledků. Ocenění vědomostí příslušným klasifikačním stupněm ve spojitosti s verbálním povzbuzením jsou v pedagogické praxi osvědčené metody. Motivují žáky ke zvýšenému zájmu o získání vědomostí, k podnícení vnitřní motivace k tomu, aby získali dostatečnou vůli k sebevzdělávání. K tomu, aby motivace byla účinně zvyšována, je potřeba, aby byla nejprve poznána její míra a struktura. Diagnostika motivace je často problémem. Motivaci ovlivňuje mnoho faktorů a ne všechny faktory působí na studenty stejně. Současný výchovně vzdělávací proces si klade za cíl s motivací studentů pracovat soustavně prostřednictvím zavedení rozhodujících kompetencí, které by si měl student v průběhu studia osvojit. Motivaci a její rozvoj můžeme najít v kompetenci k učení. Na střední škole to znamená, že dokáže učení a pracovní činnost si sám rozvrhnout, využívat je jako prostředek pro seberealizaci a osobní rozvoj. Rovněž by se měl ve škole naučit efektivně využívat různé přístupy k učení, hledat a rozvíjet účinné postupy ve svém učení, reflektovat proces vlastního studia. K tomu všemu je nezbytná aktivita a motivace. Motivace není jev statický a neměnný. Vždy bude záležet na učiteli, jak dovede studenty povzbuzovat, tedy motivovat. Pro učitele to není úkol snadný, poněvadž dlouhodobě a systematicky, po celou dobu studia, by měl rozvíjet 7

a ovlivňovat znalosti a dovednosti a usilovat o rozvoj všech stránek studentovy osobnosti. Motivace v pedagogické praxi je bezprostředně spojena s komunikací. Pedagogická komunikace bývá často komplikovaná právě v hodnocení vědomostí studentů. Stává se, že student se domnívá, že pří písemné zkoušce poměrně vyčerpávajícím způsobem odpověděl na položené otázky, avšak učitel jeho odpovědí ohodnotil

neadekvátní

známkou.

V těchto

případech

je

na

pedagogovi,

aby v komunikaci se studentem dovedl citlivě objasnit nedostatky jeho odpovědí, a proto je tak ohodnotil příslušným kvalifikačním stupněm. Student má po rozhovoru nabýt přesvědčení, že učitel v hodnocení byl objektivní, a sám v sobě dokázat hledat nedostatky, aby je odstranil. Obsahově je práce zaměřena na motivaci studentů středních škol, které vychovávají pracovníky a manažery pro podniky prvovýroby, specializované podniky služeb, servisní opravny, ale i prodejce různého nářadí, přístrojů a kosmetických přípravků a dalších druhů zboží. Každá střední škola má své specifické zaměření a postavení ve výchovně vzdělávací soustavě. Některé školy mají dlouholetou tradicí, zatímco jiné vznikly teprve v devadesátých letech minulého století. Všechny mají společný cíl. Vzdělávat a vychovávat studenty pro splnění úkolů na pozicích, které budou v praxi postupně vykonávat. Tento náročný úkol zajišťují pedagogové diferencovaně podle vyučovaných předmětů, rozsahu vyučovacích hodin i svého profesního zaměření. Je třeba uvést, že všichni studenti nemají dostatečnou představu o budoucím povolání a vykonávané profesi. Vytvoření představy je úkolem učitelů za použití vhodných vyučovacích metod i pobídkových forem k dosažení uspokojivých studijních výsledků.

8

1. CÍL, MATERIÁL A METODY 1.1

Cíl práce

Motivace studentů na jednotlivých stupních školské soustavy má zásadní význam v jejich povzbuzení k dosažení úspěšných výsledků studia. Zvláštní místo má motivace v předmětech, které se studenti neradi učí, nebo jen s velkými obtížemi, pokud předpokládají, že poznatky z těchto předmětů po skončení určitého stupně školy nebudou potřebovat. Cílem předkládané bakalářské práce je zpracovat teoretické poznatky vztahující se k tématu práce, provést a vyhodnotit průzkum názorů studentů Vyšší odborné školy ekonomické na vyučovací proces, hodnocení výsledků zkoušek a další subjektivní faktory ovlivňující názory a přístupy studentů ke studiu na této střední škole. V praktické části vyhodnotit metody používané ve výuce. Zejména případové studie, jako metodu umožňující aktivní přístup studentů k řešení praktických problémů. V závěru navrhnout opatření ke zkvalitnění výukového procesu.

1.2

Metodologie

K napsání závěrečné práce bude použita literatura uvedená v citacích a v přehledu použité literatury. Dále budou využita odborná sdělení, stati v odborných časopisech věnovaných pedagogice, jakož i internetové zdroje vztahující se k zaměření tématu bakalářské práce. Z obecných metod bude použita především metoda poznávací a dedukce. Dále to budou metody kvantitativní statistiky a metody umožňující zpracování základních hodnot zjištěných z průzkumu názorů jednotlivých respondentů na výukový proces. Číselné údaje budou doplněny jednotlivými druhy grafů. Ke zpracování závěru a vyhodnocení odpovědí respondentů bude využita metoda syntetická. Při zpracování práce bude použit následující postup: 

shromáždění potřebné literatury,



studium problematiky vztahující se k zpracovanému tématu,



cílené vyhledávání citací k zvolené problematice. Obsah práce je rozdělen do dvou základních částí – současného stavu řešené

problematiky a aplikační části. Jednotlivé části budou členěny do kapitol, tříděných na 9

podkapitoly za využití desetinného třídění. Desetinné třídění umožňuje určitý rozklad jednotlivých celků, při zachování celistvosti příslušné kapitoly.

10

2. SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY Motivace je významnou součástí výchovně vzdělávacího procesu na školách všech stupňů. Rovněž se přednáší v doškolovacích kurzech a při výuce spojené s rekvalifikací pracovníků. Motivy, proč se zájemci hlásí k přijetí na uvolněné místo, se zjišťují při pohovorech o zaměstnání a projeveném zájmu v institucích ve vyhlášeném konkurzním řízení. Ve všech podnicích, institucích a zařízeních se motivace stala pojmem pro svůj význam, opodstatnění a účinky, které se od ní očekávají. Jinak tomu není ani na jednotlivých stupních školské soustavy. Dokázat motivovat studenty žádoucím směrem je uměním a cílem všech pedagogů, kteří připravují studenty ve výchovně vzdělávacím procesu na dosažení odpovídajících studijních výsledků i budoucí povolání. Motivaci pedagogů je možno označit za umění. Ke každému studentovi je třeba přistupovat zcela individuálně a používat adekvátní metody. Jedině tak se dosáhne stavu, že student bude mít dostatečný zájem o studium a odpovídající studijní výsledky. Motivace je nezbytná i u zaměstnanců vykonávající své povolání a profese v nich. Zásadní problém spočívá v tom, jakým způsobem a pomocí které metody zaměstnance motivovat, aby se dosáhlo požadovaného cíle.

2.1

Pojem motivace

Motivace je pojem, který je součástí téměř každodenního rozhodování učitelů o využití vhodných metod k dosažení lepších studijních výsledků u studentů. Přitom je to pojem poměrně nový. Začal se využívat začátkem dvacátého století, kdy vědci poznávali, že k povzbuzování jedinců není dostačující jenom jejich vůle, zahrnující širokou oblast lidského jednání, rozhodování a zaujímání stanovisek. Dospěli k názoru, že jedinci se rozptylují, místo toho, aby byli cíleně vedeni určitým, předem žádoucím směrem. Postupně se začal utvářet zcela nový psychologický fenomén – motivace, často označovaný za hypotetický pojem. To znamená, že se nejedná o konkrétní hmatatelný předmět, o určitou věc, ale určitou pomůcku, kterou se snažíme ovlivnit chování, jednání a zaujímání postojů motivovaného jedince. Slovo motivace je odvozené z latinského slovesa moveo – pohybuji a infinitivu movere – pohybovat. Přeneseně vyjadřuje hybné síly chování a jednání jedince. Motivace je neustálý proces v povzbuzování k větší výkonnosti jedince. Dimenze stálosti motivačního procesu je také nazývána vytrvalostí nebo vůlí. Vyjadřuje 11

schopnost člověka překonávat nejrůznější vnitřní a vnější překážky. Motivace není statická, ale jedná se o proces, který je příčinou lidského jednání a chování. V procesu se určuje zaměření, trvání a intenzita zaujímání postojů a jednání. Zaměření určuje směr a orientaci lidského jednání, aby bylo dosaženo určitého, požadovaného cíle. Intenzita je určitý stupeň, kterou jedinec vynakládá na to, aby dosáhl vytýčeného nebo požadovaného cíle. Intenzitou se překonávají překážky nebo rezignace jedince před nimi. Nakonečný (1996) uvádí, že motivace je intrapsychický proces, který má svůj zdroj ve vnitřní a vnější situaci jedince. Je iniciovaný výchozím motivačním vztahem, v jehož obsahu se odráží nějaký deficit ve fyzickém nebo sociálním bytí jedince a směřující k odstranění tohoto stavu, který je prožíván jako určitý druh uspokojení.1 Podle Linhartové (2008) je „motivace aktivita člověka vyvolaná motivem a končící realizací (uspokojením) motivu. Její analýza nám odpovídá na otázky: proč se člověk chová tak a ne jinak, proč usiluje o to a ne o jiné. Zahrnujeme do ní uvědomované i neuvědomované psychické faktory, na jejich základě se uskutečňuje naše chtění a jednání.“2 Motivace se používá v různých činnostech lidského jednání a žádoucího chování. Významná je v obchodě, kdy prodávající motivuje kupující k zakoupení většího množství zboží. Tellis (2000) napsal, že motivace u jedince vyvolává jednotlivé motivy, které se mění v podněty. Podnět má podobu buď snížené ceny, nebo zvýšení výhody. Zvýšení výhody může mít podobu nabídky nákupu většího množství zboží za původní cenu, případně dárků nebo dodatečně poskytnuté služby. Označuje ji za necenovou podporu prodeje.3 Je nutné poznamenat, že motivační faktory v širokém měřítku využívají především obchodní řetězce. Zajímavý poznatek uvádí Průcha a kol. (1998), když motivaci považuje za „souhrn vnitřních a vnějších faktorů, které vzbuzují, aktivují, dodávají energii lidskému jednání a prožívání, zaměřují toto jednání a prožívání určitým směrem, řídí jeho průběh, způsob dosahování výsledků a ovlivňují též způsob reagování jedince na své jednání a prožívání, jde-li o vztahy k ostatním lidem a ke světu“.4

1

NAKONEČNÝ, M. Motivace lidského chování. Praha: Academia, 1996, ISBN: 80-200-0592-7.  LINHARTOVÁ, D. Psychologie pro učitele. Brno: MZLU v Brně, 2008. ISBN: 978-80-7375-222-4.  3 TELLIS, G., J. Reklama a podpora prodeje. Praha, Grada publishing, 2000, s. 293, ISBN: 80-7169-977.  4 PRUCHA, J., WALTEROVÁ, MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 2. rozšířené a přepracované vydání. Praha: Portál, 1998. 328 s. ISBN 8071782521.   2

12

V populárním tisku je někdy motivace zaměňována s motivy. Motiv představuje vnitřní impuls, vnitřní jednání člověka. Linhartová (2008, s. 69) motiv definuje jako „vnitřní hybnou sílu jednání a chování člověka. Jde tedy o dynamizující činitele, kteří vedou k pohotovosti začít nebo udržet chování směřující k určenému cíli. Motiv je důsledkem narušené biologické nebo psychické rovnováhy jedince s biologickým nebo sociálním prostředí. Motivy mohou vycházet z nitra člověka, říkáme jim impulsy, pobídky z okolního prostředí člověka nazýváme in centing.“ K tomu Nakonečný (1996) napsal: „Motivy jsou nestimulační proměnné, kontrolující chování tzn., že činnost organismu je z části determinována ve svém směru a síle setrvávající strukturou, či interním stavem. Motivace je specifický proces, který rozdílně dynamizuje jednotlivé akce. V motivaci se vidí specificky personální nebo vnitřními a vnějšími pohnutkami jedince sílící směr, popřípadě jednotlivé akce, či celá řada akcí“. Je možno uvést, že nejčastějším omylem v motivaci je domněnka, že peněžní odměna je nejlepším stimulem pro každého jedince. Pravdou je, že odměna (prémie, bonusy) jsou významným prostředkem v motivování, nikoliv však motivačním faktorem majícím odpovídající vliv na každého pracovníka. Jsou jedinci, kteří oceňují nepeněžité odměny, mezi které se řadí různá společenská ocenění, připomenutí významných událostí, kterých se jedinec zúčastnil, účast na společenských akcích a další uznání oceňující výkony pracovníků. Motivovat jedince vhodným způsobem, faktory, které ho povzbudí k vyšší výkonnosti a k sebevzdělávání, je možno pokládat za určité umění, jako nezbytný faktor u učitelů, manažerů a všech, kdo pracují s lidmi, zvláště pak se studenty a žáky. V motivaci nemůžeme spatřovat jenom exogenní faktory, ale současně faktory endogenní, vystupující ze samotné podstaty člověka, z jeho přirozené zvídavosti a touhy něco dokázat. Chtít něco dosáhnout, být něčím a někým, kdo má určitou společenskou prestiž, je přirozená vlastnost téměř všech lidí. Splnění těchto premis vyžaduje úsilí, soustavné, cílevědomé a dlouhodobé. Pokud jedinec nemá dostatek vůle, nebo je nedostatečná pro určitou beznaděj, je potřeba tohoto jedince umět motivovat a povzbudit k pokračování v započaté činnosti. Zcela jednoznačně je tuto premisu třeba umět využít u studentů na všech úrovních střední školy, zejména v předmětech náročných na pochopení obtížné látky, nebo v předmětech o nichž si studenti myslí, že je v praxi nebudou potřebovat.

13

2.2

Teorie motivace

Existuje více teoretických přístupů vymezujících motivaci. Je třeba uvést, že některá teorie je více orientována na obsahovou stránku (příčinu motivace), jiná na procesní stránku (jak motivy působí na chování jedince). Mezi hlavní teorie se řadí: a) Behaviorální teorie. Motivaci jedinců vidí v úsilí dosáhnout příjemných důsledků určitého chování, nebo snahy se vyhnout důsledkům nepříjemným. Za hlavní motivační faktor považuje odměnu. b) Hedonistický přístup. Teorie vychází z obdobné představy jako teorie behaviorální, avšak je více orientována na dosažení pocitu libosti a vyhýbání se nelibosti. c) Kognitivní teorie – zdůrazňuje význam poznávacích procesů člověka, jako zpracovatele informací, na jejichž základě se rozhoduje. d) Humanistický přístup. Tato teorie hlavní hnací sílu člověka vidí ve snaze změnit svůj současný stav existence realizací vývojových možností. Zvláštní důraz klade na osobnost učitele, který by pro správný rozvoj motivačních vlastností studentů měl vytvořit vřelý osobní vztah, snažit se pochopit každého jedince a postupně ho vést k autonomii. e) Homeostatické teorie vychází z poznání, že princip motivace lidského chování spatřují v tendenci dosahovat rovnovážný stav fyzický i psychický, jako zásadní východisko při stresové nerovnovážné situaci. f) Nehomeostatické teorie – vycházejí z opačné představy. Podle ní základním principem je motivace potřeby aktivity narušující stav vzniklé nerovnováhy. Ukazuje se, že vhodně motivovaní studenti se vyznačují niterním přisuzováním k přisuzování realistickému, což vyplývá ze skutečného pochopení stavu mezi příčinou a účinkem, v jakékoli vzniklé situaci. Za současného poznání není dostatečně zřejmé, zda různí činitelé souvisejí s atribuční teorií, jako vrozenou nebo získanou. Je možno usuzovat, že nejvýznamnější úlohu má sebevzdělávání, tedy učení.

