UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Katedra psychologie a patopsychologie. Ivana Dostálová. Bakalářská práce

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra psychologie a patopsychologie

Ivana Dostálová

POHÁDKY A DÍTĚ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Bakalářská práce

vedoucí práce: Mgr. Michaela Pugnerová, Ph.D

OLOMOUC 2014

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Pohádky a děti předškolního věku vypracovala samostatně a citovala jsem všechny použité zdroje. V Šitbořicích, dne 15.4.2014 ……………………

Děkuji Mgr. Michaele Pugnerové Ph.D. za odborné vedení bakalářské práce, milý a vstřícný přístup, cenné rady jak při teoretické, tak praktické části. Také děkuji dotázaným respondentům za vyplnění dotazníkového šetření.

Obsah Úvod ........................................................................................................................................ 6 Teoretická část ......................................................................................................................... 8 1

Pohled literární ................................................................................................................ 8 1.1

Historie literatury pro děti .................................................................................... 8

1.2

Pohádky ................................................................................................................ 9

1.2.1

Definice pohádky ............................................................................................. 9

1.2.2

Historie pohádky .............................................................................................11

1.3 1.3.1

Antropologická teorie vzniku pohádky ...........................................................11

1.3.2

Migrační teorie vzniku pohádky .................................................................... 12

1.3.3

Mytologická teorie vzniku pohádky .............................................................. 12

1.4

2

Vznik pohádky .....................................................................................................11

Rozdělení pohádek.............................................................................................. 12

1.4.1

Pohádka lidová ............................................................................................... 13

1.4.2

Pohádka autorská ........................................................................................... 14

1.4.3

Dělení lidových pohádek ............................................................................... 14

Pohádky z pohledu psychologie .................................................................................... 17 2.1

Potřeby dítěte ...................................................................................................... 18

2.2

Vývojové fáze ..................................................................................................... 19

2.3

Od leporela ke knihám ........................................................................................ 20

2.4

Význam pohádky ................................................................................................ 22

2.5

Jak číst a vyprávět ............................................................................................... 23

3

Projekt Celé Česko čte dětem ........................................................................................ 26

4

Ilustrace k pohádkám ..................................................................................................... 28

5

Televize a ostatní média ................................................................................................ 30

Praktická část ........................................................................................................................ 32 6

Cíl výzkumu .................................................................................................................. 33

7

Metodika výzkumu ........................................................................................................ 34

8

7.1

Použité metody ................................................................................................... 34

7.2

Nejdůležitější požadavky na konstrukci dotazníku ............................................ 35

7.3

Postup při sběru dat ............................................................................................ 36

7.4

Výzkumný problém ............................................................................................ 37

Výsledky šetření a diskuse ............................................................................................ 38 8.1

Popis sledovaného vzorku .................................................................................. 39

8.2

Interpretace výsledků .......................................................................................... 41

8.2.1

Hypotézy ........................................................................................................ 41

8.2.2 8.3

Ostatní výsledky............................................................................................. 45 Diskuse ............................................................................................................... 55

Závěr ...................................................................................................................................... 58 Seznam použité literatury ...................................................................................................... 60 Přílohy ................................................................................................................................... 64

Úvod „Bylo, nebylo…“ Už při vyslovení těchto dvou slovíček se mi vybaví vzpomínka na mé bezstarostné dětství, prázdniny u babičky a večery trávené spolu se sestřenicemi v jedné posteli. Nezapomenu na napínavé okamžiky, kdy jsme byly pohroužené do babiččina vyprávění a s napětím očekávaly, jak její příběh či pohádka dopadne. Příběhům, které se ve skutečnosti nikdy neodehrály, kde se objevují nadpřirozené bytosti, předměty i kouzla se říká pohádky. Šíří se od nepaměti lidovou slovesností a na ní navazující autorskou tvorbou a stále nám mají co říci. Budou moci i dnešní děti za několik let vzpomínat na své dětství prožité v bezpečí rodiny, naplněny zážitky ze společných vyprávění, rozhovorů či předčítání? Nebo dnešní moderní doba natolik ovládla svět, že si dítě při vzpomínce na dětství vybaví místo oblíbené pohádkové knížky počítačovou hru nebo televizní pořad? Jak již název mé bakalářské práce napovídá, Pohádky a dítě předškolního věku, budeme se těmito otázkami zabývat. Práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a praktickou. V teoretické části si stručně připomeneme pohádku z úhlu literárního a psychologického. Literární část nám připomene historii literatury, pohádky, definuje pohádku, vymezí teorii vzniku pohádky, rozdělí pohádku dle různých kritérií. Psychologická část popíše potřeby dítěte, vývojová období, poradí, jak a co číst dětem předškolního věku, vyzvedne význam pohádek, vliv čtení na osobnost dítěte, důležitost ilustrace, seznámí s preventivním programem Celé Česko čte dětem. V praktické části pomocí kvantitativního výzkumu s dotazníkovým šetřením zjistíme pohled rodičů na důležitost četby u dětí předškolního věku, čemu rodiče dávají přednost, zda pohádce čtené, vyprávěné či z médií. Záměrně jsou do dotazníku vložené i otázky (demografické údaje) týkající se vzdělání, věku a bydliště rodičů, tyto údaje nám poslouží pro srovnání s dalšími otázkami. Dotazník obsahuje 24 otázek a z toho 2 otevřené, zbytek uzavřené. Odpovědi si pro přehlednost zpracujeme do pruhových grafů. Tato problematika mi tížila hlavu především z pohledu učitelky MŠ. Často slýchám od dětí „Paní učitelko, sbíráte gormity? Viděla jste včera v televizi Monster High, Hannu Montanu, Hello Kitty?“ Někdy se sama podivuji nad zážitky, které děti vypráví, když dojdou po víkendu do školky. Místo vycházky či výletu mi děti často vypráví, jak hrály na tabletu, co bylo v televizi apod. Nachází si dnešní rodiče čas i na čtenou či vyprávěnou pohádku nebo ji zcela nahrazují pohádkou mediální? Cílem mé bakalářské práce však není zkoumat vliv médií na chování dítěte, nýbrž pozitivní vliv knihy na dítě předškolního věku. 6

Má praxe v oboru učitelky MŠ není sice dlouhá (čtvrtým rokem), prošla však různými fázemi a proměnami. Na začátku jsem knihu vnímala spíš jako pomocníka na zklidnění, nebo jako motivaci k probíranému tématu. Postupem času jsem se začala na knihu dívat jinýma očima. Přivedla mě k tomu zkušenost mít ve třídě děvčátko pocházející z Ruska. Maminka si přála, aby se děvče naučilo co nejdříve česky. Domluvily jsme se proto na intenzivnější práci s knihou jak doma, tak v mateřské škole. Měla jsem možnost vypozorovat, jak se dívka opravdu během prvního roku v ČR naučila česky. Četba měla i mnoho dalších výhod, např. schopnost samostatného plynulého převyprávění pohádek, bohatá fantazie, slovní zásoba, povědomí o správných morálních zásadách, malování pohádkových knížek s vlastními pohádkami, dobrá soustředěnost. Často jsem si kladla otázku: „Je možné, že ta dívka je oproti druhým dětem na vyšší úrovni díky knihám?“ Když jsem vedla rozhovor s maminkou od této dívky, která nyní navštěvuje 1. ročník ZŠ, zjistila jsem, že dívka prospívá se samými jedničkami a naprosto bez problémů. Když jsem se maminky zeptala, zda si myslí, že na tom může mít podíl i častá práce s knihou, okamžitě odpověděla ano. Tato informace mi dala impulz k vyhledání názorů odborníků orientujících se v dané problematice a zjistit výhody četby u předškolních dětí. Proto i při volbě tématu bakalářské práce jsem se nemusela dlouho rozmýšlet a studiem literatury jsem obohacovala i svou praxi. Už i Campbell klade důležitou roli byť i té nejmenší pohádce a vidí v ní smysl pro dětskou duši. Ráda bych zde uvedla krátkou citaci, která mě oslovila:

„Je s podivem, že i v té nejmenší dětské pohádce se skrývá schopnost dotknout se hlubinných tvořivých center a probudit je – podobně jako kapka vody skrývá nesmírnost oceánu a bleší vajíčko obsahuje celé tajemství života." (Campbell) [1]

7

Teoretická část

1

Pohled literární

1.1

Historie literatury pro děti Počátky naší literatury spadají do období staršího českého písemnictví. (Chaloupka, Voráček,

1984) Za prvotní a nejstarší jsou považovány legendy, biblické příběhy a mýty starého Řecka. Zábavnou literaturou pro děti se stávaly především životopisy svatých, které se šířily do lidových vrstev, docházelo k jejich převyprávění a poupravování (např. doplňování vyprávění o zázracích, dramatizování ). Oficiální zábavnou literaturou se stal až rytířský román a bajky na přelomu 16. a 17. století. Tato literatura byla určená jak pro děti, tak i dospělé. (Genčiová, 1984) Velkým přínosem byly však díla a názory Jana Ámose Komenského. Komenský byl také první, který se zabýval typy obrázkových knih pro předškolní děti (Orbis sensualium pictus). Důležitá pro něj byla i výchova uměním, o které se můžeme dočíst v díle Informatorium školy mateřské. (Chaloupka, Voráček, 1984) Za zmínku stojí i kniha Didacica magna, která přispěla k dalšímu vývoji pedagogického myšlení. Nad možnostmi dětského vnímání se zamýšlel i John Lock ve svém díle Myšlenky o výchově. Koncem 17. století se už přistupovalo k dítěti odlišnými metodami než k dospělým díky snahám o pochopení zvláštností dětské psychologie. Knihy se začaly šířit především až s vynálezem knihtisku. Předtím se vydávaly pouze ručně psané slabikáře a čítanky. Nejednalo se o literaturu, která by plnila funkci zábavnou, nýbrž výchovnou.(Genčiová, 1984), Chaloupka a Voráček (1984) se ve své knize zmiňují o období národního obrození (1975-1830) jako o době literatury církevního a světského vychovatelství. (Chaloupka, Voráček, 1984) Vznikají poučné knihy a encyklopedie plné pravidel mravního chování, pouček, školních pravidel, věroučných spisů, nábožensky výchovných spisů apod. Stále se jednalo o charakter výchovný, vzdělávací a racionální. Pomalu se začala šířit lidová slovesnost, která se těšila velké oblibě (např. o Faustovi, o Krásné meluzín), lidé si ji pořizovali v tzv. jarmarečních tiscích nebo v lidových knihách. 18. století je i obdobím přepracovávání a vydávání literatury určené původně dospělým na literaturu pro děti. Výběr začal být i ze světové literatury a my tak tím můžeme označit klasicismus za literární směr, který vpustil do českých zemí kořeny pohádek, bajek a přírodní lyriky. (Genčiová, 1984) Až koncem 18. století dochází k odpoutání od literatury plné mravních pouček, moralizování či jezuitských ponaučení. Díky preromantismu a osvícenství se do popředí dostával rozum a cit. Dokonce i Václav Matěj Kramerius byl ovlivněn počínajícím písemnictvím a obohacuje lidovýchovný zábavně vzdělávací program. Myslí při tom i na mládež.

8

1.2

Pohádky V této kapitole si stručně představíme, co znamená slovo pohádka. Poukážeme na definice

některých autorů a jejich pohledy na pohádku z různých úhlů. Také si nastíníme zajímavou historii pohádky. V závěru kapitoly si pohádky rozdělíme na autorské a lidové. Zabývat se budeme i jejich dalším podrobnějším dělením.

1.2.1 Definice pohádky

V současné době se pod pojmem pohádka rozumí literární texty, které vznikly na základě starodávných vyprávění, obsahující nejrůznější bájné bytosti, nadčasové životní pravdy, touhu po naplnění dobra a víru v kouzelnou moc slova. V pohádce vzniká čarovný svět, který se vymyká přírodním zákonům, je izolován od reality a funguje podle svého vlastního řádu. Oproti skutečnému světu je spravedlivější a dobro v něm vítězí nad zlem, chytrost nad hloupostí. Pohádkový příběh nemá určité místo či vyhrazený čas, čímž se odlišuje od žánru pověsti, která je časově i místně určena a má reálné jádro. Pohádka využívá často se opakující formule, zejména úvodní a závěrečné, a také magická čísla (nejčastěji číslo tři). Všimnout si můžeme i vypouštění epicky nedůležitých úseků, oddalované rozuzlení, podmiňování jednoho úkolu druhým, trojí nebo i víceré opakování úkolu s narůstající obtížností. (Mocná, 2004) Vystupují zde postavy nadpřirozené, oplývající lidskými vlastnostmi, legračním vyobrazením nebo s nápadně podobnými znaky. Klasickými pohádkovými motivy jsou kouzelné předměty, neřešitelné úkoly, zaklínadla, přenášení se do jiného světa. (Mocná, 2004) Oproti Mocné můžeme poukázat na odlišný výklad pohádky, který zastává Sirovátka (1985). Vidí pohádku především jako vyprávění s básnickým, poetickým výmyslem.

Další autoři definovali pohádku takto:

„Pohádka je jedinečný umělecký útvar, čerpající svou existenci z folklóru, z lidové kultury. Pohádka svou jednoduchou fabulí, jasnou polarizací dobra a zla, pochopitelnými zápletkami a krásou jazyka předvádí chaotický a nesrozumitelný svět před vyvíjející se 9

dětskou duší ve srozumitelných obrazech. To je asi ta nejdůležitější funkce pohádky: strukturovat skutečnost. Promluvit jazykem, jemuž budou děti rozumět.“ (Čerňoušek) [2]

„Pohádka je výsledkem příběhu milionkrát vyprávěného a přetvářeného různými dospělými osobami pro mnoho jiných dospělých i dětí.“ (Bettelheim, 2000, s. 148)

,,Pod název pohádka se zařazují literární texty, které vznikly na základě rozmanité palety starodávných vyprávění, vstřebávajících při své pouti světem rozličné bájné představy lidstva, nadčasové životní pravdy, zejména věčnou touhu po naplnění dobra, a víru v kouzelnou moc slova.“ (Čeňková, 2006, s. 107)

„Říše pohádek leží daleko a hluboko a vysoko a je plná mnoha rozličných věcí: lze tu nalézt všeliká zvířata a ptáky, bezbřehá moře a nespočet hvězd, krásu, jež očarovává, a na každém kroku nebezpečí, radost i smutek, ostré jak meč. Člověk se snad může považovat za šťastného, že do té říše zabloudil, avšak samo její bohatství a podivuhodnost poutají jazyk poutníka, jenž by o nich chtěl vyprávět.“ Pohádkovou říši „nelze polapit do sítě slov, vždyť jednou z jejích vlastností je nepopsatelnost, i když ne nepostřehnutelnost.“ (Tolkien, 1992, s. 115)

„Prostřednictvím pohádky (dítě) přejímá nejstarší dědictví své kultury (i s jeho problematickými, temnými prvky) a značnou část historického programu.“ (Říčan, 2004, s. 132)

„epický útvar lidové slovesnosti, méně často nazývaný také báchorka, který procházel ústním předáváním z generace na generaci a později byl sběrateli folkloristiky v nějaké podobě (nebo častěji v několika různých podobách) zaznamenán. Ve skutečnosti je však pohádka jednou z nejsložitějších literárních oblastí, užívající převážně prózu…“ (Příruční slovník, 2005, s. 727) „kouzelný svět, kde zákony logiky dosud neplatí, kde věci jsou podle libosti živé i mrtvé, kde ovšem neplatí ani zákonitosti fyzikálního světa, kde se věci prostupují a vzdálenosti mžikem překonávají. Kouzelník je samozřejmým inventářem dětského světa a kouzla samozřejmým přírodním jevem“ (Matějček, Pokorná, 1998, s. 19-20).

