UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Pedagogická fakulta. Katedra psychologie a patopsychologie. Typický autismus v dětském věku

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra psychologie a patopsychologie

Typický autismus v dětském věku Bakalářská práce

Ilona Kalinová

Olomouc 2012

vedoucí práce: Mgr. et. Mgr. Iveta Tichá

Olomouc 2012

Prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci vypracovala samostatně a uvedla jsem všechny použité prameny a literaturu.

V Olomouci dne:

…………………………

.

Poděkování Děkuji Mgr. et Mgr. Ivetě Tiché za její čas, podněty a cenné rady, které mi jako vedoucí mé bakalářské práce poskytovala při jejím průběžném zpracovávání.

V Olomouci dne:

………………………

OBSAH: ÚVOD ..................................................................................................................................................... 5 1.

2.

Úvod do světa autismu .................................................................................................................... 7 1.1

Diagnostika autismu ................................................................................................................ 7

1.2

Fyziologické vývojové stupně u dětí do tří let ...................................................................... 11

1.3

Charakteristika autismu ......................................................................................................... 14

Svět kolem autistického dítěte....................................................................................................... 20 2.1

Autismus ve společnosti ........................................................................................................ 20

2.2

Rodina autistického dítěte ..................................................................................................... 24

2.2.1

Intervence a terapie ....................................................................................................... 27

2.2.2

Program TEACH= strukturované učení ........................................................................ 31

2.3 3.

Legislativa ............................................................................................................................. 32

Další specifika interakce autistů .................................................................................................... 33 3.1

Oblast komunikace ................................................................................................................ 33

3.2

Oblast inteligence a stereotypů ............................................................................................. 34

3.3

Oblast sociálního chování ..................................................................................................... 36

ZÁVĚR ................................................................................................................................................. 38 SEZNAM LITERATURY .................................................................................................................... 39 SEZNAM PŘÍLOH ............................................................................................................................... 41 PŘÍLOHY ............................................................................................................................................. 42 ANOTACE ............................................................................................................................................ 45

ÚVOD Na úvod mé bakalářské práce, která nese název Typický autismus v dětském věku, použiji slova Vermeulena, který napsal: „Jedinci s autismem nežijí v prostředí románu, ale spíše v palubním deníku. V jejich zkušenostech převládají fakta“. (Vermeulen 2006,s.47) Toto téma jsem si vybrala, protože je to podle mne stále málo „prozkoumaná“ oblast, která se

i proto těší mému zájmu, dále také z praktického hlediska, vycházejícího ze

zaměření mého studijního oboru, kdy autistický klient nepochybně bude objektem sociální práce a taktéž uživatelem sociálních služeb a je proto nezbytné mít povědomí, jaká specifika tito klienti mají již od nejútlejších let a pracovat s nimi efektivně a erudovaně i přes jejich značnou individualitu. Proto se v této práci zaměřuji zejména na jejich psychologii. Přestože jsme poměrně pozadu, zejména s počátkem zájmu o autismus, musím říci, že i v celosvětovém kontextu jde o onemocnění stále poměrně málo probádané a na spoustu otázek, neumějí podat spolehlivou odpověď ani lékaři. Jedinci s autismem si zaslouží být v popředí našeho zájmu, jako plnohodnotní členové naší společnosti. V bakalářské práci ověřuji informace z různých knižních pramenů a zaměřuji se hlavně na teoretické vymezení autismu u dětí do tří let. Hlavním cílem bakalářské práce je vytvořit ucelený teoretický materiál, který by byl nápomocen v orientaci o dětském autismu veřejnosti a rodinám s autistickými dětmi, poukázat na postavení autistů v naší společnosti, popsat a shrnout dosavadní poznatky. Dále pak vymezit a upřesnit základní teoretická východiska a pojmy různých autorů, kteří se problematikou autismu zabývají jak u nás, tak v zahraničí. Specifikovat myšlení a jednání autistů, jako usnadnění komunikace pro naši společnost. V první kapitole vymezuji diagnostiku autismu, kde shromažďuji dosavadní zejména lékařské informace, dále vymezení základního pojmového aparátu z vývojové psychologie, abych se lépe orientovala ve fyziologických stádiích dětství a dokázala je odlišit od autistických, uvádím periodizaci dítěte do 3let věku. V popředí mého zájmu je též teoretický úvod a náhled typického autismu, kde uvádím významnou triádu u autismu a typy lidí s poruchy autistického spektra.

