UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra psychologie a patopsychologie
Diplomová práce Jana Baselová
Psychické předpoklady dětí pro zvládnutí nároků v prvním roce povinné školní docházky
Olomouc 2016
Vedoucí práce: Mgr. Markéta Hamplová
Prohlašuji, že jsem svoji diplomovou práci zpracovala samostatně a použila pouze literaturu a zdroje uvedené v přiloženém seznamu použité literatury. V Křenovicích, dne 15.4.2016
............................................ Jana Baselová
Mnohokrát děkuji paní doc. Evě Urbanovské a Mgr. Markétě Hamplové za odborné vedení mé práce, čas, trpělivost a cenné rady, které mi pomohly práci napsat. Poděkování patří taktéž mé rodině a Mgr. Veronice Gambové za podporu i pomoc při studiu, dále pak Mgr. Martině Danielové za realizaci výzkumu v první třídě.
OBSAH Úvod ...................................................................................................................................... 7 TEORETICKÁ ČÁST ......................................................................................................... 9 1 CHARAKTERISTIKA DÍTĚTE V MLADŠÍM ŠKOLNÍM VĚKU ......................... 10 1.1 Tělesný vývoj a vývoj motoriky ................................................................................ 10 1.1.1 Rozvoj hrubé motoriky ........................................................................................ 11 1.1.2 Rozvoj jemné motoriky ....................................................................................... 11 1.2 Rozvoj poznávacích procesů ...................................................................................... 12 1.3 Citový a sociální vývoj............................................................................................... 13 1.4 Charakteristika činností dítěte mladšího školního věku............................................. 14 1.4.1 Hry a hračky ........................................................................................................ 14 1.4.2 Učení.................................................................................................................... 15 1.4.3 Výtvarný projev ................................................................................................... 16 2 ŠKOLNÍ ZRALOST A PŘIPRAVENOST .................................................................. 18 2.1 Tělesná (biologická) zralost ....................................................................................... 19 2.2 Psychická (duševní) zralost ........................................................................................ 20 2.2.1 Vnímání času a prostoru ...................................................................................... 21 2.2.2 Smyslové vnímání ............................................................................................... 21 2.2.3 Sluchové vnímání ................................................................................................ 21 2.2.4 Pozornost a paměť ............................................................................................... 21 2.2.5 Řečové dovednosti............................................................................................... 22 2.2.6 Emocionalita ........................................................................................................ 22 2.3 Sociální zralost ........................................................................................................... 23 3 PŘED VSTUPEM DO ŠKOLY ..................................................................................... 24 3.1 Výběr školy ................................................................................................................ 24 3.2 Zápis do školy ............................................................................................................ 25 3.2.1 Legislativní úkon ................................................................................................. 25 3.2.2 Diagnostika dítěte ze strany školy ....................................................................... 25 3.2.3 Informace pro rodiče a okolí, co je od dítěte očekáváno za dovednosti, vědomosti ..................................................................................................................... 26 3.3 Předškolní příprava .................................................................................................... 26
4 ODKLAD POVINNÉ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY ............................................................ 28 4.1 Dodatečný odklad povinné školní docházky.............................................................. 29 4.2 Předčasné zaškolení ................................................................................................... 30 5 FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ ADAPTACI NA ŠKOLU ............................................... 31 5.1 Přijetí role žáka .......................................................................................................... 32 5.2 Přijetí role spolužáka .................................................................................................. 33 5.3 Rodina ........................................................................................................................ 33 5.4 Psychická odolnost ..................................................................................................... 35 5.5 Úzkost a strach ........................................................................................................... 36 5.6 Odměna, trest ............................................................................................................. 37 PRAKTICKÁ ČÁST ......................................................................................................... 40 1 POPISNÁ ČÁST VÝZKUMU ....................................................................................... 41 1.1 Cíl výzkumu ............................................................................................................... 41 1.2 Charakteristika výzkumu ........................................................................................... 42 1.3 Charakteristika základních škol ................................................................................. 43 1.4 Průběh výzkumu......................................................................................................... 44 1.5 Použité metody a jejich popis .................................................................................... 46 1.6 Popis a instrukce ke škálovému posouzení při hodnocení Chování dítěte během vyšetření ........................................................................................................................... 48 1.7 Popis zkoumaného vzorku dětí: ................................................................................. 49 1.8 Chování dětí během šetření ........................................................................................ 54 2 VÝSLEDKY ŠETŘENÍ .................................................................................................. 56 2.1 Ověření výzkumné otázky 1....................................................................................... 56 2.2 Ověření výzkumné otázky 2....................................................................................... 58 2.3 Ověření výzkumné otázky 3....................................................................................... 60 2.4 Ověření výzkumné otázky 4....................................................................................... 65 2.5 Ověření výzkumné otázky 5....................................................................................... 67 2. 6 Ověření výzkumné otázky 6...................................................................................... 69 3 DISKUZE ........................................................................................................................ 70 ZÁVĚR ............................................................................................................................... 75 SEZNAM LITERATURY ................................................................................................. 77
Seznam zkratek:
aj.
a jiné
apod.
a podobně
CNS
centrální nervová soustava
min.
minuta
MŠMT
ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy
MŠ
mateřská škola
např.
například
ods.
odstavec
OŠD
odklad školní docházky
Sb.
sbírky
ŠVP ZV
školní vzdělávací program pro základní vzdělání
tzv.
takzvaný
ZŠ
základní škola
Úvod
Při výběru tématu své diplomové práce jsem se řídila tím, co bych následně uplatnila ve své praxi, na čem by mě bavilo pracovat a rozšiřovat své znalosti. Po dohodě s tehdejší vedoucí práce, paní Urbanovskou, jsme vybraly téma mně blízké - a to o psychických předpokladech pro zvládnutí prvního roku povinné školní docházky. Mezi pedagogy se často diskutuje o připravenosti dětí na vstup do školy, zvláště pak na začátku školního roku. Učitelé prvních tříd si mezi sebou vyměňují zkušenosti s dětmi a jejich adaptací na školu. Taktéž řeší u jednotlivých žáků připravenost a zralost na školu, či zda by některému z žáků prospěl odklad školní docházky. I já, jako učitelka, jsem měla možnost tuto diskuzi několikrát vyslechnout a zapojit se do ní. Vždy jsem si cenila rad od starších, zkušenějších kolegyň a mnohdy se jimi řídila, jelikož se za jejich mnohaletou praxi osvědčily. Tyto časté konverzace mi usnadnily napsat moji práci a realizovat výzkum při práci s dětmi. Za dobu své pětileté praxe na malotřídní škole jsem měla příležitost zúčastnit se několika zápisů do školy i učit děti prvních tříd, a tak jsem získala spoustu vlastních zkušeností. Po celou dobu strávenou ve škole jsem sledovala, do jaké míry nástup do školy žáky ovlivňuje a snažila jsem se jim tento nástup ulehčit. Taktéž jsem si všímala, kdo a jak ovlivňuje přizpůsobení dítěte ve škole, tedy činitelů ovlivňujících adaptaci na školu. S kolegyněmi jsme se snažily v naší malé škole vytvořit rodinnou atmosféru, aby se děti cítily co nejlépe. Přátelský vztah jsme zachovávaly i s rodiči dětí, ovšem i přes veškerou snahu se našly případy, které našich rad nedbaly. To mohl být jeden z důvodů, proč se jejich děti ve škole potýkaly s problémy. Ty jim způsobily potíže především při adaptaci na školu. Vyskytly se také ve vztazích ke spolužákům či respektování učitele, citového rozpoložení a samostatnosti žáka při práci. S problematikou odkladů školní docházky se v dnešní době setkáváme poměrně často, a tak je dle mého názoru opodstatněné se jí opakovaně věnovat. Ze své zkušenosti mohu bohužel říci, že odklad školní docházky některé pedagogicky-psychologické poradny dávají v podstatě na požádání rodičů, kteří si vždy najdou nějaký důvod, proč by jejich dítě 7
mělo jít do školy o rok později. Také jsem měla možnost se setkat s předčasným zaškolením žáka. Ovšem s touto možností se ve školách nesetkáváme tak často, jako s odkladem školní docházky. První školní den má většina prvňáčků v očích strach, obavy, zároveň radost a hrdost z významného dne. Ve stejné situaci se ocitl každý z nás, a tak si většina z nás dokáže představit, co zrovna dítě prožívá. První okamžik ve škole zanechá v dětech spoustu pocitů příjemných i nepříjemných, proto by k nim mělo být přistupováno tak, aby si žáci na nároky školy zvykali postupně a co nejpřirozeněji. Neměli by školu vnímat jako nutné zlo. Během prvních pár dnů strávených ve škole si zkušené učitelky dovedou udělat názor na děti, jež mají ve třídě a podle toho k nim přistupují. Snaží se prvňáčkům usnadnit adaptaci na školu, což může být v některých případech velmi obtížné. Děti si těžko zvykají na nový režim či nová pravidla. Při vypracování teoretické části jsem se opírala především o odbornou literaturu. Zaměřila jsem se na popis dítěte mladšího školního věku, školní zralosti a připravenosti na školu, co rodiče i děti čeká před vstupem do školy a jaké mají možnosti v případě nezralosti. Poslední kapitola popisuje vybrané faktory ovlivňující adaptaci na školu. V praktické části se zaměřím na analýzu rozdílů žáků první třídy pomocí testů prováděných s dětmi a dotazníků třídních učitelek.
8
TEORETICKÁ ČÁST
9
1 CHARAKTERISTIKA DÍTĚTE V MLADŠÍM ŠKOLNÍM VĚKU
Dítě ve věkovém rozmezí od 6 (popřípadě 7) let do 11 (popřípadě 12) let označujeme za mladšího školáka. Začíná vstupem do školy a končí, když se u dětí objevují první známky pohlavního dospívání. Někteří autoři (např. Vágnerová 2000 a Matějček 2007) toto období zahrnují do období školního věku, jelikož právě škola dítě významně ovlivňuje. Rozdělují mladší školní věk na dvě dílčí fáze:
Raný školní věk - od 6 do 8 až 9 let
Střední školní věk - od 8 do 11 až 12 let Jak ale píše Matějček (2007), vývojové hranice u některých mentálních funkcí a
povahových charakteristik jsou velmi neurčité. U některých vývoj probíhá tak dlouho, že zabere obě dvě fáze. Vývoj mladšího školního dítěte bývá označován jako období realismu. Školák se zaměřuje na svět takový, jaký je a chce pochopit okolní svět ,,doopravdy“, což označujeme jako věk ,,střízlivého realismu“ (Plevová, 2006). Životní názor školáka se odvíjí od nějaké autority, na které je závislý (tzv. naivní realismus). Dítě je odkázáno na to, co se dozví doma od rodičů, ve škole nebo z knih. Postupně přijímá informace, jež dostává kriticky a srovnává je se svými životními zkušenostmi. Do popředí se dostává kritičnost. Realismus naivní se na konci tohoto období mění na kritický realismus, který bývá označován jako první známka přicházejícího dospívání (Šmelová a kol., 2012).
1.1 Tělesný vývoj a vývoj motoriky Růstová aktivita a orgánové změny nejsou nijak zvlášť významné. Prodlužuje se hlavně dolní část těla. Ustává růst lebky a obvod hlavy je podstatně menší než obvod hrudníku. U dívek se kolem 8 let začíná zvyšovat množství tuku více než u chlapců. Svaly tvoří asi 28% hmotnosti dítěte. Dochází k zesílení kostry a svalů. Výrazné změny pozorujeme v zubním systému, jelikož probíhá přestavba chrupu mléčného za chrup stálý. 10
U dětí v prvním ročníku si můžeme všimnout chybějících předních zubů (Lisá, 1986). Podle tohoto znaku můžeme odhadnout přibližný věk dítěte. Tělesný růst podmiňuje do značné míry vývoj pohybových i dalších motorických schopností a dovedností. Toto období je ohraničeno první strukturální přeměnou organismu, kdy mizí baculatost dítěte, začíná být odolné vůči infekcím, posiluje se odolnost organismu a zlepšuje se činnost svalů i pohyblivost kloubů (Šmelová a kol, 2012).
1.1.1 Rozvoj hrubé motoriky Pohyby jsou účelnější, přesnější, rychlejší a koordinovanější. Většina dětí má zájem o pohybovou aktivitu, která by se měla stát nedílnou součástí denního režimu školáka. Děti zvládají činnosti vyžadující složitou pohybovou koordinaci, např. jízda na kole nebo koloběžce, bruslení, lyžování, plavání (Šmelová a kol, 2012). Jestliže si dítě neupevní koordinované pohybové návyky v oblasti hrubé motoriky v rané fázi svého vývoje, bude pro něj těžší v pozdějších letech zvládnutí těchto dovedností. Šestileté dítě má zvládnout chůzi mezi překážkami i po schodech. Mělo by udržet rovnováhu na jedné noze, zvládnout skákat po jedné noze, sounož, do dálky a do výšky (Anderson, 1993). Umí hodit i chytit míč. Neobratnost může poznamenat začlenění do kolektivu a zapojení do pohybových her. (Bednářová, Šmardová, 2010).
1.1.2 Rozvoj jemné motoriky Hrubá motorika má vliv na vývoj jemné motoriky. Pokud má dítě narušenou hrubou motoriku, má narušenou i motoriku jemnou a grafomotoriku. Pro rozvoj jemné motoriky je významná osifikace ruky. Dobře rozvinutá jemná motorika je na počátku školní docházky důležitá pro správný nácvik psaní. Umožňuje dětem manipulaci s tužkou, nůžkami, jíst příborem, házet a chytat míč, taktéž se rozvíjí manuální zručnost. Jde o schopnost provádět přiměřený prostorový odhad a dobře koordinovat pohyby rukou v závislosti na vizuálním vyhodnocení situace. K rozvoji jemné motoriky patří koordinace jemných pohybů (schopnost provádět jemné pohyby za spolupráce ruky a zraku) a senzomotorika, která se týká schopnosti napodobovat tvary a vzory (Anderson,
11
1993). Při psaní se pohyby nejprve soustřeďují do ramenního a loketního kloubu, ale rychle dochází k jemnější koordinaci pohybů zápěstí a prstů ruky (Šmelová a kol, 2012).
1.2 Rozvoj poznávacích procesů Poznávací oblast poznamenává vzrůstající aktivita a samostatnost dítěte. Mladší školák touží po pochopení souvislostí, vlastností předmětů a jevů, proto je nutné akceptovat jeho zvídavost, vytrvalost a pozornost (Šmelová a kol, 20012).
Vnímání – dítě postupně přechází od vnímání konkrétních předmětů k vnímání všeobecnému. Ve školním období vnímání přestává být náhodným aktem, ale stává se aktem cílevědomým. Dítě cíleně vnímá všechny podněty, na které se plně soustředí. Neustále objevuje nové vztahy a souvislosti (Plevová, 2006).
Pozornost – působí na ni střídající se formy práce, pochvala a povzbuzení, obnovená motivace, relaxační, oddechové chvilky i zařazení hrových prvků do výuky. Na počátku školní docházky je pozornost krátkodobá, spontánně zaměřená. Dítě není schopno odolávat rušivým vlivům, což způsobuje časté přerušování pozornosti. Koncentraci pozornosti si žák musí osvojit, aby byl schopen se zaměřit na výklad učitele a nerozptylovat se (Šimíčková-Čížková a kol, 2003).
Představivost – je schopnost vytvářet představy a vybavit si v paměti dřívější vjemy. Je poznamenaná postupným úbytkem spontaneity v předškolním období. Za důležitý moment v rozvoji představ lze považovat rozvoj úmyslné, záměrné představivosti vlivem školní práce (Šmelová a kol, 2012).
Paměť – je úzce spjata s vnímáním. Převládá paměť úmyslná, racionální, avšak na začátku školní docházky převyšuje paměť mechanická, která vyžaduje názorné vyučování. Jestliže si dítě včas uvědomí, proč se učí, stává se paměť efektivnější (Plevová, 2006). Rozvoj paměti ovlivňuje do značné míry rychlý vývoj řečových prostředků. Paměť se stává stabilnější a dítě dovede kvalitněji reprodukovat naučené informace.
Myšlení – myšlenková činnost se postupně odděluje od vnímání a stává se samostatným procesem. Je ovlivněno motivací. Výkony děti lze podpořit pochvalou, povzbuzením, úsměvem.
12
Řeč – slovní zásoba se navyšuje. Žák užívá gramatická pravidla složitějších větných konstrukcí. Školák je schopen požádat o přesnější vysvětlení informace, jestliže mu není dostatečně jasná. V tomto období si osvojuje řeč psanou i čtenou (Šmelová a kol, 2012).
1.3 Citový a sociální vývoj Charakteristické je začlenění do širší sociální skupiny. Do této doby dítě získávalo základy slušného chování v prostředí rodiny. Žáci potřebují pochopit, co se od nich vyžaduje a osvojit si žádoucí způsob chování. Tyto normy a pravidla chování mohou působit jako zátěž, jelikož nesou mnoho omezení. Větší význam a vliv na děti mají nadále dospělí, i když jsou zařazeny mezi své vrstevníky. Ze změny chování dítěte lze odhadnout, jakým způsobem řeší své problémy a co momentálně prožívá. Okruh dítěte se rozšířil o školní skupiny, kde buduje nové vztahy. Učí se pomáhat slabším, spolupracovat a komunikovat. Ovšem vztahy ke spolužákům mají spíše ráz nahodilosti, teprve na konci období mladšího školního věku se vytvářejí trvalejší vztahy. Dívky oproti chlapcům jsou schopny déle setrvat u jedné činnosti a jsou odolnější vůči rušivým vlivům. (Šmelová a kol, 2012). Sociální vývoj ovlivňují různé skupiny, k nimž dítě náleží. Působením těchto skupin získává určité zkušenosti, které přispívají k rozvoji odlišných kompetencí (Vágnerová, 2000). Žák si v těchto skupinách snaží vybudovat určitou pozici a snaží se splnit všechna očekávání rodičů, spolužáků, učitelů. Soustředí na vytváření vlastního místa v sociálním prostředí. Emocionální stránka má rozhodující vliv na úspěšnost a spokojenost žáků. Aby byl žák ve škole úspěšný a schopen se celkově zadaptovat, měl by být emocionálně vyrovnaný i sociálně obratný. Mezi typické znaky školáka můžeme zmínit ustupující impulzivitu a citovou labilitu. Naopak narůstá schopnost emočního porozumění s postupným chápáním ambivalentních citů. Žáci vnímají širokou škálu citů a začínají rozumět skrývání (maskování) emocí (Plevová, 2006). ,,Citový vývoj dítěte, jeho sebecit, mravní cítění i utváření vyšších citů je závislé na rozumové vyspělosti, sociálním chování a působení sociálního prostředí s uplatňovanými mravními zásadami" ( Lisá, 1986, s. 194).
