UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra psychologie a patopsychologie. MONIKA MARŠÍKOVÁ V. ročník kombinované studium

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra psychologie a patopsychologie

MONIKA MARŠÍKOVÁ V. ročník – kombinované studium

Obor: Učitelství pro 1. stupeň základních škol

CELOROČNÍ PROJEKT S ESTETICKÝMI PRVKY JAKO MOTIVAČNÍ FORMA VÝUKY ROMSKÝCH ŢÁKŮ Diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Iveta Tichá

Olomouc 2011

Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci s názvem Celoroční projekt s estetickými prvky jako motivační forma výuky romských ţáků vypracovala

samostatně

a

pouţila

jen

pr amenů

a

literatury

u v e d e n ý c h v p ř i l o ţ e n é m s e z n a m u l i t e r a t u r y.

V Praze dne ......... .................................. vlastnoruční podpis

Poděkování

R á d a b yc h v y j á d ř i l a p o d ě k o v á n í M g r . I v e t ě T i c h é z a o d b o r n é v e d e n í m é d i p l o m o v é p r á c e , p o s k yt o v á n í c e n n ý c h a k r i t i c k ý c h p ř i p o m í n e k . D á l e p a k d ě k u j i r o d i č ů m d ě t í a d ě t e m , b e z k t e r ý c h b yc h s v o j i praktickou část nemohla uskutečnit.

OBSAH

ÚVOD .................................................................................................................... 6 TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................. 9 1. ROMOVÉ ........................................................................................................... 9 1.1. Historie Romů .......................................................................................................................................9 1.2. Romská rodina .................................................................................................................................... 10 1.3. Romská kriminalita ............................................................................................................................. 12 1.4. Romské dítě ......................................................................................................................................... 14 1.4.1. Romské dítě v minulosti a dnes....................................................................................................... 14 1.4.2. Romské dítě a česká škola .............................................................................................................. 16 1.4.3. Školní zralost ..................................................................................................................................17 1.4.4. Jazyk a komunikace ........................................................................................................................ 19 1.4.5. Myšlení dítěte na 1. st. ZŠ .............................................................................................................. 20 1.4.6. Přístup ke vzdělání ......................................................................................................................... 23

2. ZÁKLADNÍ ŠKOLA GRAFICKÁ ..................................................................... 26 2.1. Charakteristika školy .......................................................................................................................... 26 2.1.1. Charakteristika školního vzdělávacího programu ............................................................................ 26 2.1.2. Rozšířená výuka estetických předmětů na Grafické ........................................................................ 28 2.2. Estetické třídy ...................................................................................................................................... 31 2.2.1. Zpracování estetické výchovy ve školním vzdělávacím programu................................................... 31 2.2.2. Výsledky vzdělávání ţáků .............................................................................................................. 33 2.2.3. Podpora školy ţákům, spolupráce s rodiči, vzájemné vztahy ........................................................... 35

3. ESTETICKÁ VÝCHOVA V PROJEKTECH...................................................... 37 3.3. Celoroční projekt v 1. třídě ................................................................................................................. 37 3.3.1. Kouzelný skřítek v první třídě......................................................................................................... 37 3.3.2. Výchovně vzdělávací cíle pro školní rok 2008-2009 ....................................................................... 39 3.3.3. Projektové dny................................................................................................................................ 40 3.4. Celoroční projekt ve druhé třídě ........................................................................................................ 44 3.4.1. Sněţný muţ ve druhé třídě .............................................................................................................. 44 3.4.2. Výchovně vzdělávací cíle pro školní rok 2009-2010 ....................................................................... 46 3.4.3. Projektové dny................................................................................................................................ 47

PRAKTICKÁ ČÁST ............................................................................................. 49 4. CÍLE VÝZKUMU .............................................................................................. 49

5. STANOVENÍ HYPOTÉZ .................................................................................. 51 6. KAZUISTIKY ................................................................................................... 52 6.1. Kazuistika 1 ...................................................................................................................................... 52 6.2. Kazuistika 2 ...................................................................................................................................... 54 6.3. Kazustika 3........................................................................................................................................ 56 6.4. Kazusitika 4 ...................................................................................................................................... 58 6.5. Kazuistika 5 ...................................................................................................................................... 60 6.6. Kazuistika 6 ...................................................................................................................................... 62

7. DISKUSE ......................................................................................................... 65 7.1. Kritéria pro přestup ţáka z běţné do estetické skupiny .................................................................... 65 7.2. Srovnání ţáků z estetické a běţné skupiny ......................................................................................... 65 7.3. Ověření hypotéz...................................................................................................................................67

ZÁVĚR ................................................................................................................ 69 SEZNAM LITERATURY A INTERNETOVÝCH ZDROJŮ .................................... 70 SEZNAM PŘÍLOH ............................................................................................... 72

PŘÍLOHY ANOTACE

ÚVOD M á t a t o d i p l o m o v á p r á c e n ě j a k ý s m ys l ? Z m ě n í s e p ř í s t u p u č i t e l ů k e vzdělávání romských dětí v základních školách? Bohuţel ještě v dnešní době se najdou učitelé, kteří romské ţáky řadí automaticky k nevzdělavatelným nebo velmi problémovým ţákům, případně by je zařadili rovnou do speciálních škol. Z velké příčiny je to způsobeno tím, ţe pro Rom y samotné není vzdělání prioritou, často své děti do škol y neposílají, protoţe ve škole s a m o t n é n e s p a t ř u j í s m ys l . Právě pro romské dítě je nástup do základní škol y stěţejním, protoţe je to většinou první zkušenost se vzdělávací institucí. Do předškolních zařízení romské děti téměř nechodí, v rodinách se dodrţuje stará tradice, ţe se vzdělávají sami (zvlá ště v rodinách, kde ţije více generací pohromadě). K tomu určitě také přispívá r o d i n n ý ţ i v o t a b yd l e n í v „ g h e t e c h “ , k d e p o s p o l u ţ i j e š i r o k á r o d i n a . V r o d i n á c h , k d e d ě t i v yr ů s t a j í , s e v ě t š i n o u m l u v í p o u z e r o m s k y , slovensky, maďarsky či nářečím. Záleţí, odku d daná rodina pochází. Č a s t o m l u v í č á s t e č n ě č e s k y, a v š a k v š e m s l o v ů m n e r o z u m í . Z mé vlastní osmileté osobní zkušenosti vzdělávání převá ţně romských dětí vím, ţe práce s nimi je téměř stejná, jako s dětmi neromskými. Do školy se těší úplně stejně, jako osta tní děti. Mají však

velkou

v klasické

ne výhodu

škole

jim

v tom,

rodiče

ţe

nejsou

nápomocni.

6

oproti a

běţnému

často

ani

prvňáčkovi

nemohou

být

„Většina rodičů romských ţáků nepovaţuje vzdělání za důleţité. Škola je pro ně institut majoritní populace. Mnozí rodiče se o výsledky svých dětí nezajímají, ve školní práci je nepovzbuzují, nepomáhají jim a často ani pomáhat nemohou.“ 1

Také

komunikace

s rodiči

není

příliš

efektivní.

Často

si

informace sdělené písemnou formou do notýsků nepřečtou, nikoliv z důvodu ne gramotnosti, ale z nedostatečného zájmu. Pak se stává, ţ e d ě t e m c h yb í p o t ř e b n é p o m ů c k y d o š k o l y. N e m o h o u s e ú č a s t n i t p l a c e n ý c h a k c í ( d i v a d l a , v z d ě l á v a c í p r o g r a m y, … ) a t o b u ď p r á v ě z e zmíněného

důvodu,

a

nebo

z důvodu

finančního.

Zpětná

va zba

rodiny na školu také příliš nefunguje, coţ práci učitele příliš neusnadňuje.

Spolupráce

mezi

rodinou

a

školou

tedy

téměř

nefunguje. „Neuspokojivý současný stav romské populace včetně její vzdělanostní úrovně

má

kulturní, značné

nepříznivé

prohlubuje

problémy

základních

důsledky

skupinové

z hlediska

podmínek

v oblasti a

společenské

národnostního

odstranění

sociální,

ekonomické

rozpory

a

porozumění.

společenské

i

vyvolává Jednou

ze

Romů

je

nerovnosti

změna filozofie školského systému, který je povinen akceptovat ve výchovně-vzdělávacím

procesu

přítomnost

romských

dětí

s jejich

etnickou, kulturní a sociální odlišností.“ 2

Jiţ třetím rokem proto učím ve třídě, která má zavedenou výuku

s rozšířeným

působením

výt varné,

hudební,

p o h yb o v é

a

literárně dramatické výchovy. Zda tato skutečnost pomůţe romským ţákům k lepším školním výsledkům a větší motivaci ke vzdělání je prozatím otázkou.

1

MEISNEROVÁ, I.,ŠOTOLOVÁ, E. Některé moţnosti v oblasti vzdělávání Romů, Speciální pedagogika, roč. 7, č.5, 1997, str. 27 2 ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Romů, Grada, Praha, 2001, ISBN 80-247-0277-0, str.31

7

Cílem této diplomové práce je: Najít takové postupy a metody, které jsou pro romské děti 1. stupně vhodné. Zjistit, zda romské děti 1. stupně js ou schopny na základě zvolených

metod

dosáhnout

neromské děti.

8

srovnatelných

výsledků

jako

TEORETICKÁ ČÁST 1. ROMOVÉ 1 . 1 . H i s t o r i e R o mů Romové podle dochované historie pochází z Indie. I ve své vlasti, kočovali, coţ jim pomáhalo uplatnit řemeslné doved nosti, dokázali bavit tancem a hudbou. Emigrace z Indie trvala několik staletí a R o m o v é s e v y s k yt o v a l i p r a k t i c k y p o c e l é m s v ě t ě . O d c h o d z e z e m ě b yl o v l i v n ě n p a t r n ě c e s t o u z a l e p š í m , z a o b ţ i v o u . P r v n í z m í n k y o Romech na našem území jsou z 15. století. Neţil o se jim zde dobře, b yl i v yl o u č e n i z c í r k v e , b yl i p o d e z í r á n i , ţ e j s o u t u r e c k ý m i š p e h y, n e b o ţ e z a k l á d a j í p o ţ á r y. Z p o u t n í k ů s e r á z e m s t a l i š t v a n c i . N a z á k l a d ě k r á l o v s k ý c h n a ř í z e n í , p o d o b n ě j a k o v j i n ý c h z e m í c h , b yl i vypovídáni ze země, dokonce mučeni a uţí váni k nuceným pracím. Po roce 1700 se objevuje snaha začlenit Romy do společnosti. Marie Terezie svým zákonem z roku 1761 začala uplatňovat asimilační –

politiku

Romové

mají

pracovat,

plnit

povinnosti

nevolníků,

oblékat se jako ostatní, nenechávat si svá romská jména, nemluvit r o m s k y.

Záměrně

b yl y

rodiny

r o z p t yl o v á n y

(jedna

rodina

ve

v e s n i c i ) , d o s t á v a l i p ů d u , n á ř a d í i d o b yt e k . N a v ě t š i n ě ú z e m í Č e c h a M o r a v y b yl i v š a k R o m o v é z n á m í j a k o k o č o v n í c i . U p l a t ň o v a l i s e j a k o kováři,

dráteníci,

cihláři

i

hudebníci

a

měli

velké

uznání

od

ostatního obyvatelstva. Podle zákona z roku 1885 bývali Romové pro tuláctví trestáni vězením i nucenými pracemi. Přes demokratický charakter

první

republiky

docházelo

k utlačování

Romů

stále

viditelněji. Zakazovalo se jim kočovat. Vlastnit zbraně (nůţ) a tábořit ve větších skupinách. Další známkou toho, ţe Romové nejsou p l n o h o d n o t n ý m i o b č a n y b yl h o l o c a u s t . V r a ţ d ě n í b yl o p ř e v á ţ n ě m i m o naše území ve vyhlazovacích koncentračních táborech. Většina roku

1946

do

R o m ů , k t e ř í z d e n yn í ţ i j í , p ř i c h á z e l a z e S l o v e n s k a o d poloviny 90.

let. 9

Podle

E l e ny La c kové ,

romské

spisovatelky byl a moţná i stále je pocit méněcennosti vůči gádţům (lidé, kteří nejsou Romové) velmi silně vţit. „Znám hodně Romů, kteří jsou vzdělaní – na úrovni, jak se říká a píše – a přesto se nikdy nezbaví úzkosti před gádţi. Bojí se, ţe se nějak nevhodně zachovají, ţe nepochopí, oč gádţům jde, ţe řeknou něco špatně, ţe si udělají ostudu a ţe se jim gádţové budou po straně smát.“3

V poválečném Československu se Romové nedočkali ţád ného zlepšení ve svém ţivotě. Úřady jim nedávaly potravinové lístky, stavební povolení, zakazoval y ţebrotu. Po roce 1848 – sociální péče, odstranění negramotnosti, získání práce, zdravotní péče. S a m e t o v á r e v o l u c e p ř i n e s l a R o m ů m n o v é v yh l í d k y . U ţ í v a t svobodně svůj jazyk a dál pěstovat a rozvíjet svou vlastní kulturu. Začínají se konat společenská setkání, píše se romská poezie i p r ó z a . P o ř á d a j í s e k u l t u r n í a k c e , s t u d u j e s e r o m s k ý j a z yk a k u l t u r a . Romové však bohuţel nedokáţí vyuţít své nové moţnosti, nechápou

rozdíly

komunistické

minulosti

a

demokratické

současnosti. Dříve platila pracovní povinnost, nyní však cítí větší volnost a prostor, který umoţňuje získat příjem nelegálně.

1 . 2 . R o ms k á r o d i n a Romské

rodiny

se

vyznačují

jednou

velkou

vlastností

a

sice

s o u d r ţ n o s t í . M a j í s m ys l p r o r o d i n n o u p o s p o l i t o s t a v ř e l o s t k d ě t e m .

3

ŘÍČAN, P. S Romy ţít budeme – jde o to jak, Portál, Praha, 2000,ISBN 80-7178-410-9, str. 23 10

„Romové

měli

své

tradiční

vzdělávání,

které

bylo

poskytováno

příbuzenskou pospolitostí. Týkalo se jak všeobecné přípravy na ţivot (předávání

komunitou

sdílených

hodnot,

ţivotní moudrosti),

tak i

profesních dovedností. Institucionalizované školství má ve srovnání s touto tradicí zcela odlišný charakter. (Hübschmannová, 1999). Romové navíc přikládají jen malou váhu budoucnosti, podstatné jsou pro ně přítomnost a minulost. Za významné je povaţ ováno to, co je prakticky uchopitelné (Sekyt, 2001). V takové perspektivě je ovšem jen málo prostoru pro plánované a dlouhodobé aktivity, k jakým právě současné vzdělávání patří.“ 4

Děti vstá vají,

mají k d yţ

volnost chtějí,

v rozhodování,

chodí

spát,

mají -li

k d yţ

jsou

hlad,

unavené.

nají

se,

Romská

výchova se zdá, a pravděpodobně i je, velmi volná. Rodiče do n i č e h o d ě t i n e n u t í , n e m a j í n a n ě n á r o k y, n i c j i m n e p ř i k a z u j í , a n i nezakazují. Nedávají jim šanci rozpoznat, co je dobré a co špatné. To, ţe je romské dí tě špinavé, otrhané, někdy i hladové neznamená, ţe ho rodiče nemají rádi, nebo ţe se o ně nestarají. Dříve sociální pracovníci takové děti odebírali rodičům a umisťovali je do dětských domovů, kde měli veškerou péči, stravu, oblečení, ale rodinu tato insti tuce, obzvláště v romském podání, nahradit nemohla. V naší škole, kde působím, se takovéto děti objevují ojediněle, děti chodí do školy čisté a povětšinou vhodně oblečené. Občas však přicházejí bez svačin a pomůcek. Hla vou rodin y je otec a ten vše řídí pev nou rukou. Ţena je ceněna podle plodnosti, má se starat o děti, domácnost a jídlo. Muţ můţe ţenu trestat i bitím. Pokud ji nebije, ţena to můţe vnímat i tak, ţe uţ ji muţ nemiluje. Z mé osobní zkušenosti mohu potvrdit, ţe i ve velkoměstě, jako je Praha a v době emancipace ţen, se takto romská rodina chová. Muţ, který přijde domů posilněn alkoholem,

4

NAVRÁTIL, P. Integrace Romů, Sociální práce, č. 2, 2001/2002, str. 37

11

r o z b í j í v b yt ě v š e , c o m u p ř i j d e p o d r u k u , s v o u ţ e n u z b i j e a d ě t i s e z a c h r á n í ú t ě k e m z b yt u , z a c e n u , ţ e c e l o u n o c s t r á v í v e n k u . Č a s t o ţena zavolá policii, ale p ak celý incident zapře. Tato situace se prakticky

opakuje

většinou

donekonečna.