5

postižení

Druhou kapitolu věnuji autismu ve společnosti, kde předkládám jejich silné stránky, které nepochybně mají versus silné stránky lidí bez autismu, zmiňuji i jejich chartu práv. Zabývám se také problematikou rodiny vzhledem k autismu, kde uvádím fáze rodičů na sdělení diagnózy o narození autistického dítěte, jejich způsob myšlení a dále možnou nejefektivnější strategii. Pak také možnost intervence formou nejvhodnější a nejefektivnější strategie pro práci s těmito dětskými klienty a jejich rodiči a na základě těchto informací předkládám strukturované učení TEACH pro autisty. Zajímám se také o legislativu v ČR v této problematice. Třetí kapitolu věnuji možnostem a příkladům chování autistů, se kterými se můžeme setkat v praxi. Jedná se o oblast komunikace, integrace a sociálního chování s různými příklady reakcí autistů, pro představu a pokus o „nahlédnutí do jejich mysli“ Jak jsem zmínila výše, studuji obor Pedagogika-sociální práce a toto téma považuji za jedno ze specifických a neméně důležitých témat v oblasti typů klientů v sociálním sektoru.

6

1. Úvod do světa autismu Jak se v dalších kapitolách dozvíme podrobněji je to pervazivní vývojová porucha, která stojí na neuro vývojovém podkladě. „Pervazivní“ míníme vše pronikající a vyjadřuje fakt, že vývoj dítěte je narušen do hloubky v mnoha směrech. Slovo pervazivní vývojová porucha poukazuje na samotnou podstatu poruchy poněkud lépe, než pouze slovo autismus, které pochází z řeckého slova „autos“ čili sám, jelikož skutečné potíže těchto osob jsou mnohem širší než jednoduchá charakteristika sociální uzavřenosti (Peeters 1998). Dodnes není přesně známo, jaké jsou její spouštěcí mechanismy, avšak mezi uváděné příčiny patří dědičnost, protrahovaný porod, vakcinace proti chřipce či výzkumy britských vědců, lehkých mozkových změn podle magnetické rezonance, avšak doposud žádná z těchto variant se nepotvrdila jako stěžejní v diagnostice a samotná diagnostika se tedy zatím opírá o charakteristiku podle Mezinárodní klasifikace nemocí. Autismus vyžaduje celoživotní, specializovanou a kontinuální péči, velmi důležitá je včasná edukace blízké rodiny a poskytnutí všech informací.

1.1.

Diagnostika autismu

Jak popisuje Hort (2008), MKN-10 zařadila duševní a behaviorální poruchy do páté třídy a vyhradila jim šesté písmeno abecedy F. „V oblasti diagnostiky je situace problematická. Neexistuje žádná zkouška biologického charakteru, která by přítomnost poruchy autistického spektra prokázala.“ (Svobodová, 2010) Proto by mělo být každé dítě s podezřením na autismus podrobeno vyšetření. Například diagnostické interview ADI-R nebo CHAT, DACH což je dětské autistické chování či PEP - Psychoeducational Profile, který se využívá pro funkční diagnostiku dětí ve věku od 1 do12 let věku, ovšem v České republice patří k nejužívanějším posuzovací škála CARS (Childhood Autism Rating Scale), která určuje orientační míru závažnosti autismu a poskytuje spolehlivé rozlišení dětského autismu, posuzuje dítě celkem v patnácti položkách, celkový čas testu přibližně jedna hodina, dále škála ADI-R( Autism diagnostic interview) je založena na pohovoru s rodičem a dalším detailní šetření. (Hrdlička, 2008)