13
1.4 Charakteristika činností dítěte mladšího školního věku V předškolním období je pro dítě dominantní činností hra. Při hře rozvíjí schopnosti, dovednosti, vědomosti, svoji fantazii, jemnou i hrubou motoriku, ale především přináší dětem radost. Již v předškolním věku jsou děti schopny si hrát spolu a mají společné cíle hry. Vedoucí činností dítěte mladšího školního věku se stává učení. Ale i hra má nadále důležitou funkci, neboť jejím prostřednictvím může být dítě ve výuce motivováno. Dítě se pozvolna adaptuje na školní požadavky. Je schopno se soustředit pouze na jeden podnět a to jen velmi krátkou dobu (Matějček 2007 uvádí 10 - 15 minut).
1.4.1 Hry a hračky Hra je nejčastější aktivitou mladšího školáka a důležitým činitelem v rozvoji jeho osobnosti i v rozvoji dovedností. Technické zaměření, konstrukční činnosti jsou typické spíše pro chlapce. Děvčata dávají přednost hrám ze sociálního prostředí (Lisá, 1989). Hračka by měla podněcovat pohybový, smyslový, rozumový i citový vývoj dítěte. Rozvíjí společenské postoje dítěte, napomáhá k vytváření dobrých návyků. Některé podněcují vnímání zrakové, jiné hmatové nebo sluchové vnímání. Další hračky cvičí rozkládání celků na části a skládání částí v celek (důležitý psychický proces). Například pexesa cvičí paměť a rozvíjí schopnost řadit jednotlivosti podle nějakého vyššího kritéria. Taktéž existují hračky cvičící trpělivost (Matějček, 2007). Pohyb patří ,,mezi základní biologické potřeby a významně se podílí na celkové obratnosti dítěte a růstu, na jeho motivaci ke školním činnostem. Zabraňovat dítěti v pohybových aktivitách je neuvážené, neboť dítě si tento nedostatek přirozené pohybové aktivity nutně musí kompenzovat jinak, v jiných činnostech" (Lisá, 1986, s. 196). U dětí mladšího školního věku můžeme pozorovat rozdíly ve výběru her a hraček mezi hochy a dívkami. Chlapci dávají přednost spíče pohybovým nebo konstrukčním hrám. Dívky mají oblíbení spíše pohybové rytmické hry, ruční práce či hry se sociálním zaměřením (Mišurcová, Fixl, Fišer, 1980).
14
1.4.2 Učení Je považováno za jeden z autoregulačních mechanismů. Urbanovská (2006) definuje učení jako relativně trvalou změnu v potenciálním chování jedince v důsledku individuální zkušenosti. Učení v užším pojetí se vztahuje k řízenému procesu učení, k záměrnému osvojování vědomostí, dovedností a návyků. Většinou je spojováno se vzdělávací institucí. Širší pojetí pojmu učení zahrnuje získávání jakékoli individuální zkušenosti a utváření jedince v průběhu života na základě vlivu osobní zkušenosti. Dále píše, že učení ,,je získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu celého života. Naučené je opakem vrozeného“ (Urbanovská, 2006, s. 44). Učení není jen to, co se dělá ve škole. Setkáváme se s ním již od narození. Učíme se sedět, lozit, chodit, mluvit, též hygienickým návykům, společenským normám chování, správnému jednání, vybírání a zpracovává informací, na které reagujeme (Ďurič, 1979). Učení je komplexní proces, v němž působí všechny druhy psychických jevů (od vnímání přes myšlení až po citové a volní procesy). V procesu učení dochází k nějaké změně, která je důsledkem určité zkušenosti. Jestliže se učíme s nějakým záměrem, cílem, pak se jedná o učení záměrné. Často se ale také člověk učí bez záměru, to znamená bezděčně. Ve škole se žák setkává převážně s formou záměrného učení (Urbanovská, 2006).
Záměrné učení
Úkolem záměrného učení je osvojení určité vědomosti, dovednosti a návyku. Tato forma učení se opírá o určitý postup (opakování učiva, trénink určitého sportu). Praktikuje se v rámci sebevzdělávání a institucionálního vzdělávání ve školách a kurzech (Nakonečný, 2004). Ve vzdělávacích institucích probíhá jako řízené učení (učiteli, lektory, cvičiteli), kdy učitel působí na žáka buď přímo, pomocí učebních pomůcek nebo současně přímo i zprostředkovaně (Ďurič, 1979). Podle psychologického slovníku je učení aktivní a tvořivý proces, který rozšiřuje vrozený genetický program a možnosti jedince. Jeho smyslem je přizpůsobování se novým situacím. Jde o schopnost, kterou lze přiměřeně rozvíjet, jinak zakrní (Hartl, Hartlová, 2000). V psychologické literatuře se setkáváme s různými druhy učení. Urbanovská (2006) uvádí tyto druhy učení: 15
učení podmiňováním - vytváření podmíněných reflexů. Ty však nejsou trvalé, po určité době vyhasínají. Podmiňování popsal a objasnil I.P.Pavlov v pokusech na psech (Ďurič, 2004).
učení senzomotorické - dochází k utváření a rozvíjení senzomotorických dovedností, jež mají trvalý charakter. Rozvíjí se schopnosti a procesy názorného poznávání, např. různé pohybové činnosti (Urbanovská, 2006). Jedná se o učení manuálním zručnostem, návykům a motorickým operacím, bývá charakterizováno jako řetězení motorických úkonů (Ďurič, 1979).
učení poznatkům – jde o osvojování vědomostí z různých vědních oborů i běžného života. Významnou funkci má paměť i jiné kognitivní procesy
učení metodám řešení problémů – při řešení problémů si jedinec osvojuje postupy, které aplikuje v podobných situacích. Rozvíjí intelektové schopnosti, dovednosti a tvořivé myšlení (Urbanovská, 2006). Jde o nejsložitější druh učení. Podstata spočívá v aktivní činnosti žáka za vedení a pomoci učitele (Ďurič, 1979)
sociální učení – osvojování sociálních dovedností, učení sociální komunikaci
Proces učení ovlivňuje mnoho faktorů (činitelů), které nepůsobí izolovaně, ale kombinují se a ovlivňují. Mezi vnější činitele patří učivo, učitelé, sociální prostředí, technické a organizační podmínky, osvětlení, hluk, teplota, vlhkost vzduchu. K vnitřním činitelům řadíme tělesné, zdravotní a psychické předpoklady, vědomosti a dovednosti dříve osvojené, motivace, styl učení (Urbanovská, 2006).
1.4.3 Výtvarný projev Jde o tzv. symbolickou, neverbální řeč. Tou dítě vyjadřuje své pocity, přání, obavy a představy vlastní jeho prožívání (Šmelová a kol., 2012). Dítě přenáší na papír své myšlenky, pocity a nálady, jež mohou rodičům i pedagogům poskytnout určitou informaci, např. úroveň ve vývoji, úroveň jemné motoriky, grafomotoriky, vizuomotoriky, o zrakovém a prostorovém vnímání, o lateralitě, emocionalitě či o vztazích a postojích dítěte. Kresba může být pro dítě komunikačním prostředkem či terapeutickým nástrojem (Bednářová, Šmardová, 2006). 16
Lidská postava dítěte předškolního věku bývá označována jako hlavonožec – ovál s náznaky očí, nosu, úst, někdy obohacen o detaily (vlasy, uši, pokrývka hlavy) a z volně napojených čar (končetiny). Trup do této doby chybí (Šobáňová, 2006). Kolem pátého roku znázorňuje hlavu, trup a končetiny, jež většina kreslí jednodimenzionálně (jednou čarou). Jde o tzv. paňáka neboli úplnou figuru. Po šestém roku dítěte je častější kresba končetin dvojdimenzionální. Výtvarný projev školáka je proporcionálnější, jednotlivé části těla jsou lépe připojené a na správném místě. Ruce převážně směřují do stran nebo vzhůru. V sedmém roce jsou proporce přesnější. Nohy bývají umístěny blíže k sobě, paže ve výši ramen a dochází také ke znázornění krku. Profilová kresba se začíná objevovat mezi sedmým a devátým rokem (Bednářová, Šmardová, 2010). V kresbě si všímáme kromě obsahu i formálního provedení - jak jsou vedeny čáry, jejich plynulosti, přesnosti, návaznosti, tlaku na podložku. Obecně platí, že většina dětí, které dobře kreslí, nemají problémy ve škole se psaním. Ovšem existují i výjimky. Jestliže dítě hůře kreslí, nemusí špatně psát. Vývojové období mladšího školního věku můžeme považovat za jedno z klidnějších vývojových etap, jelikož nedochází k výrazným vývojovým změnám. Některé změny ve vývoji dítěte ani na první pohled nezaznamenáváme. Nový poznatek nepřichází ze dne na den, ale přichází plynule a bez velkých skoků. Velká změna nastává se začleněním se do kolektivu v prostředí školy. Hra dostává nový ráz, ale i nadále má velkou roli v rozvoji dítěte, neboť se může stát motivací k učební činnosti dítěte.
17
2 ŠKOLNÍ ZRALOST A PŘIPRAVENOST
Dle ustanovení § 36 odstavce 3 zákona 561/2004 Sb., o předškolním, školním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání (dále jen ,,školský zákon") ,,povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku, pokud mu není povolen odklad. Dítě, které dosáhne šestého roku věku v době od září do konce června příslušného školního roku, může být přijato k plnění povinné školní docházky již v tomto školním roce, je-li přiměřeně tělesně i duševně vyspělé a požádá-li o to jeho zákonný zástupce". Vstup do školy představuje významnou etapu v životě dítěte, jelikož přijímají novou roli žáka. I pro jejich rodiče je tato událost velkým krokem. Mnoho rodičů předškolních dětí si klade otázku, zda je jejich dítě zralé na vstup do školy. Před zápisy do prvních tříd má pochybnosti o zralosti svého dítěte spousta rodičů. Dítě, které si do této doby pouze hrálo, by mělo být schopné se vypořádat s přechodem k soustavné organizované práci vyžadující především soustředění. Pobyt mimo rodinné prostředí, řízená činnost, omezená volnost a nedostatečná soustředěnost může dětem nezralým pro vstup do školy činit nemalé potíže. Z hlediska nároků školy kladených na žáka učitelé zjišťují a diagnostikují, zda je dítě pro vstup do školy připravené po všech stránkách (fyzické, duševní, sociální). Ty se posuzují před nástupem do školy. Pokud některá oblast dosahuje jiné úrovně, pak dítě není dostatečně zralé na vstup do školy. V takovém případě jeho rodičům navrhujeme odklad školní docházky. Měli bychom odlišovat od sebe pojmy školní zralost a připravenost na zahájení povinné školní docházky. Existuje mnoho definic školní zralosti. O vymezení tohoto pojmu se pokusila řada autorů. Bednářová a Šmardová (2010, s. 2) definují školní zralost jako ,,dosažení takového stupně vývoje (v oblasti fyzické, mentální, emocionálně-sociální), aby se dítě bylo schopno účastnit výchovně-vzdělávacího procesu, nebo alespoň bez větších obtíží, nejlépe s radostí a dychtivostí." V psychologickém slovníku se píše, že školní zralost je ,,způsobilost dítěte k absolvování školní vyučování, předpokládá určitý rozvoj jazyka a myšlenkových operací, schopnost aktivní pozornosti, soustředění i určitou úroveň sociálních dovedností" (Hartl, Hartlová, 2000, s. 708). 18
Vágnerová (2000) do školní zralosti zahrnuje např. emoční stabilitu, schopnost koncentrace a pozornosti, odolnost vůči zátěži, schopnost motorické a senzomotorické koordinace, lateralizaci ruky, manuální zručnost, vizuální a sluchovou diferenciaci a integraci, konkrétní i logické myšlení, schopnost autoregulace založenou na vůli, spojenou s vědomím povinnosti. V pedagogice se častěji setkáváme s termínem připravenost pro školu. Podle Vágnerové (2000, s. 141) pojem školní připravenost vyjadřuje souhrn předpokladů nezbytných pro úspěšné zvládnutí všech nároků školy, kdy ,,dítě musí dosáhnout přijatelné socializační úrovně, mělo by zvládnout určité role, umět přijatelným způsobem komunikovat, respektovat běžné normy chování." Školní připravenost ovlivňuje výchovu, učení a působení vlivů sociálního prostředí (Jucovičová, Žáčková, 2014). Spáčilová (2009, s. 64) ve své publikaci uvádí, že ,,s problematikou školní zralosti se učitelé primární školy běžně setkávají a se školní nezralostí souvisí řada výchovných i vzdělávacích problémů žáků. Je samozřejmé, že u většiny z nich se projevují na začátku školní docházky známky nepřizpůsobení, i když jsou pro školu připravené. Některé děti nemají při vstupu do školy dostatek předpokladů zapojit se do vyučovacího procesu, do sociální skupiny a do školního života. Z tohoto důvodu mohou mít po přijetí problémy, což pak může negativně ovlivnit jejich další psychický vývoj". Autorky Jucovičová a Žáčková (2014) vyčleňují v rámci školní zralosti tyto oblasti: Tělesná (biologická) zralost, psychická (duševní) zralost, sociální zralost. Podrobněji se jimi budeme zabývat v následujících podkapitolách.
2.1 Tělesná (biologická) zralost V rámci tělesné zralosti posuzujeme následující znaky: věk dítěte, jeho výška a hmotnost, přiměřenost rozvoje motoriky a pohybové koordinace, vyspělost jemné motoriky, dokončení 1. strukturální přeměny, míra zralosti centrálního nervového systému, celkové zdraví dítěte (Spáčilová, 2009). První strukturální přeměna bývá dokončena mezi pátým až sedmým rokem. Je vhodné, aby tato přeměna byla dokončena před vstupem do školy. Tzv. filipínská míra nám
19
udává signál o ukončení růstu. Zjistíme ji tak, že si dítě dosáhne dominantní rukou přes hlavu na boltec protějšího ucha (Plevová, 2006). Posouzení tělesného vývoje a zdravotního stavu je v kompetenci praktického či odborného lékaře. Některé odborné publikace uvádějí také orientační požadavky na váhu a míru dítěte (zhruba 20 kg a 120 cm). Na vzrůst i váhu dítěte mají vliv rodové dispozice a stravovací návyky rodině. Dítě zralé pro školu by mělo být v takové fyzické kondici, aby tuto zátěž bylo schopno po stránce fyzické zvládnout. U somaticky drobných, fyzicky nezralých dětí je třeba zvážit, zda nebudou vlivem nezralosti hendikepovány v dětském kolektivu, zda se dokáží proti silnějším dětem prosadit (Jucovičová, Žáčková, 2014). Podmínkou úspěšného učení je určitý stupeň zralosti CNS, protože souvisí s efektivním fungováním psychických funkcí a procesů. Dostatečná zralost umožňuje lepší koncentraci pozornosti. Zráním CNS je podmíněna i lateralizace ruky. Nejpozději před vstupem do školy bychom měli určit typ laterality. Důležitým momentem v této souvislosti je správné držení psacího náčiní (Spáčilová, 2010).
2.2 Psychická (duševní) zralost Autoři některých publikací (například Spáčilová, 2009) tuto oblast označují též jako kognitivní (rozumová) zralost, neboli mentální úroveň dítěte. Kognitivní (rozumová) zralost je ovlivněna vrozenými dispozicemi, podílí se na ní i celkový dosavadní průběh vývoje dítěte, zvláště rodinné prostředí a výchova (Spáčilová, 2009). Dostatečná úroveň rozumových schopností a rovnoměrnost vývoje v jednotlivých oblastech je důležitá pro zvládnutí trivia (čtení, psaní, počítání). V tomto věkovém období dítěte dochází k přechodu od konkrétního, názorného, intuitivního myšlení k obecnějšímu, pojmovému myšlení. Začíná se projevovat analyticko-syntetická činnost. Dochází k rozvoji logického zapamatování, počátku logického uvažování, odlišení reality a světa fantazie. Vytváří si matematické představy, na kterých se podílí v předškolním věku mnoho dovedností (motorika, zrakové, sluchové, hmatové, prostorové a časové vnímání, řeč) (Bednářová, Šmardová, 2010).
20
2.2.1 Vnímání času a prostoru Je důležité pro orientaci v prostředí, ovlivňuje čtení, psaní, matematiku, geometrii, orientaci v mapách a notových zápisech (Bednářová, Šmardová, 2010). Ve škole děti potřebují umět:
odhadnout čas na splnění úkolů
všímat si změn v přírodě a činností, které jsou typické pro určité roční období
2.2.2 Smyslové vnímání Dítě by mělo:
umět z celku vyčlenit části a ty zpět složit v celek
umět složit jednoduché puzzle, skládačku, rozstříhaný obrázek, podle vzoru stavět ze stavebnice
umět určit, čím se od sebe liší dva na pohled stejné obrázky, vyhledat obrázek, který z nějakého důvodu nepatří mezi ostatní, určit dvojici stejných obrázků mezi ostatními, jež se liší
zvládat základy pravolevé orientace
ovládat pojmy spadající do oblasti zrakové orientace (pojmy nahoře, dole apod.)
rozeznávat barvy, určit jednoduché geometrické tvary (Jucovičová, Žáčková, 2014)
2.2.3 Sluchové vnímání Má zásadní význam pro vývoj řeči. Vlivem oslabeného sluchového vnímání mohou nastat problémy ve čtení, psaní a zapamatování si. Dítě by mělo:
umět rozpoznat hlásky, kterými slovo začíná a končí, složit a rozložit jednoduchá slova na hlásky, rozlišovat jednoduchá slova a poznat, zda jsou stejná, podobná nebo odlišná, určí délku trvání
umět určit směr, odkud tón přichází, určit zdroj zvuku (Jucovičová, Žáčková, 2014)
2.2.4 Pozornost a paměť Před vstupem do první třídy by dítě mělo být schopné:
21
vyslechnout vyprávěnou nebo čtenou pohádku a následně jednoduše převyprávět její obsah, zapamatovat si krátkou, smysluplnou větu, umět reprodukovat jednoduchý příběh, znát krátké básničky a písničky
naučit se dokončit již započatou činnost, i když jej tato činnost nebaví nebo není jeho oblíbená (Jucovičová, Žáčková, 2014)
2.2.5 Řečové dovednosti Asi 20 až 30% dětí prvních tříd vykazuje drobné vady výslovnosti (Spáčilová, 2009). Dítě potřebuje mluvenému projevu dobře rozumět. Řeč a slovní zásoba by měla být:
gramaticky správná
přiměřená věku a nebýt zkreslena vadami výslovnosti (Jucovičová, Žáčková, 2014).