Násilí

působí

nejen

a l k o h o l , a l e i d r o g y, k t e r é u ţ í v á s t á l e v ě t š í p r o c e n t o d ě t í m l a d š í c h 15ti let. Výjimkou nejsou matky drogově závislé mladší 18ti let a jejich děti jsou svěř eny do péče prarodičů. I přes to je rodina vţdy na prvním místě, vţdy si pomáhají, drţí při sobě, spoléhají se jeden na druhého, nikdo nezůstává opuštěn a Rom je v domově důchodců výjimkou. Romské děti jsou zvyklé být pořád pohromadě a pracovat sám, a nebo být sám je pro ně velmi těţké. V romských rodinách je často přirozená velká pohostinnost, dokáţí se rozdělit o poslední jídlo. Pokud otec pracuje a donese peníze, okamţitě se oslavuje, budoucnost je nezajímá, neřeší, co bude zítra. „Orientace na přítomno st, spojená s minimálním zájmem o budoucnost, zejména vzdálenější. Kočovník, a tím spíše štvanec, se snaţí přeţít, jeho budoucnost je nejistá. Tím lépe se dovede radovat z toho, co je teď. Učitelé, sociální pracovníci i zaměstnavatelé Romů si znovu a znovu stěţují, ţe kdyţ Rom přinese domů výplatu nebo dávky, rodina uţ čeká (děti někdy kvůli tomu vynechají školu), protoţe táta je štědrý a kdyţ má, tak rozdává a uţívá, oslavuje se – kdoví, jestli ještě bude mít pozítří nebo dokonce uţ dnes večer.“ 5

Protoţe romská rodina je soudrţná a poslouchá nejstaršího č l e n a k l a n u , t a k j i m n e d ě l á p r o b l é m p r o d a t b yt , č i d ů m a s e s t ě h o v a t se do malé místnosti i v nepřijatelných podmínkách.

1 . 3 . R o ms k á k r i mi n a l i t a Kriminalita Romů sahá aţ do minulosti, kdy kradli především k vůli obţivě. Dnes jsou zapojovány hlavně děti do kapesních krádeţí a

5

ŘÍČAN, P. S Romy ţít budeme – jde o to jak, Portál, Praha, 2000,ISBN 80-7178-410-9, str. 54 12

prodeje drog. Zejména proto, ţe jsou nepostihnutelné. Získávání prostředků je nutí k prostituci, překupnictví, loupeţnému přepadení. R o m o v é j e d n a j í b e z m yš l e n k o v i t ě , i m p u l z i v n ě a č a s t o j s o u p o l i c i í c h yc e n i p ř i č i n u . P a k s e d o v ý p o v ě d í z a p l e t o u , s t á l e j i m ě n í , t a k é n e m a j í k d i s p o z i c i d o b r é p r á v n í k y. P ř í č i n o u r o m s k é k r i m i n a l i t y j e hlavně nezaměstnanost. Někteří dokáţí vyţít ze sociálních dávek, v ě t š i n a v š a k n e u m í h o s p o d a ř i t a p a k s e u c h yl u j e k t r e s t n ý m č i n ů m . Ztrácí respekt před zákonem a fakt být ve výkonu trestu není shledáno jako špatné. Děti, co něco ukradnou, jsou pokládány za hrdiny a rodinou jsou podporovány. Pro školu je velmi ztíţená spolupráce s rodinou, kdy jeden nebo oba rodiče jso u ve výkonu trestu. O děti se pak starají prarodiče. Tuto skutečnost se však škola nejednou

dozvídá

se

zpoţděním

a

velmi

často

aţ

při

řešení

výchovných či učebních problémů. Na naší škole je velkou výhodou zřízení poradenského pracoviště, kdy sami rodiče n ebo děti mohou poţádat o pomoc a problém se řeší jiţ od počátku. K

loupeţným

přepadením

na

ulici

v yu ţ í v a j í

pasivnosti

a

nevšímavosti kolemjdoucích. Ať uţ jsou příčin y romské kriminality jakékoli, díky médiím je tolik populární, ţe průměrný Čech, okolo kte rého projde Rom, si reflexivně sahá na tašku s peněţenkou. Romská kriminalita je velký problém: „ Zaprvé proto, ţe mravně i duševně ničí romský národ. Pobyt ve vězení

nezlepšuje,

nýbrţ

naopak

zhoršuje

osobnost

vězně

a

jeho

přizpůsobení, poškozuje normální vztahy k lidem, které měl, rozbíjí jeho rodinu, stigmatizuje

jeho děti. Zadruhé proto, ţe se celá romská

komunita utvrzuje v tom, ţe být vězněn je normální, ţe to není nic odsouzeníhodného. Zatřetí proto, ţe ubývá tolerance gádţů vůči „ té kriminálnické prezentováni);

pakáţi“ roste

(neboť

nenávist.

tak

Začtvrté

jsou

Romové

proto,

ţe

jde

v médiích o

obrovské

ekonomické zatíţení společnosti dané nejen přímo způsobenou škodou,

13

ale i náklady na orgány činné v trestním řízení a náklady na vazbu i výkon trestu. Vězeň opouští vězení často s velkým dluhem, který nesplatí často za celý ţivot. Za páté proto, ţe romská kriminalita, zvláště ta pouliční, silně irituje neromskou veřejnost a zhoršuje pozici všech Romů ve společnosti.“ 6

1 . 4 . R o ms k é d í t ě 1 . 4 . 1 . R o m s k é d í t ě v mi n u l o s t i a d n e s J e š t ě p ř e d 6 0 l e t y n e m ě l o r o m s k é d í t ě l e h k ý ţ i v o t . Č a s t o b yl o promrzlé, hladové, mělo nedostatečnou lékařskou péči a také proto i dříve umíralo. Ţilo ale v pevné rodině, obklopené láskou a pevnými p r a v i d l y. S d í l e l o s d o s p ě l ý m i r a d o s t i , s m u t e k , s t a r o s t i i h n ě v . Ţ i l o si svůj ţi votní příběh, který dával sm ysl. Rodiny na svých dětech v e l m i l p ě l y, n e u m i s ť o v a l y j e d o d ě t s k ý c h d o m o v ů . Romské dětství je kratší a to z několika důvodů. Je to dáno především

b i o l o g i c k y,

časnější

pubertou.

Sexuální

dozrávání

je

uspíšeno v souladu s romskou tradicí – zahájení sexuálního ţivota. Dalším důvodem je zapojení dětí do záleţitostí dospělých. Podílí se na rozhodování, zapojují se do různých aktivit dospělých členů r o d i n y. V současné době je tendence ţivot rom ského etnika zlepšit. V í c e s e d b á n a k o n t r o l u š k o l n í d o c h á z k y, l é k a ř s k o u a s o c i á l n í p é č i .

6

ŘÍČAN, P. S Romy ţít budeme – jde o to jak, Portál, Praha, 2000,ISBN 80-7178-410-9, str. 61 14

„I kdyţ je nutné brát v úvahu, ţe romská rodina často selhává poněkud jiným způsobem, neţ neromská, rozhodující pomoc romským dětem musí spočívat v tom, ţe zdokonalíme péči o děti všech selhávajících rodičů.

K tomu

není

třeba

ţádné

pozitivní

diskriminace,

stačí

dodrţovat existující zákony a předpisy, případně zaplnit mezery, které v nich jsou.“7

Práce s romskými dětmi není vůbec jednoduchá, ale pokud si k nim najdeme t u správnou cestu, dokáţí udělat i nemoţné. Bohuţel ještě i dnes některé děti podmínky pro spokojený dětský ţivot nemají. Ţijí v nehygienických podmínkách, trpí nevhodnou stravou, je jim přístupný alkohol, cigarety i drogy, sledují pořady pro ně nevhodné.

Bytové

podmínky

jim

neumoţňují

mít

klidné

místo

k p ř í p r a v ě d o š k o l y a č a s t o n e m a j í š k o l n í p o t ř e b y. S t á t v y p l á c í s o c i á l n í d á v k y, a l e b o h u ţ e l t y j s o u v y u ţ i t y z c e l a j i n a k , n e ţ n a b l a h o dětí. „Současná praxe, jeţ spočívá v plošném vyplácení sociálních dávek, znamená

nejen

plýtvání

státními

penězi,

nýbrţ

dokonce

přímou

podporu asociálního chování a rozmařilého způsobu ţivota, který navíc popuzuje

veřejnost

prosti

vládě

a

stupňuje

averzi

proti

Romům.

Někteří přední romští aktivisté se opakovaně veřejně doţadují, a by stát – tak jak se to dělá v Evropě – kontroloval a v případě potřeby zajistil vyuţívání sociálních dávek ve prospěch dětí.“ 8

Přímo v naší

škole

se

k tomuto kroku jiţ přistoupilo. Po

dohodě se sociálním úřadem není příspěvek na školu v přírodě v y p l á c e n p ř í m o r o d i č ů m , k t e ř í j e j t a k t o n e v yu ţ i l i , a l e d o s t á v á j e j škola přímo na konkrétní dítě, které se školy v přírodě účastní.

7 8

ŘÍČAN, P. S Romy ţít budeme – jde o to jak, Portál, Praha, 2000,ISBN 80-7178-410-9, str. 109 ŘÍČAN, P. S Romy ţít budeme – jde o to jak, Portál, Praha, 2000,ISBN 80-7178-410-9, str. 110 15

1 . 4 . 2 . R o m s k é d í t ě a č e s ká š k o l a „Romové nemají jednoznačný názor na způsob vzdělávání svých dětí. V zásadě se ve stejné míře vyskytují protichůdné představy o vhodném způsobu,

jak

vzdělání

ve

by

romské

srovnání

děti

mohly

s dětmi

získat

rovnocennou

neromskými.

52%

moţnost

dotázaných

předpokládá, ţe by pro romské děti bylo vhodné, aby chodily do školy spolu s dětmi neromskými, ale měla by jim přitom být věnována doplňková péče. Téměř stejně velká skupina je však přesvědčena, ţe pro romské děti by bylo vhodné, aby byly vzdělávány v romštině a Romy.“9

Romové nemají ke škole důvěru a vzdělání nepovaţují za důl eţité. Často se vzdělaným Rom ům stává při hledání zaměstnání, ţe dostane přednost „gádţovský“ uchazeč, přestoţe předpoklady pro práci mají oba stejné. Pak zákonitě získává dojem, ţe je vzdělání nepotřebné. Proto se také stává, ţe rodiče děti do škol z různých bezvýznamných d ů v o d ů n e p ř i v e d o u , v ţ d yť v í , ţ e n a n ě s t e j n ě z b u d e j e n p r á c e k o p á č ů n e b o u k l í z e č k y a v l a s t n ě a n i n e m á , s m yl n ě j a k o u p r á c i h l e d a t . M l a d í R o m o v é a d ě t i s i t a k v e l m i r yc h l e z v y k n o u n a ţ i v o t z p o d p o r y . Vztah romské rodiny a škol y není vůbec jednoduchý, ale je důleţité na něm pracovat. Uţ při zápisu do první třídy je nutné romské dítě chválit, být vlídný a milý, trpělivost jak k dětem, tak k r o d i č ů m j e n e o d m ys l i t e l n á . K o m u n i k a c e m e z i r o d i č e m a u č i t e l e m musí působit hlavně pozitivně. Oceňovat snahu rodičů, uznávat problémy

a

těţkosti

jejich

ţivota,

jednat

vţdy

vstřícně,

ale

neústupně. Důleţité je projevit respekt. Předpoklad úspěšné výchovy a výuk y romských ţáků při nástupu do škol y má několik aspektů. V e l m i v á ţ n ý m d ů v o d e m j e n e v y h o v u j í c í b yd l e n í a ţ i v o t o s p r á v a . Děti často t ráví čas ve vlhkých, přeplněných a nevětraných místnostech. Mají nepravidelnou a nevhodnou stravu, nepravidelný je i spánek. To vše společně zhoršuje zdravotní stav, duševní i 9

NAVRÁTIL, P. Integrace Romů, Sociální práce, č. 2, 2001/2002, str. 38 16

sociální vývoj. Velmi málo dětí absolvuje mateřskou školu, a proto má

velkou

nevýhodu

oproti

ostatním

dětem,

které

školku

n a v š t ě v o v a l y a n a s t o u p í s n i m i d o p r v n í t ř í d y.

1.4.3. Škol ní z ralost Školní zralost a připravenost je na niţší úrovni a setkání s knihou, pastelkami, omalovánkami a stavebnicí je pro romské dítě něco nového. Mezi základní kritéria školní připravenosti, která se při zápisu do 1. t ř í d y z j i š ť u j í , p a t ř í k r e s b a ú p l n é l i d s k é p o s t a v y, n á p o d o b a p í s m e n e , n a k r e s l i t a r o z p o z n a t r ů z n é g e o m e t r i c k é t v a r y, p ř e k r e s l e n í d a n ý c h tvarů a obrazců, počítání do pěti i deseti, recitace a zjišťování správné výslovnosti a mnohé další dovednosti, které si jiţ kaţdá škola přizpůsobuje svému rámcovému vzdělávacímu programu. Romské děti však mnohdy tato kritéria nezvládnou z několika důvodů. „V

předškolním

období

romské

dítě

většinou

vyrůstá

ţiv elně.

Psychologická vyšetření při zjišťování školní zralosti podávají obraz nepřipravenosti

na

školní

práci.

Projevy

dítěte

nesou

znaky

pseudoretardace, která je výsledkem výchovné zanedbanosti. Školní zralost by měla být výsledkem působení rodiny, případn ě výchovně vzdělávací práce mateřské školy. Mateřskou školu však romské děti často nenavštěvují. Posuzování školní zralosti se děje podle stejných kritérií jako u majoritní společnosti, neberou se v úvahu specifické z n a k y t o h o t o e t n i k a . “ 10

Š k o l y, k t e r é n a v š t ě v u j í r o m s k é d ě t i , m a j í z ř í z e n y p ř í p r a v n é t ř í d y, t z v . n u l t é r o č n í k y, k t e r é b y m ě l y č á s t e č n ě a b s e n c i d o c h á z k y d o mateřské školy nahradit. Někdy tam však rodiče své dítě zapíší, ale 10

ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Romů, Grada, Praha, 2001, ISBN 80-247-0277-0, str.43

17

d í t ě d o c h á z í d o š k o l y s p í š e s p o r a d i c k y. T yt o d ě t i p a k m a j í p ř i v s t u p u d o 1 . t ř í d y v e l k é p r o b l é m y. P ř í p r a v n á t ř í d a , n e b o l i n u l t ý r o č n í k v ě t š i n o u t o t i ţ z a j i s t í z l e p š e n í j a z yk o v é h o p o t e n c i á l u . J i n a k jsou totiţ romské děti v nevýhodě, co se týče komunikativnosti, jednání

s učitelem,

nedokáţí

rozhodovat se sam y za sebe

být

samostatné,

nejsou

zvyklé

– v rodinách dělají vše společně,

nevystupují jako jednotlivci, ale vţdy jako celek. „Pro

školní

výuku

je

nejdůleţitější

obecná

inteligence,

celková

chápavost. Ta ovšem není vrozená, vrozené jsou jen předpoklady k jejímu rozvoji. Romské děti jsou často od malička stimulovány jinak neţ neromské, jejich inteligence se proto rozvine jiným směrem, méně uţitečným

pro

školní

výuku

našeho

typu,

i

kdyţ

moţná

naopak

vhodnějším pro rozvíjení citového ţivota, vztahu k přírodě atd. Při testování jímţ zji šťujeme připravenost pro školu se výrazně projeví rozdílná zkušenost romských a neromských dětí. Malý Rom například nepostaví jednoduchou věţ z kostek, které mu předloţíme, nemělo dosud kostky v ruce. Pozná však bezpečně bankovky mince naší měny a ví, co za ně lze koupit. Mívá také vynikající sociální inteligenci, intuitivně

se

orientuje

v mezilidských

vztazích.

Za

příznivých

podmínek mohou romské děti mnoho dohnat, není však snadné poznat, které dítě je schopno těchto příznivých podmínek vyuţít a odhadnout , které dítě bude takové příznivé podmínky mít; jednou ze základních p ř í z n i v ý c h p o d m í n e k j e s a m o z ř e j m ě r o d i n n é p r o s t ř e d í . “ 11

Některé dítě nemá stále stejné rodinné prostředí, coţ má velký vliv na jeho výkon, můţe proto jeden rok mít ve škole nadprůměrné výsledky a další rok, na základě změny rodinné situace, je jeho prospěch podprůměrný.