2.3

Jednotlivé teorie motivace

Procesy motivace jsou značně komplikované. Proto jsou jednotlivé teorie zpracovány tak, aby se vyhnuly popisu člověka, jako tvoru s přirozenými vlastnostmi potřeb, ovlivňující jeho chování a tím i motivaci. Různé potřeby u každého jedince vytvářejí složité, hierarchicky uspořádané vztahy, nikoliv vztahy izolované, nezávislé na sobě 14

samých. Tím se vytváří osobnostní struktura v hierarchii potřeb. Vývojovým základem vždy zůstávají potřeby primární, které můžeme označit za fyziologické. Jsou vlastní člověku samotnému i všem živočichům. Mezi základní potřeby se zařazuje potrava, teplo, různé aktivity, spánek, vyhýbání se strastem, sexuální potřeby a další. Typické pro potřeby základní je, že jsou vrozené, nepodmíněné, směřující k bezprostřednímu uspokojení. V průběhu vývoje společnosti a jedinců v nich žijících, se postupně mění v potřeby sekundární, označované jako psychické. Jsou zcela charakteristické pro každého jedince. Jejich rozvoj je podmíněn sociálními faktory. Za příklad je možno uvést různý způsob přípravy jídel. Patří zde potřeby sociální, poznání a seberealizace. Na

základě

uvědomění

jedince

mohou

být

potřeby

uvědomované

a neuvědomované, na principu složitosti rozeznáváme potřeby komplexní a elementární, podle úrovní nižší a vyšší. Podle hodnot pak potřeby materiální a duchovní, podle vztahu k okolí vnitřní a vnější. Jednotlivé teorie motivace zahrnují: 

Maslowova hierarchická teorie potřeb,



Herzbergova dvoufaktorová teorie,



Vroomova teorie očekávání,



Adamsova teorie rovnováhy,



Skinerova terie pozitivního posílení,



McClellandova teorie získaní potřeb.

2.3.1 Maslowova hierarchická teorie potřeb Vychází z poznání, že lidé jsou schopni dosáhnout svého cíle a využijí svůj potenciál, pokud se jim do cesty nestaví překážky. Tyto překážky zahrnují hlad, žízeň a finanční problémy a všechno další, co lidem brání v jejich plném uspokojení. Maslowova teorie potřeb vychází z premisy, že lidé jsou motivování určitými potřebami, které tvoří hierarchickou strukturu se dvěma hlavními skupinami: 

potřebami odstranění určitého nedostatku (tzv. D-potřeby, jako Deficienty Needs),



potřebami dosažení něčeho (tzv. B-potřeby, jako od Being Needs).

Pokud nejsou uspokojeny D-potřeby, je pociťována úzkost a snaha odstranit nedostatek, snaha zaplnit chybějící potřebu. Je-li potřeba uspokojena, není pocit žádný. V tom je

15

významný rozdíl od potřeb skupiny B, ve které existuje dobrý pocit z naplnění těchto potřeb. Jimi jsou jedinci o to více motivováni. Podle Maslowovy teorie hierarchie potřeb se potřeby rozdělují na nižší a vyšší. Jako příklad uspokojení potřeb nižších se uvádí potraviny a potřeby další k životu nezbytného zboží. Teprve jejich naplnění uspokojuje potřeby vyšší. Pokud jedinec usiluje o to, aby se dostal do vyšších stupňů Maslowovy pyramidy, nezbytně musí uspokojit potřeby nižší. V této souvislosti je třeba uvést, že na rozvoj potřeb má vliv rozvoj společnosti tím, že potřeby původně zbytné se mění v potřeby nezbytné. Maslow teorii postupně doplňoval a rozšiřoval. Napsal, že lidé, kteří dosáhli seberealizace a sebenaplnění, někdy zažívají stav, v němž jsou si vědomi nejenom svého potenciálu, ale také něčeho co je samotné přesahuje. Tento stav nazval – sebetranscendence. Umístil ho na samý vrchol jím navrhnuté pyramidy. Připustil, že sebetranscendence nemusí být zcela podmíněna naplněním potřeb nižších. Dosažení stavu sebenaplnění je určitý ideál, který představuje úplné porozumění toho, kdo daný jedinec je, pocit hlubokého a integrálního naplnění. 2.3.2 Dvoufaktorová teorie Hezbergova teorie je zajímavá tím, že faktory hygienické a motivační způsobují určitou nespokojenost, případně spokojenost. Hygienické faktory způsobují nespokojenost, ale jejich přítomnost nevede k naplnění úplné spokojenosti. Faktory motivační tvoří úspěch, uspokojení z práce, uznání, odpovědnost, pokrok a osobní rozvoj. Tyto faktory přináší relativně dlouhodobé uspokojení. 2.3.3

Vroomova teorie očekávání

Je procesní teorií. Zabývá se motivací racionálních kognitivních procesů. Autor uvádí, že úvaha lidí o budoucnosti neustále probíhá. Pokud jsou přesvědčeni o dosažitelnosti a atraktivnosti cílů a způsobů dosažení výsledů, pak jsou motivování k tomu, aby svých cílů dosáhli. Při rozhodování o chování jedince Vroomov upřednostňuje faktor, který má největší motivační sílu. Podle Vrooma je motivační síla úměrná třem přesvědčením: 

valence – přesvědčení o přitažlivosti cíle,



instrumentality – přesvědčení o tom, že když se bude jedinec chovat předem stanoveným způsobem, svého cíle dosáhne,



expectancy – přesvědčení o tom, že se tak jedinec bude umět chovat. 16

2.3.4 Adamsova teorie rovnováhy Podle ní si pracovníci podle srovnatelných tržních měřítek porovnávají, co do práce vkládají s tím, co z práce získávají. Uvádí, že vkládají svůj čas, úsilí, loajalitu, toleranci, flexibilitu, angažovanost, spolehlivost. Za vykonanou práci, projevené úsilí a další motivační faktory získávají finanční odměnu, jistotu, uznání a ocenění, odpovědnost, pocit rozvoje a růstu. Pokud lidé mají pocit, že jejich vstupy nejsou dostatečně vyváženy s výstupy, stávají se nemotivovanými. Hledají změnu, případně zlepšení, nebo snižují pracovní úsilí. Pokud mají pocit, že vklady s výstupy vyváženy jsou, pak vynakládají stejné pracovní úsilí. Pokud pracovník bude přesvědčen, že je vhodně motivován, svůj pracovní výkon ještě zvýší. Může nastat situace, že vnitřně přehodnotí hodnotu svých vstupů, aniž by očekával zvýšení vnějšího projevu, kterými jsou reálné vstupy do práce. 2.3.5 Skinnerova teorie pozitivního posílení Praktická aplikace této teorie je založena na tom, že pokud chceme u pracovníka dosáhnout stavu, aby pracovní úsilí a chování bylo po celou dobu intenzivnější, nabídneme mu pobídkovou odměnu. Pokud ale máme zájem intenzitu nevhodného chování oslabit a zajistit, aby se neopakovalo, pak pracovníka na nevhodné chování upozorníme a budeme sledovat, jak naše pokyny plní k celkové nápravě. Teorie pozitivního posílení je funkcionalistická. Přináší pozitiva v tom, jak jedinci se chovají a jednají, avšak nedává návod, jak tyto vlastnosti přesně fungují. Neuvádí, co posiluje nebo oslabuje určité chování. Na všechny faktory je třeba přijít metodou pokus – omyl v kombinaci s ostatními činiteli, vnímavostí vedoucích pracovníků, jejich znalostmi a flexibilitou. 2.3.5.1 McClellandova teorie získaných potřeb Autor uvádí, že lidé mají potřebu něčeho dosáhnout, zařadit se do určité skupiny osob. V určitých situacích ale potřebují pomoc. Lidé se liší se podle vnitřního žebříčku priorit potřeb. Jedinec, který chce dosáhnout určitého cíle, má tendenci být výjimečný. Oceňuje časté utvrzování v tom, že je schopný, až výjimečný. Vyhýbá se činnostem, z nichž není patrný dostatečný efekt, případně kde je pravděpodobnost neúspěchu příliš vysoká. Každý, kdo usiluje o to někam patřit, se zájmem vyhledává především harmonické vztahy s ostatními lidmi. Je konformní. Vyžaduje spíše souhlas než uznání. 17

Jedinec, který má silnou potřebu pomáhat, inklinuje k síle a moci, buď k vůli ovládání lidí, nebo pro dosažení stanoveného cíle. Nevyhledává ani uznání a ocenění, stačí mu pouze souhlasná dohoda. 2.3.6 Rozdělení motivačních faktorů Motivační faktory můžeme rozdělit: a) na vnitřní – pocházejí z jedince samotného, b) na vnější – vycházející z okolí jedince. Jsou to různé stimuly a pobídky zaměřené vhodným směrem a v pravou chvíli iniciované. 2.3.6.1 Vnitřní motivace Vychází z přirozené zvídavosti člověka a jeho vůle. Často není zaměřena na dlouhodobě zjevný výsledek, ale na poznání něčeho nového, co člověk považuje za potřebné. Přirozenou lidskou vlastností je zvídavost. Bývá umocňována zájmem jedince o určitou oblast vědění a poznání a to již od ranného věku. Jak jedinec dospívá, dochází k vnitřním odezvám na popudy z okolí. Určitým způsobem formují a usměrňují jeho vývoj pozitivním, často i negativním směrem. Pokud se stane, že snahy dětí a později studentů o získání nových poznatků a poznání nenachází adekvátní odezvu u rodičů, dochází k frustraci jejich osobnosti. Dříve projevované pokusy se mohou opakovat méně často, zato mohou být nahrazovány netečností, možná i náhodnými a bezúčelnými činnostmi. Pokud, ale studenti jsou vhodným způsobem motivováni, dosažené výkony odměňovány, zpevňovány učiněnými objevy a souhlasem dospělých, pak ve svém úsilí pokračují ještě v přínosnější podobě. Při hledání odpovědi na otázku, proč některé události člověka zaujmou a jiné ho nechávají netečným, můžeme dojít k závěru, že vnitřní faktory jsou určitým způsobem důležité pro život, je jimi iniciován, odvádějí jeho mysl od nepříjemných myšlenek nebo mu umožňují lépe zvládat úkoly a vycházet s lidmi. Jak jedinec vyrůstá, pomáhají mu pochopit sama sebe. V souvislosti se školním vyučováním vzniká problém v tom, že tyto důležité faktory výuka zjevně postrádá. Probíhá na místě odlišném od vnějšího světa a mnohé z toho, co se žák ve škole učí a je učen, je příprava na úkoly často vzdálené, nikoli na úkoly současné. Pokud aktivní a představivostí nadaný učitel zná svůj předmět a dovede žáky zaujmout, může vykonat hodně pro to, aby práce ve škole měla přímý vztah k zájmům studentů. To v podstatě znamená začínat od toho, co studenti již znají, 18

navazovat na jejich otázky, ambice a problémy a dovést jim ukázat, jaké to jsou vztahy k vyučovanému předmětu. 2.3.6.2 Vnější motivace Opakem vnitřní motivace je motivace vnější. Vyznačuje se tím, že iniciátorem vnější motivace a zaujímání postojů není vnitřní přesvědčení jedince, jeho niterní zájem, ale pobídky vycházející z vnějšího okolí, což jsou jevy nebo události, které jedince ovlivňují. Projev vnější motivace je v tom, že chování jedince není tak cílené a koncentrované jako u vnitřní motivace. Jedinec má strach z neúspěchu. V důsledku toho se obtížněji přizpůsobuje, poněvadž nemá dostatečné sebevědomí. Pro dosažení požadovaného cíle je nezbytná vnější motivace. Znakem vnější motivace je iniciování vnitřních motivačních faktorů jedince. Může to být odměna, pochvala, upozornění na nevhodné chování a v důsledku toho i negativní postoje. Tyto motivační faktory nevychází z vnitřní osobnosti studenta, z jeho přesvědčení učit se z vlastních pohnutek, ale pro školní známky. Hodnocení pomocí školních známek je pro tento typ studentů rozhodující. 2.3.7 Stimulace Stimulace se překládá jako povzbuzení, podnícení, podněcování od jiného jedince. Vždy je vyvolána vnějšími činiteli. Ve vztahu k motivaci pokládáme za vhodnější používat termín vnější motivace, než stimulace, jako termínu manažerského rozhodování. Rozeznáváme stimulaci vnější, identifikovanou a integrovanou. Vnitřně musí být ale jedincem zcela akceptována. Specifikum stimulace je v tom, že chování a jednání jedince je podmíněno určitou sankcí, pokud nebudou dodržována zásadní pravidla a povinnosti. Např. žák musí ráno chodit přesně na školní vyučování, což často není jeho vnitřním přesvědčením, aby se cítil dobře. Je to povinnost vyvolaná vnějšími vlivy. Stimulace identifikovaná je významná v tom, že člověk je ochoten přijímat určitou hodnotu za svou a vykonávat ji s určitým uvědoměním lépe. Její smysl a dopad je v rozvoji osobnosti. Významné je poznání, že student je ochoten se učit a osvojovat si novou látku v přesvědčení, že ji bude v budoucnu potřebovat a využívat. Integrovaná stimulace je považována za nejvyšší formu vnější motivace. Při ní dochází ke splynutí hodnot s osobností jedince, který je pak schopen a ochoten řešit konflikty několika cílů najednou, aniž by některý z nich předem upřednostňoval. 19

Integrovaná stimulace je vysoce náročná na každého jedince. Rozpoznání faktorů, které zde působí, je možné plně poznat až v dospělosti. Je to důsledkem toho, že jedinec až po získání životních zkušenosti dovede posuzovat závažnost jednotlivých faktorů a přesto, že je často řeší součastně, nebo je nucen je řešit současně, přece jenom některý z nich upřednostňuje. Nakonečný (2009) rozdíl mezi stimulací a motivací vidí v následujícím. Stimulace vyvolává senzomotorickou reakci, respektive to, co se označuje jako pozornost, ale obojí je pouze možným, nikoli nutným stupněm motivace, případně motivovaného jednání. Např. náhlou stimulací vyvolaná orientační reakce může být v zápětí utlumena, není-li interpretována (vnímána) subjektem jako významná, např. ohrožující. Stimulace tedy vyvolává pozornost, která může, ale nemusí být motivující. Motivace, respektive motivování je v tomto směru autonomní fenomén. 2.3.7.1 Nástroje vnějších motivací používané ve výuce Vnější motivace obvykle zahrnuje ověřování vědomostí, jejich hodnocení a verbální ocenění. Úspěšnost v této oblasti pomáhá zvyšovat prestiž studentů v nich samotných, u učitelů, spolužáků a rodičů, čímž napomáhá rozvoji výkonové motivace. Studenti zjišťují, že dosažené úspěchy jim přináší cílená ocenění a odměny. Umět využít ve škole vnější motivaci vyžaduje splnit některé důležité zásady. Je třeba uvést, že jsou studenti, kteří místo úspěchů poznávají zklamání. Tím dochází ke snížení jejich sebevědomí, odmítání návštěvy školy, jako nudné a často méně potřebné. Dokázat odstraňovat škodlivé účinky a jevy je pro učitele zcela zásadní. Vyžaduje to, aby uměli studenty motivovat i tehdy, pokud dosahují méně významné úspěchy. Tyto momenty si student zapamatovává, postupně si začíná vytvářet novou představu o sobě samotném a tím dosahovat určité výkonnosti. Někdy se motivací nedosahují u studentů očekávané výsledky, jak by sami učitelé očekávali, protože studenti relativně dlouhou dobu čekají na výsledky svého úsilí, které studiu vynaložili. Bylo prokázáno, že čím delší je přestávka mezi ověřením úrovně vědomostí a seznámením s hodnocením jejich výsledků, tím méně účinné je samotné učení. Je větší pravděpodobnost, že student ztratí určitý zájem o plnění úkolů a jejich celkové zvládnutí. V této souvislosti Pstružina (2005) napsal, že čas je součástí pohybu lidského myšlení. Při časových souvislostech pohybu lidského myšlení je možno rozlišit tři fáze, 20

a to minulost, přítomnost a budoucnost. Jde o tři proudy pohybu lidského myšlení, přičemž každý z těchto proudů představuje jiné faktory. Uvádí, že to jsou vzpomínky, očekávání, představy, reflexe a další. Z hlediska zapamatování je nutné vyzvednout, že někteří studenti vyžadují časté opakování probrané látky, aby si uchovali poznatky, které se naučili. Učitel má poznat, které poznatky je nezbytné, aby si student zapamatoval. Významným motivačním faktorem je vědomostní soutěž mezi studenty. Pokud je soutěž příliš náročná, může vést k negativním jevům, až škodlivým účinkům prožívaného selhání. Proto je mnohem vhodnější, pokud student dokáže soutěžit sám se sebou a neustále při tom zlepšovat svůj vědomostní výkon. Přínosné je celkové ovzduší spolupráce ve studijních skupinách a celých třídách, v nichž studenti přijímají učitelem vytýčené skupinové cíle a společně usilují o jejich dosažení. Vytyčování skupinových cílů je osvědčená metoda ve studijních skupinách na vysokých školách. Vyžaduje však, aby skupiny byly poměrně rovnoměrně zastoupeny studenty a jejich vědomostmi, počet studentů při řešení úkolů byl rovnoměrný a předcházelo se tomu, že budou zatíženi pouze někteří studenti. Pokud je motivace ze strany učitelů příliš silná, může docházet k negativnímu jevu. Místo iniciativního přístupu k získávání vědomostí studiem, studenti vyvíjejí snahu o snadné plnění úkolů, což se zejména projevuje při písemných zkouškách. Někteří učitelé nedoceňují význam pochvaly. Bylo prokázáno, že kombinace pochvaly s dosaženou známkou je významným motivem a napomáhá vytvářet produktivní vztah mezi učitelem a studentem. Při verbální pochvale je třeba umět ocenit dosažené výsledky, ale velmi citlivě postupovat, pokud nebyly dosaženy takové výsledky, které si zaslouží slovní pochvalu. Pokud však tato situace nastává u studentů, kteří byli původně málo iniciativní a nedostatečně se na výukový proces připravovali, pak tento druh pobídky plní svoje účinky. Veřejné ocenění studentů před kolektivem třídy nebo studijní skupiny napomáhá k soutěživosti, růstu sebevědomí a významné se stává při praktickém výcviku a odborných předmětech. Pedagogická praxe ukazuje, že motivovanými se stávají studenti, kteří dovedou výsledky svých vědomostí připočítat sobě samotným, kteří se naučili své výsledky vztahovat k cíleně vynaloženému úsilí. V průběhu přednášek jsou soustředění, vnímají a dovedou reagovat na podněty vyučujících, kteří je usměrňují určitým směrem v úsilí, které studiu a dosaženým výsledkům věnují. 21