7

Při dalším objasňování autismu, má poslední slovo zpravidla dětský psychiatr a klasický postup v diagnostice zahrnuje 1. Graf ORL a foniatrické vyšetření, 2. vyšetření očního pozadí, 3. screening vrozených a metabolických onemocnění a neurologické vyšetření, 4. EEG (elektroencefalograf). (Hrdlička, 2004) Při diagnostice autismu není ani názor mnohých vědců, lékařů jednotný, platí však, že typický neboli Kannerův autismus se objevuje u dítěte před třetím rokem. Dle Vocilky (1996) vlastní autismus postihuje 4-5 dětí na 10 000, z toho 3-4 chlapce na jednu dívku, bereme-li v úvahu i vývojové počet výskyt autismu stoupne na 10-22 na 10 000 nově narozených dětí, asi 20% vykazuje klasickou inteligenci a zbývajících 80% má různý stupeň mentální retardace. Dále se stanovuje test mentální úrovně, jehož výstupem se rozumí i grafické znázornění, nikoliv pouze výsledné IQ. Dle Menkerse jsou aktuální kritéria autistické poruchy v DSM-IV a zahrnují kvalitativní narušení sociálních interakcí, komunikace, dále omezené, stereotypní vzorcovité chování a zájmů dále pak jeho nástup je definován před třetím rokem života dítěte. (Menkers a kolektiv, 2011) Přibližně u jedné třetiny dětí, je vývoj normální avšak do druhého roku života, potom nastupuje celkový regres dále popisují, že větší hlava u autistů, jehož růst vrcholí zejména kolem jednoho roku života dítěte, je v kontrastu s mikrocefalií = se rozumí těžká vývojová porucha projevující se zakrněním/předčasným ukončením růstu mozku a obvykle i celé hlavy. (Menkers a kolektiv., 2011) Autistický fenotyp však vyžaduje přidatné epigenetické a environmentální faktory, protože se autismus projeví pouze u některých dětí s touto mutací jako podklad genetických syndromů jako například Aspergenův syndron, Downův syndrom, Timothyho syndrom a další. Diagnostika od narození po první rok života Časné odchylky jsou patrné již v kojeneckém věku při zaměření pozornosti na pohyby kojence, u dětí s PAS jsou mezer v pohyblivosti mezi 4.- 6 měsícem věku dítěte, je to takzvaný hypotonický syndrom, jedná se o nuance v oblasti orální motoriky a vývojových milníků v lezení, stání, sezení. (Thorová, 2008).

8

Diagnostika v batolecím věku Zde je nejvýraznější hyposenzitivita na všechny sociální podměty, chybí schopnost napodobovat. Mezi velmi výrazné ukazatele patří ukazování, přinášení věcí na ukázku, oční kontakt, a reakce na zavolání jména. Hrdlička (2004) zdůrazňuje, pro diagnózu dětského autismu se požaduje nástup z typických příznaků před dovršením třetího roku života dítěte, pro Thorovou (2008) jsou důležitá hlavně fakta, že pro řádnou klasifikaci dle MKN se musí objevovat problémy v každém celku diagnostické takzvané triády, která sociální interakce, komunikace a představivost. Diagnostická kritéria dětského autismu podle Hrdličky (2004), který uvádí pět specifických oblastí narušeného zájmu: 1. Věk počátku Pro diagnózu dětského autismu se požaduje nástup typických příznaků před dovršením třetího roku života dítěte Nástup příznaků je vysledován ve dvojím druhu: a ) „autistický regres“ velmi závažný vývojový obrat zpátky v nabytých zkušenostech a dovednostech a to buď úplný či že částečný, jedná se o oblasti sociálních, komunikačních a i herních dovedností b) pomalé často skryté deficity již v prvním roce života

2. Sociální interakce Autistické děti se vyhýbají očnímu kontaktu pečující osoby, mají velmi slabou vazbu na matku a taktéž na ostatní osoby v jeho okolí, nejeví zájem o lidské tváře, hlasy.