10

1.2.2 Historie pohádky

Byli to většinou mladí tovaryšové, kteří šli do světa na zkušenou a zažili v něm spoustu veselých i vážných příhod. Také potulní muzikanti, kramáři, brusiči, kořenářky, krajánkové, formani – povozníci, kteří dopravovali zboží často i za hranice své vlasti. Lidé si tak mohli představit, jak se žije ve velkých městech, slýchali o různých příhodách i nehodách a měli tak spojení se světem. Vypravěči dovedli zaujmout pozornost svými povídkami o strašidlech, o světýlkách, o vodnících, o pokladech ve skalách, které se otvírají na Velký Pátek, o lakotných sedlácích a zlých panských správcích, kteří ani po smrti neměli klidu. Také stařenky při draní peří nebo předení vypravovaly pohádky upravené podle svého. Děti sedávaly za pecí, ani nedutaly, a pohádkové postavy zatím ožívaly v jejich myslích a představách. Zůstávaly tak v paměti lidí, kteří je odevzdávali dalším generacím. Pohádky dostaly svůj konečný tvar až poté, co byly zapsány a už se dále neobměňovaly. (Červenka, 1960)

1.3

Vznik pohádky Pohádka byla často odmítána a znovu přijímána a obhajována. Za nevhodnou ji např.

považovali ve dvacátých letech v Sovětští pedagogové a vedli proti ní frontální útok. Obhajoby se pohádka dočkala např. u Korněje Čuprovského nebo Maxima Gorkije. Ani protesty nedokázaly pohádku vytěsnit a musíme uznat, že si zachovala neskutečnou přizpůsobivost, životaschopnost, vnitřní pohyblivost. (Genčiová, 1984)

Až v 19. století si lidé začali pohádky více všímat jako hodnotného uměleckého díla. Do té doby se pohádka brala spíše jako běžná součást života. Lidé zjistili, že mnohé pohádky, ač pochází z různých koutů světa, mají určité společné rysy. A díky tomu došlo k vytvoření několika teorií vzniku lidových pohádek. My si zde uvedeme tři základní. 1.3.1 Antropologická teorie vzniku pohádky •

Bez ohledu na národní příslušnost vznikaly podobné až stejné představy o štěstí, dobru, lásce. Autorem této teorie je skotský sběratel pohádek a folklorista Andrew Lang. (Urbanová, Rosová, 2005)

•

Jedná se o „zbytky skutečných pravěkých mytologií a řádů“. (Čapek, 1971, s. 94) 11

•

Klade důraz na morální stránku.

•

Za zastánce tohoto přístupu můžeme považovat i Freuda, který viděl vznik pohádky ve snech, bezmyšlenkovitém bdění, polospánku, denních snech apod. (Lužík, 1994)

1.3.2 Migrační teorie vzniku pohádky •

Pohádka vznikla na jednom místě a odtud se šířila po celém světě.

•

Tuto teorii zastával u nás literární kritik a spisovatel Václav Tille – Řiha.

•

Autorem této teorie je německý filolog Theodor Benfey . (Urbanová, Rosová, 2005)

•

Čapek ve svém díle přirovnává šíření pohádky k určité migraci a to skrz vojáky, mořeplavce, kupce, misionáře apod.

•

Za prapůvodce vzniku byla považována především Indie, Řecko, orient či keltské území (Čapek, 1971)

1.3.3 Mytologická teorie vzniku pohádky •

„Mytologická teorie vidí základ v indoevropském mytickém odkazu světa a podstatný význam přikládá „duchu národa“. (Urbanová, Rosová, 2005, s. 53)

•

U nás je za zastánce této teorie považován Karel Jaromír Erben.

•

Zakladatelem této teorie je jeden ze dvou bratrů Grimmů. (Urbanová, Rosová, 2005)

•

Švýcarský psycholog C. G. Jung zabývající se teorií kolektivního nevědomí (duše společná pro všechny lidi) popisuje pohádku jako archetyp, nebo-li šablony pomáhající utvářet naši fantazii, myšlení, vztahy i prožívání. [3]

1.4

Rozdělení pohádek I pohádky stejně jako lidé mají různé vlastnosti a abychom se v nich lépe zorientovali,

pomůže nám rozdělení do různých kategorií. Hlavními kategoriemi jsou lidová a autorská pohádka. Vývojově starší a navazující na kapitolu historie pohádky je pohádka lidová.

12

1.4.1 Pohádka lidová

Urbanová a Rosová (2005) připisují vznik lidových pohádek už k egyptským záznamům ze 13. století př. n. l. a jedná se o pohádku O dvou bratřích. Zahrnout by se do lidové pohádky mohly i indické vlivy, Ezopovy bajky, biblické příběhy, antická literatura, orientální vlivy, soubory středověkých exempel. Pohádka tedy existuje už dlouhou dobu, ale název pohádka je poměrně mladý. Např. Němcová ještě používala název Národní báchorky a pověsti. (Urbanová, Rosová, 2005) Na otázku jak vznikla lidová pohádka, můžeme najít odpověď v knize O pohádkách. (in Červenka, 1960) Horák popisuje čilou stařenku nosící rok co rok hospodyni do domu bylinky, při té příležitosti zapátrá v paměti a vypráví jednu pohádku za druhou. Do pohádek často vpletla čarodějnice, obří zámky v pustých skalách, panny-labutě a mnoho dalších. Rádi ji poslouchali děti i dospělí, protože při pohádce se zapomínalo na starosti běžného dne a lidé se tak přenesli do jiného světa plného divů. Bystřejší chlapec, děvče či stařenka si zapamatovali, co slyšeli, pohádku si mnohdy i upravili a při podzimních a hlavně zimních večerech pohádkové postavy znovu ožívaly. A tak zůstávaly v paměti mládeže po dlouhou dobu, která je předávala dalšímu pokolení. (Červenka, 1960) Postupně se pak pohádky zapisovaly do knižní podoby, ale protože počátečního autora neznáme, řadíme tyto pohádky do lidových nebo-li tradičních. Lidové pohádky jasně rozdělují pozici dobra a zla, jsou tak řazeny mezi pohádky morální. Zlo je zobrazováno např. v podobě čertů, pekelníků, čarodějnic, draků apod. Téměř pokaždé má nejdřív zlo navrch, ale nakonec vždy zvítězí dobro. Pohádky jsou stavěné na ztotožnění dítěte s hlavním hrdinou, který oplývá dobrými vlastnostmi, a dochází tak k formování charakterových vlastností dítěte. I proto mívají postavy v pohádkách jednoznačné vlastnosti. Buď naprosto špatné, nebo naprosto dobré. (Čerňoušek, 1990) Lidovou pohádku bych ráda shrnula slovy pana spisovatele Tomana: „vymyšlený (fantastický) příběh s nereálným dějem, postavami a prostředím. Anonymní a kolektivní lidový tvůrce zde vyjadřoval své názory, zkušenosti, sny, tužby, myšlení a cítění, svůj niterný vztah k přírodě, práci, lidem, společnosti, životu a světu.“ (Toman,1992, s. 64)

13

1.4.2 Pohádka autorská

Tento literární žánr se již nepřidržuje lidové tradice. I když využívá postupů lidové pohádky, jako jsou např. animizace postav, hyperbolizace, antropomorfizace, kouzelné proměny apod.

Autor začíná do pohádky vtahovat netradiční postavy, motivy i prvky.

Dochází k lepšímu vyjádření než u pohádky lidové či literární. Rozdíl vidíme i v zaměření pohádek pro děti, nikoli pro dospělé. Mezi prvního představitele je řazen Hans Christian Andersen. V jeho pohádkách najdeme věci všedního života, tradiční obrazy jako poetickou zkratku, metaforu, symbol. Typická je časová konkretizace, místní konkretizace, aktuální doba a prostředí. Andersen dokázal ve svých dílech oživit cokoli (květinu, předmět, zvíře), pracovat s detaily, pohádkové postavy zbavil nadpozemskosti, jeho pohádky často končí tragicky, nenajdeme u něj tradiční stylistické formy, příroda mu bývá pozadím apod. (Genčiová, 1984) Vařejková ve své knize uvádí, že autorská pohádka je literárním textem již od svého vzniku, je originální a jedinečný autorův výtvor. Inspiraci hledá v dětském prožívání, fantazii, hře. I přes větší svobodu v tvorbě se autoři drží určitých formálních postupů, žánrových specifik, motivických postupů, vypravěčských principů. Bohatý je na významech a intertextuálních vazbách. Autorská pohádka se může vyskytovat i v tzv. pohádkovém románu, nonsensovém pohádkovém příběhu, pohádkové kronice, pohádkovém cyklu

apod.

(Vařejková, 1998) Autorská pohádka oproti lidové si více všímá problémů dnešních dětí a nemusí tak řešit pouze rozpor dobra a zla. Moderní pohádka může být plná životní moudrosti, kouzel, poezie, slovního vtipu, humoru, nonsensové situace apod., podle toho však s pohádkami pracujeme a volíme vhodného posluchače. Textům, které vedou dítě k rozvoji myšlení, fantazie, řečové činnosti, dáváme přednost. (Veberová, 1981)

1.4.3 Dělení lidových pohádek

V knize Literatura pro děti a mládež (Genčiová, 1984) najdeme následující dělení lidové pohádky na zvířecí, kouzelnou a novelistickou, pod níž spadá pohádka anekdotická (žertovná) a pověrečná povídka. My si v následující kapitole popíšeme i dětskou pohádku, pohádku didaktickou a legendární jak ji pojímá Genčiová.

14

Zvířecí pohádka Hlavními hrdiny pohádkového příběhu jsou zvířata obdařena lidskou řečí, zvířecí hrdinové přejímají lidské vlastnosti, které mají ukázat dítěti rozdíl dobra a zla, špatných a dobrých vlastností. V četbě mají nezastupitelnou roli, podle odborníků jsou nejstarší (Urbanová, Rosová, 2005) Je známo, že u méně vyspělých národu a kmenů tento styl pohádky stále přetrvává (Genčiová, 1984) např. O kohoutkovi a slepičce Dělení zvířecí pohádky podle Charlotty Bühlerové (in Genčiová, 1984):

Zvířecí pohádka

Realistická zvířata mající schopnost mluvit

Zvířepomocník člověka

Zvíře ztvárňující alegorické vlastnosti člověka

Obrázek č. 1: Dělení zvířecí pohádky (Vlastní zdroj)

Novelistická (realistická) pohádka Má velmi blízko k povídce. Kouzelnost je nahrazena moudrostí, jadrností, šibalstvím, většinou spjaty s konkrétním prostředím; nechybí v nich humor a satira; vysmívají se lidské pýše a hlouposti. (Urbanová, Rosová, 2005) Lidé začali měnit své postoje a pohledy díky novým racionálním zkušenostem, kterým se jim dostalo po pádu feudalismu. Tento typ pohádky je určen především dětem školního věku. Do novelistických pohádek můžeme zařadit i pohádky žertovné či anekdotické. Příkladem jsou pohádky o hloupém Honzovi (u nás), o Pošechoncích (v Rusku), o moudrých mužích z Gothamu (v Anglii) apod.

Kouzelná pohádka Tento druh pohádek má své počátky v mýtu, kouzlech a v magických obřadech. Přenáší čtenáře či posluchače z reálného světa do fantazie. Hlavní hrdina jde po cestě plné nástrah, splněných přání, tajuplných sil a zvířat. Ve slovanských pohádkách je velmi typickým motiv trojnásobnosti (tři úkoly, tři přání, tři princezny…) např. Hrnečku vař. (Urbanová, Rosová, 2005) Podle Genčiové má kouzelná pohádka další rysy: animizace, antropomorfizace, 15

fantastičnost, polarita postav, dynamický děj, výhra dobra nad zlem, fantasticky proměněné tužby a sny, magie slova. (Genčiová, 1984)

Legendární pohádka Pohádkové vyprávění se všemi pohádkovými rysy ale často nebývá přiřazováno k pohádce z důvodu blízkému vztahu k legendě nebo k etiologické či etymologické pověsti. Často spojeno s biblickou tématikou (vychází především z apokryfního evangelia Tomášova).

Dětská pohádka „Jejich posláním bylo a je děti vychovávat, vést je k poslušnosti a odpovědnosti, chránit je před možným nebezpečím, předčasnou dospělostí. (Urbanová, Rosová, 2005, s. 54) Často je spojováno s domovem jako místem bezpečí , vystupují zde zvířecí postavy, které jsou dětskému posluchači velmi blízké např. O Červené Karkulce. (Urbanová, Rosová, 2005)

Didaktická pohádka Doslovně bychom si mohli didaktickou pohádku představit jako pohádku výchovnou. Nejenže pohádka vystihuje potrestání za neposlušnost, ale dá se v ní hledat další význam, např.: rozpoznat nebezpečí a umět se mu ubránit, využívat vlastní rozum, být samostatný, připravený do života… Lidové didaktické pohádky působily na dítě uměleckým obrazem, nevyužívaly trestu za prohřešek. Jedná se o pohádky O Smolíčkovi, O Červené Karkulce, O Budulínkovi apod. (Genčiová,1984)

16

2

Pohádky z pohledu psychologie V následující kapitole se zaměříme na pohádku z úhlu psychologického. Na začátku

kapitoly je dobré se zamyslet nad rozdílem v psychice dítěte a dospělého. Marie Benová (in Čerňoušek, 1990) se zmiňuje o změně kvalitativní. Dítě prochází od pouhého názoru k abstrakci,

od

praxe

k teorii,

jedná

se

tedy

postupný

růst.

Oproti tomu Červenka (1960) ve své knize Děti a svět pohádek při hledání rozdílů mezi vnímáním pohádky dospělými a dětmi označuje pohádky jako most mezi dětským a dospělým myšlením. Dětské myšlení podle něj oplývá obrazotvorností, konkrétností, syntetičností. Dítě věří, že vše má skrytý řád. Světu zatím zcela nerozumí, ale právě díky pohádce má dítě možnost vidět svět ve srozumitelných obrazech. Svět plný rozporuplnosti, tápání a nejasností se stává pro dítě jasnější. (Červenka, 1960)

Piaget, francouzský psycholog, velmi ostře poukazuje na rozdíl v kognitivním vývoji dítěte a dospělého. V následující tabulce si tento vývoj připomeneme [4] : 1.senzomotorické

2.předoperační

3.stádium konkrétních operací

4.stádium formálních operací

(0-2roky)

Záměrné jednání s předměty, dítě se stává být aktivním a uvědomuje si stálost přítomných i

(2-7 let)

nepřítomných objektů. Dítě začíná užívat slov, dokáže třídit předměty dle jednoho rysu. Způsob chování k druhým lidem je

(7-12 let)

zatím egocentrický. Dítě logicky přemýšlí nad danými operacemi, událostmi, objekty. Dokáže předměty třídit,

(nad 12 let)

seřadit. Typické je abstraktní myšlení a logické operace. Dokáže si vytvořit vidinu budoucnosti, zabývat se

ideologickými problémy Tabulka č. 1: Teorie kognitivního vývoje (Vlastní zdroj)

Dítě se nám v určitých ohledech může vyrovnat. Celkově však nemá tolik zkušeností a vědomostí, které potřebuje pro plnohodnotný život.

17

2.1

Potřeby dítěte Aby se dítě

dobře

vyvíjelo

a zažívalo

šťastné a

spokojené dětství,

je

nezbytné uspokojování jeho potřeb. Touto otázkou se zabýval např. Maslow, Matějček či Dunovský. Mnohé potřeby si dítě zajistit samo nemůže, právě rodič je tou pravou osobou, která by měla dítěti pomoci překonávat úskalí života.