2.2.6 Emocionalita V některých publikacích je emocionalita zařazena do zralosti sociální, jelikož se jedná o přechod psychické zralosti k sociální. Bývá též označována jako psychosociální zralost. Podle Jucovičové a Žáčkové (2014) emocionalita spadá do psychické zralosti na rozdíl od Spáčilové, která emoční zralost řadí k sociální. Emoční zralostí se rozumí dosažení relativní emocionální (citové) stability reakcí dítěte a využití citové kapacity pro motivované školní zaměstnání, schopnost pobývat určitou dobu bez úzkosti mimo rodinu v kolektivu vrstevníků, umět s nimi komunikovat, přijmout roli žáka a spolužáka (Spáčilová, 2009). Emoce se stávají vyrovnanější. Emočně nezralé dítě může prožívat traumatické zážitky, čímž mohou být ovlivněny jeho výkony i vztahy ve škole (Plevová, 2006). Od dítěte se očekává zvládání emocí přiměřené jejich věku, sebeovládání a odolnost vůči frustraci (nezdaru, neúspěchu, překážkám). Své pocity aspoň z části ovlivňuje vůlí. Dítě dospívá k určité sebekontrole. ,,U dětí, jejichž kognitivní schopnosti celkově vyzrávají pomaleji nebo které výrazněji ve vývoji zaostávají, je obvykle vhodný odklad školní docházky a zároveň by jim měla být věnována zvýšená péče (Bednářová, Šmardová, 2010, s. 3). "
22
2.3 Sociální zralost Vstup do školy představuje odklon od vlivu rodiny a podřízení instituci, která vyžaduje určité normy chování. Zralý školák zvládne odloučení od rodiny a postupně se snadno druží se spolužáky (Šmelová a kol, 2012). Na sociálním vývoji se podílí řada faktorů (zdravotní anamnéza dítěte, osobnostní charakteristika, mentální vývoj). V této oblasti se mezi dětmi vyskytují značné rozdíly, jelikož vyrůstají v různých sociokulturních a ekonomických podmínkách. Rodiny se liší životními i výchovnými styly, strukturou, historií. Děti s dobrými sociálními dovednostmi lépe navazují kontakt se spolužáky, bývají oblíbenější, vyhledávanější, dostává se jim z okolí více pozitivních zpětných vazeb (Bednářová, Šmardová, 2010). Sociálně nezralé dítě většinou není schopno se podřídit určitému režimu při společné činnosti. Těžko usměrňuje své osobní potřeby. Sociálně zralé dítě by mělo vydržet sedět delší dobu na místě, být schopno zvládnout přípravu i úklid pomůcek na vyučování, dbát pokynů a instrukcí učitele či zvládnout jednoduché organizování své práce. Mezi sociální dovednosti patří znalost základních pravidel slušného chování. Pro rozvoj sociálních dovedností by mělo být dítěti umožněno dostatek příležitostí pro utváření kamarádských vztahů (Bednářová, Šmardová, 2010). Požadavky školy jsou náročnější pro výchovně zanedbané děti. Nemívají ke zvládnutí zátěže předpoklady. Často chybí motivace učit se, jelikož školní úspěšnost pro jejich rodinu není důležitá. Pak motivace dítěte závisí na učiteli. (Šmelová a kol, 2012). Aby bylo dítě úspěšné ve škole, musí mít rozvinuté všechny potřebné schopnosti, mít dobrý zdravotní stav a dobré sociální zázemí. Jestliže je postihnuta některá z výše uvedených oblastí, považujeme ho jako nezralé pro školu. Takovému dítěti je tedy navržen odklad školní docházky (Šmelová a kol, 2012). Na závěr této kapitoly lze říci, že přípravu dítěte na roli školáka není vhodné podcenit. Děti by měly do školy vstupovat s nadějí úspěšného zvládnutí všech nároků a požadavků. Toto očekávání se může splnit pouze žákům zralým pro vstup do školy. Jestliže do školy nastoupí dítě nezralé v některé oblasti, může zažít neúspěch, se kterým se těžko vyrovnává. Ztrácí motivaci a jeho další výkony jsou tím značně ovlivněny. Z pohledu dítěte je vhodné včas zachytit všechny možné obtíže, jež by mohly při vstupu do školy dítěti. 23
3 PŘED VSTUPEM DO ŠKOLY
Aby se dítě cítilo v prostředí školy příjemně, měli by rodiče pamatovat na správný výběr školy. Její atmosféra může příznivě působit na výsledky žáků, jejich chování a přizpůsobení novému režimu. První seznámení se školou probíhá při zápisu do školy. Tento den je pro budoucí prvňáčky slavnostní. Aby byly děti při zápise úspěšní, měly by být dostatečně připraveny. Z tohoto důvodu není vhodné podcenit předškolní přípravu. I v předškolním období by měla být dítěti věnována maximální pozornost a péče. Velký důraz na předškolní výchovu kladl již J. A. Komenský. Bez předškolní výchovy je pro dítě těžší zvládnout nároky školy kladené na dítě. Těmto aspektům věnujeme pozornost v následujícím textu.
3.1 Výběr školy Výběr školy je jeden z kroků, který řeší rodiče předškolních dětí. Jednotlivé školy se od sebe liší velikostí, zaměřením, přístupem k dětem nebo složením učitelského sboru. Každému dítěti bude vyhovovat jiný typ školy, proto by rodiče budoucích žáků neměli výběr podcenit a řádně promyslet, jaká varianta bude pro jeho dítě nejlepší. Žák ve škole stráví podstatnou část svého života. Do určité míry ho ovlivňuje, a proto je dobré předem zjistit kvalitu školy. Pro rodiče žijící na vesnici připadá v úvahu většinou jen jedna škola, která se nachází nejblíže jejich bydliště. Je pro dítě tzv. spádová. Do této školy musí být dítě přijato. Jestliže má nespádová škola nenaplněnou kapacitu žáků, existuje možnost, že dítě bude přijato i do nespádové školy (Beníšková, 2007). Podle Beníškové by se při výběru školy měly brát v úvahu tyto body:
Vzdálenost školy od místa bydliště, způsob dopravy do školy – škola by neměla být příliš daleko, jelikož dojíždění dítě vyčerpává a zabírá dost času
Známé děti nebo kamarádi ve škole – je užitečné, aby ve škole byl nějaký kamarád nebo sourozenec. Dítě se necítí zpočátku samo a bude lépe zvládat školní zátěž. Bude mít možnost si o přestávce popovídat s někým blízkým. 24
Druh školy – klasická, alternativní, soukromá nebo státní
Pověst školy
Vybavení školy
Učitelský sbor – kdo učí první třídy, zda jsou všichni učitelé kvalifikovaní
Nabídka zájmových kroužků
Způsob hodnocení v 1. třídě (popřípadě na celém 1. stupni ZŠ) – známky, slovní hodnocení nebo obě varianty
Práce s dětmi se specifickými poruchami učení
3.2 Zápis do školy Zápis do školy je důležitým aktem, kdy dochází často k prvnímu seznámení budoucího žáka se školním prostředím. To působí na každého jinak. Budoucí prvňáček může pociťovat strach a obavy, že něco nezvládne nebo zklame rodiče špatným prospěchem. Jiný se bude zase do první třídy těšit a radovat se z této velké změny. Zápis k povinné školní docházce plní podle Bednářové a Šmardové (2010) několik funkcí. Je to:
legislativní úkon
diagnostika dítěte ze strany školy
informace pro rodiče a okolí, co je od dítěte očekáváno za dovednosti, vědomosti
3.2.1 Legislativní úkon Dle Školského zákona § 36 odst. 4 je zákonný zástupce povinen přihlásit dítě k zápisu k povinné školní docházce, a to v době od 15. ledna do 15. února kalendářního roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku.
3.2.2 Diagnostika dítěte ze strany školy Při zápisu do školy se posuzuje, zda je dítě na školu zralé a připravené. Jestliže dítě není způsobilé k zahájení povinné školní docházky, je vhodný odklad z důvodu nezralosti dítěte. 25
Každá škola volí obsah, formu i rozpětí zápisu podle svých možností, zkušeností a potřeb. Většinou je ověřována vývojová úroveň schopností a dovedností potřebných pro zvládnutí čtení, psaní a počítání. Jako další je sledována sociální a emocionální zralost. Každá škola by měla dávat na vědomí, co považuje za potřebné a co všechno by mělo dítě při zápisu zvládnout (Bednářová, Šmardová, 2010).
3.2.3 Informace pro rodiče a okolí, co je od dítěte očekáváno za dovednosti, vědomosti Rodiče se většinou informují, co zhruba škola požaduje při zápisu. Snaží se s dětmi částečně připravit a rozvíjet jejich vědomosti a dovednosti. Děti bývají též připravovány v mateřských školách, kde navštěvují oddělení pro předškoláky. U zápisu dítěte do školy učitel sleduje:
zda dokáže říci svoje osobní údaje (jméno, věk, bydliště)
zda umí poznat barvy, dokáže pojmenovat základní geometrické tvary
zda se umí podepsat nebo zda zná některá písmena
úroveň řeči, kresby a lateralita
početní představy (zda zvládne vyjmenovat číselnou řadu, poznat nějaká čísla nebo spočítat předměty – do 5 až 10)
orientace v prostoru a čase
chování dítěte
3.3 Předškolní příprava Než dítě zahájí povinnou školní docházku, mělo by být vybaveno určitými schopnostmi, které mu usnadní práci ve škole. Ty by mělo spolu s dovednostmi a návyky získat především v rodině či mateřské škole. Vychovatelé by měli v tomto období dávat dětem dobrý příklad, aby jejich dovednosti, návyky a schopnosti byly rozvíjeny správným směrem. Důležitá se jeví spolupráce rodiny a mateřské školy, aby se na vzdělávání dítěte podílely jednotně. O období mateřské školy můžeme říci, že se jedná o přípravný stupeň ke zvládnutí školy základní. Mateřská škola je považována za vhodné prostředí k budování vztahů. Dětí se těší a radují z pobytu mezi svými vrstevníky. Tak vznikají pro-sociální vlastnosti, které 26
člověku umožňují začlenění do různých lidských skupin, jejich přijetí a uplatnění se v nich - družnost, solidarita, obětavost, tolerance, soucit, soustrast (Matějček, 2007). Jestliže dítě vyrůstá v nefunkční či nestandardní rodině, je úlohou mateřské školy vést děti, aby si osvojili účelné návyky (hygiena, oblékání, udržování pořádku) a dovednosti (zacházení s tužkou, barvami a pomůckami, jež budou používat) (Matějček, 2007). V mateřské škole si děti osvojují schopnost spolupráce. Je nejprve vidět ve hře, ale jen krátkou dobu. S přibývajícím věkem se prodlužuje. Dítě se stává soustředěnějším a je schopno tvořit společné dílo. Jestliže dětem zadáme nějaký úkol, měly by jej přijmout, pracovat na něm a dokončit jej. U jednotlivých činností by měly děti vydržet alespoň 10 min. (Matějček, 2007). Mezi jednu z aktivit, které by se měl předškolák věnovat, můžeme zařadit kreslení. Dítě si tak osvojuje pero nebo tužku jako pracovní nástroj. Učí se správnému úchopu. Pokud dítě nekreslí zcela úspěšné, mělo by se podporovat a nadále povzbuzovat (Matějček, 2007). Z tohoto důvodu se do předškolní přípravy zařazují grafomotorické cviky. Ty poskytují průpravu ke správnému psaní a držení psacího náčiní. Na čtení a psaní jsou lépe připraveny děti, kterým se v předškolním věku četlo. Čtení působí jako motivace, přispívá k rozšiřování slovní zásoby a k lepšímu vyjadřování myšlenek (Matějček, 2007). Do předškolní přípravy řadíme také nápravu řeči. Jestliže děti mají problémy s výslovností, je na místě navštívit odborníka (logopeda). Řeč má mimořádný význam ve škole, jelikož umožňuje rozvoj myšlení, ovlivňuje kvalitu poznávání a učení. Sluchové a zrakové vnímání je nezastupitelné pro vývoj řeči. Z vnějších faktorů má na vývoj řeči hlavní úlohu rodina, její sociokulturní úroveň, výchovný styl a řečové prostředí (Bednářová, Šmardová, 2010). Z pohledu psychického vývoje dítěte je vhodné věnovat čas výběru školy i předškolní přípravě. Pak je větší pravděpodobnost, že dítě uspěje u zápisu a bude pro něj snadnější start do školy. V prostředí školy by se mělo dítě cítit příjemně a bezpečně, ovšem individuální rozdíly budoucích prvňáčku neumožňují zařadit každé dítě do všech typů škol. Předškolní příprava bývá posuzovaná u zápisu do školy, kde se prověřují vědomosti a dovednosti dítěte podle již zmíněných hledisek školní zralosti.
27
4 ODKLAD POVINNÉ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY
Jestliže dítě není zralé po stránce tělesné, duševní nebo sociální, přichází v úvahu odklad školní docházky o jeden rok. Ten může být smysluplně využit pro dobrý start do školy. V současné době je zažádáno o odklad povinné školní docházky u velkého množství dětí. Ze statistických údajů MŠMT pro školní rok 2014/2015 vyplívá, že z celkového počtu 148 296 dětí zapisovaných k povinné školní bylo u zápisu poprvé 125 341
dětí,
16
672
dostalo
odklad
školní
docházky,
což
činí
13,3
%
(http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/statistika-skolstvi/zapisy-do-1-rocnikuzakladnich-skol). Podmínky odkladu školní docházky upravuje školský zákon (zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání). § 37 ods. 1 říká: ,,není-li dítě po dovršení šestého roku tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé, pak může zákonný zástupce dítěte zažádat do 31. května kalendářního roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku, o odklad". Žádost podává zákonný zástupce řediteli školy písemnou formou. Ovšem je nutné doložit doporučující písemné vyjádření školského poradenského zařízení (pedagogicko-psychologické poradny popřípadě speciálním pedagogickým centrem) a vyjádření odborného lékaře. Odklad je možný maximálně do počátku školního roku, v němž dovrší dítě věk osmi let. Rodiče bývají informovaní o možnosti odložení školní docházky o jeden rok u zápisu do základní školy, jestliže nejsou sami k tomuto kroku rozhodnuti. Bývá jim také doporučeno při odkladu vzdělávání zaměřené na předškolní přípravu a výchovu v přípravném ročníku základní školy nebo v posledním ročníku školy mateřské. Dá se předpokládat, že tato příprava bude prospěšná k vyrovnání vývoje dítěte (Jucovičová, Žáčková, 2014). Nezralé dítě je ohroženo selháním a celkovou neúspěšností, proto pokud si rodiče neví rady a nejsou si jisti, zda jejich dítě je na vstup do školy připravené, mohou se poradit s odborníky. Mohou zažádat o vyšetření dítěte v pedagogicko-psychologické poradně ještě před zápisem do základní školy. K zápisu již přicházejí s písemným doporučením odborného pracoviště. (Jucovičová, Žáčková, 2014). 28
Odložení školní docházky je závažné rozhodnutí, proto by nemělo být formální. Neuváženým přístupem v této záležitosti můžeme dítěti způsobit velké problémy. Jestliže je dítě připraveno na vstup do školy, začít se učit, přesto do školy nenastoupí, může ztrácet zájem o školu i učení (Jucovičová, Žáčková, 2014). Postoj rodičů k odkladu školní docházky se za poslední dobu výrazně změnil. Dříve dítě s odkladem bylo považováno za hloupé. Dnes se dá říci, že odklad školní docházky je běžnou záležitostí. Častým argumentem rodičů, kteří pro své dítě požadují odklad školní docházky, bývá ,,prodloužení dětství". Proto se odklad dětem neuděluje pouze na žádost zákonného zástupce, ale i s doporučením lékaře a poradenského zařízení (Jucovičová, Žáčková, 2014).
4.1 Dodatečný odklad povinné školní docházky Jestliže rodiče dítěte nesouhlasí s odkladem školní docházky, nemůže je k tomu nikdo nutit. Dítě tak nastoupí do první třídy, i když mu byl v poradně doporučen odklad. Pokud dítě projde ve škole špatným startem, pak se následky těžko napravují (Beníšková, 2007). Když se během prvního pololetí ukáže, že dítě nezvládá nároky školy, pak existuje varianta dodatečného odkladu. Mezní termín pro vystavení dodatečného odkladu je pololetí první třídy. V tomto případě bude dítěti školní docházka odložena do září příštího roku. Dítě má možnost se vrátit do mateřské školy nebo do přípravné třídy. Využívá se, když pedagogové a rodiče zjistí, že adaptace na školu a samotné učení je nad síly žáka (Beníšková, 2007). Varianta dodatečného odkladu je pro dítě horší než samotný odklad školní docházky. Dítě prožívá zklamání, že ve škole neuspělo, selhalo. Když příští rok v září nastoupí opět do školy, mohou ho provázet pocity nejistoty, obavy a strach z dalšího neúspěchu. Ovšem dodatečný odklad můžeme považovat za lepší řešení, než nechat dítě trápit se ve škole celý rok s vědomím, že další rok bude první třídu opakovat (Beníšková, 2007).
29
4.2 Předčasné zaškolení Současná legislativa umožňuje nástup do základní školy i dětem, které nedosáhly do konce srpna kalendářního roku hranice šesti let. Pak připadá v úvahu předčasné zaškolení nebo také můžeme říci předčasný vstup do školy. Dle školského zákona § 36 Sb. odstavce 3 může být dítě předčasně zaškolené v případě, že dosáhne šesti let věku od září do prosince během první třídy s podmínkou vyjádření školského poradenského zařízení. Urychlit nástup do školy lze pouze v tom případě, jestliže je dítě zralé na vstup do školy po všech stránkách. V takovém případě musí být odborně vyšetřena školní zralosti, aby se zjistilo, zda opravdu nástup do školy dítěti prospěje. Předčasně zaškolené může být i dítě narozené v období od ledna do června, ovšem k vyšetření zralosti dokládá vyjádření také odborný lékař (Jucovičová, Žáčková, 2014). O tom, zda bude dítě do školy přijato předčasně, rozhoduje ředitel školy. Dítě musí být přiměřeně tělesně, duševně i sociálně vyspělé a musí být schopno se přizpůsobit režimu školy. Mělo by být schopno držet krok s výukou a vycházet se staršími dětmi (Beníšková, 2007). O předčasném zaškolení je vhodné uvažovat, když se dítě samo zajímá o písmenka, samo se učí číst a umí počítat již v mateřské škole. Takto vybavené děti by se mohly při pozdějším zahájení školní docházky nudit. Výuka dětí s pokročilými znalostmi může být pro učitele náročná. Musí vymýšlet vhodné způsoby, jak tyto děti upoutat při učení už známých znalostí, jelikož ve třídě se s takovými žáky pracuje těžko individuálně (Beníšková, 2007). ,,Předčasné zaškolení není moc časté opatření. O rok dříve nastupuje do školy méně než jedno procento dětí (na rozdíl od odkladu povinné školní docházky, který dostává více než 20% dětí) (Beníšková, 2007, s. 29)."