2.4

Metody motivace

V pedagogické praxi je možno využívat větší počet různorodých vnějších pobídek ovlivňujících motivaci studentů ke studiu. Existují možnosti, jak studenty cíleně vychovávat a vést je k soustavnému studiu, což je rozhodující pro uchování nastudovaných poznatků. Metody využívané k ovlivnění motivace je třeba volit adekvátně podle charakteristických znaků: 1) Novost situace, obsahu předmětu, popřípadě činnosti. Studenty zaujímají především takové poznatky, které jsou pro ně nové, popřípadě prohlubují jejich poznatky získané z jiných oblastí než v pedagogickém procesu samotném. Je to přirozený projev. Být informován, poznávat nové podněty, informace a umět je propojovat k prohlubování sebevzdělávání. V tomto směru účinně napomáhají učitelem kombinované metody verbální, nonverbální, názorně graficky zpracované pomůcky, čímž se dosahuje atraktivita výuky a zaujetí posluchačů k probírané látce. 2) Pozornost studentů se zvyšuje řešením poznatků z praxe. K tomu jsou vhodné metody případových studií. Aktuálnost a pravdivost této metody však vyžaduje samotné ověření problému řešení učitelem, aby metoda přinesla důvěryhodné výsledky, nikoliv pouze výsledky fiktivní. V náročných předmětech na myšlení musí pedagog umět zaujmout a přiblížit probíranou látku. Je tomu tak např. v matematice, trigonometrii, fyzice, ale i chemii. V některých exaktních metodách se využívají laboratorní cvičení, jako nezbytná k osvojování poznatků a jejich uchování v paměti. 3) Aktivní zapojení do výuky. V motivaci ke studiu působí pozitivně, pokud student se neúčastní výuky pouze pasivně, ale má možnost se v ní aktivně zapojovat. To ovšem vyžaduje, aby na probíranou látku byl předen upozorněn, měl učební pomůcky, z nichž si může problém nastudovat a následně ve výuce vystupovat. Pedagogové k motivaci využívají různé hry, čímž zvyšují atraktivnost výukového procesu. 4) Pocit uspokojení z vyčerpávající odpovědi. Odpovídající výsledek z odpovědí bývá uspokojením pro studenta samotného. Je dokladem, že se dovedl zapojit do řešení, prokázal pozitivní vlastnosti, schopnosti a dovednosti vůli i úsilí, řešené problémy v teoretických i odborných předmětech zvládnout. Projevené úsilí je umocněno ohodnocením vědomostí učitelem jako významný faktor motivace 22

k postupování v tomto směru. Na základě těchto poznatků student dovede hodnotit sám sebe, nabývá jistotu a přesvědčení, že má předpoklady, aby probírané učivo zvládl. Úkoly zadávané studentům k samostudiu mají gradovat od jednoduchých ke složitějším až složitým, aby dokázali překonávat jisté obtíže a překážky, které se při řešení vyskytují. Dochází k paradoxu. Příliš snadné úkoly studenty dostatečně nemotivují, zdají se jim snadné a proto málo podnětné. Naproti tomu obtížné úkoly, na které nejsou dostatečně připraveni, nepůsobí motivačně a studenti místo, aby se snažili je řešit, zaujímají k nim negativní postoje. Projevuje se to zejména v odborných předmětech náročných na vhodně zvolené postupy, dedukci a syntézu řešení. K tomu, aby nedocházelo k frustraci studentů, je nezbytné, aby pedagogové cíleně připravovali úkoly a na postupném řešení označovaném jako metoda per partes vedli studenty k samostatnosti a jistotě. 5) Sociální momenty se vzájemně kombinují se všemi faktory využívanými k motivaci učení. Silně působí zejména pozitivní sociální hodnocení předmětů a činností, sociální hodnocení studentova úspěchu v učebních činnostech a společná činnost. Pozitivně studenti hodnotí formování svých představ a zájmů, pokud jejich názory jsou shodné nebo alespoň přibližně shodné s názory osob, k nimž mají kladný vztah. Tito studenti se o pedagogovi často vyjadřují pozitivně, že je odborně na výši a přitom dovede využívat poznatky z praxe podniků. Motivace k určitému oboru se snáze využívá, pokud je výuka obohacena o přednášky a diskuse s odborníky z praxe. Výměna názorů s těmito manažery je přínosná, nejenom v rozvoji diskuse, ale i vyvolání zájmů na ověřených faktech z praxe výrobních podniků a podniků služeb. 6) Souvislosti se zkušenostmi a zájmy studenta. Někteří studenti jsou v průběhu studia zapojeni do pracovních procesů v různých výrobních podnicích a podnicích služeb. Na poznatcích zde získaných konfrontuji názory s teorií přednášenou ve výuce, čímž dochází k vzájemnému propojení, vyvolání zájmů a pozornosti v celé studijní skupině. Výuka se tak stává atraktivní a přináší pozitivní výsledky. 7) Souvislost činností s životními perspektivami. Motivace k učení vzniká a prohlubuje se uvedením učiva do souvislostí s budoucí studentovou činností a jeho perspektivami. Zkušenosti ukazují, že nestačí jen slovně připomínat a opakovat, co všechno student „bude potřebovat“. Působivá je zkušenost, zážitek 23

s určitým emočním zabarvením. Splnit tyto požadavky mohou jenom ti učitelé, kteří byli v praxi nebo s praxí úzce spolupracující. Přestože jsou uvedené metody různorodé, můžeme se pokusit v nich najít něco společného: umožňují studentovi prožít zkušenost, která ukazuje na možnost z uspokojení důležitých potřeb a přiblížení k cílům v určité oblasti a činnosti. 2.4.1 Motivace k učení Počáteční motivace k učení vzniká u dětí a mládeže zpravidla snadno. Podněcuje ji libovolný činitel z několika skupin. Často je dostačující novost situace a její vnější znaky. V posledních ročnících základní školy a často ještě na střední škole vrcholí intenzita zájmů mladých lidí, velmi snadno u nich vzniká nový zájem na počáteční úrovni. Obtížnější je však další „prohloubení“ motivace. Obecně můžeme říci, že všechny skupiny činitelů působících při formování motivace mohou podporovat vývoj k diferencované, „hlubší“ a trvalejší motivaci k učení, k určitému předmětu či činnosti. Zvláště záleží na studentově iniciativě a společenských podmínkách, jichž je součástí. Motivace, zájem o určitý předmět, případně dění, se prohlubuje v činnosti, v níž student získává určitou oblibu a uspokojení z dosažených výsledků, z úspěchu a jeho hodnocení. Má příležitost ke společné činnosti a k upevnění sociálních vztahů. Poznává nové aspekty v průběhu učení, zvláště v průběhu aktivních učebních činností v příznivých osobních vztazích a v příznivém emočním klimatu. Na motivaci v učení působí rušivě – podobně jako u ostatních motivačních momentů samotné nasycení. Nadměrné zabývání se stejnou učební povinností, jedním předmětem, bez přestávek a bez vystřídání s jinou činností. Negativně působí velké a opakované studentovy neúspěchy, ať již jsou výsledkem jeho chyb a pochybení, nebo vnějších podmínek, včetně materiálně technických podmínek školy (učebnice, pomůcky aj.). Rušivě působí nedostatky v osobních vztazích a emočním klimatu (vztahy učitele a žáků, vztahy uvnitř studijní skupiny, zesměšňování aj.) nedostatky ve vyučovací metodě. Při užití vhodných metod vyučování a v souvislosti s celkovým vývojem osobnosti se může měnit struktura motivace k učení. Student získá zájem o týž předmět, v němž byl původně neúspěšný, avšak v jeho zájmu působí silněji jiné faktory, než tomu bylo dříve. Ustupuje význam odměn a dílčích pochval, zato sílí působení

24

specifické zvídavosti a potřeby činnosti a dlouhodobějších životních cílů. Rovněž může dojít k přeměně počáteční převážně vnější motivace v motivaci převážně vnitřní. V této souvislosti můžeme uvést příklad z prodeje v maloobchodu. Snaha o větší množství prodaného zboží je na straně prodávajícího. Aby se záměr podařil, využívá obchod nástroje stimulační motivace. Tellis (2000) k tomuto problému napsal: „Motivace v obchodu je intrapsychický proces, který má svůj zdroj ve vnitřní a vnější situaci jedince. Je iniciovaný výchozím motivačním vztahem, v jehož obsahu se odráží nějaký deficit ve fyzickém, nebo sociálním bytí jedince a směřující k odstranění tohoto stavu, který je prožíván jako určitý druh uspokojení“.5 Motivace u jedince vyvolává jednotlivé motivy. V praktickém životě se mění v podněty. Podnět „má podobu buď snížené ceny, nebo zvýšení výhody. Nepřímo lze cenu snížit prostřednictvím kupónů, nebo úhrad. Tento typ podpory prodeje je označován jako cenová podpora. Zvýšení výhody může mít podobu nabídky většího množství za původní cenu nebo dárku, či dodatečné služby. Jde o tzv. necenovou formu podpory prodeje“.6 V této souvislosti je nutno dodat, že motivační pobídky mají v každodenní praxi obchodu různé formy. Nejúčinnější formou je sleva z prodejní ceny jednotlivého zboží, případně paketový prodej. 2.4.2 Vztahy mezi vnitřní a vnější motivací Jsou to významné vztahy, vzájemné propojení a síla faktorů. Úspěch je silnější a trvalejší, pokud u jednice převládají faktory vnitřní motivace. S ohledem na to, že jedinec prvotně přijímá za vlastní také vnější cíle s ohledem na věk, v návaznosti na postupně osvojené poznatky, získanou zručnost a rozvoj kognitivních funkcí kladl stále vyšší nároky. Pokud se motivace vnějšími faktory postupně přeměňuje na motivaci vnitřní, bude dosažen významný výsledek celého motivačního procesu. Otázkou ale zůstává míra motivace, síla a proporce vnějších a vnitřních motivačních činitelů. V této souvislosti je třeba uvést uvědomělou motivaci, uvědomělý vztah žáka k učení, k poznání a samotnému rozvoji. Pokud se ve vyučovacím procesu podaří zintenzivnit vnitřní motivační faktory a dosáhnout stavu, že studenti sami potřebují získávat vědomosti a upevňovat je, pak cíl v motivaci byl splněn.

5 6

TELLIS, G. J. Reklama a podpora prodeje. Praha: Grada, 2000. s. 293. ISBN 80-7169-997-7.  NAKONEČNÝ, M. Motivace lidského chování. Praha: Academia, 1996. ISBN 80-200-0592-7. 

25

3. KOMUNIKACE „Komunikace je charakterizována jako proces podávání a přijímání informací při přímém a nepřímém sociálním styku.“ (Linhartová, 2008) Citlivá komunikace je předpokladem navazování dobrých přátelských vztahů mezi lidmi. Nejinak je tomu ve školách, v nichž mezi sebou komunikují učitel a žák, později učitel a student. Účelnou komunikaci je možno označit za nedílnou součást motivace. Komunikovat znamená navazovat kontakty s druhou osobou, a tím posilovat nebo tlumit vědomí jedince v určité oblasti. Komunikace je sociální fenomén a tedy oboustranná interakce mezi individui – i když jeden hovoří a druhý mlčí. Například ten kdo mlčí, dává druhému svým mlčením určitý podnět, který může být kontextu mimického výrazu mlčícího druhou stranou komunikace interpretován. Jde tu o činitele zpětné vazby. V odborné literatuře marketingu se uvádí, že komunikuje i cena. K tomu Nakonečný (2009) napsal, že informace o ceně zboží není komunikace. Cena nekomunikuje, nýbrž jednostranně informuje. Komunikace, jako vědomá činnost lidského chování a jednání, je významná všude tam, kde se spolupracuje s lidmi, kde se vstupuje do kontaktu s nimi a je potřeba ovlivnit chování žádoucím směrem. Komunikaci můžeme považovat za komplexní jev, vyznačující se spoluprací se všemi smyslovými orgány, mozkem a duševními vjemy. Komunikace je významná především v pedagogické činnosti při získávání studentů ke studiu, ale i v jiných oborech lidské činnosti, kde je významným prvkem požadovaného úspěchu. Bylo prokázáno, že vhodné prvky komunikace mají podstatný vliv na dosaženém výsledku. Komunikace se uskutečňuje v prostoru a čase. Jsou to významné faktory, zejména když osoba vysílající signály nemá možnost pohotově reagovat na duševní stav příjemce. Proto je nezbytné dokázat odhadnout dobu, ve které bude informace vysílána, obsah i způsob sdělení.

3.1

Komunikace v pedagogické praxi

Odborné studie prokázaly, že komunikace učitele se žákem je významná v získání ke studiu, i v odpovědích na pokládané otázky. Komunikace v pedagogické praxi se stává zcela nepostradatelnou funkcí a vždy záleží a bude záležet na tom, jak učitel dovede se žákem komunikovat. Pokud se nepodaří učiteli navázat se žákem vhodný kontakt, pak se nedostaví ani očekávaný výsledek. 26

Ke

komunikaci

mezi

pedagogem

a

studentem

můžeme

přistupovat

z následujících vymezení: 

Komunikace jako nástroj vzdělávání. Je nezbytná ve všech vědních disciplínách vyučovaných na příslušném typu školy. Bez vhodné komunikace se nedá očekávat ani adekvátní výsledek.



Komunikace jako nástroj hodnocení. Hodnocení vědomosti studentů je velice citlivý problém, na který studenti reagují pozitivně i negativně. Proto je třeba, aby pedagog dovedl studentům přijatelnou formou vysvětlit nedostatky, kterých se při písemných zkouškách dopustili. Komunikace je daleko významnější při ústním zkoušení. V něm je role pedagoga nezastupitelná. Záleží na učiteli, jak dovede klást otázky, na které student má vyčerpávajícím způsobem odpovídat.



Komunikace jako nástroj diagnostiky. Tím se rozumí různé rozhovory s žáky a studenty následně zpětná vazba ověřování jak pochopili probíranou problematiku, dovedou ji interpretovat a vytvářet další názory na vzniklou problematiku.



Komunikace jako neformální nástroj při budování autority učitelů. Získání neformální autority je cílem každého učitele. Záleží na jeho přístupu ke studentům a ochotě poznávat názory studentů, dovést je respektovat a využívat při jednání s nimi.



Komunikace jako nástroj identifikace sociálních vztahů ve třídě. Poznání atmosféry ve třídě ve vytvořených formálních a neformálních skupinách je sociologický problém. Pokud učitel dovede rozpoznat v čas sílu jednotlivých autorit a neformálních vůdců, pak je dovede využívat pro své záměry. Vědecky bylo prokázáno, že neformální vůdcové mají silnou pozici ve skupině, skupinu dovedou ji ovlivňovat a zajišťovat požadované úkoly.