Nyní si uvedeme potřeby podle Langmaiera a Matějčka:

a) potřeba stimulace - podněcování k aktivitě b) potřeba smysluplného světa - bez chaosu, svět by měl mít řád c) potřeba sociálních a emocionálních vztahů - především od rodičů a nejbližších, se kterými dítě přichází do kontaktu, dítě potřebuje zažívat lásku, bezpečí, přijetí, důvěru, jistotu…) d) potřeba společenského uplatnění a společenské hodnoty - dítě přijímá vzor sociálních rolí e) potřeba otevřené budoucnosti - dítě si vytváří pozitivní vidinu budoucnosti (má se na co těšit, vytváří plány apod.) (in Svobodová, Švejdová, 2011) . Když se nad těmito hodnotami zamyslíme, zjistíme, že čas strávený nad knihou je ve srovnání s televizí či jiným médiem opravdu výhodnější. Budeme-li číst, jistě se nám podaří naplňovat výše uvedené potřeby. Rodič dítě s knihou seznámí, ukáže, co se knihou dá dělat (nejen číst, ale např. stavět ohrádky z leporela, prohlížet obrázky), podpoří tím jeho aktivitu a zvídavost (bod a). Samotná přítomnost rodiče či jiné blízké osoby dává dítěti pocit bezpečí, lásky, důvěry, jak jsme se dočetli v bodu c). Matějček (in Vágnerová, 2005) klade prvotní emocionální vztahy s mateřskou osobou popř. i s dalšími členy rodiny za velice důležité. Dítě se pak cítí bezpečně a je plné pozitivního očekávání, to se promítá i do jeho života. Pokud dítě neprožilo stabilní, uspokojivý a spolehlivý vztah, tak jej nebude umět navázat a udržet ani v budoucnu.(in Vágnerová, 2005)

„Pohádky mohou posloužit dětem i v rovině citového prožívání- mohou vnášet jistý řád do emocionálních bouří, afektivních sil napětí a uvolnění, slasti a úzkosti – což děti celkem často zakoušejí.“ (Čerňoušek, 1990, s.15) 18

Dítě kolem 3. - 4. roku, které si již rozšířilo svou slovní zásobu a seznámilo se s básničkami a říkadly, začne pátrat po potřebě smysluplného světa. Opět rodič s knihou v ruce a vhodně zvolenou pohádkou může dítěti pomoci tyto situace vhodným způsobem vyřešit (např. pohádka O Červené Karkulce - dítě zjistí, proč by se nemělo bavit s cizími lidmi, význam slova rodina a udržování vzájemných vztahů apod.). Nemáme-li zrovna knihu po ruce, nevadí. Vyprávění ji může nahradit. Vhodné je vyprávění z vlastního dětství (viz kapitola 2.5), při kterém se dítě může ztotožnit s vlastním rodičem a naplňovat tak potřebu společenského uplatnění a společenské hodnoty (bod d). Fantazie probíhající při četbě či vyprávění může dítě též zaujmout a může vést k vytýčení si cíle do jeho budoucnosti, čímž dojde k naplnění i poslední potřeby otevřené budoucnosti (např. až budu dospělý, budu jako rytíř statečný a odvážný). V předškolním věku stále roste potřeba vlastní aktivity, ta je postupně usměrňována socializačním působením, poznatky o světě. Oproti jeslím, kde je dítě dáváno především z potřeby rodičů, v předškolním věku již dítě navštěvuje MŠ pro uspokojení vlastní potřeby sociálního kontaktu. Proto je potřeba nových podnětů, informací a zážitků potřebná i v tomto věku. (Vágnerová, 2005)

2.2

Vývojové fáze Od narození do dvou let - fáze badatelská, kdy dítě není čtenářem, ale posluchačem.

Dítě se setkává s knihou prostřednictvím rodičů, dochází k rozšiřování slovní zásoby (zvířata, osoby, rostliny…), rytmizaci, prvotní seznámení s knihou. V tomto období je vhodné dítěti pořídit knihy zvané leporelo, kde převládá ilustrace nad textem, obrázky jsou srozumitelné, čitelné, desky pevné (např. z textilních materiálů, umělé hmoty, lepenky), obsahují jednoduché básničky, rýmy, ukolébavky, písničky, citoslovce, podporující hru se slovy (více viz. kapitola 2.3 ). Od dvou do čtyř let - dítě si rádo prohlíží obrázkové knihy. Na rozdíl od předchozího období již u knihy vydrží déle udržet pozornost, nadále je vhodné dítěti nabízet knihu v menším formátu s pevnými deskami (umělá hmota, textilie). Knížku by dítě mělo vnímat všemi smysly (např.: zrakem - obrázek králíčka, hmatem - srst králíčka vlepená v knize, sluchem - kokrhání kohouta, čichem - navoněná strana - rozkvetlá louka). Dnešní doba nám dává široké možnosti a jistě v každém knihkupectví tyto multifunkční knihy nalezneme. V tomto období se též rozvíjí ve velké míře fantazie, slovní zásoba a ke konci tohoto období 19

se již začíná vytvářet opravdový kontakt s knihou, v nichž se mísí realita a fantazie. Od čtyř do šesti let - dítě již vnímá vlastní identitu a začíná se zajímat nejen o své blízké okolí, ale i svět plný draků, pirátů, princezen, jinými slovy pohádku. Hlavní podstatou pohádky je šťastný konec. Pohádka nám v tomto období též může pomoci při řešení problémových situací, upevňování morálních zásad, rozlišování dobra a zla, vytváření příjemné atmosféry v rodině, navazování komunikace. (Ring, 2009) Bettelheim nahlíží na psychický vývoj dítěte, jako na překonávání oidipovských dilemat, sourozenecké žárlivosti, překonávání narcistických zklamání, vzdání se dětských závislostí a získání pocitů vlastní jedinečnosti, ceny, smyslu pro morální závazky, vlastní jedinečnosti apod. Dítě si pohádky v hlavě přemítá, sní o nich a tím dochází k převedení nevědomého obsahu do vědomých fantazií. Právě díky výše uvedenému je cena pohádky nevyčíslitelná. Pohádka pomáhá dítěti vytvářet obrazy, strukturovat denní sny ukázat dítěti směr života a reality. (Bettelheim, 2000)

2.3

Od leporela ke knihám Tématikou důležitostí četby v předškolním věku se zabývala i psycholožka Miluše

Havlínová ve své knize Knížka určena pro rodiče o knížkách pro děti. Popisuje zde důležitost četby již od raného dětství. Dříve než se dítě naučí samo číst, je nezbytné, aby rodiče, popř. jiný blízký člověk, dítěti postupně ukazovali cestu vedoucí ke kladnému vztahu k literatuře a budoucímu čtenářství. Smysl prohlížení, předčítání či vyprávění vidí

i v

učení se

mateřskému jazyku: „Knížky pro děti jsou zde, aby sledovaly a podporovaly vývoj řeči člověka od nejútlejšího věku. Aby jeho řeč rozvíjely a zušlechťovaly." (Havlínová, 1987, str.9) Myšlení dítěte bývá ovlivněno i mírou komunikace rodiče k dítěti od raného dětství. Zaleží i na tom, jak vyspělým jazykem rodič k dítěti hovoří. Byl vytvořen výzkum, který pozoroval dva odlišné přístupy matek k dítěti z hlediska vývoje řeči. Výzkum prokázal, že děti matek, které s dětmi mluvily jen málo, byly sice méně závislé, ale byla snížená schopnost abstraktního myšlení, obecného myšlení, mravnosti, citlivosti, vnímavosti. „Bez jazyka bychom se tak ztratili ve světě i sami v sobě." (Havlínová, 1987, s. 12) Proto je důležité s dítětem hovořit již od nejútlejšího věku. Velkým pomocníkem při komunikaci může být právě knížka. (Havlínová, 1987)

20

Gebhartová (1987) definovala šest typů knih pro předškolní věk:

a) typ obrazový ( kniha bez textu) b) hravě didaktický (knihy podněcující, př. omalovánky, vystřihovánky…) c) obrazová kniha (dominuje esteticky i emocionální obraz nad textem) d) ilustrovaná kniha (doslovná ilustrace textu, nejtradičnější typ = pohádka, povídka, básně) e) sdružené tituly (více publikací pohromadě, př. kniha a CD, kniha a plakát…) f) neilustrovaný typ (bez obrázků, příležitost pro rozvoj fantazie)

Do typu obrázkové, obrazové i ilustrované knihy můžeme zařadit první dětskou knihu LEPORELO. Název pochází ze španělského slova lepor, což znamená kouzlo, jemnost, lepost slohu. (Gebhartová, 1987) Jedná se o lepenkovou skládanku s jednoduchými obrázky a říkankami. Do rukou by měla přijít dětem již od jednoho roku. V knihovničce by však měla být už od narození dítěte. Její pevné desky tak lépe čelí náporu zatím neopatrných pohybů dítěte. Obrázky jsou srozumitelné, obsahují ty znaky, které jsou pro daný předmět typické (míč- kulatý, slunce-žluté). Nejdříve musíme počítat s tím, že dítě se zatím dokáže soustředit na jen krátkou dobu, a proto bude knihu shazovat, od knihy utíkat a odnášet, bude usínat, bude kňourat, zlobit, přednost bude dávat pobytu venku apod. Pozitivní je, že čím je dítě starší, tím je jeho soustředěnost delší. V těchto případech však je důležité brát toto „zlobení“ s nadhledem a dítě nikdy do prohlížení nenutit. Mohl by vzniknout odpor ke knihám. Havlínová doporučuje např. dítěti nabídnout jeho oblíbenou činnost a u té mu nejdříve předčítat básničky pouze jako zvukovou kulisu. Postupně pak dítě vybízet ke spolupráci nad knihou (př.: „Kde je kočička?"). V případě, kdy dítě ztrácí zájem, rodič mu nabízí znovu jeho oblíbenou činnost. Nikdy by rodič neměl vyslovit věty typu „Sedni si a poslouchej, jinak nepůjdeš ven!". Leporelo je knížkou i hračkou, jeho rozložením získáme např. ohrádku. Dítě si pak knihu nevědomě prohlíží a manipuluje s ní. (Gebhartová, 1987) Měli bychom však využít chvíli, kdy dítě o knihu projeví zájem. Rodič se posadí s dítětem na klíně ke stolu a pomalu, postupně obrací stránky. Z každé stránky je vhodné vybrat jednu věc a tu pojmenovat. Dítě tak na chvíli zpozorní, pak bude sice dál nepozorné, ale není třeba ho v tomto batolecím věku trestat. Napomínání by nemělo narušovat vznikající kladný citový vztah ke knize. Posilovat by se měl vztah dítě-rodič. Kromě obrázků se ve věku do tří let dostávají do popředí ŘÍKADLA. Říkadlo definoval 21

František Hrubín následovně: „Sotva se dítě naučí několika slovům, hraje si s nimi, zkouší je, pokouší je, něžně je drtí a zase skládá dohromady - zkrátka, slovo je pro ně cosi nového, hračka, která se mění v nástroj, v klíč, jímž všechno otevřeš.“ (in Gabhartová, s. 19) V říkadle nemá smysl hledat logické spojitosti, i Čapek tvrdí, že rytmus není příkrasou, ale podstata věci. (Gabhartová, 1987) Pro batole volíme říkadla doplněná o pohyb (Paci, paci, pacičky) pro starší děti jsou vhodné básničky nejen s pohybem, ale i určené ke hře dospělého s částmi těla dítěte (Takhle jedou páni, takhle jedou dámy). Postupně začínáme hledět i na obsahovou stránku říkadla. Dítě již vnímá smysl říkanek, rozšiřuje se jeho slovní zásoba a prožívá radost ze zábavné události v říkance (Vařila myšička kašičku). (Genčiová, 1984) Tříletým dětem se již zavděčíme i knihami s prostorovými obrázky. Tyto obrázky při otáčení stránek vystupují do prostoru. Sice zde bývají stránky více ohroženy zničením, pro dítě jsou však lákavější a přitažlivější. (Havlínová, 1987) Určitě dítěti prospějí i tzv. „multifunkční knihy“. Mám tím na mysli např. knihy se zvukovými efekty (zvuky zvířat, hudeb. nástrojů apod.), s různými strukturami povrchu (srst zvířátek, povrchy běžných věcídřevo, plast, koberec), parfemovanými stranami (připomínající rozkvetlou louku, vůně koření) apod.

2.4

Význam pohádky Pohádka kromě toho, že nás pohladí na duši, má význam nejen poznávací, vzdělávací a

výchovný, ale také terapeutický. Mnohé reakce dospělých jsou pro děti nesrozumitelné a právě pohádka může poskytnout vodítko, jak se orientovat v takových citových problémech. Důležité je, že pohádky předkládají dítěti optimistické vidění světa, které vyvádí dítě ze zachmuřelého světa dospělých. Pohádky napomáhají nejen řešit problémy, ale také působí na city dítěte a předznamenávají erotickou výchovu. V dnešním přetechnizovaném světě se dětská duše kromě matematických a logických operací, hromadění teoretických a praktických poznatků živí i fantazií. (Čerňoušek, 1990) Oproti Čerňouškovi říká Bettelheim (2000), že pohádka má pro každého jiný význam v různých okamžicích jeho života. Dítě si samo může z pohádky brát různé významy, podle zájmů a potřeb v dané chvíli, kterou prožívá. Také je může rozšiřovat nebo měnit za nové. Bettelheim tvrdí, že opravdový význam a účinek je možné ocenit pouze tehdy, pokud je příběh v jeho původním tvaru a nejedná se pouze o popis pohádky. Pohádka odjakživa ovlivňovala dětskou psychiku a emocionalitu. Projekt Celé Česko 22

čte dětem [15] poukazuje na následující výhody pravidelného předčítání:

2.5

•

Rozvoj emocí

•

Psychický rozvoj dítěte

•

Upevnění vztahu dítě x rodič

•

Vyšší sebevědomí

•

Rozvíjí slovní zásobu, jazyk, vyjadřování

•

Formuje písemné a čtecí návyky

•

Rozvíjí logické a kritické myšlení

•

Soustředění, uklidňuje

•

Představivost

•

Paměť

•

Nové znalosti

•

Pomoc při dosažení úspěchů ve škole

•

Hodnotový systém (dobro x zlo)

•

Smysl pro humor, zábava

•

Únik od nudy, odpoutání od PC, televize

•

Prevence patologických jevů

•

Čtecí návyky

•

Ochrana před masovou kulturou

Jak číst a vyprávět Dnešní technika nám dává možnost stisknout tlačítko a místo vyprávěné pohádky dítě

uspokojit pohádkou zprostředkovanou. Anne Bacus však ve své knize Vaše dítě ve věku od 3 do 6 let považuje trávení společného času nad knihou jako důležitou součást rodinného rituálu. Mnoho rodičů čtení přenechává pouze na učitelku v MŠ, ta však nemůže nahradit lásku rodiče jako takového. I přes to, že rodič nečte jako profesionál, cení se chvíle strávené společně se svým dítětem. Výhodou je, že rodič může text pohádky libovolně upravit, či zastavit se a vysvětlit to, čemu dítě nerozumí. (Bacus, 2009) Jak jsem se již zmiňovala, nejdůležitější při čtení pohádek je navázání vztahu dítě a blízké osoby. Pokud ale blízká osoba dokáže vyprávěnou nebo předčítanou pohádku i správně 23

podat, její vliv na dítě se zvyšuje. (Bettelheim, 2000) Správný a vhodný výběr pohádky je podle Jany Bezděkové základ úspěchu vyprávění či předčítání. Zvolíme-li pohádku moc dlouhou, dítě u ní neudrží pozornost a vytratí se smysl předčítání. Pohádku delší, na pokračování, si můžeme dovolit až u starších, předškolních dětí (5-6 let). Ideální je, aby šťastný konec pohádky nastal ještě před usnutím. (Bezděková, 2008) Bettelheim upřednostňoval pohádku vyprávěnou. Má-li mít vyprávění pohádky opravdový účinek na dítě, musí být mezilidskou událostí ovlivněnou zúčastněnými stranami. (Bettelheim, 2000, s.149) Díky vyprávění má rodič možnost do příběhu vkládat osobní zkušenosti, potřeby, ztotožňovat se s postavami apod. Dítě bývá všímavé a často si tyto změny v textu pamatuje, samo někdy i vymýšlí (např. v pohádce o Jeníčkovi a Mařence, otec trval na tom, aby byly děti vyhozeny z domova místo matky). Vyprávění by podle Bettelheima mělo být pouze mezi rodičem a dítětem. Jedině tak může být dosaženo rovnocenného vztahu. Problém ve vyprávění bývá u moderních rodičů, kterým jejich rodiče pohádky nevyprávěli. Musí se spolehnout na vlastní intuici a přímé vcítění. (Bettelheim, 2000) Pokud se rodič rozhodne vyprávět svému dítěti příběh, je velice vhodné zavzpomínat na vlastní dětství. Jedná se o vyprávění typu,“ když jsem byl malý jako ty“. Může tak dojít k vzájemnějšímu sblížení. Dítě si uvědomuje, že rodič byl stejně jako on bezmocným dítětem a že jednoho dne může být dosáhnou samostatnosti stejně jako jeho rodič. Důležité je, aby vyprávění bylo upřímné, pravdivé a bez příkras. V případě, kdy se rodič ve vyprávění pojme jako vzor všeho dobra a ještě u toho zaujme přísný tón, stěží můžeme očekávat pozitivní vliv vyprávění. (Matějček, Pokorná, 1998) Když se vypravěči podaří do pohádky vložit kus sebe, svých citů, nálad, vzpomínek na své dětství a uvědomění si, co pro ně znamenala pohádka tehdy a co teď, jistě to dítě ocení. Na smysl pohádky by mělo dítě přijít samo, nikdy by rodič neměl smysl ,,vysvětlovat“. (Bettelheim, 2000 ) U čtených pohádek je potřeba číst v pomalejším tempu, dítě tak má čas na vstřebání děje. Neméně poutavá je pro dítě hlasová modulace jednotlivých postav. Před spaním je lepší volit dramatizaci méně výraznou, která neruší dětský odpočinek. Pohádku můžeme obohatit i o nějaké gesto, které zbystří dětskou pozornost. Řečový projev by měl být gramaticky i artikulačně správný.(Bezděková 2008) Jak sem se již zmínila, zvolit správnou literaturu, přiměřenou věku je základ k úspěchu práce s knihou. Naštěstí v dnešní moderní době má téměř každý přístup k internetu či jiným médiím a zdrojům, kde si informace o vhodnosti literatury může zjistit. Např. na 24

internetových stránkách projektu Celé Česko čte dětem si vhodnou literaturu můžeme ověřit( viz. příloha č. 3). Projekt činí důležitou osvětu v této problematice. V následující kapitole se s tímto projektem blíže seznámíme.