30
5 FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ ADAPTACI NA ŠKOLU
Proces adaptace na školu, školní prostředí a její požadavky probíhá v jednotlivých případech odlišně. Působí na dítě zjevně i skrytě, vědomě i nevědomě různé vnější či vnitřní faktory. Může se jednat o jednotlivé osoby pohybující se kolem žáka (rodina, škola, vrstevníci) nebo o pocity (strach, úzkost), které žák při vstupu do školy prožívá. Adaptaci na školu ovlivňuje mnoho faktorů, avšak vzhledem k rozsahu práce se budeme zabývat pouze těmi nejpodstatnějšími z nich. Děti mají právo na vzdělání. Již v raném dětství se budují základy pro učení. Sociální inkluze, přístup, účast a zapojení jsou klíčem k úspěšnému učení. Zranitelné a znevýhodněné děti mají vysoký sklon z nízkým výsledkům ve vzdělávání. Kvalitní vzdělávání již v raném dětství může poskytnout pozitivní změny a výhody dětí a jejich rodin. Mnoho faktorů může činit dítě zranitelným - rodinné stresory, ekonomické strádání, nezaměstnanost rodičů, selhání, násilí, různé závislosti, zdravotní probémy či zdravotní postižení, zanedbání (Roberts, 2015). Přechod z mateřské školy do školy základní se netýká pouze samotných žáků, ale i jejich rodiny, kamarádů a učitelů. Adaptaci žáka na školu může ovlivnit třídní klima. Jde o prostředí, které vytvářejí všichni přítomní ve výchovně vzdělávacím procesu spolu s učitelem. Pedagog se snaží přes vážnost situace učení různě odlehčit, převážně v prvních měsících školní docházky, aby žáci neměli pocit, že škola je o strachu a utrpení. Učení tedy nejprve probíhá formou hry a zábavnou formou spolu s vhodnou motivací k činnosti (Jucovičová, Žáčková, 2014). Za podpory rodičů a učitelů se žáci učí zvykat si na nové prostředí, nový režim, pravidla a požadavky školy. Určitému řádu si děti navykly již v mateřské škole, avšak škola pro ně znamená spoustu jiných změn. Požadovaný způsob chování ve škole si děti osvojují také v mateřské škole. Proto se s nástupem do školy vyrovnávají lépe děti, které mateřskou školu navštěvovaly a zvykly si tak na jinou autoritu, než jsou rodiče. Naučily se komunikovat a vycházet s jinými dětmi. Každé dítě se s těmito změnami vyrovnává jinak a především to každému dítěti trvá odlišnou dobu. V mateřské škole se také děti učí určité samostatnosti. Ta často chybí žákům nenavštěvující mateřskou školu, jelikož jsou 31
zvyklí na pomoc rodičů, špatně si zvykají na kolektiv dětí a akceptování učitele. Tyto děti se pak mohou stranit kolektivu nebo jsou ostatními dětmi špatně přijímány (Vágnerová, 2000). Jak už bylo výše zmíněno, doba adaptace na školu, neboli nepřizpůsobení, se u jednotlivých žáků liší, je tedy individuální. Ne vždy je tento proces pro dítě snadnou záležitostí. Některým dětem činí velké problémy si zvyknout na nový režim. Dítěti může trvat vyrovnat se se změnami pouhý týden, jinému prvňáčkovi bude proces adaptace trvat až do Vánoc. Příznaky nepřizpůsobení mohou být různé - neschopnost zařadit se do kolektivu a špatné vztahy s ostatními dětmi, nezvládání úkolů, špatná soustředěnost, negativní reakce, úzkost, napětí, strach. Velkou změnou, kterou přináší škola na rozdíl od mateřské školy, bývá známkování výkonu žáka. Některé děti reagují na možnou kritiku či výtky učitele nepřiměřeně nebo úzkostně. Špatná známka jim změní náladu, rozesmutní je, popřípadě rozpláče. K těmto žákům je důležité přistupovat jinak, vhodně motivovat, povzbuzovat a vyzdvihovat jejich lepší výkony. Výjimkou nejsou pochvaly, kterými učitel u nejistých žáků nešetří. Jiné žáky známkování nijak neovlivní, nepozorujeme u nich žádnou změnu v chování či nálady. Třetí skupinu tvoří děti, jež špatná známka zklame, ale nedají na sobě vědět nelibé pocity ze známky. Většina žáků si spojuje dobrou známku s odměnou a špatnou známku s trestem. O těchto faktorech působících na dítě se zmíníme níže.
5.1 Přijetí role žáka Při zahájení školní docházky dítě automaticky získává roli žáka, bez ohledu na jeho přání. Tato role má přesně daná pravidla, která do jisté míry dítě ovlivňuje. Některé dítě se s rolí žáka ztotožní téměř okamžitě, jiné má naopak dlouho problémy než ji přijme. Obsah role žáka je předepsán školním řádem a je vždy podřízenou rolí. V rámci této role dítě získává a rozvíjí různé schopnosti a dovednosti (Vágnerová, 2000). Míra úspěšnosti zvládnutí této role významně ovlivňuje adaptaci dítěte na školu. Přináší žákům vyšší sociální prestiž, ale také různé zátěžové situace. Do školy dítě chodit musí a tráví v ní značnou část dne. Zátěží pro dítě může být podřízení se autoritě učitele, neboť je pro něj zprvu cizím člověkem a nemá pro ně takový osobní význam jako 32
rodiče. Jestliže má dítě ve své nové roli uspět, měl by učitel vyhovět jeho potřebám. Vágnerová říká, že ,,navázání kontaktu s učitelem je pro adaptaci na školu nezbytné, pomůže dítěti zvládnout novou roli, spojenou se změnou jeho životního stylu. Od učitele očekává dítě obdobnou podporu, jako mělo v rodině. Pokud ji získá, bude s největší pravděpodobností i lépe pracovat." (Vágnerová, 2000, s. 164).
5.2 Přijetí role spolužáka Adaptace na školu zahrnuje kromě zvládnutí role žáka také přijmutí role spolužáka. Dítě se pohybuje mezi svými vrstevníky, kteří chodí do stejné třídy a mezi nimiž se vytváří vzájemné vztahy. Složení třídy je náhodné, budoucí prváček si své spolužáky nemůže vybírat. Dítě se začlení do této skupiny se stejnými právy a povinnostmi, jako mají ostatní. Musí se podřídit normám a potlačit své egocentrické tendence. U některých jedinců tyto změny mohou vyvolat úzkost (Vágnerová, 2000). Názor učitele na jednotlivé spolužáky je pro mladšího školáka důležitý. Závislost na učiteli se nevztahuje jen k sebehodnocení, ale také významně ovlivňuje vztah k ostatním dětem ve třídě. Jakmile dítě uvažuje kritickým způsobem, začíná uvažovat o svých kamarádech samostatněji. Ve skupině spolužáků se dítě učí navazovat kontakt a komunikovat na stejné úrovni. Jestliže si dítě vytvoří ve třídě pozici na dobrém místě, potvrzuje si takto pozitivní hodnotu vlastní osoby, získává větší sebejistotu a sebeúctu (Vágnerová, 2000).
5.3 Rodina Fungující rodina je pro dítě důležitá, neboť uspokojuje většinu jeho potřeb. Rodiče s ním sdílí převážnou část jeho života, mají o něj zájem, jsou mu k dispozici ve chvílích, když to dítě potřebuje, zajišťují mu pocit jistoty a bezpečí. Rodiče slouží jako model, vzor určitého způsobu chování. Mohou být ideálem, kterému se chce dítě přiblížit. Působí jako motivace (Vágnerová, 2008). Rodiče patří mezi první učitele dětí. Jedná se o nejvlivnějšího učitele, kterého může dítě mít. Na rodiči do značné míry závisí, jak se dítě stává fyzicky silné, emočně 33
vyrovnané a intelektuálně vyspělé. Jestliže je dítě vystaveno nevhodné rodinné atmosféře ze sporů, měnících se nálad rodičů, ve strachu a depresi, pak je intelektuální a emocionální vývoj dítěte v ohrožení. Takové podmínky jsou pro dítě nebezpečné a nevhodné. Domov i škola by měli být nastaveny tak, aby pomáhali dítěti se fyzicky, duševně i morálně rozvíjet (Harsthorne, 1930). Rodiče své děti vychovávají především tím, jací jsou sami, jak řeší konflikty, jak se staví ke svým povinnostem, jak se vyrovnávají s neúspěchem, jak se chovají, když je zrovna nikdo nevidí. Matka i otec by se měli umět před dítětem přiznat ke svým vlastním chybám a nevylhávat se z nich (Jungwirthová, 2013). Pokud rodiče kladou na své dítě mnoho požadavků a stanovují mu vysoké cíle, pak nejsou spokojeni, jestliže dítě této úrovně nedosáhne. To může mít pocit neúspěšnosti a méněcennosti. Jestliže rodiče dávají najevo svým dětem, že jim nedůvěřují, že jsou nezodpovědné či neschopné, musí ho stále kontrolovat, sledovat, prohlédnout mu aktovku, pak dítě své neschopnosti začne samo věřit a začne se skutečně chovat nezodpovědně. Důvěra patří mezi základní výchovné prostředky. Je dobré, když se rodiče snaží potlačit obavy, že dítě něco nezvládne (Jungwirthová, 2013). Adaptace na školu může být složitější pro dítě, jehož rodiče právě procházejí rozvodovým řízením. Ztrácejí jistotu existence rodinného zázemí. Podle Vágnerové (2000) se rozpad rodiny projeví i ve vztahu ke škole. Za běžných okolností rodina oceňuje a vyžaduje dobré školní výsledky. Pokud dítě nemá stabilní zázemí, nemusí požadavky rodičů akceptovat. Může z nějakého důvodu, většinou emocionálního, přestat pracovat a těžko se vyrovnávat s novými změnami či režimem, který škola vyžaduje. Negativní vztah mezi rodiči vzbuzuje v dítěti pocit ohrožení, napětí a úzkosti. Svoji úlohu v životě dítěte mají také prarodiče. Často se stává, že na jednom místě žije více generací - tzn. děti, rodiče, prarodiče. Pak přítomnost prarodičů v raném dětství má vliv na vývoj dítěte a školní připravenost prostřednictvím interakce nebo nepřímo prostřednictvím rodičů dítěte. Prarodiče mohou rodičům dítěte poskytovat instrumentální podporu (finanční, péči o dítě, aj.) nebo mohou fungovat jako citový zdroj (zlepšují pocit pohody dětí). Mohou taktéž zlepšit kognitivní a socioemocionální výsledky dětí čtením, počítáním, mluvením s dítětem, sledováním chování. Pokud prarodiče poskytují rodičům 34
dítěte dostatečnou emocionální podporu, pak rodina zažívá méně stresových situací a tím se zlepší i jejich duševní zdraví. Ovšem mohou mít na dítě i negativní vliv, jestliže v domácnosti představují zátěž. V případě že používají špatný přístup k dítěti, brzdí jeho vývoj (Pilkauskas, 2014).
5.4 Psychická odolnost Psychická odolnost pomáhá žákům zvládat obtížné situace, Jestliže žák není dostatečně psychicky odolný, může snadno podléhat rostoucím nárokům, změnám a novým požadavkům v prostředí školy. Psychicky odolné dítě se snadno a lépe vyrovnává s nároky školy a cítí se v ní celkově spokojenější. Psychická odolnost je úzce spjata i s fyzickou odolností a s vlivy okolního prostředí. Hartl a Hartlová (2000, s. 367) definují odolnost jako ,,schopnost vyrovnávat se s životními situacemi společensky přiměřeně, bez patologických reakcí. Odolnost závisí na vrozených vlastnostech, věku (malá zranitelnost dětí přetrvávající až do puberty), na životních zkušenostech, zvláště na nejranějších vztazích rodičů k dítěti (odmítání, přehnaná péče, ambivalence), na získaných postojích k sobě (přehnané sebevědomí) a na současném stavu organismu aj. ". Již v předškolním věku je mimořádně důležitý vývoj psychické odolnosti. Za hlavní úkol v tomto období považujeme naučit dítě fungovat mimo rodinu. Mezi ostatními dětmi se učí kontrolovat vlastní impulzy, učí se poznávat, jak se cítí druhý a začíná být schopné přiměřeně reagovat. Aby se mohlo dítě úspěšně osamostatnit a projevit se jako samostatné mezi svými vrstevníky, mělo by být vybaveno ryze praktickými dovednostmi, např. zvládnutí základní sebeobsluhy. Taktéž nesmíme zapomínat na schopnost se domluvit (Hoskovcová, Suchochlebová Ryntová, 2009). Předškolák se učí sebekontrole. Ovšem pokud ho nutíme k přílišné sebekontrole, bráníme mu přirozeně se projevovat, nutíme udržovat jeho pozornost, motorický klid a ukazovat jeho emoce, pak se u dítěte mohou rozvinout pocity viny. Opakované pocity selhání dítě psychicky oslabují. Dítě je citlivé na způsob hodnocení. V předškolním věku se učí vyrovnávat se svými úspěchy či neúspěchy i se svými vrstevníky, se kterými se setkává v mateřské škole (Hoskovcová, Suchochlebová Ryntová, 2009). 35
Psychická odolnost čili resilience založená v předškolním věku se naplno prověřuje ve školním věku. Jelikož škola představuje pro dítě významný stresor, musí být dítě v tomto období schopné sebekontroly ve značném rozsahu - mělo by např. udržet pozornost, dodržovat klid a plnit si své povinnosti. O úspěších a neúspěších můžeme s menšími dětmi mluvit formou hry (pomocí loutek) a tím tak naučit je řešit problémové situace. U starších (školních) dětí je vhodné řešit problémy formou rozhovoru (Hoskovcová, Suchochlebová Ryntová, 2009).
5.5 Úzkost a strach Tyto pocity mohou doprovázet dítě při zahájení školní docházky. Jsou to pro něj velice nepříjemné pocity, kterým není schopno se ubránit a blokují je tak. Adaptace na školu takovým jedincům může činit problémy (Matějček, 2007). Učitel k úzkostným dětem přistupuje jinak než k dětem ostatním a snaží se jim pomoci vyrovnat se s případným neúspěchem. S těmito pocity souvisí i školní výkon. Žák má strach odpovídat na případné otázky učitele, stresují ho případné výstupy, které učitel od žáka požaduje. Významnou funkci pro vyrovnání se stresem a úzkostí plní vhodná motivace dítěte jak ze strany učitele, tak ze strany rodiny (Matějček, 2012) . Vymětal (1979, s. 10) definuje strach jako ,,nepříjemný prožitek vázaný na určitý objekt nebo situaci, které v jedinci mohou vyvolávat obavu z ohrožení. Strach je tedy reakcí na poznané nebezpečí a zahrnuje pocit napětí, neklidu, sevřenosti a ochromení. Pro úzkost na rozdíl od strachu je typické, že si neuvědomujeme konkrétní objekt nebo situaci, které ji vyvolávají. Bývá doprovázena bezradností, popřípadě chaosem. Úzkost je tedy reakcí na tušené a neznámé nebezpečí a bývá nepříjemnější než strach" . Tyto pocity mohou dítě frustrovat a způsobovat, že se necítí dobře v prostředí školy, pracuje neefektivně a netrpělivě čeká na dobu, kdy může budovu školy opustit (Hrabal, Pavelková, 1989). Podle Matějčka (2007) si jsou tyto pocity velmi blízké. Zjednodušeně je definuje tak, že strach je z něčeho a úzkost je z ničeho. Strach můžeme mít například z nějaké určité věci, zvířete, děje či situace. Úzkost je tušení něčeho zlého, očekávání, napětí bez konkrétního obsahu. Úzkost můžeme vnímat jako určitou slabost našeho nervového 36
systému. Někdy může být nadměrná úzkost způsobena drobným poškozením mozku. Původ úzkosti nemusíme ani často odhalit. Úzkostným se dítě může stát i vlivem nepatřičného výchovného zacházení. S úzkostí úzce souvisí strach především z cizích lidí, z cizích dětí či z velkého počtu lidí nebo dětí. Již během prvního roku života je dítě fixované především na matku. Pro takto malé děti je typický strach z odloučení od matky a od lidí známých. U některých dětí si strachu z neznámých lidí můžeme všimnout více a trvá delší dobu, jiné děti tento pocit překonají během krátké doby. Dítě by mělo do nových a neznámých situací vstupovat s určitým zajištěním v podobě známých dospělých nebo známých dětí. Jestliže má dítě nastoupit do první třídy, mělo by jít s dětmi, které zná například z mateřské školy, ze sousedství či od přátel rodičů (Matějček, 2007). Strach mohou vyvolávat jak vnější podněty (situace, obtížný úkol, fyzické ohrožení), tak vnitřní podněty (prožitky, vzpomínky, ohrožující situace). Čím větší ohrožení dítě vnímá, tím větší je intenzita strachu. Úzkostní jedinci prožívají strach intenzivněji než děti neúzkostné (Hrabal, Pavelková, 1989). Vypořádání se s úzkostí i strachem je velmi zdlouhavý proces. U některých jedinců může trvat i v dospělosti. Úzkostné děti by se měly na zahájení školní docházky pomalu, opatrně a nenásilnou formou připravovat. Každý úspěch dítěte je vhodné ocenit pochvalou či jinou odměnou, abychom ho nadále povzbudily.