11

ŘÍČAN, P. S Romy ţít budeme – jde o to jak, Portál, Praha, 2000,ISBN 80-7178-410-9, str. 115

18

1.4.4. Jazy k a ko muni kace Romské dítě ţijící na území České republiky má za svou mateřskou ř e č r o m š t i n u , p ř e s t o ţ e s e v e s v é m o k o l í s e t k á v á s j i n ý m j a z yk e m , a to češtinou. „Z komunikačního hlediska představuje vstup do 1. r. ZŠ pro řadu dětí verbální šok. Ten spočívá v tom, ţe ve škole české majority je jediným útvarem

národního

spisovný

jazyk.

jazyka,

Ten

se

kterým

ţáci

přicházejí

najednou

začíná

fungovat

jako

do

styku,

int egrativní

kritérium, k němuţ se má vztahovat jazyková a řečová kompetence kaţdého ţáka. A právě vzhledem k tomu, ţe převáţná část výchovy a vzdělání na 1. stupni ZŠ má verbální charakter, tj. probíhá hlavně ve spisovném jazyce, tj. ve verbálním kódu, který většina dětí nezná nejen v rovině mluvené (hovorová čeština), a vůbec ne jiţ v rovině grafické

(psaná,

tištěná

čeština),

začíná

dítě

proţívat

tento

k o m u n i k a č n í š o k . “ 12

Často se v první třídě stává, ţe romští ţáci nerozumí ústnímu z a d á n í u č i t e l k y. J e t o d á n o t í m , ţ e s e s e s p o u s t o u s l o v j e š t ě nesetkali, špatnou slovní zásobou a nedostatečným slovním vzorem s p i s o v n é č e š t i n y. „Pro romské dítě je příznačné, ţe z hlediska lexikálního si osvojuje v češtině daleko menší počet slov, neţ jak je tomu u českého dítěte v jeho mateřštině. Je to dáno tím, ţe dětský slovník raného dětství (kolem tří let věku dítěte) je poměrně úzký a zahrnuje předměty a jevy, které dítě přímo nazírá. Zdá se, ţe romské dítě vykazuje rozsah slovní zásoby v češtině při vstupu do 1. ročníku ZŠ asi 400 aţ 800 slov, a to ve sloţení z hlediska slovnědruhového úrovně tříletého dítěte českého. U českého dítěte se udává rozsah individuální slovní zásoby

mezi

2000

frekventovaných

aţ

slov

3500

slov

se

gramatických

12

zastoupením (předloţek

jiţ a

i

některých

spojek)

a

BALVÍN, J. a kol. Bariéry a negativní jevy v ţivotě a vzdělávání Romů, Ústí nad Labem, 1996, ISBN 80902149-1-6, str. 28 19

i

s rozšiřujícím

se

podílem

slov

kvalifikujících

(adjektiv),

popř.

a d v e r b i í . “ 13

Č e s k y r o z u m í š p a t n ě a v r o d i n ě d o b r o u č e š t i n u n e s l yš í . J e š t ě h ů ř e r o z u m ě j í i r o m s k y, n a v í c s p o u s t a r o d i n p ř i š l a z e S l o v e n s k a , a tak se doma navíc setkávají ještě s e slovenštinou. Děti se musí učit novým

českým

slovům

i

pojmům,

které

v romštině

neexistují.

V romštině je často stejné slovo, pro které má čeština slov více. Romové často říkají, ţe dítě do škol y přinesou. Je to dáno tím, ţe pro naše význam y slov, přene su , přivedu mají jen jedno slovo a nespatřují v tom rozdíl. „A tak nezávisle na inteligenční kapacitě ţáka (majority i minorit) se spisovný

kód

český

můţe stát

významným

zdrojem

jeho

školního

ú sp ěchu, n eb o sp íše neú sp ěc hu. Dítě, kte ré n ení s cho p no p o ho to vě s e domluvit

v jazykovém standardu, bývá méně pohotové i v myšlení.

Často pak není schopno vnímat více neţ jednu myšlenkovou alternativu a při jejím

řešení

sbírá

své chabé lingvistické schopnosti pouze

k tomu, aby vytvořilo primitivní elementární tvrzení z formulované do s p i s o v n é h o k ó d u . “ 14

1.4.5. My šlení dítěte na 1. st. ZŠ P s yc h o l o g o v é m a j í z a t o , ţ e k a b s t r a k t n í m u m yš l e n í d í t ě d o c h á z í t a k kolem jedenáctého, dvanáctého roku, dříve ne. Myšlení ve školním dětství, coţ je období 1. stupně ZŠ, lze charakterizo vat zhruba takto:

Vývoj

m yšlení

prochází

v této

etapě

dvěma

základními

f á z e m i . P r v n í f á z e s e p ř i b l i ţ n ě k r yj e s p r v n í m i d v ě m a š k o l n í m i r o k y a m y š l e n k o v á č i n n o s t ţ á k a p ř i p o m í n á j e š t ě m yš l e n í p ř e d š k o l n í h o d í t ě t e 15. 13

BALVÍN, J. a kol. Bariéry a negativní jevy v ţivotě a vzdělávání Romů, Ústí nad Labem, 1996, ISBN 80902149-1-6, str. 30 14 BALVÍN, J. a kol. Bariéry a negativní jevy v ţivotě a vzdělávání Romů, Ústí nad Labem, 1996, ISBN 80902149-1-6, str. 28 15 Předškolní dítě nedokáţe rozlišit co je hlavní a co vedlejší, potřebuje výraznou názornost a konkrétnost, snaţí se objevovat vztahy a vzájemné souvislosti mezi věcmi.

20

„Učební látka je příliš konkretizovaná, dět i se při osvojování učiva opírají o reálné předměty nebo jejich názorné zobrazení. Převládá konkrétně- pojmové myšlení. Postupně se však vytváří schopnost ţáků abstrahovat od konkrétního a přichází druhá fáze rozvoje myšlení. Podle J. Piageta začíná školní věk názorným myšlením (4 –7 let), mezi

osmým

operací.

a jedenáctým

K abstraktním

rokem

(formálním)

prochází

stádiem

operacím,

které

konkrétních charakterizují

l o g i c k é m y š l e n í d o s p ě l ý c h , s e d o s t á v á a ţ p o d v a n á c t é m r o c e . “ 16

Myšlení romského dítěte je velmi k onkrétní, je důleţité mít v š e p o k u d m o ţ n o v n á z o r u . A b s t r a k t n í m yš l e n í j e p r o n ě v e l m i sloţité. J s o u t e d y d ě t i p r v n í h o s t u p n ě z á k l a d n í š k o l y, t j . 6 – 1 1 l e t , s c h o p n y a b s t r a k t n ě m ys l e t ? M a l é d í t ě n e v í , j a k v y p a d á a u t o , r o h l í k , kopretina a další věci, které ho obklopují. Má -li pečlivé rodiče, tak mu zpočátku věci ukazují, pojmenovávají a trpělivě opakují. Romské dítě je na tom poněkud hůře, se spoustou věcí se vůbec nesetká, tudíţ pak nemá pro dané věci vyt vořen správný pojem. Časem se dítě začne ptát samo, co to je. Všechno tohle seznamování se světem probíhá názorně. Dítě si povětšinou na věc můţe ukázat, kdyţ

začne

chodit

sáhnout

a podívat

se

na

ni

z více

pohledů.

Všechny věci, s kterými se takto seznamuje, jsou konkrétní. Dítě ví, jak věc vypadá. Mělo moţ nost se s ní hmatově i vizuálně seznámit. Jiţ šestileté dítě se s abstrakcí setkává, a dá se říci, ţe abstraktně

m ys l e t

abstraktně

jako

zvládá; dospělý

nedokáţe člověk.

však

zcela

Myšlení,

plně

které

se

m ys l e t týká

nekonkrétních věcí mu déle trvá, věci se mu jeví sloţitější. Přesto však po více či méně dlouhé době k porozumění dojde. Kaţdé dítě se s a b s t r a k t n í m i p r o b l é m y a t í m t o z p ů s o b e m m yš l e n í v y r o v n á v á j i n a k .

16

HEŘMANOVÁ, V., TRPIŠOVSKÁ, D. Vývojová psychologie, UJEP, Ústí nad Labem, 1993

21

Nelze však říci, ţe dítě na prvním stupni nem yslí abstraktně a ţe

se

s abstraktním

m yš l e n í m

s etkává

aţ

na

druhém

stupni

z á k l a d n í š k o l y. D ů k a z e m m ů ţ e b ý t t o , ţ e s e d í t ě n a u č í p s á t , č í s t a c h á p a t p r o n ě j a b s t r a k t n í z n a k y v č e s k é m j a z yc e i v m a t e m a t i c e . Dalo by se to vysvětlit i tak, ţe: „Celý poznávací růst-ať jiţ záleţí na vyvíjení vztahů nebo ve vyvíjení korelátů-

spočívá

v postupném

vyjasňování;

mentální

obsah

se

vynořuje za stavu úplné nerozlišitelnosti a stoupá ve stále rostoucí rozlišitelnosti. Aţ teprve kdyţ kaţdý jednotlivý mentální obsah se stal dostatečně

jasný

a rozlišitelný,

tehdy

teprve

a jen

tehdy

jej

lze

abstrahovat, tj.: moţno jej „zaměřit“ mimo jeho kontext a teprve aţ se dospěje tak daleko, moţno jej mysli odděleně a pojmenovat jej. Toto vyjasňování

lze

připodobnit

ke

zrání

plodu,

abstrakci

pak

k n á s l e d u j í c í m u k o n e č n é m u o d p a d n u t í o d s t o p k y . “ 17

Romské dítě prochází touto fází taktéţ, s abstraktními, naprosto neuchopitelnými věcmi se však seznamuje hůře. „Na učení jsou více závislé ty funkce a struktury osobnosti, jejichţ rozvoj je více méně dán jako moţnost (dispozice) a které se tedy r o z v í j e j í u k a ţ d é h o j e d i n c e r ů z n ě , p ř í p a d n ě s e v ů b e c n e r o z v i n o u . “ 18

M e z i d ě t m i j s o u v e l k é r o z d í l y, n ě k t e r é r o d i n y s e s n a ţ í p ř i z p ů s o b i t českému etniku a jejímu chování, takţe se dětem dostává běţné péče, jak je v „našich měřítkách“ obvyklé. Seznamování se s novými věcmi, vysvětlování věcí, které dítě v daném věku ještě nechápe, učení

novým

dovednostem.

Většina

romských rodin

však

hledá

k o m p r o m i s , t z n . , ţ e s a m i r o d i č e d ě t í j i ţ m l u v í č e s k y, d ě t i t a k é m l u v í č e s k y,

ale

tím

tato

podobnost

s běţnou

výchovou

končí.

Děti

v předškolním věku většinou nenavštěvují ţádné předškolní zařízení, kde by docházelo k osvojení si abstraktních pojmů a tím k jejich 17 18

READ, H., UŢDIL, J. Výchova uměním, Praha, Odeon 1967, str. 89 PAULÍK, K. Vývojová psychologie, Ostravská univerzita v Ostravě, 2002, ISBN 80-7042-214-9, str. 26

22

konkretizaci. Rodiče je neseznamují s novými věcmi, které by je dále

r o z v í j e l y,

na

případné

zvídavé

dotazy

dětí

nejsou

příliš

připraveni. „Největším problémem Romů je právě nedostatečné vzdělání. Většina dospělých Romů má ukončené maximálně základní vzdělání … přitom základní škola je východiskem pro pokračování ve studiu (Gabal a kol.,2006). Romové jsou poměrně často neg ramotní (Rous, 2001, cit. P o d l e k o l e k t i v a u t o r ů , 2 0 0 1 , U N I C E F , 2 0 0 7 ) . “ 19

1.4.6. Přístup ke vz dělání Znalosti,

dovednosti

a

vědomosti

nejsou

v romské

komunitě

důleţité. Romské děti bývají hlučné, bezprostřední, hravé, mazlivé a v d ě č n é i z a s e b e m e n š í p o c h v a l u . T yt o d ě t i m a j í t a n e č n í a h u d e b n í nadání, které je dědičné a podporuje je i vzor v rodině. Volnost romské výchovy, nedodrţování jasně daných pravidel, uvolněnost a spontánnost hrají velkou roli v rozvoji dítěte ţijícího v t é t o r o m s k é k o m u n i t ě . V e š k o l e m u v š a k p ů s o b í p r o b l é m y, p r o t o ţ e ostatní gádţovské děti nechápou, jak je moţné, ţe si bez dovolení půjčí jejich věci z penálu, berou učitelce věci ze stolu a pod. Děti bývají

temperamentnější, vykřikují, hůře se soustředí,

jsou ţi vější. Potřebují častější přestávky, kdy se uvolní, za cvičí, zazpí vají, zatančí. Jelikoţ do mateřské školy chodí minimum romských dětí, tak škol y v re gionu s větším počtem romské populace zřizují při školách p ř í p r a v n é / n u l t é r o č n í k y, k a m c h o d í d ě t i p ř e d š k o l n í h o v ě k u , n e b o d ě t i s d o d a t e č n ý m o d k l a d e m š k o l n í d o c h á z k y. R o d i č e j e v š a k n e m u s í do nultého ročníku vodit povinně, ale pokud jej děti navštěvují, mnohému se dokáţí naučit a tím jednodušší je pak vstup do prvního ročníku.

19

NAVRÁTIL, P. Integrace Romů, Sociální práce, č. 2, 2001/2002, str. 83

23

„Můţe se stát, ţe i děti ţijící v jedné kultuře, mají k dispozici výrazně o d l i š n é p o d n ě t y , j e j i c h r o d i n y s d í l e j í o d l i š n é h o d n o t y . “ 20

Bohuţel někdy rodiče a nebo ředitelé škol romské děti posílají rovnou do speciálních škol, aby předešli neúspěchu romských dětí na základních školách. Rodiče vědí, ţe se tam jejich dět i budou cítit lépe, protoţe na těchto školách převaţují právě romské děti. Učivo je plně uzpůsobeno a přihlíţí se k intelektovým moţnostem ţáků. „Jednou ze základních podmínek odstranění společenské nerovnosti Romů

je

akceptovat

změna ve

filozofie

školského

výchovně -vzdělávacím

systému, procesu

kte rý

je

přítomnost

povinen romských

d ě t í s j e j i c h e t n i c k o u , k u l t u r n í a s o c i á l n í o d l i š n o s t í . “ 21

Na běţných základních školách jsou Romové většinou neúspěšní, právě díky této skutečnosti. Úspěšný absolvent

speciální šk ol y vychází

z 9. ročníku a

odchází do učebního oboru a zároveň svým vzděláním převyšuje rodiče. V prvních ročnících základní škol y jsou romské děti přítulné, milé, ochotné a rády se učí. „Nástup do školy znamená zapojení dítěte do programového, systematického učebního procesu. Velká část dětí na počátku školní docházky je dosti silně pro učení motivována. Všeobecně tato m o t i v a c e p o s t u p e m č a s u ( 2 . - 3 . t ř í d a ) k l e s á . “ 22

Přelom nastává asi v 5. ročníku, kdy děti začínají být vzdorné, zhorší se jim prospěch, pře stávají mít zájem o školu. Svůj podíl na tom má i fakt, ţe dítě je začleňováno do činností dospělých, probíraná látka ve vyšších ročnících je náročnější a vyţaduje větší domácí přípravu a z hlediska romské komunity je chápána jako z b yt e č n á . Z á k o n i t ě n á s l e d u j e n e ú s p ě c h v e v ý u c e a d ě t i r o č n í k y 20

MERTIN, V. Mají mít Romové jiné testy?, Učitelské noviny, roč. 102, č. 42/43, 1999, str. 9-10 ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Romů, Grada, Praha, 2001, ISBN 80-247-0277-0, str. 31 22 PAULÍK, K. Vývojová psychologie, Ostravská univerzita v Ostravě, 2002, ISBN 80-7042-214-9, str. 29 21

24

opakují, začínají být agresivní vůči spoluţákům a výbojní vůči učitelům.

Ze

školy

pak

t yt o

děti

odcházejí

plné

nenávisti

a

méněcennosti. Ab solvo vání

základní

nebo

speciální

školy

je

konečnou

kariérou většiny Romů. Málokterý dokončí učební obor. Většinou jen to způsobeno vlivem rodiny, která dítě ve studiu nepodporuje, nesouhlasí se vzděláváním a snaţí se ho překazit.

25

2. ZÁKLADNÍ ŠKOLA GR AFICKÁ 2 . 1 . C h a r ak t e r i s t i k a šk o l y ZŠ Grafická (Základní škola a mateřská škola Praha 5 -

Smíchov,

Grafická 13/1060, 150 00 Prah a 5) je školou komunitní s výrazným zastoupením

ţáků

ze

sociokulturně

znevýhodněného

prostředí.

Zhruba 90 % ţáků je se speciálními vzdělávacími potřebami, většina ţáků je romských (85 %) a značné mnoţství

ţáků

pochází ze

sociálně slabých rodin. Ve škole je 14 let zřízena přípravná třída.

2 . 1 . 1 . C h a r a k t e r i s t i ka š k o l n í h o v z d ě l á v a c í h o p r o g r a m u

D á t š a n c i k a ţ d é mu 23

Zaměření Školního vzdělávacího programu vychází z výchovných a vzdělávacích potřeb našich ţáků, které jsou většinou potřebami speciálními a to ze všech tří skupin. Tzn. ţáků se zdravotním postiţením učení),

(hlavně

zdravotním

znevýhodněním odlišného

(z

prostředí

ţáci

se

specifickými

znevýhodněním prostředí od

a

sociálně

majoritního,

vývojovými

nejvíce nebo hlavně

ţáci

poruchami

se

k ulturně

sociálním a

z menšin

jazykově u

nás

jiţ

ţijících). Těmto ţákům jsou v našem ŠVP přizpůsobeny podmínky i metody učení.