25

3

Projekt Celé Česko čte dětem „Posláním obecně prospěšné společnosti Celé Česko čte dětem je prostřednictvím

společného čtení budovat pevné vazby v rodině. Pravidelné předčítání dětem má obrovský význam pro rozvoj emocionálního zdraví. Předčítání rozvíjí paměť a učí myšlení. Předčítání utváří pevné pouto mezi rodičem a dítětem. Stačí 20 minut denně. Každý den.“ [5]

S myšlenkou založení tohoto projektu přišla manželka polského velvyslance v USA Irena Koźmińska. Inspirací jí byla kniha „The Read-Aloud Handbook“ (Učebnice předčítání) od Američana Jima Trelease.[15] Jeho kniha se v Americe stala bestselerem. Treleas navštívil přes 50 států a šířil svoji myšlenku, že knihy mají být pro děti přítelem, nikoli nepřítelem. [27] Jeho cílem bylo oslovit co největší počet rodičů, učitelů, vychovatelů a vštípit jim pozitivní vliv pravidelné četby pro vývoj jejich dětí. U nás v České republice se pod záštitu tohoto projektu podepsala v roce 2006 Eva Katrušáková. Nyní se jedná o největší osvětovou a mediální kampaň svého druhu v České republice, zaměřenou na podporu čtenářské gramotnosti, budování pevných pout a vazeb v rodině prostřednictvím společného předčítání a také propagaci hodnotné literatury. Na internetové stránce www.celaceskoctedetem.cz nebo v letáku se rodič dozví, jaký má obrovský význam četba na emocionální vývoj, formování návyků číst v dospělosti, paměť, vědomosti, vzorce morálního chování, sebevědomí apod. [15] Čas strávený u knihy je pro dítě mnohem přínosnější než televize či počítač, který může sice dítěti dát např. určité vědomosti, nedokáže však vytvořit emocionální pouto, dát pocit lásky, bezpečí, porozumění, komunikační příležitost (u médií jedinec pouze přijímá informace, ale nemůže provést zpětnou vazbu).

26

Toto tvrzení je zřejmé i z následujícího obrázku (internet):

Obrázek č. 2: Schéma prof. Braun-Galkowska (zdroj www.celeceskoctedetem.cz)

Hesla projektu: „Čtenářem se nikdo nerodí, čtenáři musíme ukázat cestu“ [15]

„Národ, který málo čte, málo ví. Národ, který málo ví, přijímá špatná rozhodnutídoma, v obchodě, u soudu, u volební urny. Nevzdělaná většina může přehlasovat vzdělanou menšinu - to je velice nebezpečný aspekt demokracie.“ [15]

27

4

Ilustrace k pohádkám Knihu bez obrázků v dnešní době najdeme už málokde. Kdybychom se ohlédli do

minulosti, zjistili bychom, že tomu tak dříve nebylo. První ilustrace pohádky spadá do předhistorického období. Ilustrace byly spíše anonymní a nepovažovaly se za výtvarné umění. Cílem bylo pouze knížku udělat zajímavější. V 2. polovině minulého století se ilustrace v knihách již objevovaly, avšak jejich barevná reprodukční technika byla natolik neuspokojivá, že se jí využívalo minimálně. Proto se autoři knih raději přikláněli k dřevorytu. (Červenka, 1960) Ty byly zpracovávány ve zvláštních ryteckých závodech (př. Orbis pictus) . Hlavním cílem v tomto období nebyla ilustrace, ale tendence povznést český jazyk, literaturu i českou knihu.(Gebhartová, 1987) Až v poslední čtvrtině 19. století se česká ilustrace povznesla díky realistickým malířům Mikoláši Alšovi a Hanušovi Schwaigrovi. (Červenka, 1960) Gebhartová se ve své knize zmiňuje, že ilustrace má poslání nejen esteticko-výchovné, jak se nám může na první pohled zdát, ale i poznávací a naučné. O tom, zda knihu vnímáme jako krásnou, rozhoduje právě výtvarné zpracování. (Gebhartová, 1987) Pro dítě, které zatím neumí číst, slouží obrázek jako pomoc k vlastním ,,čtení“. Obrázky by proto měly být milé, dobře provedené, poetické, informativní, odpovídající obsahu knihy apod. Lépe se pak rozšiřuje slovní zásoba a s dítětem můžeme nad knihou vést rozhovor. (Bacus, 2009) Ilustraci můžeme označit i jako knižní grafiku. Každá kniha by měla svými ilustracemi respektovat přiměřenost obrázků k dětskému vnímateli. Mladší děti vyžadují knihy bohatší na ilustraci, pro starší děti je již důležitější obsahová stránka díla, obrázek se stává doplňkem textu, ne hlavním motivem. (Gebhartová, 1987) Podle Čerňouška má ilustrace sloužit jako opěrný pilíř, nikoli jako náhrada vyprávění, fantazie či obrazné představivosti. (Čerňoušek, 1990) Dnes víme, že smysl a funkce ilustrace závisí především na literárním druhu a věku čtenářů. Ilustrace se snaží doplnit estetický význam pohádek pomocí citového prožitku z výtvarného umění. Nebo-li doplnit krásu jazyka krásou výtvarného obrazu. (Červenka, 1960)

Ilustrátor se může a nemusí shodovat a přijímat autorovo vidění pohádkového světa. Z toho vyplývají dva základní přístupy: REALISTICKÉ POJETÍ ILUSTRACE- ilustrátor vychází z lidového prostředí, 28

zachycuje lid v konkrétním kraji IDEALIZACE POHÁDKOVÉHO SVĚTA- skutečnost je zachovávána minimálně, ilustrátor pracuje především s vlastní fantazií (Červenka, 1960)

V ilustraci hodnotíme především: •

jak postava hrdiny představuje obsah a ideu pohádky

•

je-li zvolen vhodný výběr scén a její ideový záměr

•

technické promyšlení ilustrace

•

otázka struktury ilustrace

•

jak se podařilo zařadit ilustraci do textu (Červenka, 1960)

Někteří ilustrátoři pohádek v českých zemích:

Mikoláš Aleš (1852- 1913) jeho námětem bylo prostředí domova, vzpomínky na dětství, láska k vlasti. Důraz kladl na lidový a národní aspekt, estetický i etický. Hrdina byl vždy statečný a rozhodnutý stát na straně dobra. Nová výtvarná podoba už měla nyní podobu českého či slovenského hrdiny, nikoli bludného rytíře. (Stehlíková in Gebhartová, s. 101) J. Lada (1887-1934) podobně jako Aleš vnímá svůj rodný kraj a dětství jako inspirace pro svou tvorbu. Ladovy konturované kresby oplývají humorem a poetičností, např. Kocour Mikeš, Český Honza. (Gebhartová, 1987) J. Čapek (1887- 1945) osvědčil se nejen jako ilustrátor, ale i spisovatel. Jeho nejznámější autorská kniha pod názvem Povídání o pejskovi a kočičce se vryla do srdcí mnoha dětí. Ilustroval i např. Poplach v Kovářské uličce, Klapzubova jedenáctka. (Gebhartová, 1987)

29

5

Televize a ostatní média Dnešní doba nabízí dítěti nejen klasickou zábavu v podobě hraček, sportu, kroužků,

ale mezi zábavu dnešních dětí se řadí i sledování TV, DVD či PC. Nenajde se snad domácnost, kde by moderní rodina tyto technologie nevlastnila. Otázkou je, zda tyto technologie mají být volně, bez kontroly rodičů, přístupné dětem. Je rozdíl ve sledování poučné pohádky (např. Byl jednou jeden život) a sledování „stříleček, násilí, postelových scén“ a dobře všichni víme, že právě tyto scény můžou rodiči výchovu svého dítěte mnohem zkomplikovat. V knize Umění výchovy dítěte nalezneme následující výčet rizikových faktorů televize: (Melgosa,Posse, 2006) 1. Násilí - Na základě severoamerické studie se zjistilo, že průměrné 14leté dítě shlédne přibližně 18 000 vražd nebo mrtvých. Také se opakovaně prokázal vliv televizního násilí na chování dítěte. Tímto tématem se zabývá i Albert Bandura a jeho tým. Jeden z výsledků zkoumání prokázal, že pokud je hrdina silný a přitažlivý, mají děti sklon se s ním identifikovat. Problém nastává ve chvíli, kdy dítě vidí, že pomocí násilí může dosáhnout chtěného. V reálném životě zapomíná na dialog a dochází k agresivnímu chování. 2. Sex a sexuální stereotyp - V důsledku konkurenčního boje volí producenti sex jako lákadlo pro své diváky. 3. Fantazie - rozdíl musíme hledat i mezi fantazií, kterou si dítě vytváří samo na základě své vlastní zkušenosti (např. nad čtenou knihou) a fantazií vycházející z televize, často dítěti „předvádějí sebejisté šťastlivce s neomezenými možnostmi“ (Melgosa, Posse, 2003, s. 77) a dítě tak tápá mezi realitou a skutečností. Dítě má tendenci se ztotožňovat s televizními hrdiny, což může mít i tragické následky (Spidermanovo létání apod.). Televizní producenti jsou si vědomi působení reklam na dětskou psychiku, která je snadno ovlivnitelná. Nebezpečné je i přílišné fantazírování. 4. Zhoršení rodinné komunikace- komunikace je pro fungující rodinu velice důležitá, je prokázáno, kde členové rodiny spolu hovoří, mění si názory, sdílí pocity, problémy vnímá dítě toto společenství jako základ podpory a předchází se tak citové deprivaci či zhroucení těchto vztahů. Televize mnohdy nahrazuje tuto mezilidskou komunikaci a členové se začínají od sebe izolovat (viz. tabulka v kapitole Projekt Celé Česko čte dětem). (Melgosa, Posse, 2003) V MŠ často řešíme agresivní chování, či vulgární slovník dětí předškolního věku a častá reakce rodičů je „My doma sprostě nemluvíme, to musí mít z televize“ apod. Rodič sice chce mít „hodné dítě“, ale pokud mu dává příliš velkou svobodu, volnost a nedomýšlí 30

důsledky své výchovy, může se to negativně projevit. Oproti tomu se Čerňoušek pozastavuje nad otázkou, že děti, které se dívají na pořady určené dospělým, se budou ztotožňovat s agresivními činy a násilím. Z výzkumu však vyplynulo, že agresivita dětí a sklon k násilí nemusí souviset s intenzitou či formou násilí televizního. K tomu, aby se dítě začalo chovat agresivně, se musí ztotožnit s jedincem, který je nositelem těchto činů, tzn. „identifikovat se s nositelem“. (Čerňoušek, 1990, s. 22) Z toho vyplývá, že by se rodič měl více obávat neblahého dopadu reality a skutečné agresivity na dětskou duši než agresivity pohádkové. (Čerňoušek, 1990)

31

Praktická část V rodinách, kde rodiče čtou a povídají si o čtenářských zážitcích, kde se odebírají různé časopisy, kupují knihy a čtení je pozitivně hodnoceno, se bude dítě chovat naprosto přirozeně stejným způsobem. (Bacus, 2009, s. 55)

Nad podobnou otázkou se zamysleli i vědci v Americe při studii nazvané „Vliv rodinného prostředí na školní úspěšnost dítěte v první třídě základní školy“. Výsledek jednoznačně vypovídal, že dospělí lidé, jímž rodiče v dětství pravidelně četli knihy, sami byli pravidelnými čtenáři, měli doma hodně knih a byli přesvědčeni, že čtení je důležité. Ve škole velice dobře prospívali a řadili se mezi ty nejlepší ve třídě. (Bacus, 2009)

Tato myšlenka z knihy Vaše dítě ve věku od 3 do 6 let od francouzské spisovatelky Anne Bacus vede k hlubšímu zamyšlení nad přístupem rodiče ke knize a následným vlivem na jeho dítě. Pokládala jsem si plno otázek „Má vliv vzdělání, věk rodiče či bydliště na přístup k četbě? Dokážou rodiče vybrat pro svoje dítě vhodnou literaturu? Zásobují dítě knihami?“ Právě tato část bakalářské práce nám pomůže odhalit některé z těchto otázek a nahlédnout tak do dnešní moderní doby z pohledu rodičů dětí předškolního věku.

32

6

Cíl výzkumu Cílem výzkumu, který je součástí této bakalářské práce, je zjistit, jak rodiče vnímají

důležitost četby či vyprávění pro jejich dítě předškolního věku.

Dílčí cíle výzkumného šetření: •

Zjistit pohled rodičů na důležitost četby u dětí předškolního věku,

•

porovnat návštěvnost knihovny dnešní generace a generace rodičů,

•

zjistit vztah k literatuře (aktivní čtení) u rodičů, kterým bylo v dětství předčítáno,

•

zjistit orientaci rodičů ve volbě vhodné literatury pro 3 leté dítě,

•

zjistit, kdo nejčastěji čte nebo vypráví pohádku,

•

zjistit, zda má přítomnost TV nebo PC v pokoji vliv na čas strávený před těmito médii

•

zjistit pohled rodičů na důležitost ilustrace, vzhledem k jejich dosaženému vzdělání

•

zjistit pohled rodičů na dobu od kdy je vhodné začít číst svým dětem,

•

zjistit, zda se rodiče vyhýbají děsivým pohádkám,

•

zjistit nejoblíbenější literární žánr dnešních dětí,

•

zjistit, zda vnímají rodiče četbu jako prostředek přípravy pro vstup do ZŠ,

•

zjistit, zda rodiče znají projekt „Celé Česko čte dětem“,

•

zjistit, v čem rodiče vnímají přínos četby pro dítě,

•

zjistit, zda v oblíbenosti u dětí převládá autorská nebo lidová pohádka.