5.6 Odměna, trest Pro většinu rodičů jsou dobré známky ve škole samozřejmostí. Avšak všechny děti nemají předpoklady k tomu, aby se dokázali naučit všemu, co je od nich požadováno a tak může občas míra trestů u těchto dětí převyšovat nad odměnami. Dítě za své výsledky a úspěchy, kterých dosáhne ve škole, bývá odměňováno především v pololetí a na konci školního roku, kdy domů donese svoje vysvědčení. Ale potřebuje být odměňován i během školního roku, kdy stačí pochvala a uznání dítěte, že dosáhlo nějakého cíle nebo něco udělalo správně. Další formou odměny může být dárek. Dítě bývá trestáno většinou během celého roku, a to nejen za známky či chování. Jestliže se dítěti něco nepodaří, donese ze školy špatnou známku nebo se chová nevhodně, 37
je na straně rodičů to nějak řešit. Ovšem nemusí se vždy jednat o trest fyzický, ale například o zakázání nebo naopak přikázání nějaké činnosti (zákaz dívání se na televizi, domácí vězení, apod.), sebrání kapesného či jiné omezení dítěte. Děti zpravidla přijímají tresty hůře než odměny. Užití odměn i trestů neplatí pouze pro rodiče, ale i pro učitele. Mnoho pedagogů vnímá odměnu jako motivaci. Není ale vhodné odměňovat pochvalami, hezkými razítky do notýsku či puntíkem do tabulky odměn neustále stejné žáky. I žáci neposední nebo méně inteligentní by měli zažít úspěch a být aspoň čas od času odměněni. Žáci, kteří jsou pouze trestáni, nemají důvod se jakkoli měnit. Nesprávné zacházení s odměnami nebo tresty může mít pro žáky opačný účinek, na což by měli pamatovat i učitelé. Dítě by mělo mít určené hranice chování jak v rodině, tak ve škole. Je ale nutné ke všem žákům přistupovat stejně a spravedlivě (Matějček, 2012). Jako odměnu vnímáme něco konkrétního, hmatatelného, co dítě jako odměnu přijímá, ne to, co rodiče považují za odměnu. Dětem přináší příjemný, povznášející pocit uspokojení. Ten si chtějí co nejdéle podržet a chtěli by si ho rády zopakovat. Trestem pro dítě nemusí být to, co jsme pro něj vymysleli, ale to, co dítě jako trest prožívá. Je pro děti nepříjemným, tísnivým, zahanbujícím a ponižujícím pocitem, jehož se chtějí v co nekratší době zbavit nebo se mu zcela vyhnout (Matějček, 2012). Citlivé zacházení s tresty je důležité pro psychickou odolnost. Nepřiměřené trestání dětí může podrývat jejich sebevědomí nebo u nich může vzbudit potřebu vzepřít se. I když mají své opodstatněné místo ve výchově, měli bychom jich využívat s rozvahou. Trest jako zakázání oblíbené pohybové aktivity bychom měli vyloučit, jelikož pohyb dítěti prospívá. Taktéž pro děti není vhodný trest domácí vězení (Horáková Hoskovcová, Suchochlebová Ryntová, 2009). Matějček (2012) radí rodičům připravujícím se s dětmi na výuku, aby jim nedopustili napsat chybu v úkolech. Před místem, v němž mohou chybovat, děti zastavíme a upozorníme je zamyslet se nad daným jevem. Rodiče ani učitelé by děti neměli nechat ,,naletět" a tak udělat v úkolech zbytečně moc chyb, za které by mohly být potrestané. Dále uvádí, že zásada předjímání chyb a těžkostí i zásada pochval za správné řešení je základní léčebnou metodou.
38
,,Zařiďte věci tak, aby je dítě udělalo dobře, a za to je výrazně pochvalte. Nedopusťte však, aby udělalo něco špatně a vy jste je za to museli trestat. Trest může špatné chování jen zastavit - odměna ale buduje to správné (Matějček, 2012, s. 34.)" Tresty úzce souvisí s pocity strachu a úzkosti. Dítě se obává, že něco vykoná špatně a ze strachu před trestem potlačuje své znalosti. Pro samý strach z testu se tudíž nemohou naučit všemu, co jim umožňuje jejich inteligence. Matějček (2012) říká o trestu, že děti utlumuje. Jestliže vždy přijde trest, když dítě udělá něco nesprávného, naučí se to sice nedělat, ale tím se nenaučí, co je správné. Čím je dítě starší, tím méně by mělo být trestáno (Jungwirthová,2013).
39
PRAKTICKÁ ČÁST
40
1 POPISNÁ ČÁST VÝZKUMU
1.1 Cíl výzkumu
Cílem praktické části byla analýza vybraného výzkumného vzorku dětí, které nastoupily do první třídy. Hlavním cílem bylo zjistit, do jaké míry jsou žáci prvních tříd úspěšní na začátku školní docházky. Záměrem této práce bylo také zkoumat aspekty ovlivňující připravenost na školu jako je věk, rozdíly mezi pohlavím žáků první třídy (dívky x chlapci) a rozdíly mezi žáky s odkladem i bez odkladu školní docházky. Ke splnění cíle jsem si stanovila tyto výzkumné otázky, jejichž pravdivost či nepravdivost zjistíme vyhodnocením výzkumu. Výzkumné otázky byly založeny na základě teoretických poznatků z odborné literatury a na zkušenostech získaných s žáky. Výsledky i rozdíly mezi žáky jsou pro lepší čitelnost zobrazeny ve výsečovém grafu. Některé údaje jsou vloženy do tabulky.
Výzkumná otázka č.1 Jaké výsledky v Raven testu dosahují chlapci s odkladem školní docházky ve srovnání s chlapci bez odkladu školní docházky? Výzkumná otázka č.2 Jaké výsledky v Raven testu dosahují chlapci s odkladem školní docházky ve srovnání s dívkami s odkladem školní docházky? Výzkumná otázka č. 3 Jaké výsledky v hodnocení Chování dítěte během vyšetření dosahují děti s odkladem povinné školní docházky ve srovnání s dětmi bez odkladu? Výzkumná otázka č. 4 Jaké výkony podávají dívky v testu obkreslování ve srovnání s chlapci? 41
Výzkumná otázka č. 5 Jaké výsledky v testu obkreslování podávají děti vzhledem k jejich roku narození? Výzkumná otázka č. 6 Jaký je rozdíl mezi dívkami a chlapci v testu odolnosti CYRM?
1.2 Charakteristika výzkumu Praktická část je rozdělena do tří částí. První část je věnovaná charakteristice výzkumu, metod, organizaci a souboru testovaných žáků. Cílem výzkumu bylo zjistit rozdíly mezi žáky první třídy a jejich zvládání školních nároků. Zaměřila jsem se také na fyzickou, kognitivní, emocionální i sociální úroveň dítěte na počátku školní docházky. Dále jsem zjišťovala rozdíly mezi pohlavím žáků. Dohromady můžeme mluvit o faktorech ovlivňujících adaptaci na školu. Druhým krokem této práce je shrnutí výsledků žáků s odkladem školní docházky a žáků bez odkladu. Považuji za vhodné se věnovat této skupině žáků, jelikož 33 % testovaných dětí nastoupilo do první třídy o rok později. Na základě analýzy jednotlivých testových úkolů zjistíme, zda existuje souvislost mezi výkony těchto žáků. Ověříme, zda žáci bez odkladu dosáhli v testech vyšších či nižších výsledků ve srovnání s žáky s odkladem školní docházky. Dalším zkoumaným aspektem je věk žáků a rozdíly mezi pohlavím žáků. Ve třetí části (Diskuze) pojednávám o výsledcích jednotlivých výzkumných otázek podloženými teoretickými poznatky. O každém žákovi zajistila důležité informace třídní učitelka (věk, odklad školní docházky - dále jen OŠD, bydliště), bez nichž by nebylo možné zrealizovat celý výzkum. Dále třídní učitelka uvolnila žáky během vybraných vyučovacích hodin, abychom s nimi mohli volně a nerušeně pracovat. Šetření probíhalo individuálně s každým žákem v samostatné místnosti, kterou zajistila třídní učitelka. Žáci se tak mohli nerušeně věnovat daným úkolům. Součástí výzkumu byly testy poskytnuté tou dobou vedoucí mojí práce - doc. Urbanovskou. 42
1.3 Charakteristika základních škol Výzkum pro praktickou část se realizoval ve dvou základních školách, kde bylo testováno celkem 30 žáků první třídy (N=30). V plně organizované škole bylo testováno 25 žáků (83%), ve vesnické malotřídní škole se testovalo žáků 5 (17%). Zastoupení ženského pohlaví převyšovalo nad pohlavím mužským. Z celkového počtu žáků se jednalo o 11 chlapců (37%) a 19 dívek (63 %). Rozdělení žáků podle pohlaví: Graf 1: Pohlaví žáků, N= 30
Pohlaví žáků
37%
Chlapci Dívky
63%
ZŠ Slovan je příspěvkovou organizací, jež zřizuje město Kroměříž. Patří mezi největší ze čtyř základních škol v Kroměříži. Tato škola je plně organizovaná s devíti ročníky po třech až čtyřech třídách. Pro školní rok 2014/2015 byly otevřeny čtyři první třídy po 25-ti žácích. V jedné z těchto tříd jsme uskutečnili výzkum. Škola byla otevřena roku 1973. Areál školy tvoří 4 pavilony, školní pozemek se skleníkem, školní hřiště, atrium a dvě nádvoří. V posledních letech vnitřní části školy i venkovní prostory prošly řadou oprav, čímž se škola celkově se zmodernizovala. Škola slouží především dětem z místního sídliště a spádových oblastí. Prioritou druhého stupně školy je zaměření na cizí jazyky, přírodovědné předměty a sportovní výchovu. ZŠ a MŠ Křenovice je malotřídní škola poblíž města Kojetína, kterou navštěvuje 37 dětí od první do páté třídy. Jedná se o příspěvkovou organizaci, jejímž zřizovatelem je 43
obec Křenovice. Budova školy byla otevřena roku 1885. Sloužila až do roku 1987, kdy byla pro nedostatek žáků uzavřena. Znovuotevření se konalo roku 1990 opět pro místní děti i děti z okolních vesnic. Nyní do školy dojíždí 24 % dětí z nedalekého města Kojetína. V posledních šesti letech díky aktivitě ředitelky školy a starosty obce roste zájem rodičů o umístění jejich dítěte do této školy, a proto se každý rok zvyšuje počet žáků. V areálu školy se nachází i samostatná budova mateřské školy s obecní knihovnou, nově zrekonstruované dětské hřiště a nádvoří. V této dvoutřídní škole se vyučuje ve třech učebnách, z nichž dvě jsou vybaveny interaktivní tabulí. K dispozici je tělocvična, jídelna a oddělení školní družiny. Na škole se vyučuje podle ŠVP ZV ,, Pojďte s námi... ". Nevýhodou pro žáky z okolních vesnic je špatné dopravní spojení, které rodičům komplikuje možnost nástupu jejich dítěte do této školy. Z tohoto důvodu také většina rodičů volí jinou, lépe dostupnou školu.
1.4 Průběh výzkumu
Výzkumné šetření s dětmi bylo realizováno v průběhu měsíce října roku 2014, avšak samotnému šetření předcházely tyto části:
Květen - červen 2014: Oslovila jsem ředitele školy ZŠ Slovan v Kroměříži a ředitelku ZŠ a MŠ Křenovice, které jsem seznámila se svým záměrem. Ředitelé obou škol souhlasili a umožnili mi navázat kontakt s třídními učitelkami žáků, v jejichž třídě se měl výzkum realizovat. Učitelkám jsem předala veškeré informace o smyslu a cílech šetření. Společně jsme se dohodly, že budu přítomna na třídní schůzce začátkem školního roku, kde bych mohla předat potřebné informace o setření rodičům dětí, kteří zároveň podepsali Informovaný souhlas (viz Příloha 1).
Září 2014: Třídní schůzka s rodiči dětí, které měly být testovány. Rodičům jsem vysvětlila záměr šetření, průběh a požádala jsem je o svolení k provedení výzkumného šetření. Zároveň rodiče, kteří se záměrem souhlasili, podepsali 44
informovaný souhlas a vyplnili jednoduchý dotazník týkající se jejich vzdělání i základních informací o dítěti. Na plně organizované škole souhlasili rodiče všech 25 dětí, v malotřídní škole souhlasila polovina rodičů, tedy šetřením mohlo projít 5 dětí z 10 prvňáčků. Sběr informací o každém žákovi - údaje mi byly poskytnuty třídní učitelkou žáků se svolením rodičů (datum narození, bydliště, případný odklad školní docházky, počet sourozenců, lateralita, tělesná konstituce dítěte).
Říjen 2014: Navázání kontaktu s dětmi. Po domluvě s třídními učitelkami jsem začátkem října byla přítomna ve výuce a tak mohla sledovat, jak se děti jeví ve vyučovacím procesu. Nejprve jsem žákům představila a vysvětlila, co s nimi budu dělat. Účastí ve vyučování jsem měla možnost sledovat, jak žáci v hodině reagují, jak pracují a jaký přístup žákům vyhovuje. Po dohodě s třídními učitelkami žáky uvolnily během hodin výtvarné a hudební výchovy, pracovních činností a prvouky. Jednotlivé žáky jsem si vždy vyzvedla ve třídě a po skončení všech úkolů děti vrátila zpět do výuky. Výzkumné šetření s dětmi pak probíhalo individuální formou v kabinetu třídní učitelky, kde se děti mohly plně soustředit. S každým dítětem jsem měla možnost pracovat přibližně 25 - 30 minut. Po prvotním navázání kontaktu s dítětem (otázkami: Jak ti můžu říkat, jak se ti líbí ve škole, které předměty máš nejraději aj.) jsem mu sdělila, na jakých úkolech budeme společně pracovat, postup a co po něm požaduji. Nejprve jsme začali s testem obkreslování geometrických tvarů. Ukázala jsem obrázek s daným geometrickým tvarem, který žák většinou pojmenoval a překreslil na papír. Následoval Ravenův test neboli Progresivní barevné matice a jako poslední CYRM test. Po splnění těchto úkolů jsem předala dítě třídní učitelce do vyučování a poznačila jsem si do záznamového archu Chování dítěte během výzkumu (Příloha 2). Poté jsem učitelku požádala o uvolnění dalšího žáka.
Leden - únor 2015: Odevzdání dotazníků třídním učitelkám testovaných dětí. Každého žáka učitelka zhodnotila podle přiložených instrukcí k posouzení, jak na ni během prvního pololetí působil a doplnila jeho průměrnou známku. 45
Březen - září 2015: Postupně jsem všechna získaná data z testů doplňovala do sběrné tabulky. Z této tabulky jsem pak použila jednotlivé výsledky k ověření daných výzkumných otázek.
Září 2015 - Duben 2016: Práce na teoretické i praktické části práce.
1.5 Použité metody a jejich popis
K ověření stanovených výzkumných otázek jsem použila tyto metody a testy, jejichž pomocí jsem měla možnost se o žácích dozvědět důležité informace (viz přílohy):
Progresivní barevné matice (Dětská forma Ravenova testu, 1991) - metoda testování IQ, vypracoval v roce 1936 J. C. Raven a L. Penrose. Zjišťují intelektový výkon dítěte, pomáhá určit úroveň intelektuálního rozvoje různých věkových skupin (existují 3 typy progresivní matice). Barevná progresivní matice je koncipována pro mladší děti. Obsahuje tři sety dvanácti problémových neverbálních úkolů uspřádány s cílem zkoumat hlavní poznávací procesy, kterých jsou děti do 11 let obvykle schopné bez významné závislosti na podnětnosti prostředí. Výkon dětí rozděluje do několika úrovní. Děti měly za úkol doplnit chybějící část obrázku. Vždy vybraly jednu možnost z pěti nabídnutých, kterou jsem zaznamenala do formuláře. Celkové skóre dítěte jsem zjistila pomocí skórovacího klíče. Všem žákům byly zajištěny takové podmínky, aby se mohli na úkoly plně soustředit a nebyli omezovány časem.
CYRM - (Child and Youth Resilience Measure) - česká verze - jedná se o test odolnosti neboli resilience dítěte. Test se skládá z 26 různorodých otázek, na které 46
žáci odpovídají: Ano, možná, ne. Každá otázka byla dětem přečtena, popřípadě jim bylo objasněno, co je otázkou myšleno (některé děti nepochopily význam složitějších otázek). Odpovědi dětí jsem značila do formuláře. Za odpověď ,, ne "získalo dítě 1 bod, za odpověď ,, někdy " získalo body 2 a za odpověď ,, ano " získalo 3 body. Dětem byl opět ponechán dostatek času na to, aby si svoji odpověď promyslely. Některé děti využily možnosti odpověď změnit. Na základě odpovědí dětí jsem vypočítala celkové skóre sečtením získaných bodů z těchto 26 otázek. Vyšší skóre znamená vyšší úroveň charakteristik spojených s odolností dítěte. Výsledky testu jsou rozděleny do tří subškál, které jsem vypočítala sečtením bodů daných otázek a zapsala co patřičného formuláře. Vyšší skóre znamená vyšší úroveň spojenou s každou subškálou. 1. individualita / osobnost - součet bodů otázek číslo 2, 4, 8, 10, 12, 13, 14, 17, 19, 20, 24 2. vztahy s rodiči - součet bodů otázek číslo 5, 6, 7, 11, 16, 23, 25 3. kontext / pocit sounáležitosti - součet bodů otázek číslo 1, 3, 9, 15, 18, 21, 22, 26 Dalším krokem byl výpočet skóre jednotlivých clusterů každé subškály. Opět vyšší skóre znamená vyšší úroveň charakteristik spojených s každým clusterem. 1. Subškála Individualita / osobnost je rozdělena na tři clustery otázek
Individuální osobnostní dovednosti - otázky 2, 8, 10, 12, 20
Individuální podpora vrstevníků - otázky 13, 17
Individuální sociální dovednosti - otázky 4, 14, 19, 24 2. Subškála Vztahy s rodiči je členěna na dva clustery otázek
Poskytování fyzické péče rodiči - otázky 5,7
Poskytování psychické péče rodiči - otázky 6,11, 16,23,25
47
3. Subškála Kontext / pocit sounáležitosti je rozčleněn na 3 clustery otázek
Duchovní kontext / pocit duchovní sounáležitosti - otázky 21, 22
Kontext vzdělávací / pocit vzdělávací či školní sounáležitosti - otázky 1, 9, 18, 26
Kulturní kontext / pocit kulturní sounáležitosti - 1, 9, 18, 26
Test obkreslování geometrických tvarů (Matějček, Strnadová) - umožňuje rychlou orientaci v jemné motorice dítěte, ve zrakovém vnímání, vizuomotorické koordinaci a také v dalších kognitivních funkcích Děti dostaly za úkol co nejpřesněji na papír nakreslit tyto geometrické tvary: kruh, kříž, čtverec, trojúhelník, kosočtverec, kosočtverec s křížem, šesticípá hvězda. Každý obrazec byl hodnocen zvlášť podle přísných pravidel. Poslední dva obrazce (kosočtverec s křížem a šesticípá hvězda) dělaly dětem největší potíže.