Priority v pojetí výchovy a vzdělávání uplatňované v ŠVP:

23

www.zsgraficka.cz 26

vnímáme ţáka jako komplexní osobno st definovanou často kulturně odlišným prostředím od prostředí, v němţ vyrůstají ţáci pocházející z majoritní populace respektujeme odlišné kulturní vzorce, projevující se v chování, jednání,

odlišné

hodnotové

stupnici,

s t yl u

ţi vota,

pojetí

výchovy i vztah u ke vzdělání a b y p o r o z u m ě n í m e z i š k o l o u a ţ á k y z r o m s k ý c h r o d i n b yl o c o n e j v ě t š í , b u d e m e i n a d á l e v yu ţ í v a t p o m o c i a s i s t e n t ů usilujeme o získání důvěry nejen ţáků, ale i rodičů a společně t a k v yt v á ř í m e p ř í z n i v é k l i m a výuku

p l á n u j e m e v s o u v i s l o s t e c h s e z á j m y, z k u š e n o s t m i a

potřebami ţáků snaţíme se rozvíjet všechny druhy nadání preferujeme výuku takových znalosti a dovednosti, které budou dobře

uplatnitelné

v ţivotě,

tzn.

méně

e n c yk l o p e d i c k ý c h

poznatků a více činnostního učení se zaměřením na praxi chceme

učit

ţáky

efektivně

spolupracovat,

proto

budeme

zavádět do výuky kooperativní a projektové vyučování, jako model týmové práce klademe důraz na volbu povolání, a to nejen jako výuku povinného předmětu, ale také jako krátké praxe v různých učebních oborech v rámci exkurzí na SOU a volitelný předmět Technické činnosti vedeme ţáky k dodrţování daných pravidel jako form y souţití ve skupině lidí vedeme ţáky k zodpovědnosti za své chování

Škola má své školní poradenské pracoviště s odborníky zvláště z o b l a s t i s p e c i á l n í p e d a g o g i k y a p s yc h o l o g i e . K o n k r é t n ě z d e p ů s o b í speciální

pedagog

–

etoped,

speciální

pedagog

na

reedukace

s p e c i f i c k ý c h p o r u c h u č e n í , s o c i á l n í p r a c o v n i c e , v ý c h o v n á p o r a d k yn ě

27

a p r a v i d e l n ě 1 x t ý d n ě i p s yc h o l o ţ k a . T i t o o d b o r n í c i s e s o u h l a s e m rodičů provádějí diagnostiku, vedou a řídí speciální péči o ţáky. Pro ţáky se sociálním znevýhodněním škola zaměstnává tři asistenty. Škola se vzdělávání,

snaţí obsáhnout co nejvíce oblastí ve výchově a

proto

se

snaţíme,

aby

škola

fungovala

s celodenním programem, nebo -li škola komunitní. škola

stala

střediskem

vzdělávání,

výchovy

a

jako

škola

Chceme, aby se kultury

v našem

regionu, tzn. komunitě. Klademe důraz proto nejen na výchovu a vzdělávání

ve

vyučování, ale také

v zájmových útvarech, které

chápeme jako ne dílnou součást všestranného rozvoje osobnosti ţáka.

Jaký by měl být absolvent naší škol y? „Absol vent naší škol y b y měl být schopen správné komuni kace, s o u v i s l é h o , l o g i c k é h o v yj a d ř o v á n í v l a s t n í h o n á z o r u s l u š n o u f o r m o u , tolerantní,

schopen

plnohodnotně

se

z ařadit

do

společnosti,

v budoucnu i do pracovního procesu a cítit plnou odpovědnost za s v é č i n y, z a s v ů j ţ i v o t . “

2 . 1 . 2 . R o z š í ř e n á v ý u ka e s t e t i c k ý c h p ř e d m ě t ů n a G r a f i c ké Na základní škole v Grafické ulici na Praze 5 se zpívá a jinak muzicíruje, tančí, dram atizuje a maluje povinně. Aspoň v něk terých ročnících. Ţáci se tam učí uměleckým oborům, jako jsou obory hudební,

literárně

dramatický,

výt varný

a

p o h yb o v ý

v

rámci

rozšířené výuky estetické výchovy (EV).

Období realiz ace Pokusně se nový způsob výuky real izoval jiţ ve školním roce 2008/2009, a to v 1. a v 6. roč níku. Od září 2009 pokračovaly t yto ročníky ve 2. a 7. třídě a tato výuka pokračovala opět v nové 1. t ř í d ě . N o v á 6 . t ř í d a u ţ o t e v ř e n a n e b yl a , n e b o ť z k u š e n o s t u k á z a l a , ţ e je nejlepší začít s EV co ne jdříve. Takový má škola záměr i do

28

budoucna. S kaţdým novým rokem vţdy otevřít novou 1. třídu s rozšířenou estetickou výchovou.

Finanční zajištění Ve školním roce 2008/2009 byla výuka realizována za laskavého finančního přispění o.p.s. Envi A. Od září do prosince 2009 výuku financovala škola sama z rozpočtu. Od ledna 2010 má moţnost čerpat

z

evropských

Adaptabilita

(OPPA),

fondů

z

Operačního

vzhledem

k

finanční

programu náročnosti

Praha z

–

tohoto

grantu se hradí výuka ţáků se speciálními vzdělávacími pot řebami. Škola má tak finančně zajištěnu realizaci EV do června 2011.

PRAHA & EU: INVESTUJEME DO VAŠÍ BUDOUCNOSTI. EVROPSKÝ SOCIÁLNÍ FOND

Cíle Ka ţdého

napadne,

zda

všechny

děti

jsou

nadány

tanečními,

výt varnými schopnostmi, hudebními schopnostmi či dramatickými schopnostmi. Většina dětí ano, přesto cíl této koncepce není z těchto dětí

v yc h o v a t

t a n e č n í k y,

h u d e b n í k y,

výtvarníky

či

dra matické

umělce. Škole jde o to, aby prostřednictvím těchto uměleckých oborů kultivovala jejich osobnost, pěstovala v nich volní vla stnosti a schopnost se všestranně rozví jet. „Hudební, výtvarné a pohybové činnosti jsou tradičně těmi aktivitami, které jsou pro romské děti přirozené a pro které má řada z nich talent.

K rozvoji tohoto talentu a prostřednictvím toho i k získání a udrţení zájmu dětí o školní vzdělávání vůbec je důleţité podporovat umělecky nadané romské děti ve školách z rozšířenou výukou hud ební, výtvarné

29

a pohybové výchovy,

vybavovat třídy hudebními nástroji, dalšími

u č e b n í m i p o m ů c k a m i i d i d a k t i c k o u t e c h n i k o u . “ 24

N ě c o j a k o j e k a l o k a g a t h i a - p o j e m , k t e r ý v yj a d ř u j e a n t i c k é ř e c k é přesvědčení, ţe krásné a dobré, krása a ctnost patří k sobě a maj í mnoho společného. Co není zároveň dobré, nemůţe být krásné a naopak. Aplikován na člověka vyjadřuje ideál harmonického souladu a

vyvá ţenosti

tělesné

i

duševní

krásy

a

dobrot y,

ctnosti

a

statečnosti. A o to škole prá vě jde. Vnést do výchovy dětí trochu s m ys l u p r o k r á s u , c i t , d o b r o t y a c t n o s t i . V d n e š n í d r a v é d o b ě vlastnosti tak opomíjené!

O r g a n i z a c e v ý u ky a p e r s o n á l n í z a b e z p e č e n í Vzhledem k nutné realizaci EV v malém počtu ţáků, neučí se dle koncepce rozšířené estetické výchovy celá třída, ale pouze skup in y vybraných

ţáků.

V

praxi

to

vypadá

tak,

ţe

některé

předmět y

v š e o b e c n é h o c h a r a k t e r u s e u č í d ě t i d o h r o m a d y, e s t e t i c k é p ř e d m ě t y a s nimi i některé další předměty (např. 2h českého jazyka, 1h matematiky atd.) se učí zvlá šť. Estetické předměty uměleckého c h a r a k t e r u v yu č u j í č i n n í u m ě l c i , j a k o j s o u v ý t v a r n í c i , h u d e b n í k , absolvent

DAMU

a

tanečník. Ţáci

mají

k

dispozici

i

výborné

materiální zabezpečení. Hudební nástroje, na které se učí hrát, výt varný

ateliér,

keramickou

dílnu,

loutková

divadla,

malou

divadelní scénu a další zázemí. Své získané dovednosti mohou dále rozvíjet i v odpoledních volnočasových aktivitách. Při škole pracují d v a t a n e č n í s o u b o r y, h u d e b n í s k u p i n a , d v a k e r a m i c k é k r o u ţ k y a krouţek společenských tanců, pěvecký a dramatický.

24

ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Romů, Grada, Praha, 2001, ISBN 80-247-0277-0, str. 39 30

A k t i v i t y v r á mc i r o z š í ř e n é v ý u ky E V Kromě povinné výuk y v dopole dních hodinách a nepovinné výuk y v odpoledních hodinách škola pořádá různé akce, na kterých ţáci mohou prezentovat své získan é dovednosti a znalosti. Ve školním r o c e 2 0 0 9 / 2 0 1 0 t o b yl a v ý s t a v a v ý t v a r n ý c h p r a c í v k o m u n i t n í m centru Prádelna. Koncert u příleţitosti vernisáţe této výstavy a divadelní

představení

při

příleţitosti

rozloučení

s

a b s o l v e n t y.

V š e c h n y a k c e o c e n i l i n e j e n r o d i č e v ys t u p u j í c í c h d ě t i , a l e i š i r š í veřejnost.

2.2. Estetické třídy 2.2.1.

Zprac ování

e s t e t i c ké

výchovy

ve

š kol ní m

vz děláv acím

pr ogra mu Školní vzdělávací program „Dát šanci kaţdému“ je v souladu s RVP. Dokument prošel kontrolou pracovníka VÚP v rámci projektu JPD3 při MČ Praha 5. ŠVP je rozšířen o koncepci rozšířené výuky estetické výchovy, tzn. progra mů dramatické výchovy, hudebního, v ý t v a r n é h o a t a n e č n í h o o b o r u . T yt o p ř e d m ě t y j s o u z p r a c o v á n y p r o celý 1. stupeň a částečně i 2. stupeň. ŠVP prochází zkušebním o b d o b í m a v yu č u j í c í s i z a z n a m e n á v a j í p ř í p a d n é n e d o s t a t k y n e b o n á m ě t y n a z m ě n y.

31

Variabilita

programu

je

zřejmá

při

srovnání

dotace

předmětů

běţných tříd a tříd s EV: Učební plán 1. třídy

předmět

učební plán běţná

vyučování

EV

zvlášť

spolu

Čj / liter.- dram

9

7+2(dram)

5

4(2+2)

M

4

4

3

1

Prv

2

2

2

0

Hv / Ho

1

2

1

1

Vv / Vo

1

1 2/3

0

1+1 2/3

Tv (Sport+Pohyb)

2

1+1

1

1+1

Pč / Pr

1

1/3

0

1

Týdenní časová dotace předmětů EV: 1. třída Běţná – 20 hodin / Estetická – 21 hodin (z toho 7 EV)

Na vysvědčení měli ţáci ve výčtu předmětů: EV - Výt varný obor E V – Li t e r á r n ě d r a m a t i c k ý o b o r E V – P o h yb o v á v ý c h o v a EV – Hudební obor Školní

vzdělávací

program

pro

základní

vzdělávání

„Dát

šanci

kaţdému“ – rozšířená výuka estetické výchovy (EV)

P r o j e kt o v á č i n n o s t Ve vyučovacím proces u se uţívá forma projektového vyučování. Průřezová témata spojují všechny obory v jeden celek – estetickou výchovu. Také s ostatními předměty vyt váří mezipředmětové vztah y (viz ŠVP „Průře zová témata). 32

Účast na projektech rozsahu: třídního (Skřítek v 1. tří dě, Setkání se sněţným muţem ve 2. třídě) školního (Rostliny kolem nás, Jarmark – Rozkvetlá škola, různá vystoupení...) celopraţského (Špalíček – konzervatoř Duncan centre – premiéra proběhla

ve

s obrovským

Sjezdovém úspěchem)

paláci =

v Praze

konfrontace

v 2. s

polovině

tvorbou

ţáků

června jiných,

majoritních škol a ověření vlastních dovedností a schopností

Mimoš kolní činn ost Ţáci v estetických oborech pokračují i mimoškolních zájmových útvarech v rámci komunitního centra při ZŠ Grafická. V této oblasti se

škole

jedná

o

prohloubení

vědomostí

a

dovedností

dle

individuálního zájmu. Některé zájmové út vary byl y nově zaloţen y právě v ná vaznosti na výuku EV. Přehled zájmových útvarů navazujících na EV: 3 taneční skupiny 2 hudební skupiny 1 dramatický krouţek 3 keramické krouţky 2 výt varné krouţky 1 pěvecký krouţek

2 . 2 . 2 . V ý s l e d ky v z d ě l á v á n í ţ á k ů Pro zjišťování výsledků vzdělávání vyuţí vá vedení škol y kom erční t e s t y S C I O . T yt o t e s t y s e z a b ý v a j í o b e c n í m i s t u d i j n í m i p ř e d p o k l a d y ţ á k ů , p r o t o j s m e j i c h z a č a l i v y u ţ í v a t . P o m á h a j í n á m v yt i p o v a t p o t e n c i o n á l n í b u d o u c í s t ř e d o š k o l á k y. P r o v ě t š i n u n a š i c h ţ á k ů j s o u však

příliš

náročné

a

v yc h á z e j í

z nich

velmi

špatně,

často

s v ý s t u p e m d o p o r u č e n í v o l b y m é n ě n á r o č n é p r a k t i c k é š k o l y. P r o t o ještě pravidelně na konci roku všem roční kům zadáváme srovnávací

33

p í s e m n é p r á c e , k t e r é v yp r a c o v a l i p ř e d s e d o v é p ř e d m ě t o v ý c h k o m i s í . P ř í n o s e m j e p r o š k o l u i s r o v n á n í s Fa k u l t n í z á k l a d n í š k o l o u P r a h a 3 , Ha vlíčkovo náměstí 10/300, k terá se svojí skladbou ţactva (90% romských

ţáků)

výrazně

podobá

naší

škole.

Jsou

v yp r a c o v á n y

s r o v n á v a c í t e s t y, k t e r é ţ á k ů m o b o u š k o l b yl y z a d á n y v k v ě t n u . Porovná val y se výsledky nejen mezi školami, ale i mezi třídami běţnými a třídou s EV.

V pololetí

š kol níh o

roku

2008/2009

b yl a

úroveň

dosaţených

v ý s l e d k ů v m a t e m a t i c e a č e s k é m j a z yc e p o r o v n á v á n a m e z i t ě m i t o třídami v rámci školy Grafická písemnými pracemi. Mírně lepší v ý s l e d e k v m a t e m a t i c e b yl z a z n a m e n á n u ţ á k ů b ě ţ n é t ř í d y. J e t o způsobeno hlavně výběrem ţáků (často umělecky nadaní lidé nemají vztah

k matematice).

V českém

j a z yc e

naopak

s mírně

lepším

v ý s l e d k e m b yl i ţ á c i e s t e t i c k é t ř í d y. P ř e d p o k l á d a n ý k l a d n ý v l i v rozšířené výuky EV se dá očekávat aţ po delším období, půl š k o l n í h o r o k u j e v e l m i m a l é o b d o b í n a z m ě n y. Z a j í m a v é b y v š a k b yl o s r o v n á n í v r á m c i v ý c h o v , n a p ř . k o m u n i k a č n í c h d o v e d n o s t e c h . Zde se dá očekávat, ţe jiţ v současné době výsledky ţáků estetické třídy budou výra zně lepší. Na konci školního roku 2008/2009 Výsledky srovnání se Základní školou Praha 3, Havlíčkovo náměstí dle testů z Čj a M Předměty Český jazyk Matematika

Průměrný počet bodů ZŠ Grafická – tř. EV FZŠ Havlíčkovo nám.– běţná tř. 45 37 28

26

Srovnání ZŠ Grafická 20%lepší ZŠ Grafická 8%lepší

o

cca

o

cca

Výsledky srovnání běţné paralelní třídy a třídy EV dle testů z Čj a M v rámci školy Předměty Český jazyk Matematika

Průměrná známka 1.E 1,42 1,67

Srovnání 1.B 2,18 2,23

34

1.E cca o 19% lepší 1.E cca o 14% lepší

T yt o v ý s l e d k y j s o u v e l m i u s p o k o j i v é , n a z n a č u j í t o t i ţ , ţ e z v o l e n á koncepce rozšířené EV je nadějná. I kdyţ není výsledek nijak skvělý, přesto v rámci srovnávání třída s EV dopadla nejlépe. Vývoj k lepšímu je znát obzvlášť v předmětu Matematika. Ještě v pololetí třída s rozšířenou EV dosahovala výsledku mírně horšího.