33

7

Metodika výzkumu Pro účel mé bakalářské práce jsem zvolila kvantitativní metodu dotazníku. Umožnila

mi získat poměrně snadno a rychle názory 85 rodičů dětí předškolního věku. Dotazník jsem vytiskla na formát velikosti A4 a k levému hornímu rohu jsem přidělala motivační omalovánku jako projev vděčnosti za čas strávený vyplněním dotazníku. Omalovánku jsem záměrně umístila na přední stranu a posloužila mi jako motivace k vyplnění.

7.1

Použité metody Jak jsem se již zmínila, ke sběru dat jsem použila kvantitativní metodu písemného

dotazování. Respondent sám odpovídá na krátké a výstižné otázky. Jedná se o velmi oblíbený a rozšířený typ dotazování, který umožňuje respondentovi zvolit si vlastní tempo vyplňování otázek, pořadí otázek, dobu, kdy bude dotazník vyplňovat. Respondent není ovlivňován tazatelem. Mezi nevýhody dotazníkového šetření může být malá návratnost dotazníků, jejich vyhození či nevyplnění, pozdní odevzdání. V případě, kdy respondent nad otázkami příliš přemýšlí, může to znamenat, že nebudou v dotazníku vždy spontánní a pravdivé odpovědi. Promyšlené odpovědi mohou být lehce idealizované a snižují tak věrohodnost šetření. Stejně tak dohled nad tím, kdo skutečně dotazník vyplnil, je téměř nemožný. (Surynek, Komárková, a kol., 2011) Nyní si popíšeme, jak vnímá dotazník v pedagogickém výzkumu Miroslav Chráska. (2007) Jedná se o velmi frekventovanou metodu získávání dat. Otázky se vztahují buď k vnějším jevům, nebo vnitřním jevům. Otázky musí být předem připravené a pečlivě formulované. Respondent odpovídá písemně na promyšleně sestavené otázky. Podobný význam má anketa. Rozdíl vidíme pouze v tom, že se účastníci sami, spontánně do šetření zapojují (ankety v časopisech, televizi apod.) Dotazování může mít dvě formy – interview a dotazník. Nevýhodou je, že nemusí zjišťovat, jací respondenti ve skutečnosti jsou, ale jací by chtěli být. V těchto případech je hodnověrnější metoda interview. Výhodou dotazníku je poměrně rychlé a ekonomické shromažďování dat od velkého počtu respondentů. 34

Druhy položek v dotazníku • cíl, pro který je položka určena, • forma požadavku odpovědí, • obsah, který položka zajišťuje. Cíl, pro který je položka určena - obsahové (výsledkové) Kontaktní položky – slouží k vytvoření kontaktu mezi respondentem a výzkumníkem, jedná se o snadné, nenáročné otázky. Plní funkci úvodu k dotazování a uvádí respondenta do zkoumané problematiky. Nejsou vhodné choulostivé a znepokojující otázky. Funkcionálně psychologické položky – slouží k odstranění nežádoucího napětí po zneklidňujících otázkách. Má funkci "přeladit" respondenta při přechodu od jednoho tématu k druhému, nebo k odstranění stereotypních postojů respondenta ke zkoumané problematice. Kontrolní položky – mají za úkol prověřit věrohodnost zjišťovaných údajů. Kontrolní otázka nesmí být v dotazníku nikdy umístěna bezprostředně vedle položky, kterou kontrolujeme . Filtrační položky – při zkoumání problému, který se netýká celého souboru zkoumaných jedinců, zpravidla se zařazují před položky základní a mají za úkol eliminovat ty jedince, kteří pro šetření nemají význam (např. šetření žáků, kteří jsou ve sportovním oddíle – první položka = otázka, zda jsou členy – záporná odpověď = nejsou jeho další odpovědi brány v úvahu). Forma požadované odpovědi – dle toho jakým způsobem má respondent odpovědět, dělíme položky na otevřené (nestrukturované) – respondent sám položky vytváří, uzavřené (strukturované) – respondent s nimi určitým způsobem manipuluje (vybírá, seřazuje…).

7.2

Nejdůležitější požadavky na konstrukci dotazníku = nejdůležitější pravidla, zásady a požadavky při tvorbě položek dotazníku a při jeho

sestavování jako celku jsou podle Chrásky následující: •

položky musí být všem respondentům jasné (respektovat věk, vzdělání, motivaci), co nejstručnější formulace

•

jednoznačná formulace – nepřipouštět chápání otázek více způsoby 35

•

opatrnost při formulaci „proč“ – není možné ptát se přímo např. na příčiny chování

•

zjišťovat jen nezbytné údaje, které nelze jinak získat, nedělat dotazník rozsáhlý

•

položky dotazníku nesmí být sugestivní (napovídající, jak se má odpovědět)

•

nutný předpoklad ochoty respondentů spolupracovat – vysvětlit smysl a potřebnost dotazníku

•

dotazník musí obsahovat jasné pokyny k vyplňování – důležité především u rozesílaných poštou

•

při konstrukci dotazníku dbát na možnost získané údaje snadno třídit, tabelovat a zpracovávat, ale nepoužívat pro respondenta matoucí výrazy např. kód, znak

•

při řazení upřednostnit pořadí psychologického hlediska před logickým pořadím, začít jednoduchými, konkrétními otázkami, dále položky obsahové, dle potřeby prokládané filtračními, kontrolními a funkcionálně psychologickými

Vlastnosti dobrého dotazníku • validita, • reliabilita, • přesnost Validita – platnost, dotazník zjišťuje to, co má zjišťovat – co je výzkumným záměrem. Vždy vycházet ze zdůvodněné vědecké hypotézy. Autor by neměl vycházet jen z vlastních názorů, ale nechat posoudit dalšími odborníky. Reliabilita = schopnost dotazníku zachycovat spolehlivě a přesně zkoumané jevy. Dostatečně vysoká reliabilita je nezbytný předpoklad dobré validity dotazníku, i když sama o sobě ještě validitu nezaručuje. Pro každý systém měření lze nalézt způsob, jak stupeň spolehlivosti a přesnosti = reliability posoudit, změřit, nebo odhadnout.

7.3

Postup při sběru dat Nejdříve jsem oslovila ředitelky mateřských škol a seznámila jsem je s tématem mé

bakalářské práce a účelem dotazníkového šetření.

Po svolení rozdat dotazníky do

jednotlivých tříd jsem následně oslovila i třídní učitelky a vysvětlila jim průběh šetření. Dotazníky byly umístěny do dětských šaten společně s krabičkou na vhození vyplněných 36

dotazníků. Rodiče tak měli možnost vzít si dotazník domů nebo dotazník vyplnit přímo v šatně během chvíle, kdy si dítě uklízelo hračky nebo se převlékalo před odchodem domů.

7.4

Výzkumný problém Mým výzkumným problémem bylo zjistit, jakou míru důležitosti přikládají rodiče

předškolních dětí na práci s knihou. Také jsem se zaměřila na problematiku médií, která mohou četbu z dětského světa značně zredukovat. Dotazníkové otázky jsem vymýšlela společně při psaní teoretické části a postupně tak rozšiřovala množství otázek. Z důvodu velkého množství nastřádaných otázek jsem musela některé otázky zredukovat, abych neodradila respondenty délkou dotazníku. I tak dotazník obsahoval 24 otázek, z toho 2 otevřené, zbytek uzavřené. Dotazníkové otázky jsem konzultovala s 6 kolegyněmi z MŠ Židlochovice. Postupně tedy dotazník prošel mnohými úpravami. Konečná podoba dotazníku byla rozdána nejdříve třem respondentům, se kterými jsem následně zkonzultovala složení otázek a problémy vzniklé při vyplňování. Jednotlivé otázky dotazníku jsou uvedeny v příloze práce.

37

8

Výsledky šetření a diskuse Jelikož mou cílovou skupinou byl rodič předškolního dítěte, zvolila jsem dotazník

formou písemnou. Rozdala jsem dotazník v mateřské škole, kde se cílová skupina nejvíce vyskytuje. Získané údaje jsem převedla do elektronické podoby. A B C D E 1 0 6 67 12 2 1 15 48 21 3 33 50 2 4 42 40 3 5 18 52 5 9 1 6 5 31 49 0 7 37 40 8 8 14 44 27 0 9 25 60 10 52 11 21 1 0 11 46 34 4 1 12 33 52 13 69 16 14 37 48 15 51 34 16 42 37 6 0 17 54 6 22 0 3 18 5 4 49 27 19 67 18 0 20 59 26 21 58 27 22 68 17 Tabulka č. 2: Četnosti odpovědí (Vlastní zdroj)

V tabulce jsou zaznamenány četnosti odpovědí na jednotlivé otázky. Podrobný výpis odpovědí od respondentů je k nalezení v příloze bakalářské práce.

38

8.1

Popis sledovaného vzorku Dotazník byl rozdán do jedné městské školky (MŠ Židlochovice) a jedné vesnické

školky (MŠ Šitbořice). Osloveni byli rodiče různého věku a druhu vzdělání. Výzkum probíhal od února 2014 do března 2014. Z městské školky se vrátilo 55 dotazníků z 120 rozdaných, z vesnické školky se vrátilo 30 dotazníků z 60 rozdaných. Dalších 14 dotazníků se navrátilo po stanovené lhůtě, z důvodu již probíhajícího zpracovávání údajů nebyly tyto dotazníky zařazeny do výzkumu. V úvodu dotazníku jsem se představila a vysvětlila účel, za kterým žádám rodiče o vyplnění dotazníku. Stručně jsem vysvětlila postup při vyplňování dotazníku. Ke krabičce v šatně, kde si rodiče mohli dotazník vzít, jsem vytvořila krátký motivační dopis. V něm jsem zdůraznila důležitost názoru respondenta a apelovala na hodnoty dospělého. Vysvětlila, že díky jejich vyplněnému dotazníku budu moci zpracovat bakalářskou práci a že jejich stráveného času a názoru si velice vážím. Na konci dotazníku jsem poděkovala za vyplnění a přidělala drobný dárek v podobě omalovánky. [34]

Graf č. 1: Odpovědi na otázku č. 1 (Vlastní zdroj)

Otázka č. 1: První otázkou jsem zjišťovala věkový průměr rodičů dnešních dětí. Výsledek mě velice překvapil. Odpovědi a) a d) se daly předpokládat. Zarazilo mě nízké procento věkového průměru u odpovědi c). Potvrzuje se tak trend dnešní doby, který zastává názor s narozením dítěte nespěchat. Možná má na tento vyšší věkový průměr rodičů dnešních dětí vliv úpadku náboženských norem (př. sex po svatbě, sex bez antikoncepce, mnohočlenné rodiny) nebo nároků společnosti na stále vyšší vzdělání.

39


Nadpoloviční většina rodičů dosáhla středoškolského vzdělání s maturitou. Průzkum ukázal, že se základním vzděláním disponuje pouze 1% rodičů. Domnívám se, že úvaha nad otázkou č. 1 se zdá být vysoce pravděpodobná. Pokud srovnáme vzdělání vysokoškolské a učňovské, zjistíme, že vysokoškolské vzdělání přesahuje učňovské o 7%. Z otázky č. 7 jsme zjistili, že 9% rodičů se četbě ve svém volném čase vůbec nevěnuju. Zajímalo mě zda je aktivní četba dospělých propojena s jejich vzdělaností. Výzkum ukázal, že rodiče s vyučením četli méně (4 dotazovaní se nevěnují četbě ve svém volném čase) než rodiče s vysokoškolským vzděláním (1 dotazovaný se nevěnuje četbě ve svém volném čase).


Otázka č.3: Jelikož průzkum probíhal v jedné městské a jedné vesnické školce, dal se výsledek této otázky očekávat. Při porovnání s otázkou číslo 12 ( Navštěvujete místní knihovnu?) jsme zjistili následující fakta. Vesnickou knihovnu navštěvuje 33% dotázaných, městskou knihovnu 40% dotázaných. Z výsledku vyplývá, že návštěvnost knihovny je velmi podobná, ať se jedná o rodiče pocházející z vesnice nebo z města. 40

8.2

Interpretace výsledků

8.2.1 Hypotézy Na základě testu nezávislosti chí-kvadrát jsme určili některé souvislosti určitých jevů zjištěné dotazníkovým šetření. Výsledky jsme zapsali do tzv. kontingenční tabulky, které obsahují čísla vyjadřující pozorovanou četnost a očekávanou četnost. Čísla uváděná vpravo od tabulky a pod tabulkou jsou tzv. marginální četnosti, tj. součty četností ve sloupcích a řádcích. Tento test jsme začali stanovením nulové a alternativní hypotézy. Obecně platí, že nulová hypotéza (H0) předpokládá, že mezi určitými jevy není souvislost. Naopak alternativní hypotéza (HA) předpokládá nějaký vztah mezi těmito jevy. Pro přijetí nebo odmítnutí nulové hypotézy použijeme tzv. testové kritérium x2, což je vlastně číselná charakteristika odvozená ze zjištěných dat.

Testování významnosti budeme provádět na hladině významnosti α=0,05. Počet stupňů volnosti tabulky určíme dle vztahu

kde r je počet řádků a s počet sloupců.

Testové kritérium pak porovnáváme s kritickou hodnotou dle statických tabulek.

Pomocí testu nezávislosti chí-kvadrátu jsme si dali za cíl vypozorovat souvislosti mezi těmito jevy: • H1: Může přítomnost TV nebo PC v dětském pokoji ovlivnit čas dítěte strávený u těchto médií? • H2: Má předčítání knih dětem v předškolním věku vliv na jejich budoucí vztah ke knihám? • H3: Má dosažené vzdělání rodiče vliv na jejich postoj ke knižnímu obsahu?

41

V prvním případě je předmět našeho zkoumání vztah přítomnosti PC nebo TV v dětském pokoji a čas dítěte strávený u PC nebo TV. Jako zdroj vstupních dat pro náš výzkum jsme použili tyto otázky z dotazníku (H1):

Má Vaše dítě televizi nebo PC v dětském pokoji? a) ano

b) ne

Kolik času denně tráví Vaše dítě u TV nebo PC? a) do 1 hodiny

b) 1-2 hodiny

c) 2-3 hodiny

d) více

Formulovali jsme nulovou a alternativní hypotézu:

H10 Přítomnost TV nebo PC v dětském pokoji nemá vliv na čas dítěte strávený u TV nebo PC. H1A Přítomnost TV nebo PC v dětském pokoji ovlivňuje čas dítěte strávený u TV nebo PC. Potřebné hodnoty pro výpočet testového kritéria jsme zapsali do tabulky.

Kolik času stráví u TV nebo PC? do 1 hodiny 1-2 hodiny 2-3 hodiny více Má TV nebo PC?

ano

11 (13,53)

12 (10)

1 (1,18)

1 (0,29) 25

ne

35 (32,47)

22 (24)

3 (2,82)

0 (0,71) 60

46

34

4

1

85

Tabulka č. 2: Kontingenční tabulka (Vlastní zdroj)

x2=3,674

<

x20,05(3)=7,815

V tomto případě nelze odmítnout nulovou hypotézu, čili platí „Přítomnost TV nebo PC v dětském pokoji nemá vliv na čas dítěte strávený u TV nebo PC“.

Jelikož se jednalo o děti předškolního věku, můžeme usoudit, že se buď většina rodičů orientuje a dohlíží na způsob trávení času dítěte v dětském pokoji, nebo dávají svým dětem volnost k přístupu k médiím nejen v dětském pokoji, ale i v jiných místnostech a tudíž nezáleží, kde se PC nebo TV nachází. Myslím, že mnoho rodičů dnes využívá média jako zdroj ke zklidnění dítěte. Rodič tak má pocit, že dítě má pod kontrolou a v bezpečí. Dítě samotné vypadá spokojeně a rodič má chvilku volného času sám pro sebe. Nemusí odpovídat 42

dítěti na otázky a užívá si chvilku klidu. Přiznejme si, že dnešní doba má na nás vysoké požadavky a tudíž každá volná chvilka může být rodičem vyhledávaná.

Důležité je si

uvědomit, že nám může před očima utéct období rozvoje dítěte, které později už nevezmeme zpět.

Dále jsme se zabývali vztahem mezi předčítáním knih dětem v předškolním věku a následným přístupu ke knihám jedince v dospělém věku (H2).