3.2

Znaky pedagogické komunikace

Pedagogická komunikace je součástí pedagogické interakce. Jejím obsahem je veškerý verbální i neverbální projev, uskutečňovaný mezi učitelem a žákem. Pedagogická komunikace se od běžné komunikace mezi lidmi vyznačuje těmito znaky:  Neadekvátností komunikačních partnerů. Na jedné straně výstupu je učitel jako hlavní komunikátor a proti němu skupina studentů, někdy i celá třída. Všichni studenti resp. žáci jsou situováni do pozice příjemců informací. V průběhu 27

vyučovací hodiny nemůže učitel komunikovat individuálně s každým žákem třídy. Proto komunikuje zpravidla s jednotlivými skupinami, případně se silným jedincem třídy. Tento způsob komunikace je možno označit za masovou komunikaci. Na středních školách a vyšších stupních základní školy vyučuje učitel v několika třídách, popřípadě ročnících. Proto počet komunikačních partnerů může dosahovat vysokých počtů. Není tedy možné, aby s každým studentem navázal individuální kontakt.  Dominance učitele. Ve vyvážené komunikaci jsou si obě strany rovny. Jeden z účastníků vede rozhovor a druhý naslouchá. V pedagogické komunikaci učitel musí mnohem více komunikovat a snažit se aktivně do komunikace zapojovat všechny žáky. Kromě toho musí usilovat o to, aby žáci věnovali pozornost jeho výkladu. Při využití vyučovacích metod, u kterých se předpokládá zvýšená komunikace žáků (brainstorming, inscenační metoda apod.), je nezbytné, aby dokázal usměrňovat směr komunikace tak, aby se nevzdálila původnímu cíli. V tomto případě se učitel stává moderátorem diskuse. Dominance učitele je dána i tím, že žák je do komunikace vtažen vhodně položenou otázkou, zadáním úkolu, projevením svého názoru, a to i v případech, kdy nemá zájem komunikovat nebo jeho zájem je malý. Pokud žák neodpovídá a nespolupracuje s učitelem, přesto se toto jeho jednání chápe jako určitý projev komunikace a vyjádření názoru, i když v negativním vyjádření.  Časová dotace. Pedagogická komunikace nemůže být a také v praxi není ohraničena pouze vyučovací hodinou. Učitelé se žákům mohou věnovat i o přestávkách, případně volných vyučovacích hodinách. Vzhledem k počtu žáků ve třídě nemůže pedagog se žáky komunikovat tehdy, kdy oni mají zájem. Proto jsou stanoveny konzultační hodiny, kdy pedagog má povinnost se studentům věnovat. Pokud se určitý problém vztahuje na více studentů, popřípadě celou třídu, pak si studenti zvolí svého mluvčího, s nímž pak učitel komunikuje.

3.3

Efektivní komunikace

Za efektivní komunikaci se považuje stav, kdy informace byla pozitivně interpretována na obou stranách. Tohoto stavu se dosáhne tenkrát, kdy sdělení je konkrétní, srozumitelné a jednoznačně přednesené. Schopnost komunikovat není u každého 28

jedince jeho vrozenou vlastností. Za určitých předpokladů je možné se jí naučit, pokud jsou splněny následující podmínky: 

zájem o druhé lidi, jejich postoje a názory,



pochopení signálů, které partneři v komunikaci vyslali,



jednoznačné vyhodnocení signálů a snaha je pochopit ve všech souvislostech,



průběžné zachování zpětné vazby.

V pedagogické komunikaci se efektivita měří zpětnou vazbou u příjemců. V případě výuky je nezbytné, aby se učitel přesvědčil o tom, jak žáci pochopili výklad a jak jej budou schopni aplikovat v praxi. V případě pozitivního hodnocení učitele žák i přes sdělení méně pozitivních výsledků bude ochoten zpětnou vazbu přijmout bez emocí. Je třeba si uvědomit, že při efektivní komunikaci nejde jenom o sdělení, ale současně i umění aktivního naslouchání. Není dostačující žáka jenom poslouchat. Je třeba umět propojit naslouchání, se vcítěním a pochopením toho, co žák sděluje. V této souvislosti vyvstává citlivá otázka, jak učitel dokáže žákovi ukázat, co podle něho není dostatečně přesné, ale pochopit problém, s nímž žák za učitelem přišel. Tři základní techniky komunikace zahrnují: 

parafrázování,



pochopení,



naslouchání.

Parafrázování. Myšlenky žáka, kterými učitel žáka napodobuje, vyvolávají v něm přesvědčení, že má o ně určitý zájem. Při verbální komunikaci parafrázování zahrnuje opakování rozhodujících slov nebo vět, které ve sdělení byly vyřčeny. Nejde o to přeformulovat informace žáka, ale účelně využít jeho formulace. Parafrázováním vyjadřuje učitel zájem o problematiku a v souvislosti s ní může využívat zpětnou vazbu. Pokud učitel zopakuje žákem v celé informaci jím vyřčené nevhodné slovo, může žák poznat, že se vzdálil od problematiky a je schopen změnit svoje myšlenky. Pochopení. Učitel musí umět projevit pochopení, aby získal důvěru žáka. Projev toho, že učitel něčemu rozumí, ještě neznamená, že s informacemi souhlasí. Při vyjádření pochopení slovy „chápu, rozumím“ by mohl učitel vznést požadavek na hledání jiných důkazů na řešení. Učitel si musí být vědom toho, že žáci často hledají důvody, proč nemohou vykonávat neoblíbené činnosti.

29

Naslouchání. Naslouchání je do určité míry nesnadné pro nevyhnutelné rozdíly v komunikačních systémech. Je prokázáno, že každý člověk má určité zkušenosti se zážitky a z toho důvodu je jeho komunikační a významový přístup odlišný od přístupů ostatních lidí.

3.4

Verbální komunikace při motivaci a hodnocení

Verbální komunikaci je možno označit jako obsah určitého sdělení. Ve výchovně vzdělávacím procesu je obsah sdělení nejvýznamnější složkou. V pedagogické komunikaci nejde dost dobře oddělit verbální komunikaci od komunikace neverbální. Platí zásada, že když dva učitelé sdělují stejný obsah, pochopení žáků může být diametrálně rozdílné. Základem kvalitní výuky a projevu učitele je dobrá znalost přednášené látky, což však samo o sobě není dostačující. Uvádí se, že vysoce odborný poznatek nemusí být dobře pochopen, pokud není vystižně prezentován. 3.4.1 Zásady verbální komunikace při motivaci a hodnocení Pedagog by měl dokázat přizpůsobit slovní projev zralosti žáka. Je známo, že každá profese používá tzv. slangový slovník, pedagogickou praxi nevyjímaje. Od slangových výrazů se musí učitel oprostit a nepoužívat je. Současně je vhodné vyvarovat se cizích slov, pokud jim studenti nerozumí. Každý žák je totiž individualita a je třeba se umět přizpůsobit jeho komunikačním schopnostem. Je přirozené, že učitel nesmí klesnout pod svoji standardní úroveň. V případě, že žák používá některé vulgární výrazy, je nezbytné ho usměrnit v jeho projevu. Jedinou výjimkou jsou situace, kdy žák svěřuje učiteli citlivé okolnosti a jakékoli přerušení myšlenkového pochodu by mohlo způsobit ztrátu odvahu sdělit vše. Pedagog by neměl používat neurčitých výrazů jako např. „nevím“, „možná“ – pokud tyto výrazy učitel používá, pak na posluchače působí nepřipraveně, nejistě, čímž se nabourává vztah mezi učitelem a žákem. Pedagog by neměl zneužívat svoji formální autoritu – učitel musí dokázat svou neformální autoritu tím, že jsou žáci přesvědčeni o jeho schopnostech, spravedlivém rozhodnutí i snaze jim porozumět. Zde dochází k formální a neformální autoritě. Formální autorita je dána jeho postavením, avšak neformální všemi vlastnostmi v ovlivňování žáků.

30

Pedagog by se měl vyvarovat nevhodných poznámek, které nejsou ověřené, protože degradují studentovu osobnost. Nevhodné poznámky mají negativní vliv na působení komunikace i využívaných motivačních faktorů. Současně s tím, je třeba se vyvarovat ironických poznámek v případě, že žák do určité míry provokuje učitele a ironizuje jeho sdělení. 3.4.2 Neverbální komunikace při motivaci a hodnocení Neverbální komunikace bývá označována jako určitá forma sdělení. Jsou to všechny projevy, které sdělení doprovází. Řeč těla, postoj, oční kontakt, mimika, gestikulace, artikulace, melodie a tón hlasu, hlasitost a tempo řeči atd. U neverbální komunikace se zdůrazňuje důležitost prvního dojmu, oblečení, vzhled, chování apod. Je třeba zdůraznit, že o učiteli žáci mají vytvořený nejen první dojem, ale znají i jeho neverbální komunikaci v různých situacích. Právě pro tuto znalost musí učitel dbát na soulad neverbální komunikace s obsahem sdělení. Zvláště významné je to při zkoušení. V případě, že nevhodná gesta použije učitel na začátku hodnotícího rozhovoru, žák očekává, že se učitel zlobí. V tomto případě budou jeho reakce od samého začátku obranné. Naučit se v pedagogickém procesu používat neverbální komunikaci k umocnění obsahu sdělení je složitější než naučit se obsah sám. Zejména začínající učitelé by si měli dávat pozor na projevy, které doprovází jejich sdělení. Je možné využít i hospitací u kolegů, které učitel požádá o sledování a zápisy z využívané neverbální komunikace. Je účelné se zaměřit na opakující se gesta, oční kontakt, postoje a podle potřeby se jich vyvarovat. Účinnou metodou se stává „dotazník“ v němž studenti hodnotí učitelův výklad a projev. V každém případě není možné odpovědi vynucovat, ale na dobrovolnosti si vytvořit určitý dojem o žácích a celé třídě. Dotazník musí být vždy anonymní, aby se studenti nebáli vyslovit svoje připomínky na učitele. Je možné je požádat, aby vystupování a znalosti ohodnotili slovně, případně i známkou. Zpětnou vazbu, kterou učitel v dotazníku získal, je třeba vyhodnotit podle vyzrálosti studentů s přihlédnutím k jejich věku. 3.4.3 Rozdíly v názorech na učitele podle jednotlivých stupňů škol Rozdíly studentů a žáků na jednotlivých stupních škol na osobnost učitele jsou rozdílné. Na prvním stupni většina dětí zpravidla paní učitelku chválí, na odborném učilišti se 31

naopak může učitel dočkat negativního hodnocení nebo různých snah o „zviditelnění žáků“ nevhodně používanými výrazy, grimasami i obrázky. Na středních školách jsou studenti kritičtí, ale dovedou ohodnotit učitele, který problému rozumí, jeho výklad je zaujatý a srozumitelný. Názory studentů je možné ověřit pomocí dotazníku s vhodně zvolenými otázkami. Všechny aspekty by měl učitel zvažovat, než dotazník zpracuje a v konečné verzi rozdá studentům, neboť se stává významnou pomůckou v těch třídách, kde se mu nedaří sjednávat autoritu a kázeň. Učitel by měl umět přijímat i negativní zpětnou vazbu. Sebereflexe by ho měla nasměrovat k hledání změn, nikoliv se věnovat tomu, kteří žáci jej hodnotili negativně. Všechny tyto zdánlivě nepodstatné věci mají v náhledu studentů velmi podstatný význam. Je proto nutné, aby učitel poznal svou vlastní neverbální komunikaci, využíval její silné stránky a eliminoval stránky slabé.

3.5

Zásady neverbální komunikace při motivaci a hodnocení

Přizpůsobit tempo řeči. Vždy je na učiteli, aby přizpůsobil projev studentovi. Komplikovanější je komunikace, kdy se potkají jedinci z opačné strany temperamentní škály. Temperamentní učitel, jehož tempo řeči je svižnější, a na druhé straně student, který pomalu mluví a je silně orientován na detail, bude mít problém sdělení rozumět. V opačném případě (temperamentní student) bude mít žák tendence za učitele dopovídat slova či věty a pomalé tempo řeči ho může i znervóznět. Znát vlastní neverbální projevy v různých situacích (radost, hněv, rozpaky, lítost, obrana, útok apod.) – kontrolovat vlastní projevy učitel může pouze tehdy, pokud si jich je vědom. Zejména ve třídách, kde je složitější udržet pořádek a příjemné pracovní prostředí, je třeba dbát, aby nežádoucí neverbální projevy neovlivnily výklad. Rozpaky, případně lítost, by mohly vyvolat u problémových žáků opačné reakce. Každopádně bude mít nevhodná neverbální komunikace negativní vliv na neformální autoritu a důvěru. Studenti učitele neustále pozorují, proto mají jeho neverbální komunikaci dobře zafixovanou. Naladit se na situaci – v případě, že konzultace byla vyvolána velmi neuspokojivým studijním výkonem studenta, musí být neverbální komunikace přizpůsobena právě této situaci. Učitel má velkou radost z umístění studentů v soutěži a těsně před jejich příchodem sděluje svoje pocity kolegovi. Tato euforie v něm přetrvává i v době rozhovoru se studenty. Z celkového projevu učitele může student mylně usuzovat, že situace není nijak napjatá a stresující, že o nic nejde. V opačném 32

případě, když učitel řešil nějakou velmi stresující záležitost před příchodem studenta na konzultaci, může ovlivnit jeho neverbální komunikaci při pochvale. Student může mít pocit nedůvěry, když učitel verbálně chválí, ale neverbální projev je v rozporu se sdělením, nebo může mít pocit, že sice uspěl, ale mohl dopadnout lépe. Obě tyto varianty ovlivní následnou motivaci k dalším úkolům. Připravit se – vytvořit adekvátní prostředí pro dva komunikačně rovné subjekty. Učitel nesmí při konzultaci uplatňovat formální autoritu (např. učitel sedí, student stojí nebo student sedí a učitel nad ním stojí). Je třeba se vyvarovat nechtěného výsledku tím, že učitel chce studenta pochválit za reprezentaci školy, posadí ho na židli a po celou dobu konzultace nad ním stojí. Výsledek bude v tom, že student může mít pocit, že něco nezvládl dobře. Pochvalu může pochopit jako ironii. Naučit se využívat tzv. neutrální obličej – učitel při konzultaci vystupuje nejen v roli hodnotitele, ale i v roli posluchače. Může nastat situace, kdy student sděluje okolnosti ze školy, které se učiteli nelíbí. Jeho výraz v obličeji by ho mohl znejistit a sdělení by nedokončil. U problémových studentů, kteří konzultaci považují za další možnost, jak ukázat učiteli své negativní postoje ke škole a celému vzdělávání, je neutrální obličej jednou z forem obrany. Student provokatér směřuje své odpovědi k tomu, aby učitele rozčílil a dostal do emocí. Při rozhovorech dodržovat cílený oční kontakt – není žádoucí, aby se po celou dobu rozhovoru učitel upřeně dívat studentovi do očí. S určitými přestávkami kontakt navazovat (např. ukázat mu jeho poslední písemnou práci apod.), a následně kontakt obnovit. V případě delšího souvislého projevu kontakt obměňovat. Když student sděluje nějaké závažné okolnosti a učitel mu chce dát najevo, že ho zcela vnímá, je vhodné vytvořit si trojúhelník mezi očima a kořenem nosu a tam zaměřit pohled. Dlouhý oční kontakt přímo do očí může u studenta vyvolat pocit úzkosti a sám by mohl začít odvracet zrak. Parafrázovat – parafrázovat se dá i neverbálně tím, že student odpovídá na otázky a může být nervózní. Učitel souhlasným přikyvováním hlavou nebo využíváním podpůrných slov „hm“ dává studentovi najevo, že konzultace probíhá v pořádku. Dodržování interpersonálních zón – každý člověk má nastavenu velikost interpersonální zóny jinak. Učitel by neměl narušovat intimní zónu studentů. Student může vyhodnotit vstupy do zón jako projev nadřazenosti a dominance učitele.

33

Dotyky – podobně jako s interpersonálními zónami je to i s dotyky. Studentovi může být i malý fyzický kontakt velmi nepříjemný. I dobře míněný dotyk může vyvolat nežádoucí emoce. Emoce – z latinského e-motio, pohnutí, je možno definovat jako soubor psychických a fyziologických procesů, zahrnující subjektivní zážitky provázené fyziologickými změnami interních pochodů se současnými motorickými projevy. Emoce jako spontánní projevy mají úzký vztah k motivaci. Nejsou nezbytně spojeny s určitým cílem. Objevují se jako výsledek interakce mezi vjemem vnějšího stimulu, neutrální hormonální odezvy na tyto vjemy, popřípadě pocity a subjektivního významu, které těmto pocitům přikládáme. Jelikož vliv emocí na motivaci je velmi významný, je třeba této citové složce věnovat náležitou pozornost. Všeobecná encyklopedie Diderot (1999) uvádí, že: „emoce vznikají v souvislosti s uspokojování potřeb, podněcují k akci (vzdalování, či přibližování se zdroji libosti nebo nelibosti). Jsou charakterizovány intenzitou (cit, nálada, afekt, vášeň) nebo trvání (afekt proti náladě). Bývají vázány na objekt (citový vztah), nebo jsou neurčité (citový vztah). Rozlišují se emoce vyšší (láska, soustrast), emoce nižší (afekt, vztek). Podle toho, k čemu se vztahují, se dělí na emoce intelektuální (radost z poznání), estetické (z uměleckého díla), etické (z pomoci druhému) a podobně.“ Vztah komunikace – emoce je velice významný. Někteří studenti dovedou velice emočně reagovat na projevy učitele, projevovat nálady, zejména v momentech, kdy si myslí, že mají pravdu. Přitom s nimi učitel nesouhlasí a pro adekvátní odpovědi ani souhlasit nemůže. Pokud nastane tato situace, je vhodné, aby učitel zaujal citlivé stanovisko až po určité době, aby se celá záležitost objasnila.