Chování dítěte během vyšetřování (Příloha 2) - žák je hodnocen do záznamového archu v oblastech soustředění dítěte, samostatnosti při práci, navázání kontaktu a citového rozpoložení dítěte při práci známkou 1,2,3,4,5, kde jednička znamená nejlepší hodnocení a pětka nejhorší. Dále je pak do archu zaznamenána lateralita ruky (levoruké či pravoruké dítě) a tělesná konstituce (drobná postata, přiměřená věku, nadváha).
1.6 Popis a instrukce ke škálovému posouzení při hodnocení Chování dítěte během vyšetření
Po vyšetření byla do záznamového archu zakroužkována varianta projevu, která dominovala z nabídnutých možností v těchto oblastech:
Soustředění dítěte během vyšetření - koncentrace pozornosti na jednotlivé úkoly - Výborná konstituce pozornosti - známka 1: dítě se plně soustředí, nenechá se rušit vedlejšími podněty, nepotřebuje povzbuzení, nenechá se rušit okolními vlivy, myšlenkami, pracuje nerušeně. 48
- Nedostatečná koncentrace pozornosti - známka 5: dítě je roztěkané, všímá si okolí, ruší ho jeho myšlenky či okolí, odbíhá od práce, rozhlíží se kolem sebe, přerušuje práci na úkolech, dívá se jinam, než má, vykřikuje, zapomíná.
Samostatnost dítěte při práci Dítě pracuje samostatně - známka 1: dá se do práce po instrukci, nemá dotazy, málo se obrací pohledem o pomoc, po skončení úkolu čeká na další instrukci. Dítě pracuje nesamostatně - známka 5: dítě váhá, potřebuje instrukci zopakovat, často vyžaduje oční kontakt, vyžaduje častěji zpětnou vazbu, má časté dotazy.
Citové rozpoložení dítěte při vyšetření - Dítě spontánní, uvolněné, pozitivně naladěné - známka 1: usmívá se, projevuje radost, je klidné, vyrovnané, nebojí se, bezprostředně a přirozeně reaguje. - Dítě přehnaně stydlivé, stažené do sebe, negativně naladěné - známka 5: bojí se, odmítá spolupracovat, mlčí, dívá se jinam, projevy negativismu, působí nejistě, špatně navazuje kontakt.
Lateralita Je podtržená varianta pravorukosti či levorukosti. Všímáme si, kterou ruku dítě upřednostňuje během vyšetření. Tato informace mi byla poskytnuta také třídní učitelkou.
Tělesná konstituce Podtržení jedné z těchto možností: Drobná postava - přiměřená věku - nadváha.
1.7 Popis zkoumaného vzorku dětí:
Soubor tvořilo 30 dětí bez zdravotního postižení, které v roce 2014 nastoupily do první třídy. Z tohoto celkového počtu dětí se jednalo o 11 chlapců a 19 dívek v rozmezí od 74 měsíců do 89 měsíců věku. Průměrný věk celého souboru dětí činí 81,13 měsíců.
49
Použitý soubor obsahoval 7 chlapců bez OŠD s průměrným věkem 79,86 měsíců a 4 chlapce s OŠD, jejichž průměrný věk činil 86,5 měsíců, 13 dívek bez OŠD s průměrným věkem 76,54 měsíce a 6 dívek s OŠD s průměrným věkem 86,67 měsíce (Tabulka 1). Tabulka 1: Průměrný věk žáků, N=30
Průměrný věk žáků (měsíce) Chlapci bez OŠD
79,86
Chlapci s OŠD
86,5
Dívky bez OŠD
76,54
Dívky s OŠD
86,67
Odklad školní docházky: Co se týče odkladu školní docházky, tak 33 % dětí, které prošly šetřením, nastoupilo do školy o rok později (6 dívek, 4 chlapci). Bez odkladu školní docházky pak bylo testováno 67 % žáků (7 chlapců, 13 děvčat) (Graf 2). Graf 2: Odklad školní docházky, N=30
Odklad školní docházky
33%
Děti bez OŠD Děti s OŠD 67%
Lateralita: Všechny děti upřednostňovali pravou ruku, tj. 100 % dětí použitého souboru bylo pravorukých.
Místo bydliště: 15 dětí pocházelo z města (tj. 50 %) a 15 dětí (50 %) bylo z vesnice (Graf 3).
50
Graf 3: Místo bydliště, N=30
Místo bydliště
28% Děti z města Děti z vesnice 72%
Vzdělání rodičů: Otec jednoho žáka dosáhl pouze základního vzdělání (3 %), 14 otců dosáhlo středoškolského vzdělání bez maturity (tj. 47 %). Dětí, jejichž otec úspěšně dokončil vzdělání maturitní zkouškou, bylo 10 (tj. 33 %). 5 otců vystudovalo vysokou školu tj. 17 % (Graf 4). Graf 4: Vzdělání otců dětí, N=30
Vzdělání otců dětí 3%
Základní vzdělání
17%
33%
Středoškolské vzdělání bez maturity Středoškolské vzdělání s maturitou
47%
Vysoká škola
12 matek testovaných dětí dosáhlo vzdělání bez maturitní zkoušky (40 %). Dětí, jejichž matka měla maturitní zkoušku, bylo 12 (tj. 40 %). 6 dětí mělo matku s vysokou školou - 20 % (Graf 5).
51
Graf 5: Vzdělání matek dětí, N=30
Vzdělání matek dětí
Středoškolské bez maturity
20% 40%
Středoškolské s maturitou Vysoká škola
40%
Rodina úplná, neúplná: 90 % děti ze zkoumaného vzorku dětí žije v úplné rodině, tedy 27 dětí bydlí s oběma rodiči. Zbývajících 10 % žije pouze s matkou (3 chlapci) (Graf 6). Graf 6: Úplnost rodiny, N=30
Úplnost rodiny
33%
Rodina úplná Rodina neúplá 67%
Počet sourozenců: 3 žáci jsou jedináčci (10 %), 23 žáků má jednoho sourozence (76,7 %), 4 žáci mají více než jednoho sourozence - 13,4 % (Graf 7).
52
Graf 7: Počet sourozenců, N=30
Počet sourozenců
13% 10% Jedináčci Jeden sourozenec Více sourozenců 77%
Pořadí narození: 15 žáků v rodině (50 %) je narozeno na prvním místě (jsou tedy prvním prvňáčkem svých rodičů, jedná se o jedináčky nebo žáky s mladším sourozencem), 12 prvňáčků (40 %) se narodilo v rodině jako druhé (tzn. má staršího sourozence již navštěvujícího ZŠ), jedno dítě je narozeno v pořadí jako třetí (3 % ), 2 žáci jsou narozeni jako čtvrtí - 7 % (Graf 8) . Graf 8: Pořadí narození, N=30
Pořadí narození 3% 7%
První dítě v rodině Druhé dítě v rodině 50%
40%
Třetí dítě v rodině Čtvrté dítě v rodině
Tělesná konstituce dítěte: Převážná část dětí (25 žáků) měla postavu přiměřenou věku (což činí 83 %). Tři děti (dívky) měli postavu drobnou (10 %). Dvě děti (dívky) z tohoto souboru dětí mají nadváhu - 7 % (Graf 9).
53
Graf 9: Tělesná konstituce dítěte , N=30
Tělesná konstituce dítěte
7% 10%
Postava přiměřená věku Drobná postava Nadváha 83%
1.8 Chování dětí během šetření Chování žáků jsem měla možnost sledovat celé dopoledne ještě před zahájením samotného šetření. Během této doby měly děti možnost se seznámit s mojí osobou. O přestávkách někteří žáci chodili za mnou a vyptávali se, co ve škole dělám a proč jsem v jejich třídě. Na uvítanou každý žák dostal sladkost, čímž jsem ve třídě způsobila rušno, ale na druhou stranu jsem získala jejich přízeň. Navázání kontaktu s žáky pak mělo za následek důvěru ve mě a nebrali mne jako úplně cizí osobu. Na práci se žáci těšili, neboť ji vnímali jako zpestření a oživení vyučování. Taktéž na nich byla znát zvídavost, neboť se neustále vyptávali svých spolužáků, kteří již prošli šetřením a zjišťovali, jaké úkoly je čekají. Jelikož mi od třídních učitelek bylo umožněno s dětmi pracovat libovolnou dobu, měly děti dostatek času na všechny úkoly a svoji odpověď si tak důkladně rozmyslet. Mohly se plně soustředit na práci, jelikož pracovali v klidné místnosti kabinetu učitelky. Nevýhodou bylo uvolnění žáků pouze z vyučování výtvarné, hudební výchovy, pracovních činností a prvouky. Musela jsem bedlivě sledovat rozvrh hodin, aby testovaný žák nechyběl na hlavním předmětu (tedy matematice a českému jazyku). U čtyř dětí (tři dívky, jeden chlapec) jsem zaznamenala značnou nervozitu a nejistotu. Tím byla prodloužena doba práce s těmito dětmi, jelikož jsem je často musela podporovat, motivovat k další činnosti a chválit, aby neměly ze sebe a svých výsledků 54
špatný pocit. Již při náslechu ve vyučování jsem měla možnost si všimnout, jak jsou tyto děti citlivé na kritiku. Dva žáci (dívka a chlapec) se mi jevili jako úzkostné děti. Při odpovědích se jim často třásl hlas. V očích měly slzy, jakmile si nebyli jisti odpovědí a celkově se bály cokoli říci. Bylo poměrně těžké získat důvěru těchto dětí. Největší nejistotu jsem zpozorovala při Ravenově testu, kde měly na výběr několik možnosti. Svoji odpověď na otázku, který dílek chybí v obrázku, často měnily a očním kontaktem sledovaly moji reakci. Ve vyučování na mě působily jako velmi tiché, klidné a citlivé na kritiku. O přestávkách nevyhledávaly větší společnost. Držely se spíše jednoho či dvou kamarádů, až na chlapce. O přestávce ožil a ostych byl pryč. Řadil se spíše mezi živější chlapce ve třídě bez známek plachosti. Všechny čtyři děti byly u CYRM testu konkrétní. Jejich odpověď byla až na výjimky jednoslovná (ano, ne, možná). Některé otázky jsem pro jistotu zopakovala, jelikož šlo poznat, že o odpovědi přemýšlejí a váhají, kterou odpověď zvolit. Nebylo jednoduché pracovat s touto skupinou dětí. Snažila jsem se navázat s nimi kontakt, uvolnit atmosféru, aby se cítily co nejlépe. U kresby předložených geometrických tvarů si obrázek důkladně prohlédly a daly si na svojí práci záležet. Při podrobnější analýze získaných informací jsem zjistila, že tři z těchto žáků měli odklad školní docházky. Opačný případ jsem zaznamenala u pěti dětí. Nebyl na nich znát žádný ostych. Už během mého pozorování ve vyučování jsem si mohla povšimnout, že byly častěji upozorňovány a napomínány od učitelky, aby si více všímaly probíraného učiva. Během přestávek se staly středem pozornosti, byly neustále v pohybu a měly kolem sebe spousty kamarádů. Hlavní slovo ve třídě patřilo těmto dětem. Ve skupině mezi svými vrstevníky se jevily jako dominantní, spontánní a temperamentní. Při šetření se jejich vlastnosti potvrdila během CYMR testu. Na otázku nedokázali odpovědět jedním slovem z nabídky, ale rozpovídaly se o svých kamarádech, rodičích či o škole. Na rozdíl od předchozí skupinky dětí (citlivé, ostýchavé) při Raven testu dělaly chyby kvůli svojí zbrklosti. V rychlosti ukázaly na jeden obrázek, ale následně svoje mínění změnily. Odpověď byly schopny i dvakrát opravit. Často jsem se musela ptát, který z nabízených obrázků je tedy podle nich správný. Práce s těmito žáky byla o poznání lepší. Působili uvolněně, přátelsky a sebejistě. Při kresbě geometrických tvarů většinou spěchali, tahy dělali rychle a mnohdy nedokonale.
55
2 VÝSLEDKY ŠETŘENÍ
V souladu se stanovenými cíly jsem sledovala rozdíly ve výsledcích jednotlivých testů mezi pohlavím dětí a u dětí s odkladem školní docházky i bez odkladu. Ověřením a vyhodnocením stanovených výzkumných otázek přicházíme na konkrétní výsledky výzkumu. Zda roční odložení školní docházky bylo žákům ku prospěchu ověříme porovnáním výsledků s žáky bez odkladu školní docházky. Výsledky testu jsou zaznamenány do výsečového grafu, celkový počet získaných bodů žáků a průměr bodů jednoho žáka je uvedený v tabulce. Šetření se účastnilo celkem 19 žáků bez odkladu školní docházky a 11 žáků s odkladem školní docházky - z toho se jednalo o 7 chlapců a 12 děvčat bez OŠD, 4 chlapce a 7 dívek s OŠD.
2.1 Ověření výzkumné otázky 1
Jaké výsledky v Raven testu dosahují chlapci s odkladem školní docházky ve srovnání s chlapci bez odkladu školní docházky?
Z celkového počtu 30-ti testovaných žáků prošlo šetřením 11 chlapců - z toho 7 chlapců zahájilo povinnou školní docházku v řádném termínu (tj. v 6 letech), 4 chlapci nastoupili do školy o rok později. Tabulka 2 obsahuje údaje týkající se získaného skóre v Raven testu jednotlivých chlapců bez OŠD i s OŠD. Z celkového počtu 30-ti bodů získal průměrně každý chlapec bez OŠD 20 bodů. Průměr chlapce s OŠD je 18 bodů. Grafy 10a), 10b) ukazují, kolik procent průměrných bodů získala skupina chlapců bez OŠD i chlapců s OŠD.
56
Tabulka 2: Skóre chlapců Raven testu, N=11
Chlapci bez OŠD
Číslo chlapce
Chlapci s OŠD
1. 2. 3.
14 26 27
1. 2.
3.
24 12 21
4. 5. 6. 7. Celkové skóre Průměr na jednoho žáka
14 12 19 27 139 20
4.
15
Číslo chlapce
72 18
Graf 10a) : Průměr získaných bodů v Raven testu chlapce bez OŠD, N=7 Průměr získaných bodů v Raven testu chlapců bez OŠD
33% Počet získaných bodů Zbylý počet bodů 67%
Graf 10b): Průměr získaných bodů v Raven testu chlapců s OŠD, N=4 Průměr získaných bodů v Raven testu chlapců s OŠD
40%
Počet získaných bodů Zbylý počet bodů
60%
57
Vyhodnocení: Vypočítaným průměrem jsme zjistili, že průměrné skóre chlapců bez odkladu školní docházky je vyšší než průměr chlapců s odkladem školní docházky. Jelikož chlapci bez ODŠ dosáhli průměrně 20 bodů v Raven testu (což činí 67 % ze všech možných získaných bodů) a chlapci s OŠD získali průměrně 18 bodů (tedy 60 % z celkového počtu bodů). Chlapci bez OŠD získali průměrně o 7 % více bodů než chlapci s OŠD.
2.2 Ověření výzkumné otázky 2 Jaké výsledky v Raven testu dosahují chlapci s odkladem školní docházky ve srovnání s dívkami s odkladem školní docházky?
Testovaných dívek s OŠD bylo 7, chlapci s OŠD 4. Výsledky jednotlivých žáků můžeme vidět v Tabulce 3, kde je uvedené celkové skóre skupiny jak dívek s OŠD, tak chlapců s OŠD. Nejdůležitější částí tabulky je poslední řádek s průměrem na jednoho žáka, což činí u děvčat 20-ti dosažených bodů v Raven testu a 18-ti bodů, které získala skupina chlapců s OŠD. Můžeme tedy říci, že dívky s OŠD byly o 2 body lepší než chlapci s OŠD.
Tabulka 3 , Skóre dívek a chlapců s OŠD v Ravenově testu, N1=7, N2=4
Dívky s OŠD
Číslo chlapce
Chlapci s OŠD
1. 2. 3.
10 25 24
1. 2.
3.
24 12 21
4. 5. 6. 7. Celkové skóre Průměr na jednoho žáka
26 18 18 18 139 20
4.
15
Číslo dívky
72 18
58
Procentuální úspěšnost Raven testu získaného průměru bodů dívek s OŠD a chlapců s OŠD vyjadřují grafy 11a), 11b), ze kterých je také zřejmé lepší výsledek dívek s OŠD o celých 7 %. Graf 11a) : Úspěšnost dívek v Raven testu, N=7 Úspěšnost dívek s OŠD v Raven testu
33% Průměrný počet bodů Zbylý počet bodů 67%
Graf 11b) : Úspěšnost chlapců s OŠD v Raven testu, N=4 Úspěšnost chlapců s OŠD v Raven testu
40%
Počet získaných bodů Zbylý počet bodů
60%
Vyhodnocení: Z výsledného hodnocení můžeme říci, že průměr získaných bodů dívek s OŠDbyl lepší o 2 body než u chlapců s OŠD. Dívky uspěly na 67 % oproti chlapcům, kteří dosáhli průměrné úspěšnosti 60 %.
59
2.3 Ověření výzkumné otázky 3 Jaké výsledky v hodnocení Chování dítěte během vyšetření dosahují děti s odkladem povinné školní docházky ve srovnání s dětmi bez odkladu?
V Chování dítěte během vyšetření se hodnotila soustředěnost dítěte během šetření, navázání komunikace během šetření a samostatnost dítěte během šetření. Každá z těchto se posuzovala známkou 1 - 5, při čemž stupeň 5 znamená nejlepší hodnocení a stupeň 5 vyjadřuje nejhorší hodnocení (viz kapitola praktické části 1.5).
Tabulka 4, Hodnocení Chování dítěte během vyšetření, N1=19, N2=11 HODNOCENÍ ŽÁKŮ BEZ OŠD HODNOCENÍ ŽÁKŮ S OŠD Žák 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Celkem Průměr
Soustředěnost 1 3 2 1 1 1 1 3 1 1 2 1 2 1 1 2 2 3 2 31 1,6
Samostatnost 1 3 3 1 1 2 1 2 1 2 3 1 1 1 1 3 2 1 2 32 1,7
Komunikace 1 1 4 2 1 2 1 2 2 2 3 1 1 1 2 4 2 2 2 36 1,9
Soustředěnost 1 2 2 3 1 3 1 2 2 1 2
Samostatnost 1 2 3 3 1 2 1 1 1 1 2
Komunikace 2 2 2 5 2 2 3 2 1 1 3
20 1,8
18 1,6
25 2,3
V hodnocení Chování dítěte během vyšetření žáci bez OŠD i s OŠD dosahují téměř stejných výsledků. Výsledky skupiny žáků bez OŠD i s OŠD jsou velmi podobné jak v 60
oblasti soustředění, samostatnosti i navázání kontaktu (komunikace). Výsledky se ovšem liší, jestliže průměrnou známku necháme zaokrouhlenou na desetiny.