Otázky z dotazníku:

7. Jste Vy aktivním čtenářem? a) ano

b) příležitostním

c) ne

21. Četli Vám rodiče, když jste byli dětmi? a) ano

b) ne

H20 Předčítání knih dětem předškolního věku nemá vliv na jejich budoucí vztah ke knihám. H2A Předčítání knih dětem předškolního věku ovlivňuje jejich budoucí vztah ke knihám. Jste aktivním čtenářem? Ano Četli Vám rodiče? Ano Ne

příležitostním ne

32 (25,25) 22 (27,29)

4 (5,46)

58

5 (11,75)

18 (12,71)

4 (2,54)

27

37

40

8

85

Tabulka č. 3: Kontingenční tabulka (Vlastní zdroj)

x2=10,146

x20,05(3)=5,991

>

Hodnota testového kritéria je větší než kritická hodnota, proto můžeme odmítnout nulovou hypotézu, čili platí „Předčítání knih dětem předškolního věku ovlivňuje jejich budoucí vztah ke knihám“.

Jim Trelease vyslovil názor o tom, že národ, který málo čte, málo ví. S tímto názorem se plně ztotožňuji a myslím, že by se dospělý člověk měl věnovat četbě nejen pro svůj volný čas, ale i čas s knihou trávit společně se svými dětmi. Kdo jiný by mohl lépe u dítěte 43

vypěstovat lásku ke knize než rodič. Pokud je dítěti od dětství vštěpováno, že kniha je dobrý zdroj informací, zábavy i dobrodružství, jistě na to nezapomene ani v dospělosti. Stává se tak dalším šiřitelem této myšlenky i pro další generaci. Nečte-li však rodič ani pro svou potřebu, ani dítěti, dítě stěží samo od sebe najde cestu ke knize. Někdo by mohl podotknout, že mnohé v oblasti četby by měly zastat mateřské či základní školky, troufám si však říci, že ani sebelepší organizace nemůže nahradit rodinnou lásku, pohodu, bezpečí a atmosféru. Škola může s knihou dítě seznámit, nikoli vytvořit hluboký mezilidský citový vztah.

V poslední části této analýzy se zabýváme tím, zda dosažené vzdělání rodiče má vliv na jejich postoj ke knižnímu obsahu, čili zda preferují spíše ilustrace před textem a naopak (H3).

Otázky z dotazníku: 2. Jaké je Vaše nejvýše dosažené vzdělání? a) základní

b) vyučen

c) střední s maturitou

d) vysokoškolské

15. Jaký postoj zaujímáte k ilustracím? a) svému dítěti kupuji knihy spíše barevné s velkým množstvím ilustrací b) důležitější je pro mě obsah než ilustrace

H30 Dosažené vzdělání rodiče nemá vliv na jeho postoj k poměru ilustrace a text v knize. H3A Dosažené vzdělání rodiče ovlivňuje jeho postoj k poměru ilustrace a text v knize. Jaké je Vaše vzdělání? Základní

vyučen

maturita VŠ

Postoj k ilustracím? S ilustracemi 1 (0,6)

9 (9)

32 (28,8)

9 (12,6) 51

důležitější text 0 (0,4)

6 (6)

16 (19,2)

12 (8,4) 34

15

48

21

1

85

Tabulka č. 4: Kontingenční tabulka (Vlastní zdroj) x2=4,127

x20,05(3)=7,815

>

Dle poslední analýzy nelze odmítnout nulovou hypotézu, proto platí „Dosažené vzdělání rodiče nemá vliv na jeho postoj k poměru ilustrace a text v knize“. 44

Dalo by se předpokládat, že lidé s vyšším vzděláním budou pohlížet na důležitost knihy především z pohledu jejího obsahu. Z teoretické práce vyplývá, že ilustrace může dítě obohatit o estetickou zkušenost a pocit krásna, zamezuje však rozvoji dalších oblastí, jako např. fantazie, představivosti, kterou rodiče ve výše zhodnoceném dotazníkovém šetření označili jako jedny z nejdůležitějších přínosů předčítání či vyprávění. Z výsledku vyplývá, že vzdělanější rodiče mají srovnatelný pohled na ilustraci jako rodiče s nižším vzděláním. Příčinou může být to, že jen málokdy bývá obor zaměřen na výchovu dítěte v rodině. Na základní škole se sice vyučuje předmět rodinná výchova, o výchově dětí se tam toho zatím moc nedozvíme, jelikož vyučovaní jsou ještě sami dětmi. Na škodu by nebylo zařadit takový předmět rodinná výchova, který by pojednával i o budoucí rodičovské roli, na střední školy, kde již studenti nejsou dětmi a mnohé rady by mohly ovlivnit naši budoucí generaci.

8.2.2 Ostatní výsledky


Otázka č.4: V dotazníku necelá polovina rodičů uvedla, že pravidelně předčítá nebo vypráví pohádku. Druhá necelá polovina čte občas. Předpokládáme, že se četba střídá se sledováním TV či jinou aktivitou. Záporně odpověděli 3 rodiče z 85 dotazovaných. Jak teoretická práce pojednává ideální dobou pro práci s knihou, je právě doba před usnutím, kdy dítě již leží v posteli a těší se na ukončení dne v bezpečí a blízkosti svého rodiče.

45


Otázka č.5: Převážnou většinou se vyprávění pohádek v českých domácnostech věnují matky. Na druhé pozici se umístil otec. Z 13 odpovědí vyplynulo, že se rodiče v četbě či vyprávění střídají. Jak již tomu bylo v pravěku, matka byla a je často pokládána za odpovědnou osobou v oblasti výchovy. Výsledek mohla ovlivnit i častá rozvodovost, kdy ve více případech bývají děti svěřeny do péče matky. V 11% se vyprávění ujímá prarodič. Méně často četbu či vyprávění ponechávají rodiče do rukou sourozence (6%) nebo jiné osoby (1%).


Otázka č.6: Jak jsem se již v teoretické části zmiňovala, minimální doba trávená u knihy nebo vyprávění by měla být minimálně 20 minut každý den. V tomto časovém úseku předčítá 58% dotazovaných. Kratší formu vyprávění či pohádky volí 36% dotazovaných a 6% rodičů přiznalo, že na četbu nezbývá čas. Překvapivý je výsledek u odpovědi d), kterou nezvolil nikdo z dotazovaných. Můžeme se domnívat, že buď dítě neudrží delší dobu pozornost (což

46

je přirozené), nebo pokud se jedná o pohádku před spaním, dítě během čtení či vyprávění usne nebo rodič nemá více času se četbě věnovat.


Otázka č.7: Princip nápodoby platí u dětí již od raného dětství. Proto by měl být rodič pro dítě vzorem nejen ve slušném a správném chování, ale i ve způsobu trávení volného času. Je rozdíl, jestli dítě vidí rodiče trávícího svůj volný čas převážně před obrazovkou PC či TV nebo nad knihou. K aktivnímu čtenářství se přihlásilo 44% rodičů, 47% rodičů usedá ke knize příležitostně a 9% rodičů nečte vůbec.


Otázka č.8: Aby dítě mohlo rozvíjet svou slovní zásobu, fantazii, myšlení, morální cítění, soustředění (viz kapitola 2.4), je nutné, aby vlastnilo alespoň několik desítek knih nebo ke knihám mělo přístup. Jelikož si dítě běžně samo knihy nekupuje, je potřeba, aby mu je zajistil rodič či jiná blízká osoba. Za vhodnou příležitost k pořizování knih považuji narozeniny, jmeniny či Vánoce. I z našeho výzkumu vyplývá, že 52% rodičů pořizuje knihy 2x – 3x ročně. Což považuji za dostačující. Pozitivní je, že nikdo z rodičů neodpověděl negativně a dítěti dle výzkumu přibude minimálně 1x za rok do knihovničky nová kniha. 47


Otázka č.9: Mnoho mladých lidí si potrpí na moderních přístrojích a nejnovější elektronice. Z vlastní praxe jsem si vědoma, že se děti na těchto přístrojích učí velice rychle a mnohdy zvládnou ovládat techniku lépe než kde jaký dospělý. Jistě se jim do budoucna tato „technická zručnost“ vyplatí, jen si nejsem jistá, zda by dítě mělo mít přístup k technice bez vědomí a dozoru rodiče v již tak mladém věku. Je rozdíl v účelném sledování vhodně vybraných pořadů a volném sledování stanic bez kontroly dospělého. Předpokládám, že pokud má dítě TV v pokoji, nemůže mít rodič 100% přehled nad sledovanými pořady a délkou stráveného času před obrazovkou, své dítě tak vystavuje mnohým rizikům (viz kapitola 5). V našem dotazníku jsme zjistili, že téměř jedna třetina dětí televizi ve svém pokoji má. I tato skutečnost může mít podíl na stoupající agresivitě dnešních dětí.


Otázka č.10: Jak tato práce pojednává, pohádka do dětského světa jednoznačně patří. Je jen na rodičích, jakou formou pohádku svému dítěti podají. Za nejvhodnější formy jsou považovány ty, kde vzniká vzájemná interakce mezi dítětem a dospělým. Tudíž z našich možností se jednalo o pohádku vyprávěnou nebo čtenou z knihy. Po sečtení těchto dvou možností zjistíme, že 74% rodičů dává těmto formám přednost. V 25% rodiče uvedli, že 48

dávají přednost pohádkám z CD a pouhé 1% TV nebo DVD. Opět mi tento výsledek přijde mírně zidealizovaný.


Otázka č.11: I když jsme v předchozí otázce zjistili, že rodiče raději preferují čtenou nebo vyprávěnou pohádku, přesto z následující otázky vyplývá, že průměrně každé dítě stráví denně před obrazovkou 1-2 hodiny.


Otázka č.12: Již v otázce č. 8 jsme se zmínili o důležitosti přístupu dítěte ke knihám. Jelikož nejsou knihy nejlevnější záležitost, je možné se ke knihám dostat pomocí návštěvy knihovny. V Židlochovicích i Šitbořicích, kde výzkum probíhal, jsou plně funkční knihovny, tudíž můžeme vyloučit možnost, že by rodiče neměli příležitost knihovnu navštěvovat. I přes tuto možnost knihovnu v dnešní době navštěvuje pouze 39% dotazovaných.

49


Otázka č.13: Ve srovnání s předcházející otázkou vzniká razantní rozdíl v návštěvnosti knihovny generace dnešních dětí a generace rodičů. Když byli rodiče dětmi, navštěvovalo knihovnu celých 81%. Za následek prudkého poklesu návštěvnosti knihovny dnešních dětí mohou být moderní technologie, internet, nedostatek času, velké množství kroužků, apod.


Otázka č.14: Z této otázky vyplývá, že nadpoloviční většina rodičů by se besedy týkající se důležitosti četby nezúčastnila. Tato otázka byla zvolena záměrně spolu s otázkou č. 18, abych ověřila orientaci rodičů ve vhodnosti literatury pro děti předškolního věku.

50


Otázka č.15: Jelikož není kniha jako kniha, rozhodla jsem se zjistit, zda si dnešní rodiče potrpí více na ilustraci nebo na obsah. Z mého pohledu i z pohledu Gebhartové, Čerňouška či Červenky by měla ilustrace text pouze vhodně doplňovat, nikoli nahrazovat. Může tak dojít k rozvoji dětské představivosti a fantazie. Pravdou je, že knihy určené mladším dětem (novorozenec, kojenec, batole) se bez hezké ilustrace neobejdou, podle Anne Bacus slouží jako pomoc k vlastnímu „čtení“, rozšiřování slovní zásoby, apod. Beru však v potaz, že dotazník vyplňovali rodiče dětí 3-7 letých, kteří mají již tato období vývoje za sebou. Z pohledu dnešních rodičů je však více podporována kniha s bohatými ilustracemi ( 60%) a na obsahu lpí 40% dnešních rodičů. Záměrně nebyla nabídnuta varianta, kde by rodič uvedl rovnocenné postavení obsahu i ilustrace. Předpokládala jsem, že by většina rodičů tuto variantu zvolila a nedozvěděli bychom se více upřednostňující hledisko výběru knihy.


Otázka č.16: Z kapitoly Od leporela ke knihám jednoznačně vyplývá, že seznamovat dítě s knihou je nejvhodnější už od narození. S tímto názorem se ztotožnila téměř polovina 51

dotazovaných. Druhou nejčastěji volenou byla odpověď b) mezi 1-2 rokem. 7% rodičů by však dítě začalo s knihou seznamovat až v předškolním období, což už je pozdě a dítě je tak ochuzeno o mnoho prožitků a zkušeností, které mu může kniha poskytnout.

Nikdo

z dotazovaných nezvolil odpověď d) 0%.


Otázka č.17: V následující otázce jsem předpokládala, že oblíbenost pohádky u dětí předškolního věku převládá. Má domněnka se potvrdila z 64%. Druhým nejoblíbenějším žánrem je naučná literatura (26%). Menší oblibě se těší poezie. Myslím, že je to z důvodu, že toto období poezie již překonaly a vyhledávají složitější útvar literární slovesnosti, který jim nabízí právě pohádka. Nikdo z rodičů nezvolil žánr bajka.


Otázka č.18: Tato otázka vedla rodiče k zamyšlení se nad vhodností literatury vzhledem k věku dítěte. Záměrně jsem zvolila věk 3 let. Dotazník vyplňovali rodiče 3-7 letých dětí, tudíž jejich dítě v tomto věku určitě je, nebo bylo. Za nesprávné odpovědi jsou považovány 52

odpovědi a), b), d), které jsou svým obsahem pro děti velice složité a je nutné je číst na pokračování. Pro tříleté dítě z uvedených možností byla nejvhodnější kniha Špalíček veršů a pohádek, která obsahuje krátké básničky a pohádky s jednoduchým obsahem. Správnou možnost zvolilo 58% dotazovaných.


Otázka č.19:

V úvodu praktické části jsem se zmínila o výzkumu prováděném v

Americe na téma „Vliv rodinného prostředí na školní úspěšnost dítěte v první třídě základní školy“. Jasně z něj vyplynulo, že čtení a práce s knihou je důležitá. Děti vedené k práci s knihou velice dobře prospívaly v prvním ročníku ZŠ. (Bacus, 2009) S tímto názorem se ztotožnilo 79% dotázaných rodičů, 21% rodičů zvolilo možnost možná, nikdo z rodičů nezvolil odpověď c).


53

Otázka č.20: Ať už si představíme pohádku lidovou nebo autorskou, zjistíme, že děsivost a napětí ji často provázejí. Jako příklad nám může posloužit pohádka o Červené Karkulce, kde vlk sežere Karkulku i babičku, sám je nakonec rozpárán, zašit a utopen ve studni. I přes takto tragický scénář je právě tato pohádka jedna z nejoblíbenějších. V našem výzkumu se umístila na 3. pozici v oblíbenosti. Čerňoušek vybízí, abychom se těchto obrazů zla, krutosti, násilí, agresivity až sadistických projevů neobávali. Děti nebývají takovými výjevy traumatizovány, jelikož vědí, že zlo bude potrestáno. Výzkum ukázal opačný názor dnešní generace rodičů, 69% rodičů se raději takovým pohádkám vyhýbá, 31% ji vnímají jako přípravu do života.


Otázka č.21: Následující otázka měla za účel zjistit, kolika procentům z dotazovaných bylo v dětství předčítáno. Výsledek vypovídá z 68% o odpovědi ano a 32% rodičů uvedlo odpověď ne. Touto otázkou se budeme ještě níže zabývat. Zjišťovat budeme, zda může mít vliv čtení v dětském věku na aktivní čtení ve věku produktivním.


Otázka č.22: Následující otázka zjišťuje orientaci rodiče v současně probíhajícím projektu v naší zemi pod názvem Celé Česko čte dětem. Tento program je propagován nejen na internetu, ale i ve školách, školkách, nemocnicích i médiích. Do projektu se zapojují i 54

známé osobnosti. Rodiče obdrželi letáky obsahující stručné body projektu i s doporučením vhodné literatury. Projekt mi připadne smysluplný a radost mi udělal i výsledek této otázky, kdy o projektu slyšelo 80% dotazovaných. Zbývajících 20% se zatím o projektu nedozvědělo. Bylo by tedy dobré vylepit plakát v prostorách MŠ, který by měl možnost shlédnout každý rodič.