34

4. PRAKTICKÁ ČÁST Současná ekonomika klade stále větší nároky na zvyšování výkonnosti podniku, aniž by dosažené výsledky byly často adekvátní vynaloženým nákladům. Je snaha šetřit ve všech oblastech podnikových a školských výkonů. Proto manažeři a majitelé firem hledají intenzivně možnosti, jak zvýšit produktivnost podniku, pracovních skupin a jednotlivců. Významné místo v tomto směru připadá vzdělávání mládeže připravující se na svoje povolání v odborných předmětech. Odborné předměty tvoří široce rozvětvenou skupinu, zcela nezbytnou pro teoretickou průpravu na budoucí povolání. Na teoretické disciplíny navazuje praktický výcvik v laboratořích a podle specializace v samotných podnicích. Zvládnutí teoretických předpokladů v kombinaci s praktickými poznatky je nezbytné pro začlenění absolventů do pracovního procesu a dosažení pozitivních výsledků v něm. Členění odborných předmětů: 

předměty teoretického základu,



předměty odborně profilující,



předměty volitelné.

Mezi předměty teoretického základu na Vyšší odborné ekonomické škole se řadí ekonomie,

podniková

ekonomika,

účetnictví,

právo,

management,

marketing

a výpočetní technika. Předměty odborně profilující tvoří široká skupina jednotlivých vědních disciplín. Student se pro ně rozhoduje podle svého budoucího zaměření. Je to bankovnictví, daňová soustava, ochrana životního prostředí, zahraniční obchod, využití výpočetní techniky, korespondence. Z předmětů volitelných se student může rozhodnout pro finance, principy certifikace produktů, prodejní techniky, kalkulace nákladů, národní hospodářství, základy sociologie, psychologie a další předměty podle zájmu studentů. V této souvislosti je zajímavý názor Katrňáka (2004, s. 19), když napsal: „Vzdělání je tím, co vymezuje pozici člověka na trhu práce, co ve značné míře ovlivňuje typ zaměstnání, které vykonává a co do jisté míry souvisí s jeho příslušností k sociální třídě. Na trhu práce se mění vzdělání za zaměstnání a s ním související plat, který pak na ekonomickém trhu vyměňujeme za zboží a služby, tedy za životní úroveň a konzum.“ Při získávání mládeže do učebních oborů, ale i na některé odborné střední školy, např. zemědělské a strojírenské je problém v tom, že v posledních letech vychází 35

z devátých tříd početně slabší ročníky. Důsledkem toho je menší zájem o učební obory, zvláště obory vyznačující se vyššími nároky na fyzickou kondici. Tím se pro žáky stávají méně atraktivní, je oslabena jejich motivace budovat si celoživotní kariéru v nich. Proto, že vycházejí méně početné ročníky a snaha příslušných škol získat co největší počet přijímaných žáků, snižují se nároky na selekci vědomostí přijímaných žáků do učebních oborů. Ústupky v přijímacím řízení se projevují následně v horších studijních výsledcích, pro menší zájem o méně atraktivní probíranou látku. Je třeba poznamenat, že úspěšnost ve škole je určitým předpokladem k úspěšnosti v zaměstnání. Závažný problém nastává po skončení učebního oboru, resp. absolvování odborné střední školy. Bylo zjištěno, že někteří jejich absolventi nenastupují do pracovního procesu na pozici, pro něž se odborně vzdělávali. Vzniká disproporce mezi skutečnou potřebou vyškolených odborníků a nastupujícími počty absolventů. K nápravě těchto negativních jevů je třeba, aby pedagogové již v průběhu dokončování základní výuky věnovali žákům náležitou pozornost. Významnou roli na tomto úseku sehrávají výchovní poradci. Mají ze zájmu motivovat žáky pro jejich budoucí povolání a tím pomáhat vytvářet předpoklady, že i méně atraktivní, přitom velice nezbytné obory, budou postupně naplňovány. Je možno uvést, že pracovní pozice, na které se pracovník postupně vypracovává, je přímo úměrná úspěchům ve škole. K tomu Katrňák (2004, s. 21) napsal, „jak je člověk úspěšný ve škole, jak moc usiluje o dosažení cílů, které si stanovil, přesněji řečeno, kam až se v žebříčku vzdělanosti hierarchie dostal, tím více je předurčen spolu s psychologicko-morálními vlastnostmi k výkonu náročných pracovních povolání a pozice v nich. Obecný poznatek je v tom, že zpravidla vyšší vzdělání znamená výhodnější postavení na trhu práce, prestižnější zaměstnání, vyšší plat, lepší životní úroveň a větší blahobyt“. S tímto názorem je možno bez výhrad souhlasit, neboť v moderních společnostech se selekce provádí již ve vzdělanostním systému. Ve škole se rozhoduje o tom, který žák skončí s výučním listem a je předurčen pro dělnickou profesi, kdo z žáků získá středoškolské vzdělání a stane se středním manažerem, případně kdo je předurčen pro vysokoškolský diplom a aspiruje na vysoce odbornou profesi. Na základě úspěšné kombinace dosaženého vzdělání, schopností a dovedností, jednotlivci dosahují na hierarchické stupně v žebříčku bodované pracovní kariéry. „Sociální věci se shodují na vzdělanostním systému, jako na nedílné součásti reprodukce moderní společnosti. Liší se v názorech, zda je to vzdělanostní systém, který 36

vytváří nerovnosti odpovídající socioekonomickým nerovnostem, nebo to jsou kulturní rozdíly, jdoucí ruku v ruce se sociálními rozdíly co u dětí ve škole vyvstává na povrch“. (Katrňák, 2004, s. 35) V tomto směru bude ještě třeba vynaložit mnoho úsilí sociologů, pedagogů, psychologů a lékařů než se získají adekvátní závěry. Je známo, že úspěšnost studentů ve škole není limitována jenom rozumovými vlastnostmi, ale i všemi dalšími vlivy, které má učitel poznat, snažit se je rozvíjet a podporovat. Pedagog, který ve škole uplatňuje ve výuce adekvátní způsoby motivace, pokládá správné základy. Účelně vedená motivace vyvolává a udržuje zájem studentů o poznání, o přednášený předmět a aktivní přístup v něm. V opačných případech může učitel nevhodně používanými motivačními nástroji rozvíjení vztahu studenta k učení a později ke studiu brzdit, případně u něho vyvolávat až silný nezájem. A to je zvláště významné v tak náročných předmětech, jako ekonomické-manažerské-obchodní předměty bezesporu jsou. Motivace je významným faktorem vnitřních pohnutek činnosti nebo nečinnosti jedince, který determinuje jeho jednání a prožívání. Tento princip je třeba si plně uvědomovat ve všech přednášených disciplínách. Termín motivace lidského jednání odpovídá na otázky, čím bylo jednání určitého člověka vyvoláno, proč se změnilo, proč bylo zaměřeno na dosažení určitého cíle, který chtěl člověk dosáhnout. Motivaci člověka ovlivňují společenská kritéria a normy, mezi které patří morální kodex, právní normy, občanské požadavky na členy společnosti, požadavky dané sledovaným cílem, nebo stanoveným úkolem, požadavky na soulad mezi vynakládaným úsilím a hodnocením efektivnosti tohoto úsilí. Motivaci rovněž ovlivňují kritéria, která jsou stanovená člověkem, což znamená především formulované osobní cíle, aspirační úroveň, způsob sebehodnocení, životní zkušenosti a celková orientace převládajících postojů. Na první pohled se může zdát, že vztah motivace a výkonu spolu vzájemně souvisí. Přesto však poměrně rozšířený názor, který zdůrazňuje motiv je tím vyšší a lepší výkon ať už fyzický nebo mentální nemusí v celém rozsahu platit. V případě nadměrné motivace, která může být vyvolána vědomím, že určitý úkol či situace má pro jedince mimořádný význam, není výsledek činnosti jedince často dostatečně uspokojivý. Příčinou tohoto na první pohled paradoxního jevu je skutečnost, že příliš silná motivovanost přináší vysokou míru vnitřního psychického napětí, které negativně narušuje normální fungování lidské psychiky, oslabuje aktuální vnitřní předpoklady výkonu a celkově výkon zeslabuje. Odhadnout sílu motivace ve vztahu k výkonu 37

jednotlivce je poměrně obtížné. Vyžaduje teoretické vědomosti a značnou dávku zkušenosti. Zkušenosti se získají jenom praxí. Z uvedeného lze vyvodit, že vedoucí pracovníci by měli pochopit základní vztah mezi kvalitou práce a osobností pracovníka. Tato vazba je oboustranná. Promítá se do kvality práce a zároveň kvalitně odváděná práce působí zpětně na člověka, zvyšuje jeho sebehodnocení a sebevědomí tak, jako jeho objektivní hodnotu. Kvalitně odváděná práce obohacuje člověka samotného a zvyšuje jeho odborný růst. Naopak nekvalitně odvedená práce ubírá pracovníkovi na jeho hodnotě, případně odborném růstu a projevuje se i ve snížení sebedůvěry. Tím zároveň snižuje ochotu zvyšovat nároky na sebe samého. Časem může vést k situaci, že jedna životní prohra střídá prohru další. Vedoucí pracovník by měl být průvodcem a podněcovatelem k lepšímu výkonu. Jeho důslednost v nárocích na kvalitní práci sama o sobě není dostačující. Musí ji provázet prožitek radosti z úspěchu až nadšení. V tomto ohledu je nejúčinnějším motivačním prostředkem pochvala, povzbuzení, a to nejen při dosažení velkých úspěchů, ale i úspěchů menších, často jenom dílčích. V podnicích, v nichž jsou zaměstnanci pro vedoucího pracovníka pouze prostředkem k dosahování jeho vlastních cílů, tak k tomuto pozitivnímu efektu prakticky nedochází. Tyto vztahy je nutno důsledně vysvětlovat a objasňovat v hodinách výuky jednotlivých odborných předmětů. Na dosažení pozitivních výsledků nestačí jenom psychologie. Určitý průnik by měl být zaznamenán i v odborných předmětech.

4.1

Metody používané ve výuce

Ve výuce specializačních předmětů je významné použití výukových metod, umožňující přiblížit studentům přednášený problém. Maňák a Švec (2003) metodu vymezují jako koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáků, zaměřené k dosažení výsledků odpovídajících vytyčenému cíli. Autoři rozdělují metody výuky do dvou základních skupin: 

metody slovní,



metody názorně-demonstrační.

Do metod slovních zařadili metody monologické (přednáška, výklad), dialogické (rozhovor, diskuse), písemných prací (protokoly, kompozice), práce s učebnicí a knihou. Za názorně demonstrační metody považuji pozorování předmětů a jevů, předvádění, demonstrace statistických obrazů, projekci dynamickou a statickou. Vhodně 38

a účelně zvolená metoda umožňuje motivovat studenty žádaným směrem, takže učitel musí umět přizpůsobovat metody cíli a obsahu učiva, věku studentů, aby jim pomáhal najít smysl učení a získávání nových poznatků, které interpretuje. Učitel má umět rozvíjet především vnitřní motivaci jedince k učení, seberealizaci a rozvoji osobnosti. Musí umět si všímat výkonu studenta, včas a diferencovaně, vnitřně motivované výkony oceňovat. Účinným prostředkem se stává princip autodeterminace, jehož pomocí se studenti podílejí na spolurozhodování o některých prvcích vyučování tím, že se do výukového procesu sami zapojují. Faktory vnitřní motivace jsou jedinečné v tom, že studenty jsou chtěné, umožňují rozvoj jejich osobnosti. Zvláště významné jsou metody používané v odborných předmětech. Výuka odborných předmětů je náročná především na obrazotvornost studenta, poznání daných skutečností jako specifik každého technického, technologického, ekonomického, manažerského, marketingového a obchodního předmětu. Pochopení podstaty vyučované problematiky je obtížné v tom, že nestačí, aby se student naučil a z paměti dovedl reprodukovat

určitou

materii.

V některých

předmětech

musí

umět

poznávat

a rozpoznávat jednotlivé produkty, jako výstupy z reprodukčního procesu. Takto je třeba postupovat ve výuce zootechniky, agronomie, mechanizace, pedologie, mikrobiologie, hydrologie a dalších obtížných předmětů živé přírody.

4.2 Metody požívané ve výuce odborných předmětů Metody používané ve výuce odborných disciplin jsou založeny na metodách obecných, spočívajících v přiblížení obsahu probírané látky, a metodách specifických, představujících způsob řešení problému samotného, jako předpokladu dosažení očekávaného výsledku. Pro volbu metod k pochopení obsahu učiva se rozhoduje učitel sám. Přihlíží k náročnosti jednotlivých celků předmětu, vybavení učebny audiovizuální a výpočetní technikou a náročností na pochopení přednášeného celku. Metody specifické, pro praktické využití v rozhodovacím procesu, jsou náročné na myšlení, soustředění, určitou obrazutvornost a samotnou interpretaci.

39

Pro motivaci studentů v odborných předmětech jsou používány metody: 

průzkum názorů studentů na vyučovací proces, přípravu na zkoušení, a samotné zkoušení, jako předpoklad dalšího zaměření motivace; tuto metodu je možno považovat za základní,



rozhovor se studenty v průběhu vyučovací hodiny na řešený problém,



ověřování náročných částí z přednášené učební látky formou individuálních rozhovorů v průběhu následující vyučovací hodiny,



krátké písemné testy na začátku vyučovací hodiny,



aktivní zapojení studentů do výuky seznámením s vlastními poznatky z marketingového průzkumu,



skupinové řešení zadaného problému,



vědomostní soutěž na odborné téma,



prezentace semestrálních prací na zadané téma,



písemná prověrka za účelem ověření vědomostí studentů,



verbální ocenění vědomostí studentů před kolektivem celé třídy.