2.2.3. Podpora š koly ţ áků m, s polu práce s r odiči, vz ájemné vz ta hy Je zřejmé, ţe ţáci i rodiče zvýšili iniciativu a vztahy mezi školou, ţáky a rodiči

s e v ý r a z n o u m ě r o u z k v a l i t n i l y, c o ţ m á n e s p o r n ý

význam ve vzdělávání. Rodiče se více ptají, zjišťují, co se jejich dítěti daří, jak by mohli jemu samotnému více pomoci. J e to dáno zajisté tím, ţe obory v této výchově jsou blízké nejen dětem, ale i j e j i c h r o d i č ů m . J s o u t o p ř e d m ě t y, v e k t e r ý c h s e v y z n a j í , k t e r ý m r o z u m í a v e k t e r ý c h m o h o u j e j i c h d ě t i s n á z e v yn i k n o u t . „Jedním ze společensky objektivních způsobů, jakým mohou Romové dávat

svoji

Romskou

národní

kulturní

hrdost

tvorbu

najevo,

jsou

zastupuje

projevy

především

romské

kultury.

slovesný,

hudební

(písňový) a taneční folklór. Slovesnost shrnují Romové pod jediným názvem pohádky (paramisa). Jsou to buď dlouhé hrdinské příběhy, v nichţ vítězí romský chlapec nad zlými draky, čarodějnicemi, králi apod., krátké humorné příběhy, dekameronové historky a vtipná velmi stručná

přísloví,

prozaické útvary,

hádanky,

škádlivé

které dodnes

průpovídky.

vyprávějí

ve

volném

Všechny

tyto

čase

před

a

četnými posluchači, zpravidla však muţi, mají zvláštní posluchačskou funkci:

nejsou

pouze

zdrojem

uchovávání

vlastní

identity,

ale

i

u r č i t ý m n á s t r o j e m o b r a n y p r o t i s o c i á l n ě - d e z i n t e g r a č n í m p r o c e s ů m . “ 25

O v y l e p š e n í k l i m a t u š k o l y a j e j í k u l t u r y n e n í p o c h yb , c o ţ o s t a t n ě b yl o i s o u č á s t í z á m ě r u c e l é h o p r o j e k t u . V e š k o l e s e h r a j e , z p í v á , t a n č í a h r a j e d i v a d l o . Z k v a l i t n i l o s e i p r o s t ř e d í š k o l y.

25

SUCHÁNEK, V. Romská kultura a tradice, Veřejná správa, roč. 13, č8, 2002, str.21

35

Rozšířená výuka estetické výchovy byla promýšlena ved ením š k o l y j i ţ p ř e d n ě k o l i k a l e t y. V z h l e d e m k f i n a n č n í n á r o č n o s t i s e zavedení rozšířené EV stále odkládalo. Teprve nabídka spolupráce s Envi A o.p.s. a jeho sponzorství, nyní program OPPA

otevřela

moţnost realizace této koncepce. Přes počáteční nedůvěru h lavně ze strany rodičů se zvýšil zájem o tuto výuku a ţáci v estetické třídě si v e l m i p o v a ţ u j í t o , ţ e b yl i d o t é t o s k u p i n y z a ř a z e n i . D l e v ý s l e d k ů vyhodnocení dotazníků, ţ áci i rodiče v drtivé většině rozšířenou výuku estetické výchovy uvítali a zvýšil se z ájem a motivace k učení. To je velmi pozitivní. Nejdůleţitější však je, ţe i výsledky ve vzdělávání mají vzestupnou tendenci. Čas ukáţe, zda je to stálý jev, nebo jen dočasný či dokonce náhodný. Škola v koncepci bude i nadále pokračovat.

36

3. ESTETICKÁ VÝ CHOVA V PROJEKTECH 3.3. Celoroční projekt v 1. třídě 3 . 3 . 1 . K o u z e l n ý s kř í t e k v p r v n í t ř í d ě

C Í LE : s p o l u p r á c e v t ý m u

- spolupracuje s ostatními - dokáţe být nápomocen ostatním

samostatnost při práci - porozumí zadaným úkolům, dokáţe je vysvětlit - sna ţí se vyřešit problém sám rozvíjení osobnosti

- ilustruje své práce - vyjádří své pocity jinak neţ slovně – h u d e b n ě , r yt m i c k y, p o h y b e m - podílí

se

na

v yt v á ř e n í

hudebních i

r yt m i c k ý c h d o p r o v o d ů , s p o l e č n é m z p ě v u a hře METODY:

- hra - dramatizace - sebehodnocení - hodnocení - plánování - prezentace - projekt

ZDROJE:

- literatura - seminář dramatické výchovy - ná vštěva di vadelního představení (Minor)

37

K o u z e l n ý s k ř í t e k j e p r o p o j o v a c í p r v e k m e z i v š e m i p ř e d m ě t y. Ţ i j e v e třídě, proţívá s dětmi jejich radosti i strasti, na coţ můţe reagovat dopisem, který jim kaţdý den, zanechá v nějaké kapsičce svého domečku. Prostřednictvím dopisů zadává ţákům problémové úkol y k učivu (např. tančil na skřítčí slavnosti mazurku a chce si ji s d ě t m i z a t a n c o v a t t a k é – p o h y b o v á v ý c h o v a … a r á d b y, a b y d ě t i s l a v n o s t n a k r e s l i l i – v ý t v a r n á v ý c h o v a , b yl n a v ý l e t ě o k o l o š k o l y a z t r a t i l s e , c h t ě l b y o d d ě t í v y s v ě t l i t , j a k v yp a d á o k o l í š k o l y . . – prvouka, atd.) Občas se dětem ukáţe (maňásek skřítka) a komunikuje s nimi prostřednictvím dospělého.

F o r m o u p r o j e k t u p r o b í h a l y S k ř í t č í d n y. ( t ř e b a 1 x v m ě s í c i n e b o víckrát) Vztahuje se celé ke skřítkovi.

Během skřítčího dne by si

děti měly zjistit a dozvědět se např. – kdo je to skřítek, kde ţije, kde se objevuje v lidském světě, jak asi skřítek ţije, jakou má r o d i n u , k d e b yd l í , c o j í , c o d ě l á , j a k p r o b í h á j e h o d e n , v š e l z e porovná vat s ţivotem dětí – v těchto námětech se propojí většinou v š e c h n y p ř e d m ě t y. Například v Čj zjistí, ţe se objevuje skřítek především v pohá dkách – o d v í j í s e o d t o h o d e f i n o v á n í z n a k ů p o h á d k y. J a k s k ř í t e k ţ i j e – p r v o u k a – d e n n í r yt m u s , … . a p o d . P r o j e k t s k ř í t e k v yc h á z í z v e l k é f a n t a z i e d ě t í , k t e r o u v t o m t o v ě k u mají, těţko rozlišitelnou hranicí mezi skutečností a snem.

38

3.3.2. Výchov ně vz dělávací cíle pr o š kolní r ok 2008 -2009

„KOUZELNÝ SKŘÍTEK V PRVNÍ TŘÍDĚ“ CÍL

METODY/ČINNOSTI

ZDROJE

TVORBA KVALITNÍHO SOCIÁLNÍHO PROSTŘEDÍ Ţák umí: Cíl pro tento školní rok:

vytvořit třídní pravidla

třídění, spolupráce, komunikace

projekty + běţná výuka

dodrţovat vytvořená pravidla

hodnocení textu

projekty + běţná výuka

nést odpovědnost za své chování

rozvoj samostatnosti

projekty + běţná výuka, vystoupení

vysvětlit pojem „portfolio“

prezentace

projekty

vkládat práce do portfolia a vést je

práce na jednoduchém pracovním úkolu s volným výběrem nástroje, postupu a prac. materiálu sebehodnocení

projekty + běţná výuka

spolupráce, komunikace

projekty + běţná výuka

práce na jednoduchém pracovním úkolu s volným výběrem nástroje, postupu a prac. materiálu

projekty + běţná výuka

ZAVEDENÍ PORTFOLIA

39

Ţák umí: Cíl pro tento školní rok:

kriticky hodnotit své portfolio a navrhnout případná zlepšení

projekty + běţná výuka

SPOLUPRÁCE V TÝMU Ţák umí: Cíl pro tento školní rok:

spolupracovat na daném úkolu postupně se všemi spoluţáky třídy dokáţe být nápomocen, vysvětlit ostatním postup

3 . 3 . 3 . P r o j e kt o v é d n y PRVNÍ SKŘÍTČÍ DEN - celodenní projekt (4 vyučovací hodiny) 22.10.2008 ČAS

TÉMA

POZNÁMKA Povídání o výstavě s připomenutím jednotlivých skřítků v Lexikonech. Proč se jmenují právě takto a ne jinak….

METODY A FORMY PRÁCE

MATERIÁL, POMŮCKY

CÍL Ţák dokáţe:

PŘEDMĚTY

40

8,00 – 8, 15

Skřítci z výstavy

8,15 – 8,30

Jak se jmenuje náš skřítek?

8,30 – 8,45

Jméno pro skřítka

Sloučení všech lístečků a demokratické vybrání jednoho jména. Vše se lepí na papír.

skupinová práce v kruhu prezentace návrhů tvorba plakátu s návrhy

8,50 – 9,10

Kdo to je skřítek a jak vypadá?

Kaţdá skupina má Lexikon a s pomocí dospělých vypisuje/ kreslí znaky do připraveného listu.

skupinová práce

9,10 – 9,25

Ţáci kreslí s vyuţitím Lexikonů. Kreslí pouze části oděvů.

samostatná práce skupinová práce

kreslicí potřeby, papíry

9,25 – 9,35

Co nosí skřítek na sobě, jak se obléká? Jak se obléká člověk? tvorba výstupního plakátu

Kaţdá skupina nalepí na svůj papír nakreslené oděvy. Pokud chtějí něco někde napsat, dospělý je jim k dispozici.

skupinová práce

lepidlo

vytvořit výstupní plakát prezentovat plakát

10,05 – 10,50

Jak skřítek bydlí? Skřítčí dům

PRÁCE NA ŠKOLNÍ ZAHRADĚ. Ţáci postaví domeček z přírodních materiálů pro skřítka, který si ihned po postavení domeček vyzkouší.

skupinová práce

přírodniny loutka skřítka

VV, M

Ţáci nakreslí skřítčí dům.

skupinová práce

papíry velikosti A2

postavit domeček pro skřítka společně s ostatními vyuţít prostorovou představivost spolupracovat s ostatními při kresbě zhodnotit svou práci říci, co se mu za celý den nelíbilo a líbilo

ČJ

11,00 – 11, 30 11,30 – 11,45

prezentace hodnocení zakončení

motivace v kruhu diskuse skupinová práce

pezentace komunitní kruh reflexe, sebereflexe

Knihy Lexikon ohroţených druhů strašidel 1. – 3. díl nastříhané prázdné lístečky velký papír na nalepení lepidlo připravený list

aktivně naslouchat ostatním.

ČJ

spolupracovat na vytváření jména pro skřítka. vymyslet jméno skřítkovi. respektovat názor druhých vysvětlit, proč se skřítek jmenuje právě takto. vyhledat s pomocí dospělého informace pouţít získané informace nakreslit získané informace

ČJ,

ČJ

ČJ, VV

ČJ, VV, PRV

VV

První skřítčí den probíhal ve třídě i na školní zahradě. Účastnila se j e j c e l á t ř í d a , t z n , ţ á c i z e s t e t i c k é s k u p i n y i ţ á c i z b ě ţ n é s k u p i n y. Projektový den navazo val na výlet (Výstava skřítků paní Klimtové), k t e r ý b yl h n e d v p r v n í m š k o l n í m t ý d n u . M ě l ţ á k y n a m o t i v o v a t a n a l a d i t n a c e l ý š k o l n í r o k . V e l k ý m p ř í n o s e m b yl o b l i ţ š í s e z n á m e n í dětí se sebou samými a se mnou, jako třídní učitelkou a také to, ţe jsem viděla ţáky v jiných, neţ školních situacích. Ţáci pracovali ve skupinkách, coţ jim trochu činilo obtíţe, na takovýto

způsob

práce

nebyli

zvyklí.

Především

potřebovali

zpočátku navést na zpracování stanoveného úkolu. Při práci v kruhu pracovali bez obtíţí a s nadšením. Myslím, ţ e t o b yl o v e l k o u m ě r o u d á n o t í m , ţ e s n i m i p r a c o v a l a u č i t e l k a dramatické

výchovy,

která

diskusi

a

třídění

vedla.

Těmt o

dovednostem se však ţáci postupně naučí zvládnout je zcela určitě sami. S

vyhledáváním

problém,

přestoţe

informací

prvňáci

v knihách

ve

velké

n e b yl

většině

příliš

velký

neuměli

číst.

J e d n o t l i v c ů m i s k u p i n k á m b yl a n a č t e n í k d i s p o z i c i n e j e n t ř í d n í učitelka,

učitelka

v kníţkách,

na

prohlíţení

DV,

ale

obrázků

i

romská

asistentka.

se

setkalo

s velkým

Hledání

úspěchem.

Překvapivě však dětem činilo obtíţe vyt vořit v přírodě (na školní zahradě) domeček pro skřítka, málokterá skupinka pracovala zcela samostatně, překvapením,

bez

rady

m ys l e l a

dospělého. jsem,

ţe

To

právě

pro tato

mě část

b yl o bude

ve lkým pro

děti

nejjednodušší a nejpřirozenější. Kresba a malba je pro ţáky velmi motivující, do práce ve skupině se zapojili všichni, většinou se bez problému také při p ráci domlouvali na konečném výsledku tvoření.

41

SKŘÍTEK TANCUJE COUNTRY- celodenní projekt aneb Pojďme spolu dokola do kola

ČAS

TÉMA

POZNÁMKA

METODY A FORMY PRÁCE

42

8,00 – 8, 10

Co je to country tanec, odkud pochází

motivace v kruhu diskuse

8,10 – 8,20

Jak se tančí country

skupinová práce

8,20 – 8,45

Tvorba informačního panelu

Znaky tance se píší na papír. Doplněno kresbou.

8,50 – 9,35

Zuzana

Výuka kolového tance.

Výuka řadové tance

10,05 – 10,50

11,00 – 11, 25 11,25 – 11,45

skupinová práce v kruhu prezentace návrhů tvorba plakátu s návrhy

Prezentace informací o country tancích a Ukázka country tanců

MATERIÁL, POMŮCKY

CÍL Ţák dokáţe:

PŘEDMĚTY

aktivně naslouchat ostatním.

ČJ

video ukázky tance tabule velký papír na nalepení lepidlo knihy Přehrávač Cd s hudbou

sledovat dokument a všímat si detailů

ČJ, Pohybov á výchova ČJ, Pohybov á výchova

Přehrávač Cd s hudbou

Zatančit daný tanec Orientovat se v prostoru

respektovat názor druhých

Zatančit daný tanec Orientovat se v prostoru

Představení plakátů ţákům ostatních ročníků.

skupinová práce samostatná práce

prezentovat získané informace

Představení tanců ţákům ostatních ročníků.

pezentace komunitní kruh reflexe, sebereflexe

Zatančit daný tanec Orientovat se v prostoru Prezentovat získané dovednosti

Pohybov á výchova, PRV, TV, M Pohybov á výchova, PRV, TV, M ČJ, DV

Pohybov á výchova, PRV, TV, M

Skřítek zanechal ţákům dopis, ve kterém popisoval, ţe viděl k r á s n é t a n c e , k t e r é s e m u m o c l í b i l y. D o p i s o b s a h o v a l i u k á z k u tanců na fotografiích a DVD s nahrávkou tanců. Ţáci ţivě diskutovali o tom, co by to mohlo být za tanec, n ě k t e ř í j i ţ t a k o v é t a n c e v i d ě l i . N e b yl t e d y p r o b l é m z j i s t i t , ţ e j s o u t o c o u n t r y t a n c e . Fo r m o u d i s k u s e a v y h l e d á v á n í i n f o r m a c í v k n i h á c h – z a p o m o c í d o s p ě l ý c h ( a s i s t e n t k a , u č i t e l k a p o h yb o v é v ý c h o v y , dramatické výchovy a třídní učitelka) děti zjistily potřebné i n f o r m a c e a s a m o s t a t n ě v yt v á ř e l y i n f o r m a č n í p l a k á t y p r o o s t a t n í ţ á k y. Tanec probíhal ve velké tělocvičně, děti si přinesly z domu o b l e č e n í , č á s t o b l e č e n í m ě l y k d i s p o z i c i z e š k o l y. T a n č i l y s v e l k ý m nadšením a nasazením. Výuky se účastnili ţáci estetické i běţné výukové skupiny.