Otázka č. 23 Knihy mi připadnou užitečné, protože u dítěte rozvíjí:

Nejčastěji zaznamenanou odpovědí byla fantazie, kterou do dotazníků napsalo 47 rodičů - jedná se 63% z vyplněných dotazníků. Velmi podobně rodiče vnímají četbu jako zdroj slovní zásoby (43). Na třetí pozici zaznamenalo 33 rodičů jako důležitý vliv knihy pro rozvoj představivosti. Dále byly zaznamenány následující odpovědi: řeč (19), pozornost (13), paměť (12), myšlení (8), sociální dovednosti (5), znalosti (5), smysly (3), vztah rodič x dítě (2), smysl pro spravedlnost (2), poučení (2), tvořivost (2), zvídavost (2), citová zaujatost (2), příprava do života (1), schopnost učit se číst (1), pochopení neznámých výrazů (1), zájem o četbu (1), gramatika (1), logika (1), emoce (1), bystrost (1), rozlišovat dobro a zlo (1).

Otázka č. 24 Jakou pohádku má Vaše dítě nejraději?

Ze 75 vyplněných dotazníků převládala odpověď - pohádka autorská, a to u 59 odpovědí. Mezi nejoblíbenější autorské pohádky patří pohádka O popelce (7 odpovědí), O pejskovi a kočičce (6 odpovědí), O krtečkovi (6 odpovědí) . Z lidových pohádek se největší oblibě těší pohádka O Červené Karkulce (5 odpovědí) nebo O perníkové chaloupce (4 odpovědi).

8.3

Diskuse Již v praktické části jsme zjistili, že pohádky jsou lidmi vytvářeny mnoho let a prošly

různými etapami vývoje. Z lidové pohádky se následně vyvinula i pohádka autorská, která se těší větší oblibě u dnešních dětí. Nejčastěji uváděnou lidovou pohádkou v našem dotazníkovém šetření byla pohádka O Červené Karkulce. Právě tato pohádka nám poukazuje, že rodič nemusí mít strach dítě vystavit pohádkám na první pohled děsivým, děti se s těmito typy pohádek zvládají vyrovnat snadno a obzvlášť v rodinném kruhu plném lásky a bezpečí. 55

Dnešní doba nám kromě narůstajícího množství autorských pohádek nabízí i větší množství televizních pohádek. Děti mají tento druh sledování rádi a průměrně stráví 1-2 hodiny před její obrazovkou. Mnoho z nich má přístup k TV i ve vlastním pokoji. Jak z teoretické práce vychází je rozdíl ve sledování poučných pořadů a pořadů určeným dospělým. V takových případech se může dítě ztotožňovat s hrdinou, který často, aby dospěl svého cíle, využívá násilí. Předmětem mého zkoumání sice není vliv televize a médií, nýbrž s naším tématem úzce souvisí a v případě dalšího výzkumného šetření by nám jistě pomohl objasnit mnohé otázky týkající se i našeho tématu. Rozšířenějšímu vlivu médií pokládám za důsledek i menší návštěvnost knihoven v dnešní době. Je možné, že pohodlnější a rychlejší cestou je dítěti knihu koupit, stáhnou z internetu, než mít starost nad registrací v knihovně, hlídání doby určené k vypůjčení, vážit cestu, která je mnohdy delší než do obchodu apod. Uspokojivé je, že všechny děti dotázaných rodičů mají minimálně jednou za rok novou knihu ve své knihovničce. Za pozitivní považuji, že většina rodičů pravidelně nebo občas svému dítěti čte nebo vypráví. Pouze 3 dotazovaní se přiznali, že se četbě či vyprávění nevěnují. Musíme však vzít v potaz, že dotazníky nemusely být vyplněny věrohodně. O této nevýhodě dotazníku se ve své knize Metodologie výzkumu zmiňuje Miroslav Chráska. Podílet se na tom může fakt, že pokud rodič dotazník vyplňoval v šatně, mohl chtít dotazník vyplnit co nejideálněji, aby neklesl před očima druhého rodiče, který byl též při vyplňování v šatně přítomen. Na druhou stranu může mít vliv na značnou práci s knihou i projekt Celé Česko čte dětem, který propaguje čtenářskou gramotnost a pomáhá rodičům se orientovat v důležitosti četby nejen u dětí předškolního věku, ale i věku školního. V otázce č. 15 jsem zjišťovala, zda rodiče preferují v knize více obsah či ilustraci. Zjištěno bylo, že 60% respondentů preferovalo ilustraci. V teoretické části jsme se dozvěděli, že pokud chceme u dětí rozvíjet fantazii a představivost, je vhodnější volit pro děti ve věku 36 let knihy míně ilustrované knihy a více se zaměřit na volbu obsahu. Důvodem rozporu může být vliv dnešních nakladatelů. Kteří za účelem zisku se snaží přesvědčit kupce, že právě jejich kniha je nejlepší. Pěkné ilustrované knihy se mnohem lépe prodají než knihy chudé na obrázky. Využit může být i nátlak dítěte na rodiče , kdy bohatě ilustrovaná kniha dítě zaujme a dítě následně přesvědčí rodiče o její koupi. Za vhodné bych doporučila kompromis, kdy se rodič a dítě při výběru vhodné knihy střídají. Jednou si zvolí knihu dítě s větším důrazem na ilustraci. Podruhé zvolí rodič s větším ohledem na obsah.

56

Jako velice přínosnou hodnotím akci nazvanou Celé Česko čte dětem, která svou osvětou oslovila 80% dotázaných rodičů. Důležitost četby však rodiče nevidí hlavně v mezilidské interakci či sbližování s dítětem, ale především v již zmíněné fantazii, představivosti a slovní zásobě. V kapitole Od leporela ke knihám jsme zjistili, že kniha by se měla stát součástí dětské výbavy již od narození. Mnoho rodičů ji za důležitou považuje až od prvního roku. I přes pocit, že nás dítě nevnímá a knihu nám dokonce shazuje, vyplatí se nám být trpělivý a po chvilkách se ke knize navracet. Důležitou součástí práce s knihou je dítě do čtení či povídání nad knihou nenutit, mohla by dojít k opačnému efektu. Za vhodné bych považovala zařadit do středoškolského vyučování českého jazyka základní přehled vhodné literatury jedince v daných obdobích vývoje. Z výše uvedeného dotazníku vyplynulo, že

téměř polovina respondentu by pro dítě ve věku 3 let zvolila

nevhodný typ literatury. Zbytečně se tak rodič, který má snahu dítě vést k četbě, vystavoval problému v oblasti nepozornosti a neposlušnosti spojenými s neschopností dítěte porozumět čtenému textu. V tomto případě bych využila i dnes hodně využívaných médií a tuto problematiku více zveřejnila a objasnila. S dobrým nápadem přišel i projekt Celé Česko čte dětem, který využil nejen internetových stránek, ale i oslovuje známé osobnosti, které v jednotlivých městech předčítají dětem a jdou tak vzorem nejen dětem, ale i rodičům. Za přínosný považuji i letáček, který zmiňovaný projekt Celé Česko čte dětem, vytvořil a následně rozdal do mateřských, základních škol, nemocnic a knihoven.

57

Závěr Cílem této bakalářské práce bylo seznámit čtenáře s problematikou četby pohádek u dětí předškolního věku. Práce je prvořadě určena pro rodiče, dále může být inspirací i pro učitelky MŠ, vychovatele, prarodiče a ostatní jedince zajímající se o tuto problematiku pohádek. První část práce čtenáře seznamuje s funkcí pohádky z literárního hlediska. Nastíněna je jak historie literatury pro děti, tak i historie pohádek. Zamýšlím se i nad vznikem pohádky z hlediska migrační, mytologické a antropologického. V kapitole číslo 1.4 uvádím dělení na základě známosti či neznámosti autora. Jedná se o pohádky lidové a autorské. Lidové pohádky považujeme za vývojově starší, obsahující množství tradičních obrazů, určeny byly především pro dospělé, šířily se lidovým vyprávěním, při dlouhých zimních večerech. Oproti tomu u autorské pohádky autor využívá netradiční prvky, motivy i postavy. Autorská pohádka je již cíleně určena pro děti. Kdybychom začali vyjmenovávat lidové pohádky, jistě bychom si všimli, že mnohé pohádky mají společné rysy. Pomocí nejtypičtějších společných rysů dělím lidovou pohádku na zvířecí, kouzelnou, didaktickou, novelistickou, legendární a dětskou. Po zamyšlení nad literární podobou pohádky jsem se zabývala psychologickou podobou pohádky. Dříve bych si nejspíš říkala, že studiem knih o pohádkách se moc nových a převratných věcí nedozvím. Mýlila jsem se. Pohádka mě sice provází od dětství až do dnešní doby, kdy v rámci mé praxe pracuji s knihou denně. Věděla jsem, že pohádka je jedinečný epický slovesný útvar, obvykle kratší, smýšlený, plný nadpřirozených bytostí, zvířat či lidí. A tak jsem ji vnímala především jako formu relaxace, odpočinku či motivace. Pohled na ni se změnil, jak již jsem se v úvodu zmínila, mou zkušeností s ruskou dívkou učící se česky pomocí knih. Její pokroky a nezvykle dobrá soustředěnost, fantazie, slovní zásoba, morální usuzování, kresba vlastních pohádkových knih apod. mě přiměla k hlubšímu studiu tohoto slovesného útvaru a zamyšlením se nad pohádkou i z úhlu psychologického. Jak jsem se v prostudované literatuře dozvěděla, četba či vyprávění jsou pro dítě důležité především z hlediska mezilidské interakce. Dítě tak má možnost překonávat první konflikty a uspokojovat vlastní potřeby. V kapitole věnované potřebám dítěte předškolního věku se nad danou problematikou zamýšlím a zjišťuji, že kniha může být cestou jak k uspokojení potřeby bezpečí a jistoty, tak i potřeby stimulace, potřeby smysluplného světa, potřeby sociálních i emocionálních vztahů, potřeby společenského uplatnění a společenských hodnot, potřeby otevřené budoucnosti apod. (in Svobodová, Švejdová, 2011). Pokud rodič vnímá knihu jako součást dětského světa, měl by mít pojem i o vhodnosti knihy vzhledem k věku a schopnostem dítěte. Podle Gebhartová, může mít kniha různé podoby, např. pouze obrázkové knihy, hravě didaktické knihy, ilustrované knihy, neilustrované knihy a další. V kapitole Od leporela ke knihám se dozvídáme, že je potřeba dítě ke knihám vést už od narození a dítě do čtení, prohlížení či vyprávění nenutit. Za vhodnější se považuje nejdříve předčítat jako kulisa při hrách dítěte, později zapojovat dítě do rozhovoru nad knihou, nejčastěji leporelem (př. Co je na obrázku?

58

Ukážeš čičí…). Ve věku 3 let už dítě začíná jevit zájem o složitější podobu knihy a tou se často stává kniha s pohyblivými obrázky. Tyto knihy bývají náchylnější na zničení a vyžadují bedlivější dohled dospělého. Děti ve věku 3-6 let stále více navazují sociální kontakty nejen s rodiči, nýbrž i s vrstevníky. V tuto dobu vnímám důležitost knihy i z hlediska morálního. Mnohé vyprávění či pohádka může dítěti ukázat vzor řešení různých konfliktů a situací (např. O Smolíčkovi - neotvírat cizím lidem, O pejskovi a kočičce jak vařili dort - jíst jen co mi patří a s mírou…). Za obzvlášť vhodné považuje Bettelheim, Matějček i Pokorná vyprávění typu „když jsem byl malý jako ty“, které dává dítěti možnost ztotožnit se s rodičem a vzájemně se více sblížit. Jelikož z praktické části vyplynulo, že rodiče sice mají snahu vést děti ke knihám, ale mnohdy jejich orientace v dané oblasti není dostačující je má bakalářská práce zaměřena i na rady rodičům, jak a co číst svým dětem. Např. pro četbu před spaním volit méně výraznou dramatizaci, méně poutavá modulace, pomalejší tempo, správný gramatický i artikulační projev. (Bezděková, 2008) Vypracováním této práce jsem měla možnost porovnat pohled na tuto problematiku z úhlu mnoha českých odborníků (Matějček, Čerňoušek, Červenka, apod.), ale i z pohledu zahraničních autorů (Bettelheim, Posse, Bacus, apod.). Jejich názory se nejen shodovaly, ale v mnohém se i lišily, vyplývá ovšem, že čas trávený s dítětem nad pohádkou vede k jednoznačnému přínosu pro jeho budoucí život. Mohou být pak svědky, jak před nimi roste osobnost se vztahem nejen k literatuře a knihám, ale i s vybudovanými kvalitními morálními hodnotami. Rodič by si měl uvědomit, že čas nelze vzít zpět. Proto neodkládejme na zítra to, co můžeme udělat už dnes.

59

Seznam použité literatury 1) BACUS, A., Vaše dítě ve věku od 3 do 6 let. 2. vyd. Praha: Portál, 2009, ISBN 978-807367-563-9. 2) BETTELHEIM, B. Za tajemstvím pohádek. Praha: Nakl. Lid. nov., 2000. ISBN 807106-290-1. 3) BEZDĚKOVÁ, J., Učíme naše dítě mluvit. Řečová výchova od narození do sedmi let. 1.vyd. Velké Bílovice: TeMi CZ, 2008, ISBN 978-80-87156-02-5 4) Campbell, POHÁDKY PRO DĚTI. Citáty o pohádkách [online]. 2010. Dostupný z WWW: < http://www.pohadkyprodeti.cz/bylo-nebylo/citaty-o-pohadkach/>. [cit. 2014-10-02]. 5) ČAPEK, Karel. Marsyas čili Na okraj literatury. 4. vyd. Praha: Československý spisovatel, 1971. 185 s. 6) ČEŇKOVÁ, J.: Teorie vzniku pohádek a adaptace lidové pohádky. Vývoj literatury pro děti a mládež a její žánrové struktury. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. 7) ČERNOUŠEK, M. Děti a svět pohádek. 1. vyd. Praha: Albatros, 1990. ISBN 80-0000060-1. 8) Čerňoušek, POHÁDKY PRO DĚTI. Citáty o pohádkách [online] 2010. Dostupný z http://www.pohadkyprodeti.cz/bylo-nebylo/citaty-o-pohadkach/ [ cit. 2014-15-01] 9) ČERVENKA, J. O pohádkách. 1. vyd. Praha: Státní nakl. Dětské knihy, 1960. 10) GEBHARTOVÁ, V., Literatura pro děti 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství , 1987, ISBN 16-01-19/1. ISBN 15-01-13/1. 11) GENČIOVÁ, M.: Literatura pro děti a mládež.1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, n. p., 1984. 12) HAVLÍNOVÁ, M., Knížka pro rodiče o knížkách pro děti. 2. vyd. Praha: Albatros, 1987 13) CHALOUPKA, Otakar (ed.). Příruční slovník české literatury od počátků do současnosti. 1. vyd. Brno: Centa, 2005. 1116 s. ISBN 80-86785-03-3. 14) CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Tiskárny Havlíčkův Brod, a. s., 2007. 15) KATRUŠÁKOVÁ, E., Celé Česko čte dětem [online] 2006, Dostupný z WWW: http://www.celeceskoctedetem.cz/cz/menu/7/o-nas/ cit. [2014-28-11] 16) Kulhánek, DOKTORKA. Pohádky v naší duši II - mytologické pohádky [online] 1999 Dostupný z WWW: http://psychologie.doktorka.cz/pohadky-nasi-dusi-mytologicke/ 60