3. Komunikace a hra -nástup řeči bývá opožděn, někdy i nevyvinut -velmi nápadné jsou echolálie to znamená bezduché monotónní opakování toho, co dítě slyší. -autistické děti se liší též deficitem pocitu si hrát, často chybí fantazie, představivost 9

4. Chování a zájmy -velmi typické je posedlé, nesmyslné lpění na stereotypech, i malá změna může vyvolat velký záchvat vzteku -autisté mají těž snížený práh bolesti a to často vede k jejich sebepoškozování 5. Zajímavosti -Velmi zajímavé jsou takzvané „ostrůvkovité“ schopnosti, které jsou vzhledem vývoji autistů poněkud nápadné. -Jedná se zejména o nesmyslné memorování jízdních řádů, telefonních seznamů a podobně, mohou být patrné hudební, výtvarné či matematické schopnosti.

10

1.2.

Fyziologické vývojové stupně u dětí do tří let

„Mezi základní činitelé vývoje řadíme zděděné a vrozené dispozice, ty jsou pak pod vlivem prostředí, výchovy a výuky od určitého věkového stupně i pod vlivem sebevýchovy.(Vašina, L. , 1986,s.107) Vašina (1987) uvádí, že duševní vývoj je závislý na základních vývojových mechanismech, kterými jsou maturace CNS to znamená dozrávání struktur mozku a učení v nejširším pojetí. Doložení správného vývinu těchto struktur je v motorickém období, kdy přechází z vývoje vleže do sedu, lezení po čtyřech až po chůzi. Prenatální období Je to časový úsek, který trvá 30-45týdnů od oplození vajíčka do narození plodu. Vytváří se všechny orgánové soustavy a jde hlavně o biologické hledisko „avšak objevují se i první jednoduché psychické reakce, plod je schopen s matkou určitým způsobem komunikovat“ (Vágnerová, M., 2000, 35) Na zdravém vývoji v prenatálním období se významnou měrou podílí vnější prostředí zejména chemické, fyzikální jevy a též ve velké míře alkohol, cigarety v dnešní době velmi frekventované. Prenatální období má dle Vašiny (1986) tři fáze: a) období blastemové od oplození to znamená uhnízdění blastocysty a vytvoření zárodečných listů, do prvního srdečního ozvu, 1- 3. týden b) embryonální období zde se vytvářejí hlavní orgánové soustavy, zde je embryo nejvíce náchylné na exogenní působení, 4. týden- 4. měsíce c) fetální období zde dochází k dokončování vývoje orgánů a jejich soustav, 5. měsíc – porod Organismus ženy v graviditě je velmi náchylný na okolní vlivy, onemocnění a zátěžové situace. Dle Příhody (1971) je souhrn chování embrya a plodu v břiše matky označeno jako prepsychické jsou jednoduché nediferencované reflexní pohyby.