Grafy 12a) a 12b) znázorňují, kolik procent žáků bylo hodnoceno v oblasti soustředění jednotlivými známkami. Zde můžeme pozorovat rozdíly především v hodnocení známkou 1, 2, 3. Hodnocení známkou 4 a 5 dosahují stejného výsledku - 0 %, neboť takto nebyl ohodnocen žádný žák. Při porovnání výsledků si můžeme všimnout, že žáci bez OŠD byli během šetření soustředěnější než žáci s OŠD.
Graf 12a) : Hodnocení soustředěnosti žáků bez OŠD, N=19 Hodnocení soustředěnosti žáků bez OŠD 0% 0% známka 1
16%
známka 2 53%
31%
známka 3 známka 4 známka 5
Graf 12b) : Hodnocení soustředěnosti žáků s OŠD, N=11 Hodnocení soustředěnosti žáků s OŠD 0% 0% známka 1
18% 36%
známka 2 známka 3 známka 4
46%
známka 5
61
Co se týče samostatnosti žáků během šetření, pak lepších výsledků dosáhli žáci s OŠD, kteří byli hodnoceni stupněm 1,2,3. Obě dvě skupiny mají stejný výsledek v hodnocení stupněm 4 a 5 ( 0 = %).
Graf 13a) : Hodnocení samostatnosti žáků bez OŠD, N=19 Hodnocení samostatnosti žáků bez OŠD 0% 0% známka 1
21%
známka 2 53% 26%
známka 3 známka 4 známka 5
Graf 13b) : Hodnocení samostatnosti žáků s OŠD, N=11 Hodnocení samastatnosti žáků s OŠD 0% 0% známka 1
18%
známka 2 známka 3 27%
55%
známka 4 známka 5
Výrazně lepšího hodnocení komunikace (a s tím spojené navázání kontaktu) dosahují žáci bez OŠD, kteří byli oznámkováni především stupněm 1 a 2. U žáků s OŠD převažovaly známky 2 a 3.
62
Graf 14a) : Hodnocení komunikace žáků bez OŠD, N=19 Hodnocení komunikace žáků bez OŠD 0% 5%
11%
známka 1 37%
známka 2 známka 3 známka 4
47%
známka 5
Graf 14b) : Hodnocení komunikace žáků s OŠD, N=11 Hodnocení komunikace žáků s OŠD 0% 9%
18%
známka 1 známka 2
18%
známka 3 známka 4 55%
známka 5
Všechny předchozí grafy nám ukázaly, kolik procent žáků bylo hodnoceno jednotlivými stupni. V dalším kroku srovnáme výsledky žáků bez OŠD i s OŠD ve všech oblastech - tedy rozdíly ve známkování v celém testu Chování dítěte během vyšetření. Graf 15a) zobrazuje, kolik procent žáků bez OŠD bylo hodnoceno známkou 1 (47 %), známkou 2 (35 %), známkou 3 (14 %), známkou 4 (4 %) a známkou 5 (0 %).
63
Graf 15a) : Chování dítěte během výzkumu bez OŠD, N=19 Chování žáků bez OŠD během výzkumu 4%
0% známka 1
14%
známka 2 47%
známka 3 známka 4
35%
známka 5
Z grafu 15b) lze vyčíst, že 36 % žáků s OŠD bylo oznámkováno stupněm 1, 43 % známkou 2, 18 % známkou 3, 0 % známkou 4 a 3 % žáků s OŠD známkou 5.
Graf 15b) : Chování žáků s OŠD během výzkumu, N=11 Chování žáků s OŠD během výzkumu 0%
3% známka 1
18% 36%
známka 2 známka 3 známka 4
43%
známka 5
Vyhodnocení: Z konečných výsledků hodnocení Chování dítěte během výzkumu můžeme říci, že skupina žáků bez OŠD získala lepší hodnocení známkou 1 oproti skupině žáků s OŠD. Tato známka převažovala nad ostatními známkami, jelikož tímto stupněm byla hodnocena téměř polovina žáků (46 %). Žáci s OŠD byli hodnoceni především známkou 2, tudíž žáci s OŠD nedosahují lepších výsledků v hodnocení Chování dítěte během výzkumu než žáci bez OŠD. 64
2.4 Ověření výzkumné otázky 4 Jaké výkony podávají dívky v testu obkreslování ve srovnání s chlapci?
Ověřením výzkumné otázky 4 se přesvědčíme, zda dívky jsou pečlivější a přesnější při obkreslování předložených tvarů než chlapci. Týká se především úrovně jemné motoriky žáků první třídy. Soubor šetřených dětí tvořilo 19 dívek a 11 chlapců, které měli za úkol nakreslit 7 geometrických tvarů podle předlohy (test obkreslování od Matějčka a Strnadové). Maximum dosažených bodů bylo 16. Tohoto počtu dosáhl pouze jeden žák (chlapec). Čím vyššího počtu bodů žáci dosáhli, tím lepší byl jejich výsledek. V tabulce 5 si rozdělíme žáky do 4 skupin podle dosažených bodů v testu obkreslování. Do skupiny a) řadíme žáky s nejvyšším počtem získaných bodů, do skupiny d) patří žáci s nejnižším počtem bodů.
Tabulka 5, Rozdělení žáků podle dosažených bodů v testu obkreslování Počet získaných bodů Skupina 16 - 13 a) 12 - 9 b) 8-5 c) 4-1 d)
V následující tabulce 6 jsou k vidění výsledky rozdělené podle pohlaví, které jsou navíc zařazeny do příslušné skupiny podle dosažených bodů v testu. V posledním řádku je opět uveden průměr získaných bodů obou skupin.
65
Tabulka 6, Přehled bodů dívek a chlapců v testu obkreslování, N1=19, N=11 Skupina CHLAPCI Skupina DÍVKY 15 a) 10 b) 1. 1. 11 b) 13 a) 2. 2. 12 b) 11 b) 3. 3. 12 b) 13 a) 4. 4. 7 c) 9 b) 5. 5. 11 b) 8 c) 6. 6. 15 a) 10 b) 7. 7. 14 a) 16 a) 8. 8. 15 a) 13 a) 9. 9. 13 a) 6 c) 10. 10. 10 b) 15 a) 11. 11. 7 c) 12. 8 c) 13. 13 b) 14. 11 b) 15. 13 a) 16. 10 b) 17. 12 b) 18. 12 b) 19. Celkem 221 124 Průměr 11,6 11,2
Výsledky dívek (graf 16a) i chlapců (graf 16b) znázorníme graficky, kde budou uvedena procenta skupin a), b), c), d). Graf 16a) : Výsledky dívek v testu obkreslování, N=19 Výsledky dívek v testu obkreslování 0% 16%
skupina a) (16-13 bodů)
31%
skupina b) (12-9 bodů) skupina c) (8-5 bodů) skupina d) (4-1 bod)
53%
66
Graf 16 b) : Výsledky chlapců v testu obkreslování, N=11 Výsledky chlapců v testu obkreslování 0% 18%
skupina a) (16-13 bodů) 46%
skupina b) (12-9 bodů) skupina c) (8-5 bodů)
36%
skupina d) (4-1 bod)
Vyhodnocení: I když průměr získaných bodů na jednoho žáka nám ukazuje o 0,5 bodů lepší výsledek u dívek, grafy 16a), 16b) jasně ukazují, že větší procento počtu bodů získali chlapci, tedy více chlapců než dívek se umístilo ve skupině a) s rozmezí bodů 13 - 16 a to téměř polovina hochů (46 %). Většina dívek, 53 %, se umístila ve skupině b) s 9-ti až 12-ti body. Chlapci tedy dosáhli vyššího počtu bodů v testu obkreslování ve srovnání s dívkami.
2.5 Ověření výzkumné otázky 5 Jaké výsledky v testu obkreslování podávají děti vzhledem k jejich roku narození?
Průměrný věk žáků zkoumaného souboru dětí činí 81,13 měsíců (viz Tabulka 1). 57 % žáků je narozeno v roce 2007, 43 % žáků je narozeno v roce 2008 (viz Tabulka 7).
MLADŠÍ ŽÁCI STARŠÍ ŽÁCI
Tabulka 7, Rozdělení starších a mladších žáků, N1=13,N2=17 ROK POČET % POČET NAROZENÍ ŽÁKŮ BODŮ 2008 13 43 % 146 2007
17
57 %
67
209
PRŮMĚR BODŮ 11 12
V testu obkreslování průměrný počet bodů dívek převyšoval pouze 1 bodem nad průměrem bodů chlapců.
Graf 17a) : Výsledky mladších žáků v testu obkreslování,N=13 Výsledky mladších žáků v testu obkreslování
Průměrný počet získaných bodů
35%
Zbylý počet bodů 65%
Graf 17b) : Výsledky starších žáků v testu obkreslování, N=17 Výsledky starších žáků v testu obkreslování
25%
Průměrný počet získaných bodů Zbylý počet bodů 75%
Vyhodnocení: Z výpočtu průměru bodů mladších a starších žáků zjišťujeme, že žáci narozeni v roce 2007 byli v testu obkreslování o 10 % úspěšnější než žáci mladší, narozeni v roce 2008. Věk je tedy rozhodující na vývoj motoriky dítěte.
68
2. 6 Ověření výzkumné otázky 6 Jaký je rozdíl mezi dívkami a chlapci v testu odolnosti CYRM?
Tabulka 8 obsahuje všechny sečtené body CYRM testu dívek i chlapců, jejichž průměr bodů porovnáme. Můžeme vysledovat, že v průměru každá dívka získala 70 bodů v celém CYRM testu. Průměr každého chlapce činí 69 bodů. Výsledky průměrných bodů jsou zaokrouhleny na celé číslo.
Tabulka 8 : Úspěšnost dívek a chlapců v CYRM testu, N1=19,N2=11
Dosažený počet bodů Průměrný počet bodů
DÍVKY
CHLAPCI
1 322 70
756 69
Vyhodnocení: Výsledek bodů dosažených v CYRM testu vzhledem k pohlaví žáků se liší pouze jedním bodem, ale i tak můžeme říci, že v mém souboru dívky potřebují o něco více sociální podpory než chlapci.
69
3 DISKUZE
Dítě mladšího školního věku zásadním způsoben ovlivňuje škola, neboť právě na začátku tohoto období dítě zahajuje povinnou školní docházku. Vedoucí činností mladšího školáka se stává učení, které střídá období her. Proces učení ovlivňuje mnoho faktorů, ty se kombinují a ovlivňují (Urbanovská, 2006). Před vstupem do školy učitelé zjišťují připravenost a zralost dítěte na školu po všech stránkách. Jestliže některá oblast nedosahuje požadované úrovně, pak se rodičům dítěte navrhuje odklad školní docházky. Ten může být smysluplně využit pro dobrý start ve škole. Školní zralost neboli způsobilost dítěte k absolvování školní výuky předpokládá určitou úroveň rozvoje jazyka a myšlenkových operací, schopnost aktivní pozornosti, soustředění a určitou úroveň sociálních dovedností (Hartl, Hartlová, 2000). Posuzujeme ji z hlediska fyzické, psychické a sociální zralosti. Nezralé dítě je ohroženo selháním a neúspěšností (Jucovičová, Žáčková, 2014). Přizpůsobení se školním požadavkům je individuální. Tato doba se liší u jednotlivých žáků. Adaptaci na školu ovlivňuje mnoho faktorů. Jedním z nich může být přijetí role žáka, která je předepsaná školním řádem (Vágnerová, 2000). Přijetí role spolužáka může taktéž ovlivnit postoj dítěte ke škole. Ve skupině spolužáků dítě navazuje vztah a kontakt se svými vrstevníky. Rodiče se stávají vzorem pro dítě. Jestliže dítě vyrůstá v nevhodné rodinné atmosféře, pak jsou tyto podmínky pro dítě nevhodné a mohou ovlivnit výkon i úspěšnost žáka ve škole. Důležitou roli v procesu adaptace hraje také psychická odolnost, která pomáhá žákům zvládat obtížné situace. Zahájení školní docházky doprovázejí dva pocity - strach a úzkost. Jsou pro dítě nepříjemné, a tak mohou činit žákům problémy při adaptaci na školu. Posledním faktorem této práce je užití odměn a trestů, které jsou dětmi hůře přijímány než odměny. Ovšem nemusí se jednat pouze o tresty fyzické (Matějček, 2012). V této části se budu věnovat celkovému vyhodnocení získaných výsledků z výzkumných otázek a jejich shrnutí. Dle mého názoru je vhodné věnovat se skupině žáků s OŠD, jelikož bylo dlouhodobým trendem rodičů žádat o odklad školní docházky jejich dítěte, i když podle statistik MŠMT se za poslední roky tento počet postupně snižuje. Dalo by se předpokládat, že právě odklad školní docházky pomůže žákům k získání lepších 70
výsledků. Pro toto potvrzení jsem si zvolila testy, pomocí nichž jsem měla možnost porovnat výsledky žáků s odkladem i bez odkladu. Za pomocí Raven testu jsem získala výsledky žáků týkající se jejich inteligence. Tento test ukázal, zda roční odložení školní docházky má vliv na úroveň inteligence dítěte. Další použitý test obkreslování se týkal úrovně jemné motoriky dítěte. Sledovala jsem, zda starší žáci dosahují výrazně lepších výsledků z hlediska úrovně jemné motoriky, než mladší děti. Také jsem za použití testu obkreslování srovnávala výsledky dívek a chlapců. Hodnocení chování dítěte během vyšetření obsahovalo moji osobní klasifikaci žáků v oblastech soustředění, samostatnosti při práci a komunikaci. Nevšimla jsem si žádných výrazných rozdílů mezi žáky až na komunikaci. Některým žákům nebylo moc příjemné svěřovat se, čehož jsem si všimla při provádění CYRM testu. Žáci byli nejistí, často přemýšleli, jak odpovědět a některým otázkám nerozuměli (nechápali jejich význam). Z výše uvedeného důvodu jsem se rozhodla moc nevěnovat pozornost získaným výsledkům z tohoto testu. První předpoklad se týkal inteligenčního Ravenova testu, ve kterém jsem porovnávala výsledky chlapců bez OŠD a chlapců s OŠD. Podle teorie by měli být žáci s odkladem školní docházky připravenější pro vstup do školy. Rok navíc by mohl být smysluplně využit a mít tak vliv na kognitivní funkce dítěte. Děti s OŠD jsou v určité výhodě oproti žákům, kteří nastoupili v řádném termínu (Jucovičová, Žáčková, 2014). Tuto teorii nemůžeme jednoznačně potvrdit, jelikož průměrný počet získaných bodů chlapců bez OŠD převyšoval o 7 % nad průměrem bodů chlapců s OŠD. Z mého šetření vyplívá, že rok odložení školní docházky nemá vliv na inteligenci dítěte. Inteligence je především vrozená. Podle mého názoru se nedá rozvíjet ani ovlivňovat odkladem školní docházky. V další výzkumné otázce jsem se věnovala úspěšnosti z hlediska pohlaví i odkladu školní docházky. Opět jsem si k ověření této výzkumné otázky vybrala Ravenův inteligenční test. Jak je zmíněno v kapitole 1.4.1 , konstrukční činnosti jsou typické spíše pro chlapce, při kterých často z částí skládají celek a naopak (Langmeier, Krejčířová, 2006). Z tohoto důvodu jsem se domnívala, že představivost chlapců bude na vyšší úrovni než u dívek. Avšak tato teorie nemusí souviset s inteligencí dítěte. Dívky s OŠD získali o 7 % lepšího výsledku než chlapci s OŠD. Ve školním prospěchu zpravidla lepších výsledků v prvních třídách dosahují dívky, u kterých bývá obvykle nižší procento žádostí o 71
odklad školní docházky (Lamgmeier, Krejčířová, 2006). I když mém souboru dětí převyšuje počet dívek s OŠD nad chlapci s OŠD, získaly dívky s OŠD vyšší počet bodů v Raven testu než chlapci s OŠD. Na základě výsledků dle mého názoru dívky dostaly odklad školní docházky z jiného důvodu, než kvůli jejich inteligenci. Porovnání výsledků Chování dítěte během vyšetření žáků bez OŠD a žáků s OŠD obsahuje výzkumná otázka 3. Jelikož soustředěnost a samostatnost patří mezi důležité aspekty školní docházky, rozhodla jsem se porovnat, zda je skupina žáků s OŠD schopna soustředit se na výuku lépe, než skupina žáků bez OŠD. Potíže s nesoustředěností a pozorností úzce souvisí se zapomínáním, což může mít negativní následky na žáka i na jeho prospěch (Beníšková, 2007). Co se týče samotného soustředění, pak žáci bez OŠD získali lepší hodnocení než žáci s OŠD. Až nástupem do školy se ukáže, jak moc naučili rodiče své dítě chovat se samostatně, zodpovědně, jak se zvládají soustředit na činnost a jak se vypořádají s případným neúspěchem (Jungwirthová, 2013). Výsledky jsou téměř shodné v oblastech soustředění, samostatnosti i komunikace, avšak v celkovém hodnocení Chování dětí během výzkumu byly hodnoceny lépe děti bez OŠD. Téměř polovina žáků bez OŠD byla hodnocena stupněm 1 (43 %), zatím co s OŠD bylo hodnoceno stejným stupněm jen 36 %. Již během šetření jsem si všimla, že s žáky bez OŠD se lépe komunikovalo. Neměli problém v navázání kontaktu, a tak se s nimi lépe pracovalo. Výzkumná otázka 4 se týká úrovně jemné motoriky dětí v závislosti na pohlaví. Ovládání tužky je důležitým a nezbytným předpokladem prvňáčka. Prvňáček by měl dokázat nakreslit postavu a obkreslit jednoduché geometrické tvary (Beníšková, 2007). Mezi časté aktivity dívek patří kreslení (Lamgmeier, Krejčířová, 2006). Jeví zájem o tuto činnost více než chlapci, a proto jsem se rozhodla skutečnost ověřit, zda má jejich vztah ke kresbě vliv na úroveň motoriky. Větší procento chlapců se umístilo ve skupině s nejvyšším počtem získaných bodů v testu obkreslování a tak se potvrdila teorie Langmeiera a Krejčířové (2006), podle kterých mají sportovní hry a pohybové činnosti, kterým dávají přednost chlapci, vliv na úroveň jemné motoriky. Předposlední výzkumná otázka se opět týká úrovně jemné motoriky v závislosti věku dětí. Z výsledků vyplývá, že starší žáci v testu obkreslování uspěli o 10 % nad žáky mladšími. Můžeme tedy říci, že zrání CNS pozitivně ovlivňuje lateralizaci ruky, rozvoj motorické i senzomotorické koordinace a manuální činnosti (Vágnerová, 2000). Motorické výkony nezávisí jen na věku, ale i na vnějších podmínkách (Langmeier, Krejčířová, 2006). 72
Pozdější vstup do školy tedy pozitivně působí na motoriku dítěte. S tímto tvrzením souhlasím, jelikož jsem si během šetření všimla, že starší žáci si byli v obkreslování jistější a důslednější. I když se dítěti nedaří grafický projev, nemusí to hned znamenat, že nezvládne školní nároky (Jungwirthová, 2013). Výzkumná otázka 6 se týká CYRM testu, jehož výsledky jsem porovnávala mezi chlapci a dívkami. Předpokládala jsem, že dívky budou v testu odolnosti úspěšnější než chlapci na základě mého přesvědčení, že dívky více inklinují k matce. Očekává se od nich větší citlivost, mají hlubší a výraznější vztah k druhým lidem. Tuto svoji domněnku jsem potvrdila, i když Lagmeier a Krejčířová (2006) píší, že chlapci vyjadřují větší potřebu závislosti na matce. Ve výsledcích dívky získali v průměru pouze o 1 bod více než chlapci. Tento rozdíl je velmi malý, a tak můžeme mluvit o poměrně vyrovnané oblasti odolnosti dívek i chlapců. V průběhu vyšetření jsem si všimla, že byl výrazný rozdíl mezi dětmi prvorozenými a dětmi které mají sourozence. Pro další výzkum by podle mě mohlo být zajímavé věnovat žákům z hlediska pořadí jejich narození v rodině. Zda toto pořadí má vliv na hodnocení žáka, zda pozitivně či negativně působí v oblasti samostatnosti a soustředěnosti žáka. Prvorozené dítě v rodině má mimořádnou roli. Rodiče mají na své první dítě nejvíce času, maximálně se mu věnují (Jungwirthová, 2013). Co se týče inteligence, pozoruhodné by mohlo být srovnání žáků, kteří mají rodiče vysokoškolsky vzdělané, s žáky, jejichž rodiče dosáhli vzdělání bez maturitní zkoušky. Porovnáním těchto aspektů by mohlo ukázat, zda v inteligenčním Raven testu byli úspěšnější děti rodičů s vysokou školou. Pro další výzkum by také mohly příznivě přispět výsledky žáků s drobnou tělesnou konstitucí. Z hlediska tělesné připravenosti by takto stavěné děti mohly hůře snášet fyzickou zátěž a být tak unavenější ze školního dne. Mým prvotní záměrem bylo se věnovat rozdílům žáků prvního ročníku, které se vzdělávají na vesnické, malotřídní škole a žáky navštěvujících plně organizovanou školu. Jelikož mi z malotřídní školy informovaný souhlas rodičů byl vrácen pouze od poloviny žáků, převažoval tak počet dětí na plně organizované škole. Kvůli malému počtu žáků na malotřídní škole jsem nevěnovala pozornost rozdílům mezi žáky z malotřídní školy a plně organizované školy. Taktéž by mě zajímaly výsledky žáků upřednostňujících levou ruku, které by mohl ukazovat další výzkum. Konkrétně by mě zajímaly z hlediska úrovně jemné motoriky, jelikož já sama píši levou rukou. Podle Beníškové (2007) dřívější přeučování 73
leváků na praváky nemělo blahodárný význam na dítě a jeho výsledky, s čímž mohl souviset vztah dítěte ke psaní. Z násilného přeučování plynulo mnoho problémů, např. koktání, neurotizace. Pro pravoruké učitele může být velmi obtížné levorukým žákům vysvětlit techniku psaní. Bohužel 100 % mého výzkumného souboru žáků bylo pravorukých, proto jsem se nemohla tomuto aspektu věnovat. Výsledky žáků mohly být nepříznivě ovlivněny momentální náladou, pro žáky neznámým prostředím (kabinet učitelky), nachlazením, kterého jsem si všimla asi u 3 žáků či komunikací s cizí osobou. Jako riziko výsledků bych také považovala narušení rozvrhu hodin žáka či neúčast na jeho oblíbeném předmětu, proto nelze konečné výsledky považovat za závazné. Po celkovém shrnutí výsledků můžeme říci, že žáci bez odkladu školní docházky vykazovali lepší výsledky než žáci s odkladem školní docházky v hodnocení Chování dítěte během šetření. V Raven testu uspěli chlapci bez OŠD nad chlapci s OŠD, kteří v tomto testu neuspěli ani nad dívkami s OŠD. Lepší úroveň jemné motoriky jsem zaznamenala u starších žáků. Dále v testu obkreslování byli lepší chlapci než dívky. Co se týče odolnosti dívek a chlapců, pak je tato oblast poměrně vyrovnaná. Celková úroveň žáků se mi jevila jako velmi dobrá. U žádného z žáků jsem nezaznamenala, že by nezvládal nároky školy. Výsledky by se také mohly lišit, kdyby soubor testovaných žáků tvořilo více dětí.