[cit. 2014- 20-2] 17) LUŽÍK, R., Pohádka a dětská duše: několik poznámek k problematice lidové pohádky. 1. vyd. Praha: Václav Petr, 1944. 33 s. 18) MATĚJČEK, Z., POKORNÁ, M., Radosti a starosti (předškolní věk, mladší školní věk, starší školní věk). 1.vyd. Jinočany: nakladatelství a vydavatelství H+H, 1998 19) MELGOSA, J., Posse, R., Umění výchovy dítěte. 1. vyd. Praha: Advent- Orion s. r. o., 2003 20) MOCNÁ, D., Peterka, J. a kol.: Encyklopedie literárních žánrů. 1. vyd. Praha, Litomyšl: Paseka, 2004 21) ŘÍČAN, Pavel. Cesta životem. 2. vyd. Praha: Portál, 2004. 392 s. ISBN 80-7178-829-5 22) SIROVÁTKA, O. Česká pohádka a pověst v lidové tradici a dětské literatuře. Ústav pro etnografii a folkloristiku AV ČR, 1998 23) SURYNEK, A., KOMÁRKOVÁ, R., KAŠPAROVÁ, E.: Základy sociologického výzkumu. 1. Vyd. Praha: Managment Press,2011, 160 str. ISBN 80-7261-038-4 24) SVOBODOVÁ, E., ŠVEJDOVÁ H., Metody dramatické výchovy v mateřské škole. 1. vyd. Praha: Portál, 2011 25) STUDIUM PSYCHOLOGIE. Piagetova teorie kognitivního vývoje, Stadia morálního usuzování. [online] 2012 Dostupný z WWW: cit. [2014-28-11] 26) TOLKIEN, John Ronald Reuel. Pohádky. 1. vyd. Přel. A. Pastorek, J. Čermák. Praha: Winston Smith, 1992, 188 s. ISBN 80-85643-05-7 27) TRELEASE, J., Trelease on reading [online] 2011 Dostupný z WWW: http://www.trelease-on-reading.com cit. [2013-1-12] 28) TOMAN, J.: Současná česká literatura pro děti a mládež. ( Tvorba devadesátých let 20. století) Brno: CERM, 2000 29) URBANOVÁ, S. ROSOVÁ, M. Žánry osobnosti a díla (Historický vývoj žánrů české literatury pro mládež – antologie.) 5.vyd. Ostrava: Ostravská univerzita – Filozofická fakulta, 2003. 30) VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2005 31) VAŘEJKOVÁ, V.: Česká autorská pohádka. Brno: CERM akademické nakladatelství, 1998 32) VEBEROVÁ, E., Soubor textu k literární výchově v mateřské škole. 2.vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství , 1982 61

33) VIKLUND, A., Dotazník- online [online] 2007 Dostupný z WWW: cit. [2014-20-3] Odborný časopis: 34)Učitelka z mateřské školy, Četba v mateřské škole. Praha: EDIBA, 2009, č.1, s.22-23, ISSN 1899-3885

62

Seznam příloh:

1.Tabulka jednotlivých odpovědí 2.Dotazník pro rodiče 3. Vhodná literatura dle věku

63

Přílohy

Tabulka jednotlivých odpovědí

otázka 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17 18

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 c c c c c c c c c d c c b c c c d c c c c c c c c c c c c c c d c c c b c d c c d c c c c c d d d c c d c d b c d c d c a a a a a a a a a a b b b b b b b b b b a a a a a a a b b b a c a a b b a a a a c a b b a b a a a a a a a a a b a b a b a d b b b b a b a b b b a b d b b a b a b a b b b b a b c d b a c c c b c c c b b c c c c a c c c c c b c c c b c b b b a b a b a b b a a b b a a b a b b a b a b a a b a b a b a b b c c c b a b b c b a b a b c a c b c c b b a b c b b b c a b b b b a a b b b b b b b a b a a a b b b b b b a b b b b b a a a b a c a a a a a a a a a c a a a a a c a b a b a c a a b a a b a b a b b b a a b a a b a b b b c b a a a a a a a a a b a b b b b b b b b b b b b b b a a b b a a b b a b b a a a a a a a a b a a a a a a a a a a a a a a a a a a a b a a a b a a a b b a a a a a b a b a b b b a b a b a b b b a b a a b b a a b a a b b b a b a a b a a b b b a b a a b a a a a a b b a a a b b a b b a b a c a c a a a a a b b a b a b b a a a a a a a a a a a a a c a a b a b a b a c c e a c a c c b a d d a d c c d c c c d c c b c b b d c c

11 41 71 d c b c c b a b b b a a b b b b c c b a b b b b a a b c a c b a c b b b a a a a a b a b a a c a c a c c d

respondent 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 c d c d c c c c c c d c c d b d c b b c d c c c c c d c c c c c c c c c c d c c c c c c c c c c b d c c c b c b b c c c b d b c c c d c b c a c d b d c c d c b d c c c c d b c c b c d c d b d d c b c a a a a a a a a a a b c b b b b b c a b a b b b b b b b b a b b b b b b b b b b b b a b b b b b b b b b b a a a b b b a b b a b b a a b b c b b b a b a a a a b a b a b b b b b a b b a b a b b a a b a d c c c a b d a b b b b d b b b b b d e b b a a d b b b b b d a b b b a c b a b b a b a b b b a b b a a b c c c b b c b c b c b b c c b b a b c b c b c c c c c c c b c b b c b c c c c c c b b c c b c b b b b a a c b a a b c c a b a a b c c b c b b b a b a a c b b a b a a b a a b a b b a b a a b c a b b b a c a b b c b a a b b b b b c b b c b c b a c c b c b b c c c c b a c c b b b b c a b b b c c b b b b b a b b a a b b b b b a a b a b a a b b b b a b b a b b b a b b a b b a b b b a b b b a a b a c c a a a a c a a a c a b a a a a a b c b b a c a a a a a a a a a b b c d c c b c a a c c a c c a b a c b a a b b b b a a b a a a a a b a b a a a b a b a b b a a a c a a b a b d b a b a b a a b a a b a b a a a b a b b b a b a b a a b b b b b a b a a a a a b b b b b b a a a b b b b b b b a a a b a a a a a a b a a a a a b a a a a a b a a b a a b a a b b a a b b a a b b a a a a a b a a b a a a b a b a b a b a a b b b b a b a b b a a b a b b a a b a a a b b b b b a a b b b b b b b b a b b b b b b a a a a b a b a a a b a b b a a a a a a a a a a a a a b b a b b b b a b b a b b a b a b a b b b a a b b b c a b b a b b b b b b a a a a a b b a a b b a a a b a a b a a b a c b a b a a b b c a a a b b a c c a c a a a c a a a a a a a a a a c a a a c c e b a c a a c a a b a a a c c a c a e a a c a a a d c c d c d c c c c c c c c c c c c c c d d d d c c d c d c c c d c d c

64

30 60 90 c c c c b a b b b b b b a b b a b b b c b b a a a a a a a a a b a c d d

19

20

21

22

c b a a b a a a b b a a a

c a a a a a b a a a b a a

c a a b a a a a a a a a a

c a a a a a b a a a a b a

c a a a b a b a b a a a a

c a a b b a a b a a b b a

d a a a b b b b a a a b a

d a a a a a a a a a a a a

c a a a a a a b a a b a a

a a b a b b a a a b a a a

a a b a a a a a a b a a b

d a a a a a a a a a a a a

d a b a b a a b b b a a a

c a a a b a a b b a b a b

c b b a a a b b a a b a a

c a b b a a b a a a a a a

a a a a b b a a a b b a b

d a a b a b a a a b a a b

c b a a b b a a b a b a a

Tabulka č. 5: Tabulka konkrétních odpovědí od jedntl. respondentů (Vlastní zdroj)

65

d a a b b a a a a b a a b

a a a a a a b a a a a a a

d a a a a a a b a a a a a

b a a b a a a b a b a b a

c a a a b a a b a b a a b

c a b a b a a a b a a a a

a a

a b

a a

a b

a b

a a

a a

a a

a b

b a

a a

b a

a a

b a

a b

a a

a a

a a

a a

a a

Dotazník Vážení rodiče, jmenuji se Ivana Dostálová a jsem studentkou Univerzity Palackého v Olomouci. Obracím se na Vás s prosbou o vyplnění dotazníku, který je součástí mé bakalářské práce na téma: „Pohádka a dítě předškolního věku“. Dotazník je anonymní a veškeré informace z něj získané použiji pouze pro účely mé bakalářské práce. U každé otázky je několik variant odpovědi, vhodné, prosím, zakroužkujte. U otázek číslo 23 a 24 odpověď, prosím, doplňte. Za čas strávený vyplněním dotazníku (3-5 min.) Vám moc děkuji. 1. Kolik je Vám let? a) méně než 20 let b) 20 -30 let c) 30 - 40 let d) 40 - více let

8. Dostává Vaše dítě knihy? a) 1x za rok b) 2x -3x ročně c) vícekrát d) nedostává

2. Jaké je Vaše nejvýše dosažené vzdělání? a) základní b) vyučen c) střední s maturitou d) vysokoškolské

9. Má Vaše dítě televizi nebo PC v dětském pokoji? a) ano b) ne 10. Dáváte přednost pohádkám: a) čteným z knihy b) vyprávění b) poslech z CD c) sledování TV nebo DVD d) divadlo e) jiná možnost

3. Bydlíte a) vesnice b) město c) městys 4. Čtete nebo vyprávíte Vašemu dítěti před spaním pohádku? a) ano, pravidelně b) ano, občas c) ne

11. Kolik času denně tráví Vaše dítě u TV nebo PC? a) do 1 hodiny b) 1-2 hodiny c) 2-3 hodiny d) více

5. Kdo nejčastěji dítěti čte nebo vypráví pohádku? a) otec b) matka c) sourozenec d) prarodič e) jiná možnost

12. Navštěvujete místní knihovnu? a) ano b) ne 13. Navštěvoval(a) jste jako dítě knihovnu? a) ano b) ne

6. Kolik minut denně předčítáte svému dítěti? a) na četbu nezbývá čas b) do 15 minut c) 15-30 min d) více

14. Zúčastnil(a) byste se besedy s názvem „Co a jak číst dětem předškolního věku“? a) ano, rád(a) bych se zúčastnil(a) b) ne, myslím, že v této problematice se orientuji

7. Jste Vy aktivním čtenářem? a) ano b) příležitostním c) ne

66

15. Jaký postoj zaujímáte k ilustracím? a) svému dítěti kupuji knihy spíše barevné s velkým množstvím ilustrací b) důležitější je pro mě obsah než ilustrace

b) možná c) spíš ne 20. Zdají se Vám některé pohádky děsivé a nevhodné pro děti? a) ano, takovým pohádkám se doma vyhýbáme b) ne, beru to jako přípravu do života

16. Od jakého věku si myslíte, že je vhodné začít dítě seznamovat s knihou? a) 0-1 b) 1-2 c) 3-6 d) později

21. Četli Vám rodiče, když jste byli dětmi? a) ano b) ne

17. O jaký žánr literatury jeví Vaše dítě největší zájem? a) pohádky b) poezie (básničky, říkanky...) c) naučná literatura (encyklopedie, knihy o světe, zvířatech, dinosaurech...) d) bajky e) jiná možnost

22. Znáte projekt „Celé Česko čte dětem“? a) ano b) ne

23. Knihy mi připadnou užitečné, protože u dítěte rozvíjí: ........................................................................... ........................................................................... ........................................................................... ...........................................................................

18. Kterou z níže uvedených knih byste pořídili 3 letému dítěti? a) Astrid Lingrenová: Děti z Bullerbynu b) Antoine de Saint-Exupéry: Malý princ c) František Hrubín: Špalíček veršů a pohádek d) Karel Čapek: Dášenka

24. Jakou pohádku má Vaše dítě nejraději? (nemusí se jednat jen o knižní)

19. Myslíte, že pravidelná četba v předškolním věku může mít pozitivní vliv na školní úspěšnost dítěte? a) určitě ano

....................................................................

67

Příhoha 3 Vhodná literatura dle věku [15]: 0-4 roky: Michal Černík: Paci, paci, pacičky František Hrubín: Špalíček veršů a pohádek Eduard Petiška: Martínkova čítanka, Birlibán Zdeněk Miler: Krtek a autíčko, Jak krtek ke kalhotkám přišel Daisy Mrázková: Můj medvěd Flóra Melanie Watt: Chameleon Leon Milena Lukešová (Helena Zmatlíková): Kdo chce koťátko? Zdeněk Miler, Hana Doskočilová: Jak krtek uzdravil myšku Josef Čapek: Povídání o pejskovi a kočičce Tereza Říčanová: Kozí knížka Gilbert Delahaye: Příběhy o Martince Astrid Lindgren: Lotta z Rošťácké uličky Beata Ostrowicka: Ale já to tak chci! Zdeněk Miler: Dětem Jiří Žáček: Říkáme si s krtkem 4-6 let: Václav Čtvrtek: Pohádky z pařezové chaloupky, Maková panenka a motýl Emanuel Karel Čapek: Dášeňka Daniela Fischerová: Duhové pohádky Pavel Šrut: Verunka a kokosový dědek Ivona Březinová: Teta to zase plete Jiří Kolář: Z deníku kocoura Modroočka Václav Čtvrtek: O hajném Robátkovi a jelenu Větrníkovi Hans Christian Andersen: Ošklivé káčátko Astrid Lindgrenová: Pipi Dlouhá punčocha Zdeněk Svěrák: Tatínku, ta se ti povedla Vhrsti: Už se nebojím tmy Olga Černá: Kouzelná baterka Martina Drijverová: Tamarín a pomeranč Aldous Huxley: Vrány z Hruškovic Miloš Kratochvíl, Daniela Krolupperová: Draka je lepší pozdravit aneb o etiketě Carlo Collodi: Pinocchiova dobrodružství Hugh Lofting: Doktor Doolittle Milne, Alan Alexander: Medvídek Pú Josef Lada: Mikeš Tove Janssonová: Příběhy o skřítcích muminech Arnold Lobel: Kvak a Žbluňk jsou kamarádi, Kvak a Žbluňk se bojí rádi Petra Braunová: Ema a kouzelná kniha Alena Ježková: Prahou kráčí lev Miloš Macourek: Mach a Šebestová ve škole Jiří Kahoun: Příběhy včelích medvídků František Hrubín: Dvakrát sedm pohádek 68

ANOTACE Jméno a příjmení:

Ivana Dostálová

Katedra:

Psychologie a patopsychologie

Vedoucí práce:

Pugnerová Michaela, Mgr., Ph.D.

Rok obhajoby:

2014

Název práce:

Pohádky a děti předškolního věku

Název v angličtině:

Fairy tales and preschool age

Anotace práce:

Záměrem bakalářské práce je přiblížit čtenáři problematiku předčítání či vyprávění pohádek pro děti předškolního věku. Práce je zaměřena na zpracování pohádky po literární i psychologické stránce. Obhajuje důležitost četby v tomto období a její vliv na psychiku dítěte. V praktické části se zabývá pohledem rodičů dětí předškolního věku na důležitost četby a jejich přístup a orientaci v dané problematice.

Klíčová slova:

Pohádka, předškolní věk, historie, definice, rozdělení pohádek, ilustrace, leporelo, média, projekt Celé Česko čte dětem, význam pohádky, potřeby jedince, dotazník.

Anotace v angličtině:

The goal of the bachelor thesis is to explain the reading or telling for children of preschool age.

This thesis focuses on the literary fairy tale and psychologically. It advocates the importance of reading in this period and its impact on the psyche of the child. The practical part deals

with the perspective of parents on the importance of reading and their attitude and orientation of the issues. Klíčová slova v angličtině:

Fairy tale, preschool age, history, definition, classification of fairy tales, illustrations, booklets, media, Project Celé Česko čte dětem,

69

the importance of fairy tales, the needs of the individual, questionnaire. Přílohy vázané v práci:

1.Tabulka jednotlivých odpovědí 2.Dotazník pro rodiče 3. Vhodná literatura dle věku

Rozsah práce:

Přílohy

Jazyk práce:

Český jazyk

70

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Katedra psychologie a patopsychologie. Ivana Dostálová. Bakalářská práce

Recommend Documents