P r o j e k t o v ý c h s k ř í t č í c h d n ů b yl o 1 2 , t o t o b yl a u k á z k a d v o u z nich.

43

3 . 4 . C e l o r o č n í p r o j e k t v e dr u h é t ř í d ě 3.4.1. Sněţ ný muţ ve druhé třídě

C Í LE : s p o l u p r á c e v t ý m u

- spolupracuje s ostatními - dokáţe být nápomocen ostatním rozdě l í prá c i ve skupi ně , dodrţuj e

-

role ve skupině samostatnost při práci - rozumí zadaným úkolům, dokáţe je vysvětlit -

řeší zadaný problém sám

-

vyhledá si informace v informačních z d r o j í c h ( k n i h y, i n t e r n e t , e n c yk l o p e d i e )

- pracuje samostatně a efektivně rozvíjení osobnosti

- ilustruje své práce - vyjádří své pocity jinak neţ slovně – h u d e b n ě , r yt m i c k y, p o h y b e m -

p o d í l í s e n a v yt v á ř e n í h u d e b n í c h i r yt m i c k ý c h

doprovodů,

společ ném

zpěvu a hře

METODY:

-

dokáţe se sebehodnotit

-

zvládne obhájit svůj způsob prá ce

- hra - dramatizace - sebehodnocení - hodnocení 44

- plánování - prezentace - projekt

ZDROJE:

- literatura - vzdělávací kurzy

S n ě ţ n ý m u ţ j e p r o p o j o v a c í p r v e k m e z i v š e m i p ř e d m ě t y. S d ě t m i hraje vlastně takovou hru na schová vanou. Zpočátku pátrají, kdo je, mají jen několik indicií, na jejichţ základě pomocí knih a informací z internetu zjistí vše potřebné. Prostřednictvím

úkolů

zadává

ţákům

problémové

ú l o h y,

které

vycházejí z jiţ probraného učiva, případně tvoří přípravnou půdu pro nově probíranou látku. Formou

projektu

probíhají

dny

se

v měsíci nebo víckrát)

45

sněţným

muţem.

(třeba

1x

3.4.2. Výchov ně vz dělávací cíle pr o školní r ok 2009 -2010

„SNĚŢNÝ MUŢ VE DRUHÉ TŘÍDĚ“ CÍL

METODY/ČINNOSTI

ZDROJE

TVORBA KVALITNÍHO SOCIÁLNÍHO PROSTŘEDÍ Ţák umí: Cíl pro tento školní rok:

vytvořit třídní pravidla a dodrţovat je

třídění, spolupráce, komunikace

projekty + běţná výuka

respektovat individualitu ostatních ţáků ve třídě

komunikace

projekty + běţná výuka

nést odpovědnost za své chování a vyvozovat z něj důsledky

rozvoj samostatnosti

projekty + běţná výuka, vystoupení

samostatně vést portfolio

práce na jednoduchém pracovním úkolu s volným výběrem nástroje, postupu a prac. materiálu

projekty

obhájit vybrané práce

sebehodnocení

projekty + běţná výuka

kriticky hodnotit své portfolio a navrhnout případná zlepšení

sebehodnocení prezentace

projekty + běţná výuka

spolupráce, komunikace

projekty + běţná výuka

práce na jednoduchém pracovním úkolu s volným výběrem nástroje, postupu a prac. materiálu

projekty + běţná výuka

ZAVEDENÍ PORTFOLIA 46

Ţák umí: Cíl pro tento školní rok:

SPOLUPRÁCE V TÝMU Ţák umí: Cíl pro tento školní rok:

spolupracovat na daném úkolu s ostaními navrhnout řešení dokáţe být nápomocen vysvětlit ostatním postup organizovat práci ve skupině, je-li třeba

3 . 4 . 3 . P r o j e kt o v é d n y PRVNÍ setkání s ??? – celodenní projekt ČAS

TÉMA

POZNÁMKA

METODY A FORMY PRÁCE

47

8,00 – 8, 15

Záhadná krabice

…odkud se krabice vzala, co je v ní?,

motivace v kruhu diskuse

8,15 – 8,30

Luštění dopisu

Dopis je psán tajným písmem, klíč k rozluštění písma

skupinová práce

8,30 – 8,45

Co je napsáno v dopise?

8,50 – 9,10

Kdo to asi můţe být?

9,10 – 9,35

10,05 – 11,30

MATERIÁL, POMŮCKY krabice s tajným dopisem, zubem, vlasy a otiskem nohy sněţného muţe klíč k šifře

CÍL Ţák dokáţe: aktivně naslouchat ostatním.

PŘEDMĚTY ČJ

ČJ, spolupracovat na luštění dopisu přispět svým nápadem respektovat názor druhých ČJ

skupinová práce v kruhu prezentace návrhů

velký papír na nalepení lepidlo

Hledání tvora na základě popisu v dopise

skupinová práce

Prohlíţení zubu, vlasů a velikost i otisku nohy. Hledání informací.

samostatná práce skupinová práce

vyhledat s pomocí dospělého informace pouţít získané informace aktivně naslouchat ostatním. respektovat názor druhých

ČJ, PRV

Indicie v krabici

připravený informační list encyklopedie

Otisk mé nohy

Otištění vlastního chodila, změření své nohy, změření nohy sněţného muţe a porovnání - rozdíl

skupinová práce samostatná práce

velký papír tempery, štětce měřidlo

vytvořit výstupní plakát prezentovat plakát

VV. M

zhodnotit svou práci říci, co se mu za celý den nelíbilo a líbilo

ČJ

ČJ, VV, PRV

11,00 – 11, 30 11,30 – 11,45

prezentace hodnocení zakončení

prezentace komunitní kruh reflexe, sebereflexe

První setkání s ??? probíhalo ve třídě. Účastnila se jej celá třída, t z n . , ţ á c i z e s t e t i c k é s k u p i n y i ţ á c i z b ě ţ n é t ř í d y. Ţáci pracovali ve skupink ách i samostatně. Na tuto práci jsou zvyklí z jiţ předešlého ročníku. Zpracování úkolu jiţ zvládali bez problému a bez výrazné pomoci. S

vyhledáváním

informací

v knihách

n e b yl

příliš

velký

p r o b l é m , j i z l o ň s k é h o r o č n í k u b yl i ţ á c i n a t e n t o z p ů s o b p r á c e zvyklí. Kresba a malba je pro ţáky velmi motivující, do práce ve skupině se zapojili všichni, většinou se bez problému také při práci domlouvali na konečném výsledku tvoření.

P r o j e k t o v ý c h d n ů s e s n ě ţ n ý m m u ţ e m b yl o 1 0 , t o t o b yl a u k á z k a jednoho z nich.

48

PRAKTICKÁ ČÁST 4. CÍLE VÝZKUMU Cílem mé praktické části je zjistit, zda estetická výchova působí na romské ţáky tak, aby měli zájem o vzdělání a jeho další rozvoj. Většina romských ţáků totiţ přistupuje díky návykům v rodi ně ke v z d ě l á n í p ř í l i š p ř í m o č a ř e a b e z d l o u h o d o b é p e r s p e k t i v y. „Škola znamená soutěţ a školní děti se navíc i samy stále v něčem předhánějí, měří síly a dobývají si tak své nové sebevědomí, svou novou identitu. A zdaleka se to netýká jenom učení a případných školních

úspěchů

–

daleko

větší

roli

hr aje

v tomto

věku

tělesná

zdatnost, obratnost a nejrůznější dovednosti, které patří k dětskému v ě k u a v e k t e r ý c h d ě t i s p o n t á n n ě s o u t ě ţ í . “ 26

Většina romských dětí má velké nadání pro hudbu a tanec, n ě k t e r é d ě t i v yn i k a j í i v e v ý t v a r n é n e b o d r a m a t i c k é v ý c h o v ě . T yt o aktivity je většinou velmi baví a rodinou jsou podporované, protoţe v n i c h r o d i č e v i d í v ě t š í s m ys l n e ţ v b ě ţ n ý c h v ý u k o v ý c h p ř e d m ě t e c h . C o ţ j e d á n o i h i s t o r i c k y, R o m o v é m ě l i i v d á v n ý c h d o b á c h j a k o prioritu tanec a zpěv. Děti samotné vnímají výuku este tických předmětů jako zábavu a odlehčení školního dne. Nemusí se totiţ p ř e v á ţ n ě n a t yt o p ř e d m ě t y p ř i p r a v o v a t , a n i s e n i c d o m a s l o ţ i t ě u č i t . Ţáci, kteří se ve škole snaţili a uspokojivě pracovali v českém j a z yc e , m a t e m a t i c e a p r v o u c e b y l i p ř e ř a z e n i p o p r v n í c h d v o u m ě s í c í c h š k o l n í d o c h á z k y d o e s t e t i c k é s k u p i n y. B y l i s e z n á m e n i s tím, ţe pokud by se jejich prospěch ve výše uvedených předmětech z h o r š i l , n e b o b y m ě l i k á z e ň s k é p r o b l é m y, b u d o u z t é t o s k u p i n y přeřazeni do skupiny běţné a na jejich místo bude zařazen další ţák, který splní kriteria pro přestup. D o v ý z k u m u b yl i z a h r n u t i 3 ţ á c i z e s t e t i c k é s k u p i n y, z t o h o dvě dí vk y a j e de n c hl a pe c , a 3 ţá c i ze skupi ny bě ţné , z t oho dva 26

MATĚJČEK, Z., POKORNÁ, M. Radosti a strasti, H+H, Jinočany 1998, ISBN 80-86022-21-8, s t r . 8 5

49

c h l a p c i a j e d n a d í v k a . V ý z k u m b yl p r o v á d ě n b ě h e m d v o u l e t . Výsledky výzkumu jsou uved eny v diskusi a přiloţených přílohách.

50

5. STANOVENÍ HYPOTÉZ

Hypotéza 1: Předpokládám, ţe u dítěte, které bude zařazeno do estetické skupiny ţ á k ů , s e r o z v i n o u j e h o s c h o p n o s t i a v l o h y.

Hypotéza 2: Předpokládám, ţe ţáci, motivovaní estetickými prvky výuky, budou mít větší zájem o výuku ostatních předmětů.

Hypotéza 3: Předpokládám, ţe u ţáků, kteří pracují v estetické skupině, se estetické cítění projeví i ve školních pracích.

51

6. KAZUISTIKY Některé případové studie nemohl y být provedeny dopodr obna z více důvodů. Některé materiály byl y příliš důvěrné a neměla jsem k nim přístup. U dětí, které jsou ze spořádaných rodin, jsem se musela spolehnout na informace získané přímo od dítěte nebo od rodičů. N ě k t e ř í r o d i č e n e b yl i p ř í l i š o c h o t n i s d ě l o v a t m i , p r o n ě p ř í l i š o s o b n í údaje a informace.

6 . 1 . K a z u i s t i ka 1

Nikola, narozena 20. 12. 2001 v úplné rodině. Osobní anamnéz a Nikola navštěvovala přípravnou třídu v naší základní škole. Působila j a k o š i k o v n á , r á d a s e u č i l a b á s n i č k y, k r e s l i l a , r o z e z n a l a g e o m e t r i c k é tvary i písmena. V průběhu 1. třídy pracovala s nadšením a radostí. P l n i l a z a d a n é ú k o l y, a k t i v n ě s e z a p o j o v a l a d o v e š k e r é h o d ě n í v e t ř í d ě . P r o t o b yl a p o d v o u m ě s í c í c h v p r v n í t ř í d ě p ř i v ý b ě r u d ě t í d o estetické skupiny přeřazena do skupiny dětí s rozšířenou výukou estetických předmětů. Rodi nná ana mnéz a Matka nepracuje, je v domácnosti. Otec je zaměstnán, v současné době pracuje jako taxikář. Nikola má straší sestru Nelu, která chodí do 9. třídy naší základní š k o l y. B y t , v e k t e r é m b yd l í , o b ý v á r o d i n a s a m a . Rodiče se dívce věnují, spolupráce s rodinou je na dobré úrovni. O školní výsledky projevují zájem. Do školy je Nikola vţdy připravena. Školní pomůcky má v pořádku. Š kol ní ana mnéz a V s o u č a s n é d o b ě j e v e 3 . r o č n í k u z á k l a d n í š k o l y. 52

V k o l e k t i v u j e o b l í b e n á , p r o j e v u j e s e v e l m i k a m a r á d s k y. Při práci je schopná se soustředit a pracovat dle zadání. Celkový prospěch je výborný. Č e s k ý j a z yk Mluvený

projev

je

v

pořádku.

Píše

úhledně,

čte

p l yn u l e

a

srozumitelně. Mluvnici v současném ročníku i ročnících předešlýc h zvládá bez problémů. Matematika Sčítá i odčítá bez problémů v oboru do 1000. S geometrií nemá potíţe. Malé

problémy

v matematice

se

objevily

ve

druhém

ročníku

z d ů v o d u č a s t é n e m o c i . P r o b l é m y p ů s o b í s l o v n í ú l o h y. Prvouka Výborně se orientuje v předepsaném učivu. Hudební obor Z p í v á č i s t ě , d o d r ţ u j e d é l k u t ó n ů a r yt m u s , v ý b o r n ě h r a j e n a f l é t n u . Li t e rá rně dra m at i c ký obor Bez problémů improvizuje, správně uţívá svého hlasu v herních situacích. Výtvarný obor Pracuje samostatně a s fantazií. P o h yb o v á v ý c h o v a Dokáţe udrţet správné tempo podle hudebních předloh a tancuje s lehkostí. Dopor učení Nadále pokračovat v motivačních prvcích estetické výchovy, které jsou pro Nikolu natolik silné, ţe i kdyţ je nemocná, doţaduje se docházky do škol y.

53

V ý v o j p s a n í a č t e n í b ě h e m š k o l n í d o c h á z ky Na začátku 1. třídy Nikola pracovala s chutí, uvolňovací cviky zvládala dobře, psala čistě a slabě, na tuţku netlačila. Úchop p s a c í h o n á č i n í b yl v p o ř á d k u . P s a n ý p r o j e v p ů s o b i l ú h l e d n ě . Některá písmena na začátku školní docházky jiţ znala , ostatní se

bez

problémů

naučila.

Její

čtení

b yl o

od

počátku

plynulé,

s postupným přibýváním písmen a slov nabývala na jistotě. Čte p l yn u l e , s e s p r á v n o u i n t o n a c í . C e l k o v ý v z t a h ke š k o l n í v ý u c e Nikola chodí do školy velmi ráda, s přeřazením do estetické sk upin y s e j e j í z á j e m o v ý u k u j e š t ě p r o h l o u b i l . S n a d š e n í m v yh l e d á v á n o v é p o z n a t k y.

6 . 2 . K a z u i s t i ka 2

Václav, narozen 21. 1. 2002 v úplné rodině, ale otec zemřel na i n f a r k t , k d y ţ b yl y V a š í k o v i 3 r o k y. Osobní anamnéz a Vašík navštěvo val přípravnou třídu v na ší základní škole. Působil jako šikovný, zvídavý, s nadáním na hudební výchovu. V průběhu 1. třídy pracoval s radostí a pečlivostí. Po dvou měsících v první třídě p ř i v ý b ě r u d ě t í d o e s t e t i c k é s k u p i n y b yl p ř e ř a z e n d o s k u p i n y d ě t í s rozšířenou výukou estetic kých předmětů. Rodi nná ana mnéz a Matka je zaměstnána, pracuje v administrativě. S m r t m a n ţ e l a n e s l a v e l m i t ě ţ c e , v e l k o u o p o r o u v t é t o s i t u a c i j í b yl její tchán. V a š í k m á d v ě s t a r š í s e s t r y, E m i l i i , k t e r á c h o d í d o 9 . t ř í d y n a š í základní školy a Nikolu, která n avštěvuje střední školu. B y t , v e k t e r é m b yd l í , o b ý v á r o d i n a s a m a .

54

V b yt ě

nad nimi

Vašíkovým

bydlí

velkým

prarodiče

vzorem,

vedl

z o t c o v y s t r a n y. Vašíka

D ě d e č e k b yl

k hudbě.

Babička

je

invalidní. Spolupráce s rodinou je na dobré úrovni. O školní výsledky p rojevují zájem. Do škol y byl Vašík během prvního ročníku vţdy připraven, během druhého ročníku se situace zhoršila. Matka si našla přítele a na své děti neměla během této doby čas. O Vašíka se v této době starali spíše sestry a dědeček. Š kol ní ana mnéz a V s o u č a s n é d o b ě j e v e 3 . r o č n í k u z á k l a d n í š k o l y. V k o l e k t i v u j e o b l í b e n ý , p r o j e v u j e s e v e l m i k a m a r á d s k y. V prvním ročníku pracoval pilně, s chutí a velmi se snaţil. Na počátku druhého ročníku se výrazně zhoršil v chování i učebních výsledcích. Pracoval nesous tředěně, do škol y chodil nepřipraven, bez domácích úkolů i pomůcek. Celkový prospěch je průměrný. Č e s k ý j a z yk M l u v e n ý p r o j e v j e v p o ř á d k u . C h yb u j e v g r a m a t i c e . V p s a n é m projevu se snaţí psát úhledně. Matematika S č í t á i o d č í t á s p r o b l é m y. S geometrií nemá potíţe. Prvouka Orientuje se v předepsaném učivu. Hudební obor Z p í v á č i s t ě , d o d r ţ u j e d é l k u t ó n ů a r yt m u s , v ý b o r n ě h r a j e n a f l é t n u a housle. Li t e rá rně dra m at i c ký obor Bez problémů improvizuje, správně uţívá svého hlasu v herních situacích.