11

Plod je schopen, jak uvádí Vágnerová (2000) za prvé nejjednodušších forem učení ve smyslu vazby na matku i po porodu a za druhé reaguje různě na podměty například hledán nejpohodlnější polohy v břiše matky. Velmi důležitá je interakce s matkou, která se postupně rozvíjí. Kocourková (2008) připouští, že vazba mezi matkou a dítětem v prenatálním období, je velmi patrná a významné je také ovlivnění reakci dalších blízkých osob například partner, děti, rodiče budoucí matky. „K přirozenému porodu a „porodu bez násilí, rovněž neoddělitelně patří systém zvaný rooming in. V praxi to znamená, že dítě po narození neodděluje od matky, nedává se na novorozenecké oddělení, ale ukládá se do společného pokoje s matkou“ (Šimíčková-Čížková et.al, 2008,s.42) Novorozenecké období Je to období narození dítěte, jehož proporce jsou asi 3300-3400g, měří asi 50cm a rodí se zpravidla v 38-42 týdnu, při intaktním porodu. Také období prvotního fyzického kontaktu matky s plodem, pro vývoj „já“ má vztah mezi matkou, nebo jinou vztahovou osobou a dítětem největší význam, co se v prvním roce života poruší, zanedbá v oblasti pozitivní nebo negativní či ambivalentní náklonností, nemůže být později napraveno. (Furst, 1997) Toto období trvá přibližně jeden měsíc, v tomto období se dítě adaptuje na vnější podmínky, mezi nejvýznamnější změny řadíme přerušení placentárního oběhu (Vašina, 1986). Novorozenec je vybaven sadou reflexů, které mu usnadňují naplňování jeho potřeb v průběhu novorozeneckého období. Jde především o reflex sací, objímací, uchopovací a jiné. Dle Vágnerové (2000) je novorozenec vybaven i vrozenými způsob chování například reagovat na své okolí: křikem, pláčem všechny tyto aktivity mají sociální význam. V tomto období je obzvlášť důležité věnovat pozornost předčasně narozeným dětem, které potřebují šetrnou péči, protože zdravý novorozenec má vyvinuty všechny základní nepodmíněné reflexy (hledací, sací, polykací, vyměšovací, obranné, orientační, polohové, úchopové), a předčasně narozené dítě, je tedy ve značné nevýhodě. (Kocourková, 2008)

12

Kojenecké období Označeno za první rok života, ovšem ne všechny děti jsou kojeny do jednoho roku, je to období velkého vývojového skoku a promítá se zde i první individualita dítěte. Velmi významný je rozvoj senzomotorické inteligence v hlavní úloze poznávací procesy a vývoj motorických dovedností. Fáze

primární

kruhové

reakce

někdy

označována

jako

„normální

autismus“,

kdy je zaměřenost dítěte směřována na vlastní osobu, toto období je v 1 až 4 měsíc a dále takzvaná sekundární kruhová reakce od 4 do 8 měsíců, zde naopak dominuje zájem o okolí. (Vágnerová, 2000) Jak uvádí Kocourková (2008), v oblasti emočního a sociálního vývoje je typická v tomto věku takzvaná separační úzkost, která se projevuje již v devátém měsíci, dítě se učí dále k matce přibližovat a oddalovat, je sní spjat, jako s pečující a mateřskou osobou. Obdobně popisuje Kuric, že dítě má převážně vazbu na matku, nebo jinou pečující osobu. (Kuric,1986)

Raný věk Je to období též nazývané jako batolecí, zahrnuje prvý až třetí rok života dítěte, teprve v tomto období lze hovořit o rodinné socializaci, dítě se velmi upíná na rodinu. (Kuric, 1986). Velmi zásadní je dle Kocourkové (2008) v tomto období emoční projev, který je diferencovanější, dítě dokáže dát najevo lásku k blízkým osobám, ale i odpor, dítě disponuje ke konci tohoto období i se žárlivostí „Sociální vztahy batolete k vrstevníkům a mladším i starším dětem jsou ještě povrchní a nestálé, většinou se omezují na vzájemné pozorování a krátkou spoluúčast při hrové činnosti, která však končí zpravidla spory o hračku“ (Kuric, 1986, s.129)

13

1.3.