4.2.1

Průzkum názorů studentů na vyučovací proces, jako předpoklad dalšího zaměření motivace

Za tímto účelem byl proveden anonymní průzkum názorů mezi studenty ve třídě A, B a C Vyšší odborné školy ekonomické. Celkem se průzkumu zúčastnilo 59 studentů, z toho ve třídě A 17, ve třídě B 22 a ve třídě C 20. Z 59 studentů bylo 33 děvčat, (56 %), 26 chlapců (44 %). Struktura otázek i vyhodnocení odpovědí jsou zařazeny v příloze bakalářské práce. První otázka směřovala na úspěšnost ve studiu. Je možno uvést, že děvčata ve všech třídách jsou rozdělena přesně na polovinu, spojením kritérií středně a moc. Devět z nich hodnotilo úspěšnost ve studiu kritériem dost, což je rozhraní mezi úspěšností a střední úspěšností. Na tuto skupinu bude nutné se zaměřit a využívat motivaci k intenzivnějšímu studiu. Pomocí druhého kritéria se zjišťovala soustředěnost ve studiu, tedy rozhodný prvek studia. Z pěti pomyslných kritérií dvě kritéria téměř vždy vypovídají o tom, že studenti jsou při studiu schopni soustředit se na studovaný problém. V A třídě pozitivně na tuto otázku odpovědělo pět děvčat (50 %), zatímco u chlapců jenom tři (43 %). Bližší zkoumání vyžadují tři respondentky, které odpověděly, že se jim téměř nikdy nedaří se 40

na studium soustředit. V B třídě pozitivně odpovědělo osm děvčat (66 %) a šest chlapců (60 %). Jeden chlapec odpověděl, že se mu téměř nikdy nedaří se na studium soustředit. Ve třídě C se dokáže shodně soustředit 7 chlapců a 7 děvčat. Třetí otázka je zaměřena na ochotu „být známkován“. V B třídě pozitivně odpovědělo 6 děvčat (50 %), zatímco v žádném předmětu nechtějí být zkoušena 2 děvčata. V A třídě jsou odpovědi podstatně příznivější ve variabilitě odpovědí. Avšak v žádném předmětu nechtějí být zkoušena 3 děvčata a jeden chlapec. Ve třídě C chtějí být zkoušeni ve všech předmětech 2 děvčata, zatímco pouze jeden chlapec. Čtvrtá otázka byla položena na vyjádření úsilí o splnění uložených domácích povinností, přípravu na výukový proces a prohloubení vědomostí studentů. V této souvislosti jsou negativní odpovědi 4 děvčat ve třídě A, čtyř děvčat ve třídě B (33 %) a 5 děvčat ve třídě C. Všichni chlapci ve třídě A se vyjádřili pozitivně, ve třídě B pak 7 chlapců, zatímco negativně tři. Ve třídě C 6 chlapců. Pátá otázka vypovídá o úsilí zpracování školních úkolů. Je do určité míry konzistentní s otázkou číslo 4. Odpovědi studentů B třídy jsou téměř shodné u děvčat i chlapců, rovněž tak u třídy A. Čtyři chlapci ve třídě C nemají zájem domácí úkoly zpracovávat, resp. je dokončit. Obdobně šestá otázka je zaměřena na cílevědomost ve studiu. Ve třídě B pozitivně odpověděla 4 děvčata a 6 chlapců. Ve třídě A byly 3 pozitivní odpovědi děvčat a tří chlapců. Ve třídě C pozitivně odpovědělo 6 děvčat a shodně 6 chlapců. Všechny ostatní odpovědi jsou negativní. Dvě děvčata a 2 chlapci v B třídě by nechtěli jít do školy vůbec. V A třídě pouze jedno děvče. Ve třídě C na tuto otázku neodpověděl žádný respondent. V sedmé otázce se respondenti vyjadřovali ke zkoušení. Pozitivní odpovědi jsou v tom, že nemají pocit, aby odešli ze třídy. V B třídě mají pozitivní názor na zkoušení 4 studentky a dva studenti. V A třídě pak 5 děvčat a jeden student. Ve třídě C 5 děvčat a 4 chlapci. Všechny ostatní odpovědi nejsou příliš pozitivní, což je zřejmé z následujících odpovědí. Tři respondenti by nejraději z B třídy odešli, v A třídě jedna studentka a rovněž tak ve třídě C. Osmá otázka zjišťovala názor na spravedlivé ohodnocení výsledků písemné práce. Osm studentů B třídy se vyjádřilo pozitivně v tom, že očekávají spravedlivé ohodnocení, rovněž tak tři děvčata a jeden chlapec v A třídě. V třídě C spravedlivé hodnocení očekává 8 studentů, z toho 5 děvčat. O správnosti ohodnocení pochybují

41

4 respondenti v B třídě, 7 respondentů v A třídě a 2 respondenti ve třídě C. Toto kritérium je třeba považovat za významné pro spravedlivé ohodnocení vědomostí žáků. Devátá otázka se vztahuje k předcházejícím otázkám, když se ptá na obavu ze školních neúspěchů. Z případného neúspěchu nemá strach 5 respondentů B třídy a tři děvčata v A třídě a 5 studentů ve třídě C. Ostatní odpovědi jsou méně příznivé, zvláště když shodně po třech odpovědích v každé třídě bylo odpovězeno, že z neúspěchu mají vždy obavu. Tyto odpovědi naznačují, že studenti si nejsou jisti dokonalostí přípravy na písemné práce. K provedenému průzkumu názorů je třeba uvést, že pokud mají být odpovědi využity v dalším zaměření motivace na konkrétní studenty a upevnění jejich názorů na pozitivní přípravu a hodnocení vědomostí, bude třeba najít metodu identifikace respondentů, aby pro správnost odpovědí zůstali v anonymitě a přitom bylo dostatečně zřejmé o které studenty či studentky se jedná. Obdobně zaměřený průzkum bude nutné za určitou dobu opakovat, aby se zjistili rozdíly v odpovědích. 4.2.2

Rozhovor se studenty v průběhu hodiny na řešený problém

Pro cílené zaměření motivace na jednotlivé studenty, resp. skupiny studentů je vhodné a dokonce účelné, zjistit jejich názory nezásadní problémy, vypovídající o myšlení a názorech studentů. Přestože názory nemusí být zcela objektivní, přece jenom jsou určitým vodítkem o myšlení. Poskytují alespoň částečný pohled na účinnost motivace. Za příklad v marketingu je možno použít názory na umístění zboží na prodejní ploše, rozmístění zboží v prodejních regálech, označení prodejních ploch, aby kupující nemuseli dlouze zboží na prodejní ploše hledat. Rovněž zajímavá diskuse je o názorech na změny prodejních cen u některých druhů prodávaného zboží. 4.2.3 Ověřování náročných částí z přednášené učební látky formou individuálních rozhovorů v průběhu následující vyučovací hodiny Ve výuce marketingu vycházím ze zásady, že výuka má být pestrá, proložená příklady z praxe, čímž se stane zajímavá a pro studenty přitažlivá. Splnit tento princip vyžaduje hlasovou gradaci, jako upozornění na závažné části výkladu. Je prokázáno, že výklad má být „proložen“ zkušenostmi z učitelovy praxe, případně získanými poznatky učitele ze spolupráce z praxí.

42

Za příklad je možno uvést náročnou část marketingu vztahující se k cenové kalkulaci výrobků, životnímu cyklu výrobku, distribuci zboží a propagaci výrobků. V této souvislosti zvláště důrazně upozornit na „zlomové“ body v životním cyklu výrobku. Je třeba zdůraznit, že pokud firma nepozná rozhodující body v životním cyklu výrobku, může zaznamenat ztráty z prodeje. Tento případ se stal jedné firmě prodávající televizory. Místo toho, aby zlevnila prodávané televizory, stále prováděla nákladnou reklamu. Ukázalo se, že zcela neúčinně. Konkurenci ji stejně donutila k výprodeji za ceny se značnou ztrátou. V následující vyučovací hodině je třeba vyvolaným studentům pokládat stejnou otázku. Pokud budete manažery odpovědnými za prodej určitého druhu zboží s vysokou pořizovací cenou, kdy rozhodnete o snížení prodejní ceny, aby byla zaznamenána minimální ztráta. Jiného studenta se zeptat, jak vysoké snížení může být v průběhu prodeje. Další může odpovídat na otázku, zda musíme konkurovat prodávajícím konkurentům pouze cenou. Ke každé odpovědi by učitel měl zaujmout stanovisko, případně nestudentem diskutovat o jeho názorech. 4.2.4 Krátké písemné testy na začátku vyučovací hodiny. Krátké písemné testy na začátku náhodně zvolené vyučovací hodiny mají ověřit, jak se studenti připravují na výuku. Otázky testu mají být konkrétní, aby odpovědi byly jednoznačné, snadno opravitelné a přitom vyžadovaly dostatečné soustředění každého studenta. Otázek by nemělo být mnoho, zato zcela zásadní, aby test byl napsán v poměrně krátkém čase. Podmínkou zavedení této metody je, že studenti budou na začátku školního roku upozorněni na využívání této metody v průběhu školního roku. 4.2.5 Aktivní zapojení studentů do výuky seznámením s vlastními poznatky z marketingového průzkumu V průběhu výuky marketingu studenti provedli marketingový průzkum prodávaného sortimentu pekařských výrobků v obchodních řetězcích a drobných prodejnách potravin. Za tím účelem byly sestaveny dvojice, které provedly průzkum v předem přidělených prodejnách. Zjišťovaly rozsah prodávaného sortimentu, cenovou úroveň, hygienické podmínky prodeje, označení zboží a další informace nezbytné pro kupující o prodávaném zboží. V následující hodině se diskutovalo o tom, proč výrobky v některých případech nejsou označeny názvem výrobce, málo výraznou hmotností 43

prodávaného zboží vztahující se k jednotce ceny. Studenti pozitivně hodnotili zapojení do průzkumu trhu. Shodli se na tom, že tato metoda jim pomáhá pochopit teoretickou podstatu marketingového průzkumu, s nímž byli seznámeni ve výuce. 4.2.6 Skupinové řešení zadaného problému Metoda skupinového řešení využívá skupinovou spolupráci studentů studijní skupiny. Studenti jsou rozděleni do málo početných skupin po čtyř až šesti studenech. Společně řeší zadaný úkol z některého odborného celku. Podstata spočívá v tom, že skupina pověří jednoho studenta prezentací zpracovaného problému, který seznamuje ročník s metodikou práce, použitými zdroji a závěry, na jejichž zpracování se podílela celá studijní skupina. Význam této metody se spatřuje: 

v zapojení studentů do řešení zadaného problému, zpracování myšlenek vyslovených každým studentem, rozdělení úkolů mezi studenty a následné syntetické využití názorů pro konečné zpracování závěru,



grafické zpracování některých problémů, vyžadujících použití této metody,



umění prezentace výsledků před ostatními studenty.

4.2.6.1 Metoda Monte Carlo Vychází z předpokladu, že jednotlivé fáze různých procesů je možno realizovat uměle pomocí náhodných čísel. Následně provést syntézu takto uměle vytvořené soustavy a stanovit jejich charakteristické hodnoty z kvantitativní statistiky (průměry, rozptyl, kovariance, korelace a další). Metoda Monte Carlo se uplatněním mnoha statistických výpočtů, s jejichž pomocí je možno simulovat úkoly z analýzy, případně jiných oblastí manažerského rozhodování, které nejsou nahodilé. 4.2.6.2 Metoda případových studií Metoda případových studií byla vypracována více jak před 110 lety na Harward Law School. Je to nepřímá metoda výuky pomáhající studentům samostatně myslet a lépe si osvojit rozhodovací procesy. Od této doby doznala značné rozšíření. Případová studie je motivační metodou obsahující faktografický popis reálné rozhodovací situace v odvětví nebo podniku, jeho vnějším prostředí a všech skutečných událostí, které se v podniku a jeho nejbližším i vzdáleném okolí odehrávají. Erbes a Pošvám (1995) dělí případové studie na „koncepční, analytické a tradiční. Podle náročnosti úkolů a požadavků na studenty rozeznávají případové studie prvního, druhého a třetího stupně.“ 44

Cíle případových studií se spatřují v oblasti: 

výukové,



výzkumné a publikační,



reklamní a propagační.

Výukové cíle případových studií můžeme rozdělit do skupiny: 

didaktické, spočívají doplnění teoretických znalostí, procvičení a zopakování určité především náročné části předmětu,



motivační, seznámení s problémem v zajímavé a pro studenty přístupné formě, motivace aktivity studenta při řešení zadaného úkolu,



integrační,

spojování

poznatků

z různých

předmětů,

řešení

obtížně

strukturovatelných problémů, 

rozvoj kritického myšlení, při čtení studie a posuzování věrohodnosti informací, hodnocení vhodnosti přijatých rozhodnutí,



rozvoj analytických dovedností a strategického myšlení studentů, při provádění situačních analýz, při vypracování vlastních návrhů,



rozvoj týmové spolupráce, při týmovém hodnocení problémů, při týmovém zpracování písemných zpráv,



rozvoj komunikačních dovedností, při ústní i písemné prezentaci vlastních návrhů, při přijímání poznámek a kritiky k přednesené prezentaci,



poznávání úkolů, funkcí a rolí vedoucího pracovníka, při vystupování v roli manažera, při řešení problémů formou porad.

Konkrétní výukové cíle každé případové studie si stanoví sám učitel na základě jednotlivých celků odborného předmětu, který přednáší. Údaje pro případovou studii si získává z podniků, s nimiž spolupracuje, a jsou ochotni mu poskytnout faktografický materiál pro výukové účely. 4.2.6.3 Zaměření případových studií Případové studie jsou: 

Koncepční. Jsou určeny pro široký okruh studentů, připravují je zkušení učitelé. Obsahují mnoho informací a problémů. Od studentů se očekává, že dovedou zobecňovat problémy a vytyčovat tendence.



Analytické. Jsou zaměřeny pro specifické a úzké okruhy studentů. Obsahují pouze informace k řešení problému. Často mívají charakter příkladů, což se

45

označuje fiktivní případové studie. Zkušení pedagogové je často využívají ve výuce, studenti je operativně a relativně snadno řeší. 

Harvardské. Zpravidla obsahují 3-5 řešení z různých oborů, takže studenti kritéria musí kombinovat, aby dospěli ke konečnému řešení.

4.2.6.4 Úloha učitele při použití metody případových studií Učitel má při řešení případových studií nezastupitelnou úlohu. Jeho povinností je možné rozdělit do tří časových etap: 

přípravu před výukou,



činnost v průběhu výuky,



úkoly po skončení výuky.

Příprava učitele na použití případových studií vyžaduje nejvíce času. Je to z toho důvodu, že musí být zpracována kvalitně, aby v průběhu řešení učitel mohl zaujímat stanoviska na dotazy studentů. Výběr vhodné případové studie je zásadním krokem určujícím výukové cíle, které se studií sledují. Limitujícím faktorem je současně čas, který je vymezený pro řešení ve výukové hodině. Formy prezentace řešené případové studie jsou ústní, písemné a kombinované. Ústní forma je vhodná pouze při řešení krátkých případových studií v celé výukové skupině. Písemná forma se používá k ověřování schopností studentů a jimi navržených řešení vycházející ze studia zadané odborné literatury. Písemná forma se používá především tehdy, pokud mají být studenti klasifikování. Nejvhodnější a nejúčinnější forma je kombinovaná. Studenti mají za úkol se výukou připravit a následně získané poznatky ve vyučovací hodině prezentovat. 4.2.6.5 Úloha učitele v průběhu diskuse o problému Učitel má dokázat udržovat diskusi vhodným směrem, aby byly splněny výukové cíle. Nemá však být dominantní postavou, ale umožnit studentům projevovat svůj temperament a řešení, k němuž dospěli. Měl by studenty usměrňovat v tom, že nemusí existovat jediné řešení, že řešení může být více, z nichž je třeba vybrat nejvhodnější. 4.2.6.6 Úloha učitele po skončení výuky Po skončení výuky má učitel zhodnotit průběh prezentace a splnění výukových cílů. Je vhodné, aby svými postřehy a poznámkami doplnil prezentaci studentů, což zvýrazňuje řešení problémů.

46

K využití případových studií je nutno uvést, že i když jsou přiblížením reálné situace, jsou vždy pouze zjednodušeným obrazem. To může vyvolat odezvu u studentů, že realita je složitější a není možné navrhnout optimální variantu. Studenti by neměli mít pocit, že k rozhodování nemají dostatek adekvátních informací, ani dostatek času ve výukové hodině. Proto je třeba, aby výuce věnovali náležitou pozornost již při domácí přípravě. V USA byl v jedenácti univerzitách prováděn průzkum mezi učiteli o přednostech, nedostatcích i využívání případových studií. Respondenti z 80 % vyslovili názor, že případové studie v odborných předmětech je nezbytné používat. Současně dotazníkovým šetřením bylo zjištěno, že pouze 40 % učitelů je skutečně využívá. Jako důvod uváděli časovou náročnost na získání údajů, zpracování a vyhodnocení, především při složitých řešeních. Využívání případových studií představuje cenné interaktivní metody výuky, avšak nelze je přeceňovat. Nevyhovují totiž všem učitelům, ani všem studentům a rovněž nejsou využitelné mimo odborné předměty. Proto je třeba je kombinovat s jinými výukovými metodami. 4.2.7 Vědomostní soutěž na zadané téma Vědomostní soutěž na zadané téma je vhodnou metodou opakování vědomostí studentů, pozornost, postřeh, rychlost přípravy a komplexnost odpovědí. Soutěž vyžaduje dokonalou přípravu ze strany učitele. Příprava spočívá: 

ve vhodně vytypovaném problému,



seznámení studentů s průběhem soutěže,



rozdělení studentů do soutěžních skupin.

Problém v soutěžení spočívá ve způsobu přednesení odpovědí. Proto, aby ostatní skupiny, které ještě neodpovídaly, neměly možnost svoje odpovědi dodatečně upravovat, se osvědčilo, že skupiny odpovědi v průběhu soutěže píší na papír. Po uplynutí času vymezeného pro zpracování testu byly napsané odpovědi posbírány a soutěžním skupinám vráceny teprve před jejich přednesením. Pro každou odpověď je připravena bodovací stupnice, podle ní se body jednotlivým odpovědím přidělí. Při přidělování bodů rozhodující slovo má učitel. Přidělené body se sečítají a soutěž se vyhodnotí.