74
ZÁVĚR
Tato práce je určena pro rodiče budoucích prvňáčků, kteří by mohli v teoretické části najít důležité informace týkající se zralosti a připravenosti dítěte na vstup do školy. Práce seznamuje s možnostmi zaškolení dětí a s riziky, které ovlivňují adaptaci na školu. Taktéž obsahuje charakteristiku dítěte mladšího školního věku, co je pro dítě tohoto věku typické a v jakých oblastech probíhá jeho vývoj. Ze sesbíraných dat jsem měla možnost sledovat, zda a do jaké míry existují rozdíly u dětí s OŠD a bez OŠD v závislosti na věku žáků, pohlaví žáků a odkladu školní docházky i jestli tyto aspekty mají vliv na úspěšnost a výsledky žáků ve škole. Při individuální práci jsem poznala do určité míry osobnost každého žáka. Zajímavé bylo, jak jsou odlišní, jakým způsoben pracují a přemýšlí. Za použití testů Raven, CYRM, obkreslování a hodnocení Chování dítěte během vyšetření jsem porovnávala výsledky žáků bez odkladu a s odkladem. Předpokládala jsem lepší úroveň žáků s odkladem školní docházky, jelikož by mohli být pro vstup do školy daleko lépe připraveni, než žáci bez odkladu. Co se týče úrovně jemné motoriky, pak ji odklad školní docházky pozitivně ovlivňuje. Je to připisováno zájmům charakteristické pro děti mladšího školního věku. Toto tvrzení bylo dokázáno na základě výsledků testu obkreslování. Vstup do školy představuje důležitý mezník pro žáky. Zralost dítěte by se neměla podceňovat i přes to, že výsledky výzkumu žáků bez OŠD, které ukázaly vyšším úroveň inteligence i lepší koncentraci žáků. Otázek týkající se zralosti dítěte je mnoho, proto je k mání řada publikací. Ty mohou usnadnit práci jak rodičům, tak učitelům a pomoci tak dítě připravit co nejlépe pro vstup do školy. Dobrý start ve škole může mít pozitivní vliv na vztah dítěte ke škole, školním činnostem i povinnostem. Aby byl tento start co nejlepší, měly by děti zahájit povinnou školní docházku dostatečně připravené. Jestliže dítě není na takové úrovni, jakou požaduje školní zralost a připravenost, pak mu může být odložena školní docházka o jeden rok. Jedině úspěch je nejúčinnější motivací. Pokud dítě pocítí vlastní neúspěch či selhání, může to ovlivnit jeho vztah ke škole, zažívat psychické obtíže, trpět úzkostí či strachem ze školy. V kolektivu si dítě buduje svoji pozici mezi vrstevníky, učí se s nimi komunikovat, 75
vycházet a respektovat je. Toto je důležitý krok v socializaci dítěte, kdy je schopné dodržovat určité normy a pravidla chování. Pro dítě není jednoduché se při přechodu z mateřské školy adaptovat do nového prostředí,
kde nic nezná, získává nové role,
povinnosti a ještě se musím vypořádat s autoritou učitele. Další výzkum by mohl pojednávat o rozdílech mezi žáky na vesnické a plně organizované škole či o úrovni jemné motoriky praváků a leváků. Jako zajímavé se taktéž nabízí téma prvorozených dětí.
76
SEZNAM LITERATURY
Knihy: ANDERSON, Jean. Dobrý start do školy: Jak můžete připravit vašemu dítěti dobrý vstup do školy. 1. vyd. Praha: Portál, 1993. 115 s. ISBN 80-85282-66-6. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a ŠMARDOVÁ, Vlasta. Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Vyd.1. Brno: Computer Press, 2010. iii, 100 s. Moderní metodika pro rodiče a učitele. Předškoláci. ISBN 978-80-251-2569-4. BENÍŠKOVÁ, Tereza. První třídou bez pláče. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007. 168 s. Pro rodiče. ISBN 978-80-247-1906-1. ĎURIČ, Ladislav. Úvod do pedagogické psychologie. 1. Vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1979. 286 s. Psychologická literatura. GRUHL, Monika a KÖRBÄCHER, Hugo. Psychická odolnost v každodenním životě. Vyd. 1. Praha: Portál, 2013. 141 s. ISBN 978-80-262-0345-2. HARTL, Pavel a HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000. 774 s. ISBN 80-7178-303-X. HOSKOVCOVÁ, Simona a SUCHOCHLEBOVÁ RYNTOVÁ,
Lucie. Výchova k
psychické odolnosti dítěte: silní pro život. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009. 218 s. Pro rodiče.ISBN 978-80-247-2206-1 HRABAL, Vladimír a PAVELKOVÁ, Isabella. Psychologické otázky motivace ve škole. 2. upr. Vyd. Praha, 1989 JUCOVIČOVÁ, Drahomíra a ŽÁČKOVÁ, Hana. Je naše dítě zralé na vstup do školy?. Vyd. 1. Praha: Grada, 2014. 141 s. ISBN 978-80-247-4750-7. JUNGWIRTHOVÁ, Iva. Mezi školkou a pubertou: výchova školáka. Vyd. 1. Praha: Portál, 2013. 183 s. ISBN 978-80-262-0473-2.
77
LANGMEIER, Josef a KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2006. 368 s. Psyché, ISBN 80-247-1284-9 LISÁ, Lidka. Vývoj dítěte a jeho úskalí. Vyd. 1. Praha, 1986 KERN, Hans a kol. Přehled psychologie. Vyd. 2. Praha: Portál, 2000. 296 s. ISBN 807178-425-5. MATĚJČEK, Zdeněk. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Vyd. 4. Praha: Portál, 2007. 143 s. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 978-80-7367-325-3. MATĚJČEK, Zdeněk. Po dobrém, nebo po zlém?. Vyd. 7. Praha: Portál, 2012. 128 s. ISBN 978-80-262-0133-5. MIŠURCOVÁ, Věra, FIXL, Viktor a FIŠER, Jiří. Hra a hračka v životě dítěte. 1. Vyd. Praha: SPN, 1980. 143, [1] s. [4] s. barev. fot. příl. Knihy pro rodiče. NAKONEČNÝ, Milan. Psychologie téměř pro každého. Vyd. 1. Praha: Academia, 2004. 318 s. ISBN 80-200-1198-6 PLEVOVÁ, Irena. Kapitoly z vývojové psychologie. 1. Vyd. Olomouc: Univerzita Palackého
v Olomouci,
2006.
57
s.
Texty
k distančnímu
vzdělávání
v rámci
kombinovaného studia. ISBN 80-244-1412-0. ŘÍČAN, Pavel. Psychologie: Příručka pro studenty. 1. Vyd. Praha: Portál, 2005. 286 s. ISBN 80-7178-923-2. SPÁČILOVÁ, Hana. Pedagogická diagnostika v primární škole. 1. Vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2009. 119 s. Skripta. ISBN 978-80-244-2264-0. ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka a kol. Přehled vývojové psychologie. 2. nezměn. Vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. 175 s. ISBN 80-244-0629-2. ŠMELOVÁ, Eva a kol. Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky v kontextu současného kurikula. 1. Vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012. 312 s. Monografie. ISBN 978-80-244-3345-5. ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Kapitoly z didaktiky výtvarné výchovy. 1. Vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. 92 s. Texty k distančnímu vzdělávání v rámci kombinovaného studia. ISBN 80-244-1469-4 78
URBANOVSKÁ, Eva. Sociální a pedagogická psychologie. 1. Vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. 97 s. Texty k distančnímu vzdělávání v rámci kombinovaného studia. ISBN 80-244-1410-4. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří. Vyd 1. Praha: Portál, 2000. 522 s. ISBN 80-7178- 308- 0. VYMĚTAL, Jan. Úzkostné děti a jejich výchova. 1. Vyd. Praha: SPN, 1979. 167, [1] s. Knihy pro rodiče.
Internetové zdroje: www.msmt. cz, 2.2. 2016
Právní předpisy: Školský zákon: zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání. 1. Vyd. Praha: C. H. Back, 2014. 838 s. ISBN 978-80-7400550-3
Články: HARSTHORNE, Hugh. Journal of Educational Sociology. Issue 4, 1930, ISSN: 08853525 ROBERTS, Wendy. Australasian Journal of Early Childhood. May2015, Vol. 40 Issue 2, p49-56. 8p. PILKAUSKAS, Natasha V.; Developmental Psychology, Vol 50(12), Dec, 2014 pp. 25872599. Publisher: American Psychological Association; [Journal Article], Database: PsycARTICLES
79
Seznam grafů:
Graf 1: Pohlaví žáků, N= 30 ................................................................................................ 43 Graf 2: Odklad školní docházky, N=30 ............................................................................... 50 Graf 3: Místo bydliště, N=30 ............................................................................................... 51 Graf 4: Vzdělání otců dětí, N=30......................................................................................... 51 Graf 5: Vzdělání matek dětí, N=30 ...................................................................................... 52 Graf 6: Úplnost rodiny, N=30 .............................................................................................. 52 Graf 7: Počet sourozenců, N=30 .......................................................................................... 53 Graf 8: Pořadí narození, N=30 ............................................................................................. 53 Graf 9: Tělesná konstituce dítěte , N=30 ............................................................................. 54 Graf 10a) : Průměr získaných bodů v Raven testu chlapce bez OŠD, N=7 ........................ 57 Graf 10b): Průměr získaných bodů v Raven testu chlapců s OŠD, N=4 ............................. 57 Graf 11a) : Úspěšnost dívek v Raven testu, N=7 ................................................................. 59 Graf 11b) : Úspěšnost chlapců s OŠD v Raven testu, N=4 ................................................. 59 Graf 12a) : Hodnocení soustředěnosti žáků bez OŠD, N=19 .............................................. 61 Graf 12b) : Hodnocení soustředěnosti žáků s OŠD, N=11 .................................................. 61 Graf 13a) : Hodnocení samostatnosti žáků bez OŠD, N=19 ............................................... 62 Graf 13b) : Hodnocení samostatnosti žáků s OŠD, N=11 ................................................... 62 Graf 14b) : Hodnocení komunikace žáků s OŠD, N=11 ..................................................... 63 Graf 15a) : Chování dítěte během výzkumu bez OŠD, N=19 ............................................. 64 Graf 15b) : Chování žáků s OŠD během výzkumu, N=11 .................................................. 64 Graf 16a) : Výsledky dívek v testu obkreslování, N=19 ..................................................... 66 Graf 16 b) : Výsledky chlapců v testu obkreslování, N=11................................................ 67 Graf 17a) : Výsledky mladších žáků v testu obkreslování,N=13 ........................................ 68 Graf 17b) : Výsledky starších žáků v testu obkreslování, N=17 ......................................... 68
Seznam tabulek:
Tabulka 1: Průměrný věk žáků, N=30 ................................................................................. 50 Tabulka 2: Skóre chlapců Raven testu, N=11...................................................................... 57 Tabulka 3 , Skóre dívek a chlapců s OŠD v Ravenově testu, N1=7, N2=4 ........................ 58 Tabulka 4, Hodnocení Chování dítěte během vyšetření, N1=19, N2=11 ............................ 60 Graf 14a) : Hodnocení komunikace žáků bez OŠD, N=19.................................................. 63 Tabulka 5, Rozdělení žáků podle dosažených bodů v testu obkreslování ........................... 65 Tabulka 6, Přehled bodů dívek a chlapců v testu obkreslování, N1=19, N=11.................. 66 Tabulka 7, Rozdělení starších a mladších žáků, N1=13,N2=17 .......................................... 67 Tabulka 8 : Úspěšnost dívek a chlapců v CYRM testu, N1=19,N2=11 .............................. 69
Seznam příloh: Příloha 1: Informovaný souhlas
Příloha 2: Chování dítěte během vyšetření
Anotace Jméno a příjmení:
Jana Baselová
Katedra:
Psychologie a patopsychologie
Vedoucí práce:
Mgr. Markéta Hamplová
Rok obhajoby:
2016
Název práce:
Psychické předpoklady dětí pro zvládnutí nároků v prvním roce povinné školní docházky
Název práce v anglickém jazyce:
Psychical pre-conditions of children to cope with the requirements of the first year of compulsory education
Anotace:
Cílem mé práce bylo zjistit, jaké faktory ovlivňují úspěšnost žáků první třídy a do jaké míry. Zabývala jsem se rozdíly žáků s odkladem školní docházky, rozdíly v pohlaví a ve věku dětí. Ve výzkumném šetření jsem použila Raven test (Progresivní barevné matice), CYRM test a test obkreslování Matějčka a Strnadové.
Klíčová slova:
Dítě mladšího školního věku, školní zralost a připravenost, zápis do základní školy, odklad školní docházky, barevné progresivní matice (Raven), CYRM test, test obkreslování Matějčka a Strnadové
Anotace v anglickém jazyce:
The aim of my work was to find what factors influence pupils in the first class. I was occupy with differences pupils with postponement compulsory education,sex and age. I used Raven test, Cyrm test and tracing test from Matějček and Strnadová in the research.
Klíčová slova v anglickém jazyce:
Child of younger age, school maturity,enrolment of primary
school,
postponement
compulsory
education, Progressive matrice test (Raven), CYRM test, test of tracing from Matějček and Strnadová Přílohy v práci:
Příloha 1: Informovaný souhlas Příloha 2: Chování dítěte během vyšetření
Rozsah práce:
79 stran
Jazyk práce:
český jazyk