55

Výtvarný obor Pracuje samostatně a s fantazií. P o h yb o v á v ý c h o v a Dokáţe udrţet správné tempo podle hudebních předloh a tancuje s lehkostí. Dopor učení Nadále

pokračovat

v motivačních

prvcích

estetických

předmětů,

které mu pomáhají ke zlepšení výsledků v ostatních předmětech.

V ý v o j p s a n í a č t e n í b ě h e m š k o l n í d o c h á z ky Na začátku 1. třídy Vašík pracoval s chutí a nadšením, uvolňovací c v i k y z v l á d a l d o b ř e , n a t u ţ k u v š a k t l a č i l a ú c h o p b yl k ř e č o v i t ý . Pravidelným procvičováním se úchop zlepšil. Čtení

n e b yl o

na

začátku

plynulé,

s postupným

přibýváním

písmen a slov nabýval na jistotě. Ve druhé třídě se díky rodinné situaci

celkově

zhoršil.

V současnosti

je

velmi

motivován

estetickými předměty a mezery ve výuce se snaţí dohnat. C e l k o v ý v z t a h ke š k o l n í v ý u c e Vašek chodí do škol y velmi r ád, v estetické skupině můţe zuţitkovat své zkušenosti a dovednosti s hrou na housle.

6 . 3 . K a z u s t i ka 3

Marie, narozena 10.7. 2001 v úplné rodině. Osobní anamnéz a Mája

navštěvovala

přípravnou

třídu

v

naší

základní

škole.

V počátcích docházky trpěla obtíţ emi ţaludku a obavou ze školního prostředí, ale přesto docházela pravidelně. Jevila se jako šikovná, kamarádská

a

přemýšlivá.

Ráda

se

učila

b á s n i č k y,

kreslila,

r o z e z n a l a g e o m e t r i c k é t v a r y, č í s l i c e i p í s m e n a , v yp r á v ě l a p o h á d k y. V průběhu 1. třídy pracovala s nadšením a radostí. Plnila zadané

56

ú k o l y, a k t i v n ě s e z a p o j o v a l a d o v e š k e r é h o d ě n í v e t ř í d ě . P r o t o b yl a přeřazena

do

skupiny

dětí

s rozšířenou

výukou

estetických

předmětů. Rodi nná ana mnéz a Matka pracuje jako uklízečka. Otec pracuje jako taxikář. Mája má straší sestru Sáru, která je adoptovaná a chodí do 5. třídy n a š í z á k l a d n í š k o l y. B y t , v e k t e r é m b yd l í , o b ý v á r o d i n a s a m a . Rodiče se dívce věnují, spolupráce s rodinou je na dobré úrovni. O školní výsledky projevují vel ký zájem. Do školy je Mája vţdy připravena. Školní pomůcky má v pořádku. Š kol ní ana mnéz a V s o u č a s n é d o b ě j e v e 3 . r o č n í k u z á k l a d n í š k o l y. V k o l e k t i v u j e o b l í b e n á , p r o j e v u j e s e v e l m i k a m a r á d s k y. Při práci je schopná se soustředit a pracovat dle zadání. Celkový prospěch je výborný. Č e s k ý j a z yk Mluvený

projev

je

v

pořádku.

Píše

úhledně,

čte

p l yn u l e

a

srozumitelně. Mluvnici v současném ročníku i ročnících předešlých zvládá bez problémů. Matematika Sčítá i odčítá bez problémů v oboru do 1000. S geometrií nemá potíţe. Prvouka Výborně se orientuje v předepsaném učivu. Hudební obor Z p í v á č i s t ě , d o d r ţ u j e d é l k u t ó n ů a r yt m u s , v ý b o r n ě h r a j e n a f l é t n u . Li t e rá rně dra m at i c ký obor

57

Bez problémů improvizuje, správně uţívá svého hlasu v herních situacích. Výtvarný obor Pracuje samostatně a s fantazií. P o h yb o v á v ý c h o v a Dokáţe udrţet správné tempo podle hudebních předloh a tancuje s lehkostí. Dopor učení N a d á l e p o k r a č o v a t v m o t i v a č n í c h p r v c í c h e s t e t i c k é v ý c h o v y.

V ý v o j p s a n í a č t e n í b ě h e m š k o l n í d o c h á z ky Na začátku 1. třídy Mája pracovala s chutí, i kdyţ se velmi obávala neúspěchu. Uvolňovací cviky zvládala dobře, psala čistě a slabě, na t u ţ k u n e t l a č i l a . Ú c h o p p s a c í h o n á č i n í b yl v p o ř á d k u . P s a n ý p r o j e v působil úhledně. P ř i n á s t u p u d o p r v n í t ř í d y u ţ M á j a u m ě l a č í s t . J e j í č t e n í b yl o o d p o č á t k u p l yn u l é . Č t e p l yn u l e , s e s p r á v n o u i n t o n a c í . C e l k o v ý v z t a h ke š k o l n í v ý u c e Mája chodí do školy velmi ráda, s přeřazením do estetické skupiny stouplo její sebevědomí. Nebojí se jiţ neopodstatněného neúspěchu, ráda pomáhá ostatním spoluţákům při výuce.

6 . 4 . K a z u s i t i ka 4

Marek, narozen 14.2. 2001 v úplné rodině. Osobní anamnéz a Ve dvou letech se stal Markovi úraz, převrátil na sebe hrnec s vařící vodou a popálil se na krku, rukou, části zad a noze. Trvalé následk y na kůţi jsou patrné i přes několik plastických operací.

58

Navště voval příp ravnou třídu v naší základní škole. Působil vesele, k a m a r á d s k y a m i l e . J e h o d o c h á z k a v š a k b yl a n e p r a v i d e l n á z d ů v o d u zdravotních. Rodi nná ana mnéz a Matka pracuje jako uklízečka. Otec je pracovník hlídací sluţby. Marek má mladší sestru Nathálii, v současné době chodí do 1. třídy n a š í š k o l y. R o d i n a s e p ř i s t ě h o v a l a d o Č e c h z e S l o v e n s k a p ř e d p ě t i l e t y. D o m a m l u v í s t á l e s l o v e n s k y. B y t , v e k t e r é m b yd l í , o b ý v á r o d i n a s p o l e č n ě s e s t r ý c e m m a t k y. Spolupráce s rodinou je na dobré úrovni. Š kol ní ana mnéz a V s o u č a s n é d o b ě j e v e 3 . r o č n í k u z á k l a d n í š k o l y. V k o l e k t i v u j e o b l í b e n ý , p r o j e v u j e s e v e l m i k a m a r á d s k y. Má logopedické problémy – patlavost. Při práci není schopen se dlouhodobě soustředit. Předepsané učivo většinou nezvládá. Od pololetí druhého ročníku s ním začala matka doma více pracovat, docházel do doučovacího krouţku a měl domácí doučování. Prospěch se mírně zlepšil. Ve třetím ročníku jiţ objem učiva nezvládá, rodiče uţ chlapci nedokáţí pomoci a ročník bude muset zřejmě opakovat. Celkový prospěch je podprůměrný. Č e s k ý j a z yk Mluvený projev není v pořádku, preferuje slovenská slova před českými. Je si nejistý tvary písmen. Během prvního ročníku výrazně selhávala sluchová analýza a syntéza. Četl po slabikách. V pololetí d r u h é h o r o č n í k u m u b yl a u d ě l e n a n e d o s t a t e č n á z Č j . Matematika Pod číslem si nedovede představit mnoţst ví, počítá s obtíţemi. M á p r o b l é m r o z e z n a t g e o m e t r i c k é t v a r y.

59

Prvouka Předepsané učivo ovládá s mezerami, má krátkodobou paměť, hodně v ě c í z a p o m e n e . N e z n á b a r v y. Dopor učení Marek

potřebuje

individuál ní

přístup.

Nejlepší

by

b yl a

práce

s a s i s t e n t e m . P o k u d b y n e n a s t a l y v ý r a z n é z m ě n y, o p a k o v á n í r o č n í k u , p ř í p a d n ě p ř e ř a z e n í d o p r a k t i c k é š k o l y.

V ý v o j p s a n í a č t e n í b ě h e m š k o l n í d o c h á z ky Na začátku 1. třídy Marek pracoval s chutí, ale

uvolňovací cvik y

příliš nezvládal, má do dnešní doby problém y s jemnou motorikou. Nesprávný úchop s přehozeným prstem, silně tlačí na tuţku. Psaný projev nepůsobí úhledně, často i Marek má problémy po sobě psaný text přečíst. Některá písmena stále nezná a nepamatuje si abecedu. Tvary písmen si nevyba ví a neumí je spojit. Díky neznalosti a špatnému rozlišení písmen nezvládá příliš dobře čtení. C e l k o v ý v z t a h ke š k o l n í v ý u c e Marek chodí do školy rád. Při správné motivaci se velmi snaţí, aktivně se zapojuje do veškeré činnosti. Přes jeho velkou snahu nezvládá

vše,

tak

jak

by

měl.

Baví

ho

pracovat

v literárně

dramatické výchově, coţ měl moţnost si vyzkoušet, ale jeho školní výsledky neodpovídají kritériím pro přestup do estetické skupiny.

6 . 5 . K a z u i s t i ka 5

Nathalie, narozena 28.10. 2000 v neúplné rodině. Osobní anamnéz a N a t h a l k a n a v š t ě v o v a l a p ř í p r a v n o u t ř í d u v n a š í z á k l a d n í š k o l e . B yl navrhován odklad školní docházky, matka jej však odmítla. Obtíţe se

zvládáním

učiva

se

projevil y

60

jiţ

v 1.

ročníku.

Prac ovala

v pomalejším v matematice

tempu, a

b yl a

výrazná

n ejistá,

b yl a

i

měla

nezralost

potíţe

s názorem

sluchové

percepce

v k o m b i n a c i s o s l a b e n í m p a m ě ť o v é s l o ţ k y . J e j í s e b e v ě d o m í n e b yl o p ř í l i š v e l k é . B ě h e m d r u h é t ř í d y s e p r o b l é m y s u č i v e m p r o h l o u b i l y, proto druhý ročník opakovala. Děti ji v nové třídě přijaly velmi h e z k y. Rodi nná ana mnéz a Matka nepracuje, je v domácnosti. Otec je zaměstnán, v současné době pracuje jako řidič. M a t k a ţ i j e s d ě t m i s a m a v b yt ě , b i o l o g i c k ý o t e c m á j i n o u r o d i n u . Nathalie k němu dochází pravidelně o víkendech, s jeho rodinou d o b ř e v yc h á z í . N a t h a l i e m á 3 s t a r š í b r a t r y. L u k á š e , c h o d í n a s t ř e d n í š k o l u , J i ř í h o , chodí na střední školu a Jakuba, který chodí do 8. třídy naší z á k l a d n í š k o l y. Spolupráce s rodinou je na dobré úrovni. O školní výsledky projevují zájem. Do škol y je Nathalie vţdy připravena. Školní pomůcky má v pořádku. Š kol ní ana mnéz a V s o u č a s n é d o b ě j e v e 3 . r o č n í k u z á k l a d n í š k o l y. V k o l e k t i v u j e o b l í b e n á , p r o j e v u j e s e v e l m i k a m a r á d s k y. Celkový prospěch je průměrný. Č e s k ý j a z yk M l u v e n ý p r o j e v j e v p o ř á d k u . P í š e ú h l e d n ě , č t e p l yn u l e , a l e p o m a l u . O b č a s n é c h yb y s e o b j e v u j í v g r a m a t i c e . Matematika Sčítá

i

odčítá

s obtíţemi,

s přechodem

desítky má

stále

problém. S geometrií nemá potíţe. N á s o b i l k u o v l á d á d o 5 b e z c h yb , s v y š š í m i č í s l y u ţ m á p o t í ţ e .

61

velký

Prvouka Výborně se orientuje v předepsaném učivu. Dopor učení P o z i t i v n í m o t i v a c e v e v ý u c e a k l i d n ý i n d i v i d u á l n í p ř í s t u p u č i t e l k y.

V ý v o j p s a n í a č t e n í b ě h e m š k o l n í d o c h á z ky Na

začátku

1.

třídy

Nathalka

pracovala

s chutí,

ale

díky

d i a g n o s t i k o v a n é d y s g r a f i i , d ys l e x i i a s n í ţ e n é m u n a d á n í s e j í p r á c e n e d a ř i l a , t a k j a k s i p ř e d s t a v o v a l a a s n a h a j i o p u s t i l a . P s a n í n e b yl o příliš úhledné, ale čitelné. Č t e s m í r n ý m i o b t í ţ e m i , o b č a s s e o b j e v í p ř e s m yk y p í s m e n . N e č t e p l yn u l e . C e l k o v ý v z t a h ke š k o l n í v ý u c e N a t h a l k a c h o d í d o š k o l y s c h u t í . La s k a v ý a k l i d n ý p ř í s t u p v e v ý u c e ji

pomohl

překonat

neúspěchy

v

učivu

a

tím

stouplo

i

její

s e b e v ě d o m í . U v a ţ u j e s e o p ř e ř a z e n í d o e s t e t i c k é s k u p i n y.

6 . 6 . K a z u i s t i ka 6

David, narozen 13. 9. 2001 v úplné rodině. Osobní anamnéz a D a v i d j e v p é č i p s yc h i a t r i e , m á d i a g n o s t i k o v á n u h y p e r a k t i v i t u , č a s t o je v chování ke spoluţákům agresivní. Na zklidnění uţíva l lék R i s p e r d a l , a l e t e n b yl b e z ú č i n k u , n o v ý l é k C h l o p r o t h i x e n j i ţ účinkoval. Z vyšetření v PPP vypl ynulo, ţe by měl David pra covat ve škole s asistentkou, samostatnou práci nezvládá. Velmi jej baví kreslit a na tuto činnost je velmi nadaný. Rodi nná ana mnéz a Matka pracuje jako uklízečka. Otec je nezaměstnaný a je alkoholik.

62

D a v i d m á d v ě s t a r š í s e s t r y. A l ţ b ě t u , k t e r é j e 1 7 l e t . V 1 5 l e t e c h s e stala matkou dcery Anet y, poru čníkem Anety je matka Davida, otec Anet y je drogo vě zá vislý. Kristýnu, které je 13 let a chodí do 6. třídy naší škol y. Opakuje ročník, má problémy s drogami, kouřením a záškoláctvím. R o d i n a b yd l í s p o l e č n ě a č a s t o s e s t ě h u j e . Rodina je pod soudním dohledem. Otec Davida páchá domácí násilí nejen na své ţeně, ale i na dětech. K rodině se vrací zpravidla pod vlivem

alkoholu.

Matka

domácí

situaci

nezvládá,

nechá

sebou

manipulovat a druh bije jí i děti. Odebírá jí i veškeré finanční p r o s t ř e d k y, k t e r é p o u ţ í v á n a h r u v h e r n í c h a u t o m a t e c h . S i t u a c e s e vyhrotila, kdyţ Da vid, který se objevil ve škole plný modřin, důvěrně sdělil, ţe ho otec opět zbil a zlomil o něj násadu od koštěte. Otec je po nějakém čase vţdy policií zadrţen, rodina se bez něj p ř e s t ě h u j e d o n o v é h o b yt u a d o d o b y, n e ţ m a t k a s v é o b v i n ě n í s t á h n e a druh je znovu najde, je v rodině klid. Š kol ní ana mnéz a V s o u č a s n é d o b ě j e v e 3 . r o č n í k u s p e c i á l n í š k o l y. V n a š í z á k l a d n í š k o l e b yl v 1 . a 2 . r o č n í k u , p r a c o v a l s a s i s t e n t k o u . Celkový

prospěch

b yl

podprůměrný.

Po

dohodě

s matkou

a

d o p o r u č e n í P P P b yl p ř e ř a z e n d o s p e c i á l n í š k o l y, k d e j e ú s p ě š n ě j š í . Č e s k ý j a z yk Mluvený projev je s občasným pouţí váním slovenských slov, česká slova komolí. Gramatiku nezvládá. Matematika Sčítá i odčítá pouze s názorem. Dopor učení Rozvíjet výtvarné nadání, které David má a práce jej velmi baví.