47

4.2.8

Prezentace semestrálních prací na zadané téma

Prezentace semestrální práce před studenty celé třídy je významnou metodou seznámení studentů s výsledky řešení zadaného problému v rámci samostudia. Prezentací se obecně rozumí: 

výklad,



ukázka výsledků určité činnosti,



seznámení s produktem vytvořeným zpravidla v počítačovém prezentačním programu např. MS PowerPoint.

Ve výuce marketingu prezentací výsledků rozumíme výukovou prezentaci. Podstata této metody je založena na zásadě názornosti, proto se řadí mezi metody didaktické, spojené se slovním doprovodem. Je třeba uvést, že zásada názornosti je náročná na učitele, který má umět vést studenty k vytváření a zobecnění představ bezprostředním vnímáním skutečnosti a jejím zobrazení. Proto, aby byla prezentace dostatečně účinná a objasňovala studentem zpracovaný problém, musí být dodržena zásada: 

jednoduchosti,



srozumitelnosti,



stručného výkladu stěžejních myšlenek.

Za tím účelem učitel studenty předem seznámí se zásadami prezentace, které v jejím průběhu musí být dodrženy. Je nutno dodat, že se to nepodaří napoprvé, ale postupně, jak studenti získávají sebevědomí a určitou rutinu. V přípravě se diskutuje zejména o druzích grafů, aby byly výstižné a hlavně srozumitelné. Pro prezentaci je stanovena doba maximálně 10 minut. Je poměrně krátká, ale zcela dostačující k tomu, aby během ní student seznámil s problémem a výsledky, které řešením získal. Po prezentaci je naopak věnován dostatek času na dotazy. Zjistila jsem, že pokud studenti problém do určité míry znají, je diskuse bohatá, což splňuje záměr, který se od prezentace očekává. Během semestru studenti prezentují dva problémy. Je to dostatečné k tomu, aby se postupně naučili vystupovat před širším kolektivem, dovedli formulovat myšlenky a reagovat na připomínky studentů. 4.2.9

Písemná prověrka za účelem ověření vědomostí studentů

Písemná prověrka se vedle ústního zkoušení stala pravidelnou metodou ověřování vědomostí studentů. Cíle prověrky zahrnují: 

naučit studenty konkrétním odpovědím na položené otázky, 48



umět jasně a srozumitelně se vyjadřovat,



dodržet časový limit vymezený celé prověrce.

Časový limit musí učitel dopředu odhadnout, aby student odpovědi nepsal v časové tísni a tedy stresu a přitom měl dostatečný prostor si odpovědi promyslet. Písemná prověrka je náročná na její přípravu. Nejde o testy, ale skutečně psaný projev, což se u testu nepožaduje. Učitel v přípravě písemky musí: 

otázky jasně formulovat, aby je student pochopil a odstranil se možný dvojí výklad,



zvážit náročnost otázky, otázky formulovat přibližně stejné obtížnosti,



připravit hodnocení odpovědí a celé písemné prověrky a s hodnocením seznámit na začátku každé písemné prověrky.

V marketingu se mi osvědčilo, že předem studentům oznamuji rozsah látky, která bude předmětem písemky. Podle rozsahu ověřovaných vědomostí zpracuji otázky, z nichž si studenti sami určitý počet otázek „vytáhnou“. Tím odpadají připomínky, že písemka byla obtížná, nebo naopak lehká. Otázky si studenti píší po jejich vytažení. Samotný problém je hodnocení písemky. Mám zaveden bodovací systém. Každou odpověď hodnotím 0–5 body. Při deseti otázkách může student získat maximálně 50 bodů. Nejnižší počet bodů pro splnění podmínek je vždy70 %. Bodovací stupnice je následující: 

méně jak 70 bodů „F“ (4),



70–75 bodů „E“ (3),



76–81 bodů „D“ (2-),



82–87 bodů „C“ (2),



88–93 bodů „B“, (1-),



94–100 bodů „A“ (1).

Je třeba uvést, že studenti si postupně na tento systém zvyknou. Každý, kdo má pochybnosti o spravedlivém ohodnocení, si hodnocení může ověřit. Nesprávné odpovědi, části nesprávných odpovědí, poznamenávám na písemce. Je to náročná metoda na čas učitele, ale má výchovný moment, poněvadž si je student může konfrontovat se správnou a úplnou odpovědí.

49

4.2.10 Verbální ocenění vědomostí studentů Metoda verbálního ocenění odpovědí studentů je velice citlivý problém. Jde při něm o umění učitele vyjádřit správnost, respektive nesprávnost odpovědí před celou třídou a tedy s výsledným ohodnocením. Po nabytí účinnosti zákona o informacích informuji studenty o známkách před kolektivem celé třídy jedině v případě, že každý z nich vysloví souhlas, aby známka byla veřejně sdělena. Pokud někdo s veřejnou publicitou nesouhlasí, pak výslednou známku sdělím studentovi v kabinetu. Jedině tímto způsobem je možné dodržet dikci zákona a zachovat se korektně vůči každému studentovi.

50

5. DISKUSE Téma závěrečné bakalářské práce je významné pro každého pedagoga. Je závažné a citlivé v tom, že pokud učitel má ve třídě méně přirozeně nadané studenty, případně studenty nadané, kteří nemají zájem o přednášenou učební látku, tak všechny je musí vhodným způsobem umět motivovat. Účinná motivace vyžaduje najít příčiny každého studenta, proč jeho studijní výsledky jsou méně příznivé. Nezbytné je poznat chování, jednání a reakci studenta na určité podněty z vnějšího okolí. Na základě poznání těchto skutečností zpracovat syntézu, o úrovni vědomostí celé třídy. V bakalářské práci z popsaných jednotlivých teorií motivace je ve vztahu k výuce studentů třeba zamyslet se nad Vroomovou teorií očekávání. Vroom ve své teorii píše o lidech, ale jeho poznatky jsou plně akceptovatelné na studenty. Jde vlastně o vztah učitele a studenta. Učitel musí umět motivovat studenty nejenom k výsledkům studia, ale zejména v nich dokázat vzbudit přesvědčení, že jsou při určitém vynaloženém úsilí schopni dosáhnout dobré studijní výsledky. Tento cíl se nepodaří splnit najednou, ale postupně, jak studenti do učení vkládají úsilí a učitel je adekvátními známkami, případně verbálně, hodnotí. Diskusi o náročnosti a přípravě studentů na optimální řešení je třeba vést o metodě případových studií. Bylo ověřeno, že použití této metody napomáhá k rozvoji myšlení studentů, skupinovému řešení a kolektivnímu přijímání závěrů k stanovenému problému. Diskutabilní přitom zůstávají: 

číselné hodnoty, na nichž je případová studie založena,



metody, které studenti použili při řešení,



znalosti studentů o řešené problematice,

 aktuálnost řešené problematiky a vhodné rozdělení studentů do jednotlivých skupin, 

osoba učitele, jeho znalosti a vědomosti o řešeném problému.

Je možno uvést, že případová studie vyvolá u studentů zájem o řešení a aktivní účast při řešení, pokud jsou použity časové údaje a z oblastí, které studenti znají, aby výsledky mohli konfrontovat s poznanou skutečností. Jako příklad z marketingu je možno uvést případovou studii na hodnocení obalů na mléko. K tomu, aby řešení bylo úspěšné a ekonomicky efektivní, je třeba, aby se na přípravě případové studie podíleli téměř všichni studenti třídy. V této souvislosti je nezbytné, aby:

51

 učitel předem seznámil studenty s významem případové studie a právními normami, které vymezují povinnosti výrobců uvádění informací na obalech,  rozhodl, ze kterých prodejen studenti získají obaly na mléko; přitom se vyloučily duplicity, tzn. aby dva, resp. více studentů nenavštívilo jeden druh prodejny,  dohodl se studenty návštěvu maloobchodní prodejny s cílem zjistit, které druhy mléka a od kterých výrobců obchod prodává,  v další vyučovací hodině se dohodlo, kteří studenti zakoupí mléko a ve sjednanou dobu přinesou prázdné obaly do vyučovací hodiny,  učitel zpracoval metodiku hodnocení obalů, stanovil hodnotící kritéria, podle nichž se bude hodnocení provádět; každému kritériu přidělil určitý počet bodů,  každý student si připravil bodovací tabulku, do níž bude zapisovat body, které kritériu přidělil,  každý student přidělené body zaznamená do tabulky,  bodovací tabulky studentů byly sesbírány a pro názornost body zaznamenávány podle jednotlivých kritérií na tabuli,  všechny body se spočítaly a podle počtu bodů se sestavilo pořadí jednotlivých obalů, znovu se vizuálně a verbálně ohodnotil nejlepší obal. Tato případová studie byla ověřena na jedné střední ekonomické škole. U všech měla velký ohlas. Studenti mezi sebou diskutovali o počtech přidělených bodů jednotlivým kritériím a různému počtu přidělených bodů. Na závěr hodnocení navrhovali, co by na obalech zlepšili. Je třeba poznamenat, že se podařilo aktivně zapojit studenty od samého počátku do řešení, motivovat je k hodnocení obalů, což pro vyvolání zájmu a účasti na řešení je nezbytné, účelné a nanejvýš potřebné. Je to jeden z názorných příkladů praktické výuky. Pro motivaci studentů v úspěšnosti studia je významná Adamsova teorie rovnováhy, podle níž „pracovníci podle srovnatelných tržních měřítek porovnávají, co do práce vkládají s tím, co z práce získávají“. Pokud slovo pracovníci nahradíme slovem studenti, pak se tato teorie v celém rozsahu vztahuje také na ně. Jsou studenti, kteří s malým úsilím chtějí dosáhnout pozitivní hodnocení, jsou ale rovněž studenti, kteří vkládají do studia, případně psaní semestrálních prací, maximum svých možností a často jejich úsilí není ohodnoceno adekvátní známkou. Je známo, že studenti se ve

52

třídě dobře znají a vzájemně si odpovědi na položené otázky napsané semestrální práce posuzují. Skinnerova teorie pozitivního myšlení je v pedagogické činnosti využitelná při posuzování chování studentů v průběhu výuky. Učitel by měl dbát na dodržování zásad vhodného chování, upozorňovat je a snažit se dosáhnout chování odpovídající zásadám etikety. Jako příklad je možno uvést nesundání čepice během výuky, odpovídání vsedě, na počátku roku nepředstavení se apod. Všechno to jsou zásadní prvky etikety a na ni je třeba studenty navykat, pokud v sobě nemají přirozenou inteligenci slušného chování a vhodného jednání. Diskutabilní je bezvýhradné přebírání Maslowovy teorie potřeb. Ne snad proto, že by nebyla potřebná a správná. Je nutno poznamenat, že pro zajištění základních potřeb není zcela nezbytné člověka motivovat. Každý jedinec potřebuje uspokojovat základní potřeby. Záleží však na stupni rozvoje společnosti, ve které žije. Bylo by účelné tuto teorii doplnit o stupeň rozvoje lidské společnosti, změny v pořizování životních potřeb a životní úrovni. Tím poukazovat na to, že motivace pro uspokojení základních potřeb zůstává neměnná, avšak rozdílné jsou požadavky lidí na jejich uspokojování ve vztahu ke kvalitě, tradicím výživy, bydlení, vybavení domácností a zejména kupní síly.

53

6. ZÁVĚR Motivace studentů k jejich efektivnímu zapojení do výukového procesu je cílem a uměním každého učitele bez rozdílu, na kterém vyučovacím stupni vyučuje. Motivovat ještě neznamená, že bude dosažen očekávaný úspěch. K tomu je potřeba zvolit adekvátní metody. Vést studenty k přesvědčení, že probírané učivo je potřebné pro jejich odborný rozvoj, růst a celkovou vzdělanostní úroveň. V odborných předmětech je pozice učitele obtížná. Mimo vlastní motivaci musí přesvědčit studenty, že přednášený problém ovládá, má dostatek faktografického materiálu, který získává ve spolupráci s podniky. Pro splnění tohoto cíle využívat vhodně sestrojené grafické a v některých případech i názorné pomůcky. Tím přiblížit zvládnutí často obtížné látky. Samotná motivace, jakkoli ji učitel využívá, musí být doprovázena vhodnou rétorikou, což se někdy v odborné literatuře dostatečně nezdůrazňuje. Účinná motivace vyžaduje vhodnou a v některých případech citlivou komunikaci. Komunikace ve výukovém procesu je nezbytnou součástí práce každého učitele. Měl by se zamyslet nad jejím vhodným způsobem, kdy a který způsob komunikace zvolit. Někdy neverbální chování učitele může při komunikaci se studentem vést k nepochopení. Často si učitel dostatečně nemusí uvědomovat, že neverbální signály, které ke studentovi vysílá, mohou deformovat verbální sdělení mezi ním a studentem. Pro každého jedince je komunikace nástrojem, jehož prostřednictvím se projevuje mnoho dovedností, vlastností a schopností. Bylo prokázáno, že schopnost efektivní komunikace je v současné době základním kamenem lidského chování a jednání. Nejinak je tomu při jednání se studenty. Informace předávané učitelem musí být pro studenty srozumitelné, přesvědčivé a komplexní. Teprve pak si budou učitele vážit, jako osobnosti a vyhledávat jeho rady.

6.1 Přínosy bakalářské práce Přínosy bakalářské práce spočívají zejména: 1. V poznání, že motivace a komunikace spolu úzce souvisí a vzájemně se prolínají. Pokud má být učitel ve výuce úspěšný musí umět motivovat studenty diferencovaně podle úrovně jejich schopností a komunikovat s nimi adekvátním způsobem. 2. Metody je třeba rozlišovat na metody obsahové, vztahující se k probírané učební látce, a metody didaktické, umožňující studentům pochopit probíranou látku. 54

3. Učitel má dokázat vhodnými nástroji motivovat studenty k dosažení adekvátních studijních výsledků a povzbuzovat je k aktivní přípravě na výukový proces a samotné zapojení do výukového procesu. 4. Při diskusi se studenty a hodnocení jejich vědomostí nepoužívat nevhodné nonverbální prostředky komunikace, ale vždy se chovat a jednat tak, aby studenti byli přesvědčeni, že učitel nikterak nezlehčuje jejich pozici, odpovědi, chování a vystupování. 5. V poznání, že pro zainteresovanost studentů do řešení odborného problému je vhodné používat metodu případových studií, jako metodu umožňující poznat a řešit problém, před který jsou manažeři v praxi postaveni. 6. Nezastupitelné místo ve výuce má metoda společného řešení zadaného úkolu a tím vytváření předpokladů pro skupinovou spolupráci. V závěru bakalářské práce mohu uvést, že jsem na praktické výuce poznala, že učitelské povolání je náročné. Od učitele vyžaduje soustavně důkladnou a cílevědomou přípravu a ve vyučovací hodině koncentraci na přednášenou látku. Pro udržení pozornosti studentů na přednášce dokázat vhodně kombinovat výklad s dotazy na probírané učivo. Jenom ten učitel, který při přípravě současně uvažuje o použití některé výukové metody, má dobrou rétoriku, se po určité učitelské praxi může stát kvalitním a studenty uznávaným učitelem.

55

7. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY BENEŠ, H. Encyklopedický atlas psychologie. Praha: Nakladatelství lidové noviny, 2001. ISBN 80-7106-317-7. ERBES, J., POŠVÁŘ. Z. Psaní a aplikace případových studií. In: Sborník sekce Marketing a obchod. Mezinárodní vědecká konference. VŠB-TU, Ostrava, 1995. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-628-8. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178303-X. HRABAL, V., MAN, F., PAVELKOVÁ, J. Psychologické otázky motivace ve škole. Praha: SPN, 1989. ISBN 80-04-23487-9. HRABAL, V. PAVELKOVÁ, J. Školní výkonová motivace žáků, dotazník pro žáky, Národní ústav odborného vzdělávání, Praha 2011. Dostupné na http:/www.nuov.cz/uploads/ AE/evaluacni-nastroj/24-skolni-vykonova-motivace-zaku-pdf. KATRŇÁK, T. Odsouzeni k manuální práci. Praha: Sociologické nakladatelství, 2004. ISBN 80-86429-29-6. KLEIN, H. E. Teaching and Interactive Methods with Cases, Simulations and Games. USA, Massachusetts, Needham, 1995. LINHARTOVÁ, D. Psychologie pro učitele. Brno: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně, 2008. ISBN 978-80-7375-222-4. LINHARTOVÁ, D. Pedagogická komunikace pro učitele. Brno: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně, 2001. ISBN 978-80-7157-556-9. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. NAKONEČNÝ, M. Motivace lidského chován. Praha: Academia, 1996. ISBN 80-200-0592-7. NAKONEČNÝ, M. Lidské emoce. Praha: Academia, 2000. ISBN 80-200-0763-6. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 2. rozšířené a přepracované vydání. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-717-8252-1. SCHIEBEL, W. Agrarmarketing Fallstudien. Wien: Fachvrlag, 1995. SMITH, P. Moderní marketing. Praha: Computer Press, 2002. ISBN 80-7226-252-1. ŠVEC, V., FIALOVÁ, H., ŠIMONÍK, O. Praktikum didaktických dovedností. Brno: Masarykova univerzita, 2000. ISBN 80-210-1365-6. TELLIS, G. J. Reklama a podpora prodeje. Praha: Grada publishing, 2000. ISBN 80-7169-977. VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-246-0181-8. VONDRÁČEK, V., HOLUB, F. Fantastické a magické z hlediska psychiatrie. Bratislava: Columbus, 1993. ISBN 80-7136-030-9. VŠEOBECNÁ ENCYKLOPEDIE DIDEROT. Praha: 1999. II. díl, ISBN 80-902555-4-x. VYSEKALOVÁ, J. Marketing. Praha: Fortuna, 2006. ISBN: 80-7168-979-1.