Charakteristika autismu

Dětský autismus je obecně charakterizován „…špecifickými príznakmi v oblastiach sociálnych vztahov, hry, záujmov a predstavivosti. Porucha má mnoho podôb, stupnov, resp. miery narušenia jednotlivých oblastí. (Od uzavretia jedinca v "jeho vlastnom svete", s neschopnosťou komunikovať, hrať sa, vnímať a chápať pre zdravých ludí bežné vnemy, po na prvý pohľad priehladnuteľné zvláštnosti v správaní dieťaťa s veľmi dobrou úrovňou komunikácie a inteligencie.) Jedinci s týmto postihnutím boli… dlho označovaní za nevdelávateľných… Triedy pre deti s autizmom dokazujú vo vyspelom zahraničí mnoho desaťročí známy fakt o perspektíve a zmysle ich vzdelávania. (http://www.andreas.sk, 21.03.2006) Uvádím výčet onemocnění, které patří do poruch autistického spektra podle Dle Michalové (2011) jedná se o tyto druhy i s onačením MKN-10 (1992) - Dětský autismus F84,0. - Atypický autismus F84,1. - Rettův syndrom F84,2. - Jiná dezintegrační porucha v dětství( pozdní počátek autismu) F84,3. - Hyperaktivní porucha s mentální retardací a stereotypními pohyby F84,4. - Aspergenův syndrom F84,5. - Pervazivní vývojové poruchy nespecifikovaná F84,9. - Jiné pervazivní vývojové poruchy, F84,4 .

14

Jiné pervazivní vývojové poruchy se dělí na dvě skupiny: a) Skupina dětí má narušenou kvalitu komunikace a sociální integrace i hry, ovšem nikoliv do té míry, aby se dalo hovořit o diagnóze autismu. b) Skupinka dětí s výrazně narušenou oblastí představivosti, neschopnost rozlišit realitu a fantazii, patří sem děti se schizoidními rysy, avšak znaky opět málo znaků vykazující autismus. viz Příloha č. 1 -Klasifikace pervazivních poruch dle MKN-10 Dětský autismus je pro mě v této práci nejstěžejnější a rovněž se budu dále zabývat psychologií této problematiky. Dle Hrdličky (2004) se na podkladě lékařských prací z oblasti genetiky, neuropatologie a také zobrazovacích metod na jejíž základě

klasifikujeme autismus,

jako „časnou neuro-vývojovou poruchu s neurobiologickým základem. Dále dle Thorové (2008) jako samostatná klinická diagnostická jednotka existuje autismus téměř půl století, Leo Kanner, židovský americký psychiatr a lékař, si všiml zvláštního chování u některých dětí,

kterou nazval jako časný dětský autismus. Thorová se dále se shoduje s Menkersem

a uvádějí rok 1943 jako významný pro autismus vůbec. „Kanner poprvé popsal a pojmenoval autismus,

zaznamenal u 11 dětí

následujících pět kritérií: neschopnost

přilnout k lidem, chybějící nebo abnormální a non-komunikativní řeč, obsesivní touha po zachování neměnnosti avšak dobrý kognitivní potenciál a tělesný stav“ (Menkers a kol., 2011, s. 1749). „Byla to i charakteristika sociálního chování (sociální izolace), která přiměla Leo Kannera nazvat jedenáct dětí, které po dobu pěti let pozoroval na své klinice, “autistickými“. Označil, že trpí infantilním autismem s autistickým postižením ve schopnosti navazovat citový kontakt s ostatními lidmi“. (Peeters,T.,1998, s.79) Vermeulen (2006) uvádí, že zatím není v silách lékařů zjistit typickou biologickou odchylku na specifickém místě v genomu a nepředpokládá, že by autismus byl spojen s konkrétní částí mozku, proto se velmi často a jedině navracíme k diagnostice chování, co se ale týká této diagnostiky, je nesprávné se domnívat, že faktory autistického chování se neprojevují například u osob s mentálním postižením například při stereotypním chování, nebo echolálie, která je v určitém stupni fyziologického dětství pokládána za normální takzvané papouškování a podobně.