63

V ý v o j p s a n í a č t e n í b ě h e m š k o l n í d o c h á z ky Na začátku 1. třídy Da vid neuměl samostatně pracovat, potřeboval mít trvalý dohled asistenta nebo učitele, uvolňovací cviky zvlád al s v e l k ý m i o b t í ţ e m i . Ú c h o p p s a c í h o n á č i n í b yl k ř e č o v i t ý , t l a č i l n a t u ţ k u . P s a n ý p r o j e v b y l n e č i t e l n ý a b yl s c h o p e n p o u z e o p i s u . Obkresloval slova, která nepřečetl. S l u c h o v o u s y n t é z u n e c h á p a l , p r o t o n e b yl s c h o p e n č í s t . C e l k o v ý v z t a h ke š k o l n í v ý u c e David byl ve škole rád, měl v ní pocit bezpečí a určitého řádu. I přes výrazně oslabenou paměťovou sloţku a potřeby ujišt ění a o p a k o v a n é h o d o v y s v ě t l o v á n í p r á c e , p r a c o v a l s c h u t í . P ř e s t o ţ e b yl v e l m i v ý t v a r n ě n a d á n , n e b yl o v j e h o s i l á c h u č i v o z v l á d n o u t a z l e p š i t s e , t a k ţ e p ř e ř a z e n í d o e s t e t i c k é s k u p i n y n e b yl o m o ţ n é .

64

7. DISKUSE 7.1.

Kritéria

pro

přestup

ţáka

z běţné

do

estetické

skupiny Učební

výsledky

v českém

j a z yc e ,

matematice

a

prvouce

musí

odpovídat hodnocení výborně nebo chvalitebně. V případě hodnocení dobře

musí

být

patrná

tendence

zlepšení.

Obory

vyuč ované

v estetické skupině by ţáka měly zajímat a měl by se v nich aktivně p r o j e v o v a t . P o k u d j e ţ á k n a d á n n a p ř í k l a d p o h yb o v ě a h u d e b n ě , zůstává v estetické skupině, kde se rozvíjí i po stránce výtvarné a literárně dramatické. Pokud

se

ţák

estetické

skupiny

zhorší

v českém

j a z yc e ,

matematice nebo prvouce, je ústně upozorněn na zhoršení – tato skutečnost je sdělena i rodičům a je seznámen s tím, ţe v případě s t á v a j í c í h o p r o s p ě c h u , k t e r ý n e b u d e v yk a z o v a t z n á m k y z l e p š e n í bude přeřazen do běţné skupiny. Obě skupiny jsou prostupné.

7 . 2 . S r o v n á n í ţ ák ů z e s t e t i c k é a b ě ţ n é sk u p i ny Ţáci estetické skupiny pracují ve výt varném, hudebním, pohybovém a l i t e r á r n ě - d r a m a t i c k é m o b o r u o d d ě l e n ě o d b ě ţ n é s k u p i n y. O b ě skupiny se pot kávají při společných projektech a při vystoupeních. Na všech ţácích běţné i estetické skupiny je patrné, ţe je dané obory zajímají. Jsou pro ně velkou motivací.

65

„Pokud

chce

sociálního

učitel

motivovat

postavení,

statusu

romského

v rodině,

ţáka

tak

bez

můţe

znalosti

dosáhnout

jeho pravý

opak. Ţáka, kterého bude chválit a vyzdvihovat, dávat za vzor a příklad i ostatním sourozencům, můţe odradit od úsilí, protoţe jestliţe má niţší postavení v rodině, neţ jeho sourozenci, můţe spíše dojít k d e m o t i v a c i . „ 27

Někteří ţáci běţné skupiny během školního roku pracovali s větší

pečlivostí

a

snahou,

aby

jim

b yl

umoţněn

přestup

do

e s t e t i c k é s k u p i n y. Například Nathalka (viz příloha 11), které se ve škole příliš nedařilo,

projevila

ve

druhém

ročníku

velkou

snahu,

která

se

o d r a z i l a n a p r o s p ě c h u a u v a ţ u j e s e o p ř e ř a z e n í d o e s t e t i c k é s k u p i n y. David (vi z příloha 12), který je velmi výtvarně nadaný, se i přes veškerou snahu nedokázal zlepšit. Vliv na jeho výsledky má niţší nadání a neutěšená rodinná situace. Marka výchově

(viz

bavila,

příloha ale

jeho

10)

by

školní

práce

v literárně

výsledky

dramatické

neodpovídají

daným

kritériím. Je u něho patrný občasný posun k lepšímu, ale díky krátkodobé paměti nemá zlepšení dlouhého trvání. Podpora v rodině je sice dostatečná, ale ro diče jiţ na doučování Marka v běţných předmětech nestačí. Proto je alespoň Markův zájem o dramatickou v ý c h o v u v y u ţ í v á n v b ě ţ n ý c h h o d i n á c h č e s k é h o j a z yk a . Ţáci estetické skupiny během dvou sledovaných let ţádné zhoršení většinou neprokazoval i. N i k o l a ( v i z p ř í l o h a 7 ) p r a c u j e v č e s k é m j a z yc e , m a t e m a t i c e a prvouce usilovně a pečlivě, takţe je hodnocena výborně. Výtečně p r a c u j e i v o b o r u h u d e b n í m , p o h yb o v é m , l i t e r á r n ě d r a m a t i c k é m a výt varném.

27

HORŇÁK, L. Rómsky ţiak v škole, Přešovská univerzita v Prešove, Prešov 2005, ISBN 80-8068-356-5, st r. 72 - překlad

66

M á j a ( v i z p ř í l o h a 9 ) p r a c u j e v č e s k é m j a z yc e , m a t e m a t i c e a p r v o u c e p ř i č i n l i v ě a v ě t š i n o u b e z c h yb , t a k ţ e j e h o d n o c e n a v ý b o r n ě . V yn i k a j í c í v ý s l e d k y m á i v o b o r u h u d e b n í m , p o h yb o v é m , l i t e r á r n ě dramatickém a výtvarném. V a š í k ( v i z p ř í l o h a 8 ) p r a c o v a l v 1 . r o č n í k u v č e s k é m j a z yc e , matematice

a

prvouce

snaţivě

a

většinou bez

c h yb ,

takţe

b yl

h o d n o c e n v ý b o r n ě a ţ c h v a l i t e b n ě . V yn i k a l v o b o r u h u d e b n í m , d a ř i l o se mu také v oboru pohybovém , literárně dramatickém a výtva rném. Ve druhém ročníku se mu změnila rodinná situace, popisovaná jiţ v kazuistice 2, a Vašík se zhoršil ve všech předmě tech. Jelikoţ v y k a z o v a l s n a h u o z l e p š e n í , v e s t e t i c k é s k u p i n ě b yl p o n e c h á n .

7.3. Ověření hypotéz S t a n o v i l a j s e m s i t ř i h yp o t é z y . N a v š e c h n y s v é d o m n ě n k y j s e m v praktické části našla odpověď. Hypotéza 1: Předpokládala jsem, ţe se u dítěte, které bude zařa zeno do estetické s k u p i n y ţ á k ů , r o z v i n o u j e h o s c h o p n o s t i a v l o h y. O v ě ř e n í h yp o t é z y : U v š e c h ţ á k ů , k t e ř í j s o u z a ř a z e n i d o e s t e t i c k é s k u p i n y, s e j e j i c h schopnosti

p r o h l o u b i l y,

případně

b yl y o d h a l e n y n o v é

v l o h y.

U

Nikol y (kazuistika 1) se rozvinula výborná sc hopnost práce s hlasem a tělem.V běţné výuce by se tuto schopnost nedařilo rozvíjet tak, jak je tomu umoţněno v dramatické výchově. Také výt varný projev Nikoly

je

velmi

osobitý

a

je

třeba,

aby

b yl a

Nikola

vedena

odborným le ktore m. Má ja (ka zuistika 3) se na šla v tancích, vyt váří samostatné taneční kreace a její rodiče o tomto nadání v počátku školní docházky ne věděli. Vašík (kazuistika 2) přicházel do škol y jiţ hudebně nadán, hrál na housle. K houslím mu v estetické skupině p ř i b yl a

ještě

flétna

a

začal

mimo

výuku

sborový zpě v, ve kterém se mu velmi daří. 67

zájmově

navštěvovat

Hypotéza 2: Předpokládala jsem, ţe ţáci, motivovaní estetickými prvky výuky, budou mít větší zájem o výuku ostatních předmětů. O v ě ř e n í h yp o t é z y : D í k y p r v k ů m e s t e t i c k é v ý c h o v y , k t e r á p r o l í n á i o s t a t n í m i p ř e d m ě t y, se všichni ţáci ve škole snaţí a jsou aktivní. Doma plní dobrovolné ú k o l y, c o ţ u r o m s k ý c h ţ á k ů n e b ý v á p r a v i d l e m . P ř e d m ě t y e s t e t i c k é výchovy jim jsou natolik blízké, ţe se o běţnou výuku zajímají nejen ţáci, ale i rodiče, takţe výb orně funguje spolupráce s rodiči. Hypotéza 3: Předpokládala jsem, ţe se u ţáků, kteří pracují v estetické skupině, estetické cítění projeví i ve školních pracích. O v ě ř e n í h yp o t é z y : Ţáci, kteří pracují v estetické skupině jsou zpravidla bedlivější při psaní, jejich písmo je úhlednější. Jsou pozornější, nedělají tolik c h yb j a k o ţ á c i b ě ţ n é s k u p i n y . C e l k o v á ú p r a v a š k o l n í c h p r a c í j e v porovnání

s běţnou

skupinou

pečlivější,

v případě

tvorby je úkol zpracován podrobněji a s větší kreativitou.

68

samostatné

ZÁVĚR Souţití

s Rom y předsta vuje

společenský, politický, ekonomický,

zdravotní, bezpečnostní a mravní problém. Romové nemají prakticky ţádný domov, všude se cítí jako vyhnanci. Nemají šanci příliš otevřeně podporovat své prastaré zvyky, dodrţovat své tradi ce, protoţe tam, kde právě ţijí, nemají své původní kořeny, a proto ostatní obyvatelstvo nemá pro jejich chování pochopení. Většina

národa

souhlasí

s podmíněnou

akceptací

Romů,

ti

se“musí“ změnit, „musí“ chtít, „musí“ vzít na vědomí, „musí“ se podřídit, „musí“ zapadnout, „musí“, „musí“, ... Dnešní Romové, kteří ţijí ve velkých městech, se přizpůsobují ţivotu městských lidí a tím nutně musí přijímat pravidla majoritní společnosti, která je obklopuje. Staří Romové mají moţná ještě se způsobem

ţivota,

který

jim

určuje

okolní

společnost,

problém.

M l a d á g e n e r a c e j i ţ v š a k v yr o s t l a v j i n ý c h p o d m í n k á c h . D ě t i , k t e r é docházejí do dnešních škol mají ke vzdělání snad lepší předpoklady, neţ měli jejich prarodiče. „Je věcí vychovatele, v tomto případě učitele ve třídě, aby pro dítě, které v něčem vskutku „nemůţe“ navodil atmosféru přijetí a p o r o z u m ě n í ( a n e o d m í t á n í a d i s k r i m i n a c e ) . “ 28

O s o b n o s t u č i t e l e a f o r m a v ý u k y p ů s o b í n e j e n n a ţ á k y, a l e i n a rodiče. Vzdělání začíná být pravděpodobně pro Romy důleţité a zásadní, vědí, ţe by v dnešním světě bez vzdělání neobstáli. Snad v ě t š i n a š k o l s e s n a ţ í R o m ů m v y c h á z e t , v s t ř í c , c h á p a t j e j i c h p o t ř e b y, ale zároveň trvat na dodrţování pravidel a norem, která jsou pro ţivot v tomto státě závazná. Otázkou

zůstává,

zda -li

vůbec

Romové

chtě jí

přijmout

pomocnou ruku. 28

MATĚJČEK, Z., POKORNÁ, M. Radosti a strasti, H+H, Jinočany 1998, ISBN 80-86022-21-8, str. 85

69

SEZNAM LITERATURY A INTERNETOVÝCH ZDROJŮ KNIHY BA LVÍ N, J . a kol . Ba ri é ry a ne ga t i vní j e vy v ţi vot ě a vzdě l á vá ní R o m ů , Ú s t í n a d La b e m , 1 9 9 6 , I S B N 8 0 - 9 0 2 1 4 9 - 1 - 6 HORŇÁ K, L. Róm sk y ţi a k v šk ol e , Pře šovská uni ve r zi t a v Pre š ove , Prešov 2005, ISBN 80 -8068-356 -5 M ATĚJ ČEK, Z., P O KOR NÁ, M. Radosti a strasti, H+ H, J inočany 1998, ISBN 80-86022 -21-8 P AU LÍ K, K. Vý voj ová ps yc hol o gi e , Ost ra vská uni ve rzi t a v O st ra vě , 2002, ISBN 80-7042 -214-9 RE AD, H., U ŢD I L, J . Výc hova um ě ní m , Pra ha , Ode on 1967 ŘÍČAN, P. S Rom y ţít budeme – jde o to jak, Portál, Praha, 2000,ISBN 80 -7178 -410-9 ŠOT O LO VÁ, E . V zdě l á vá ní Rom ů, Gra da , Pra ha , 2001, IS BN 8 0 247-0277-0 T R P I Š O V S K Á , D . V ý v o j o v á p s y c h o l o g i e , U J E P , Ú s t í n a d La b e m , 1993

DOKUMENTY Školní vzdělávací program „Dát šanci kaţdému“

ČASOPISY A NOVINY ME IS NE ROVÁ, I., ŠOT O LOV Á, E . Ně kt e ré m oţnost i v obl a st i vzdělávání Romů, Speciální pedagogika, roč. 7, č.5, 1997 M E R I N , V . M a j í m í t R o m o v é j i n é t e s t y ? , U č i t e l s k é n o v i n y, r o č . 1 0 2 , č. 42/43, 1999 N AVRÁT I L, P. Int e gra c e Rom ů, Soc i á l ní prá c e , č . 2, 2001/2002 SUC HÁ NE K, V. Romská kultura a tradice, Veřejná správa, roč. 13, č8, 2002

70

ŠIMEČ KOV Á, J . Aplikace rozvojových cílů tisíciletí na situaci s o c i á l n ě v yl o u č e n ý c h v E v r o p ě ( R o m o v é a v z d ě l á n í ) , S o c i á l n í p r á c e , č.1, 2010

INTERNETOVÉ ZDROJE Wikipedie - cs.wikipedia .org/wi ki/Hlavní_strana www.zsgraficka.cz

71

SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1: celoroční projekt „Kouzelný skřítek v první třídě“ - ukázka prací z portfolia Příloha 2: celoroční projekt „Kouzelný skřítek v první třídě“ - ukázka dopisů od skřítka Příloha 3: celoroční projekt „Kouzelný skřítek v první třídě“ - ukázka zpracování výletu do skřítčí země Příloha 4: celodenní projekt „Skřítek tancuje country aneb Pojďme spolu dokola do kola Příloha 5: celoroční projekt „Sněţný muţ ve druhé třídě“ - ukázka prací z portfolia Příloha 6: celoroční projekt „Sněţný muţ ve druhé třídě“ - ukázka prací z portfolia

Příloha 7: práce Nikoly - estetická skupina Příloha 8: práce Václava - estetická skupina Příloha 9: práce Marie – estetická skupina Příloha 10: práce Marka – běţná skupina Příloha 11: práce Nathalie – běţná skupina Příloha 12: práce Davida – běţná skupina

72

Příloha 1

Příloha 2

Příloha 3

Příloha 4

Příloha 5

Příloha 6

Příloha 7

Příloha 8

Příloha 9

Příloha 10

Příloha 11

Příloha 12

ANOTACE J mé n o a p ř í j me n í :

Monika Maršíková

Kate dra:

P s yc h o l o g i e a p a t o p s yc h o l o g i e

Vedoucí práce:

Mgr. Iveta Tichá

Ro k obhaj oby :

2011

Náz ev práce:

Celoroční projekt s estetickými prvky jako motivační forma výuky romskýc h ţáků

Název v angličtině:

A l l - ye a r p r o j e c t w i t h a e s t h e t i c a l e l e m e n t s a s motivation form for Romany pupils e ducation

An otace práce:

Diplomová práce pojednává o výuce romských ţáků v bě ţné škole a působení předmětů estetické výchovy (dramatická výchova, výt varná výchova, hudební obor a taneční obor) na přístup ke vzdělání těchto ţáků.

Klíčová sl ova:

romský ţák, motivace, estetická výchova, projekt, kazuistika

Anotace

This graduation thesis disserts on Romany

v angličtině:

pupils´ education at common school and impact of aesthetical education subjects (drama education, art education, music study a n d d a n c e s t u d y) o n a p p r o a c h t o e d u c a t i o n o f these pupils.

Klíčová sl ova

Romany pupil, motivation, aesthetical

v angličtině:

education, project, casuistry

Přílohy váz ané

12

v práci: Roz sah práce:

72 stran

Jazy k práce:

č e s k ý j a z yk