56

PŘÍLOHY Výsledky průzkumu názorů na motivaci studentů ve výuce na Obchodní akademii a Vyšší odborné škole obchodní, Brno, Pionýrská 23.

Příloha 1 Příloha 2 Příloha 3

Dotazník školní výkonové motivace Výsledky průzkumu názorů na motivaci studentů ve výuce – tabulky Výsledky průzkumu názorů na motivaci studentů ve výuce – grafy

57

Příloha 1/1   

Dotazník školní výkonové motivace   

1. Abych byl (a) ve škole úspěšný(á), o to stojím:  a. Moc  b. Dost  c. Středně  d. Moc ne  e. Vůbec ne    2. Při studiu se mi daří soustředit:  a. Téměř vždy  b. Často  c. Někdy  d. Většinou ne  e. Téměř nikdy    3. Kdybych si mohl(a) vybrat, chtěl(a) bych být známkován(a):  a. Ve všech předmětech  b. Ve většině předmětů  c. Jenom v některých předmětech  d. V žádném předmětu    4. Když zpracovávám zadanou školní úlohu, snažím se ji dokončit:  a. Téměř vždy  b. Často  c. Někdy  d. Většinou ne  e. Téměř nikdy    5. Když dostávám školní úlohy, usiluji o to, abych je vypracoval(a) co nejlépe:  a. Téměř vždy  b. Často  c. Někdy  d. Většinou ne  e. Téměř nikdy    6. Když máme psát ve vyučovací hodině písemnou práci:  a. Mám téměř vždy chuť nejít do školy  b. Mám často chuť nejít do školy  c. Mám někdy chuť nejít do školy  d. Moc mi to nevadí  e. Vůbec mi to nevadí  58

Příloha 1/2    7. Když jsem zkoušený(á) a moc to neumím:  a. Mám vždy pocit, že bych nejraději odešel(a)  b. Mám často pocit, že bych nejraději odešel(a)  c. Mám někdy takový pocit, že bych nejraději odešel(a)  d. Nemám většinou takový pocit  e. Nemívám takový pocit téměř nikdy    8. Když ve škole píšeme písemnou práci, počítám s tím, že budu spravedlivě  ohodnocen(a):  a. Téměř vždy  b. Často  c. Někdy  d. Málokdy  e. Téměř nikdy    9. Ze školních neúspěchů mám obavu:  a. Téměř vždy  b. Často  c. Někdy  d. Většinou ne  e. Téměř nikdy   

59

Příloha 2/1    Výsledky průzkumu názorů na motivaci studentů ve výuce – tabulky    Výzkumu se zúčastnilo:  Třída A: 7 chlapců + 10 děvčat = 17 studentů  Třída B: 10 chlapců +12 děvčat = 22 studentů  Třída C: 9 chlapců + 11 děvčat = 20 studentů  Poznání  názorů  studentů  na  intenzitu  přípravy  na  výuku,  pocitů  na  zkoušku  a hodnocení  vědomostí  by  se  mělo  stát  významnou  složkou  práce  každého  učitele.  Přesto, že se jedná o subjektivní názory jednotlivých studentů, tak vhodně sestavenými  otázkami  může  učitel  získat  dostatečný  přehled  o  myšlení,  názorech  a  postojích  studentů  na  výukový  proces,  v kontextu  nezbytných  souvislostí  s tím  spojených.  Tato  hlediska  sledovala  autorka  závěrečné  bakalářské  práce  při  sestavování  dotazníku  a samotném zjišťování názorů mezi studenty Vyšší odborné školy ekonomické. Autorka  touto  cestou  děkuje  vedení  školy,  že  jí  průzkum  názorů  mezi  studenty  umožnilo  provést.  Vyhodnocené  agregované  odpovědi  studentů  se  mohou  stát  určitou  pomůckou  pro  další  upřesnění,  resp.  Poznání  názorů  a  postojů  studentu  uvedených  tříd, i tříd dalších.     Otázka č. 1: Abych byl (a) ve škole úspěšný(á), o to stojím:  Třída 

Moc 

Dost 

Středně 

Chlap.  Děvč.  Chlap.  Děvč.  Chlap.

Moc ne 

Děvč.  Chlap.

Vůbec ne 

Děvč.  Chlap.  Děvč. 

Celkem

% 

Třída A 

1 

3 

6 

2 

‐ 

5 

‐ 

‐ 

‐ 

‐ 

17 

29 

Třída B 

1 

4 

6 

3 

3 

5 

‐ 

‐ 

‐ 

‐ 

22 

37 

Třída C 

3 

5 

4 

4 

2 

2 

‐ 

‐ 

‐ 

‐ 

20 

34 

Celkem 

5 

12 

16 

9 

5 

12 

0 

0 

0 

0 

59 

100 

Celkem

% 

Zdroj: Interní výzkum, bakalářská práce, autorka: Ing. Radmila Presová, Ph.D. 

    Otázka č. 2: Při studiu se mi daří soustředit:  Třída 

Téměř vždy 

Často 

Někdy 

Chlap.  Děvč.  Chlap.  Děvč.  Chlap.

Většinou ne 

Děvč.  Chlap.

Téměř nikdy 

Děvč.  Chlap.  Děvč. 

A 

1 

2 

2 

3 

4 

2 

‐ 

‐ 

‐ 

3 

17 

29 

B 

1 

2 

5 

6 

3 

2 

‐ 

2 

1 

‐ 

22 

37 

C 

3 

4 

4 

3 

2 

3 

‐ 

‐ 

‐ 

1 

20 

34 

Celkem 

5 

8 

11 

12 

9 

7 

0 

2 

1 

4 

59 

100 

Zdroj: Interní výzkum, bakalářská práce, autorka: Ing. Radmila Presová, Ph.D. 

      60

Příloha 2/2    Otázka č. 3: Kdybych si mohl(a) vybrat, chtěl(a) bych být známkován(a): 

Třída 

Ve všech  předmětech 

Ve většině  předmětů 

Jenom v  některých  předmětech 

Chlap.  Děvč.  Chlap.  Děvč.  Chlap.

V žádném  předmětu 

Děvč.  Chlap.

Celkem 

% 

Děvč. 

A 

  

  

  

1 

6 

6 

1 

3 

17 

29 

B 

2 

3 

2 

3 

6 

4 

  

2 

17 

37 

C 

1 

2 

3 

4 

4 

3 

1 

2 

17 

34 

Celkem 

3 

5 

5 

8 

16 

13 

2 

7 

59 

100 

Zdroj: Interní výzkum, bakalářská práce, autorka: Ing. Radmila Presová, Ph.D. 

  Otázka č. 4: Když zpracovávám zadanou školní úlohu, snažím se ji dokončit:  Třída 

Téměř vždy 

Často 

Někdy 

Chlap.  Děvč.  Chlap.  Děvč.  Chlap.

Většinou ne 

Děvč.  Chlap.

Téměř nikdy 

Děvč.  Chlap.  Děvč. 

Celkem 

% 

A 

4 

3 

3 

2 

‐ 

2 

‐ 

2 

‐ 

1 

17 

29 

B 

6 

5 

1 

3 

2 

2 

1 

‐ 

‐ 

2 

22 

37 

C 

2 

4 

3 

2 

2 

3 

‐ 

‐ 

2 

2 

20 

34 

Celkem 

12 

12 

7 

7 

4 

7 

1 

2 

2 

5 

59 

100 

Zdroj: Interní výzkum, bakalářská práce, autorka: Ing. Radmila Presová, Ph.D. 

  Otázka č. 5: Když dostávám školní úlohy, usiluji o to, abych je vypracoval(a) co nejlépe:  Třída 

Téměř vždy 

Často 

Někdy 

Chlap.  Děvč.  Chlap.  Děvč.  Chlap.

Většinou ne 

Děvč.  Chlap.

Téměř nikdy 

Děvč.  Chlap.  Děvč. 

Celkem 

% 

A 

4 

2 

3 

4 

‐ 

3 

‐ 

‐ 

‐ 

1 

17 

29 

B 

3 

4 

4 

5 

3 

2 

‐ 

‐ 

‐ 

1 

22 

37 

C 

3 

5 

2 

3 

3 

‐ 

‐ 

‐ 

1 

3 

20 

34 

celkem 

10 

11 

9 

12 

6 

5 

0 

0 

1 

5 

59 

100 

Zdroj: Interní výzkum, bakalářská práce, autorka: Ing. Radmila Presová, Ph.D. 

  Otázka č. 6: Když máme psát ve vyučovací hodině písemnou práci: 

Třída 

Mám téměř  vždy pocit, že  bych nejraději  odešel(a) 

Mám často  chuť nejít do  školy 

Mám někdy  chuť nejít do  školy 

Chlap.  Děvč.  Chlap.  Děvč.  Chlap.

Moc mi to  nevadí 

Děvč.  Chlap.

Vůbec mi to  nevadí 

Celkem 

% 

Děvč.  Chlap.  Děvč. 

A 

‐ 

2 

1 

2 

2 

4 

3 

3 

‐ 

‐ 

17 

29 

B 

2 

2 

1 

2 

3 

2 

4 

2 

2 

2 

22 

37 

C 

‐ 

‐ 

1 

1 

2 

4 

3 

4 

3 

2 

20 

34 

celkem 

2 

4 

3 

5 

7 

10 

10 

9 

5 

4 

59 

100 

Zdroj: Interní výzkum, bakalářská práce, autorka: Ing. Radmila Presová, Ph.D. 

  61

Příloha 2/3    Otázka č. 7: Když jsem zkoušený(á) a moc to neumím: 

Třída 

Mám vždy  pocit, že bych  nejraději  odešel(a) 

Mám často  Mám někdy  pocit, že bych  takový pocit, že  nejraději  bych nejraději  odešel(a)  odešel(a) 

Chlap.  Děvč.  Chlap.  Děvč.  Chlap.

Nemívám  většinou  takový pocit 

Děvč.  Chlap.

Nemívám  takový pocit  téměř nikdy 

Celkem 

% 

Děvč.  Chlap.  Děvč. 

A 

‐ 

1 

2 

2 

4 

2 

‐ 

3 

1 

2 

17 

29 

B 

2 

1 

2 

3 

4 

4 

2 

2 

‐ 

2 

22 

37 

C 

1 

‐ 

2 

3 

2 

3 

1 

1 

3 

4 

20 

34 

celkem 

3 

2 

6 

8 

10 

9 

3 

6 

4 

8 

59 

100 

Zdroj: Interní výzkum, bakalářská práce, autorka: Ing. Radmila Presová, Ph.D. 

    Otázka č. 8: Když ve škole píšeme písemnou práci, počítám s tím, že budu spravedlivě  ohodnocen(a):  Třída 

Téměř vždy 

Často 

Někdy 

Chlap.  Děvč.  Chlap.  Děvč.  Chlap.

Málokdy 

Děvč.  Chlap.

Téměř nikdy 

Děvč.  Chlap.  Děvč. 

Celkem 

% 

A 

‐ 

‐ 

1 

3 

5 

3 

1 

‐ 

‐ 

4 

17 

29 

B 

‐ 

‐ 

4 

4 

4 

3 

1 

2 

1 

3 

22 

37 

C 

‐ 

‐ 

3 

5 

2 

4 

3 

1 

1 

1 

20 

34 

celkem 

0 

0 

8 

12 

11 

10 

5 

3 

2 

8 

59 

100

Celkem 

% 

Zdroj: Interní výzkum, bakalářská práce, autorka: Ing. Radmila Presová, Ph.D. 

    Otázka č. 9: Ze školních neúspěchů mám obavu:  Třída 

Téměř vždy 

Často 

Někdy 

Chlap.  Děvč.  Chlap.  Děvč.  Chlap.

Většinou ne 

Děvč.  Chlap.

Téměř nikdy 

Děvč.  Chlap.  Děvč. 

A 

1 

2 

2 

4 

4 

1 

‐ 

3 

‐ 

‐ 

14 

29 

B 

1 

2 

4 

3 

3 

4 

2 

3 

‐ 

‐ 

19 

37 

C 

2 

1 

2 

4 

3 

3 

2 

3 

‐ 

‐ 

17 

34 

celkem 

4 

5 

8 

11 

10 

8 

4 

9 

0 

0 

50 

100

Zdroj: Interní výzkum, bakalářská práce, autorka: Ing. Radmila Presová, Ph.D.     

62

 

Příloha 3/1    Výsledky průzkumu názorů na motivaci studentů ve výuce – grafy    Výzkumu se zúčastnilo:  Třída A: 7 chlapců + 10 děvčat = 17 studentů  Třída B: 10 chlapců +12 děvčat = 22 studentů  Třída C: 9 chlapců + 11 děvčat = 20 studentů  Celkem se zúčastnilo 59 studentů ze tří různých tříd.    Graf č. 1: Důležitost úspěchů ve škole 

Zdroj: Interní výzkum, bakalářská práce, autorka: Ing. Radmila Presová, Ph.D. 

Graf č. 2: Soustředění studentů při studiu 

Zdroj: Interní výzkum, bakalářská práce, autorka: Ing. Radmila Presová, Ph.D. 

63

Příloha 3/2  Graf č. 3: Výběr známkování  49 %

22 % 16 %

14 %

Celkem chlapci a děvčata

Celkem chlapci a děvčata

Ve všech předmětech

Ve většině předmětů

Celkem chlapci a děvčata

Celkem chlapci a děvčata

Jenom v některých V žádném předmětu předmětech

Zdroj: Interní výzkum, bakalářská práce, autorka: Ing. Radmila Presová, Ph.D. 

Graf č. 4:Snaha při zpracovávání školní práce 

Zdroj: Interní výzkum, bakalářská práce, autorka: Ing. Radmila Presová, Ph.D. 

64

Příloha 3/3  Graf č. 5: Úsilí, věnované při vypracovávání školních prací 

Zdroj: Interní výzkum, bakalářská práce, autorka: Ing. Radmila Presová, Ph.D. 

Graf č. 6: Nálada před testem 

Zdroj: Interní výzkum, bakalářská práce, autorka: Ing. Radmila Presová, Ph.D. 

65

Příloha 3/4    Graf č. 7: Zkoušení studentů ve škole, při nedostatečně nastudované  látce/problematice  32 % 24 % 20 % 15 % 8,5 %

Celkem chlapci Celkem chlapci Celkem chlapci Celkem chlapci Celkem chlapci a děvčata a děvčata a děvčata a děvčata a děvčata Mám vždy pocit, Mám často Nemívám Mám někdy že bych pocit, že bych takový pocit, že většinou takový nejraději pocit nejraději bych nejraději odešel(a) odešel(a) odešel(a)

Nemívám takový pocit téměř nikdy

Zdroj: Interní výzkum, bakalářská práce, autorka: Ing. Radmila Presová, Ph.D. 

Graf č. 8: Spravedlivost ohodnocení při vypracovávání školní písemné práce 

Zdroj: Interní výzkum, bakalářská práce, autorka: Ing. Radmila Presová, Ph.D. 

66

Příloha 3/5    Graf č. 9: Obavy ze školních neúspěchů  32 %

30 %

22 % 15%

0 Celkem chlapci Celkem chlapci Celkem chlapci Celkem chlapci Celkem chlapci a děvčata a děvčata a děvčata a děvčata a děvčata Téměř vždy

Často

Někdy

Většinou ne

Téměř nikdy

Zdroj: Interní výzkum, bakalářská práce, autorka: Ing. Radmila Presová, Ph.D. 

 

67