15

Avšak podle zatím prostudované literatury se z více zdrojů dozvídám, že se mylně se autismus vykládal jako součást schizofrenního onemocnění, poprvé toto označení použil Bleuer v roce 1911 při popisu psychopatologie schizofrenie a zde to pravděpodobně počalo. Hrdlička (2004) dále připomíná, že první avšak ne příliš známou publikaci vztahující se k pervazivním vývojovým poruchám je práce vídeňského pedagoga Hellera, který popsal takzvanou infantilní demenci. Dále zmiňuje druhou, zároveň nejznámější práci, která je brána doposud jako stěžejní a to publikace Lea Kannera, který si ovšem mylně vykládal původ autismu, jako chladné citové odpoutání a nedostatky ve výchově ze strany rodičů. Dnes už víme, že autismus vzniká na neurobiologickém základě a nelze ji ze vnějšku ovlivnit či přeměnit. Jak uvádí Hrdlička (2008), Kanner poruchu považoval za důsledek chybné a citově oploštělé výchovy v raném dětství, dnes se od toho výroku upustilo a byla vypracována nová všeobecná teorie předpokládaného vzniku autismu jako „celoživotní vývojovou poruchu s neurobiologickým základem, které se manifestuje do 3 let věku dítěte“ (Hrdlička, 2008, s.133) Menkers a kol. (2011) uvádějí další úhel pohledu na sjednocení dětského autismu, a sice, že poruchy autistického spektra představují ohraničenou skupinu poruch, které mají souvislost v různých biologických, genetických a eko-genetických faktorů, přesto toto široké spektrum nám nedává jeho jasnou definici. O autismu a další PAS (poruchy autistického spektra) se obecně stále mnoho neví, jak v široké veřejnosti, tak i mezi lékaři panují neshody a nejsou schopni tuto pervazivní poruchu logicky vysvětlit a to je také půda pro různé spekulace a dohady hlavně ze strany laické veřejnosti a tím je vyvíjen tlak na mnohdy už tak přetížené rodiče, kterých se tato problematika bezprostředně týká a také rodiče, kteří o autismu většinou jen povrchově zaslechnou z filmů či od takto informovaných známých se mohou často mylně obávat, že právě jejich dítě má autismus na základě zkreslených symptomů a tomu nahrává bohužel i fakt, že autismus je často podobný neposlušnosti dítěte či nevychovanosti. Vždy je nutné i při pochybnostech zajít za erudovaným odborníkem, většinou dětským psychiatrem. Také Jelínková (2008) upozorňuje na chybný či unáhlený, nebo naopak nedostatečný výklad autismu a jeho příčin, mnohdy i odborníci mají tendenci připisovat vznik nežádoucího až nezvladatelného chování rodině. Existuje takzvaná triáda postižení, která pro průkaznost autistické diagnózy musí být naplněna ve všech jeho bodech, existují ovšem výňatky, kdy všechny body nemusejí být zcela 16

naplněny a může se tak jednat o takzvanou jinou pervazivní poruchu, ale vždy to musí být řádně lékařsky podloženo. Předkládám triádu postižení dle Thorové (2008). Vyskytující se psychopatologie zejména v těchto oblastech, jedná se o následující triádu: A) Kvalitativní narušení sociální interakce Lze říci, že sociální interakce je vůči mentálním schopnostem ve značném deficitu, a to v různých stupních u každého jedince s PAS zvlášť a velmi stěžejní je neschopnost sdílet zájem, pozornost Avšak obecně lze říci, že děti s poruchou autistického spektra mají v určitých vývojových stupních problémy se zvládáním určitých dovedností. jaké jsou vhodné například v kojeneckém věku. Zde je velmi nápadný nezájem o společnou hru, ani přání či projevené spokojenosti s přítomností blízké či pečující osoby. Jak uvádí Hrdlička (2008) do popředí se dostává nezájem o okolí, ani o emoce a city ostatních lidí a když tak je ve velmi slabé míře, velmi patrné je nesprávné používání sociálních signálů. Jak uvádí dále Thorová (2008) jednou ze snah, odlišit autistické poruchy od schizofrenie byla typologie Lorny Wingové, která popsala v roce 1979 typy lidí s poruchou autistického spektra, jedná se o typ: 

osamělý

- dítě je odtažité a uzavřené ve většině času a nevěnuje pozornost svému okolí - vyhýbá se očnímu kontaktu - dokáže být i aktivní, vtrhne mezi děti, a má agresivní sklony o kolektiv ani vrstevníky nemá zájem.

17



pasivní

- malá schopnost projevit zájem či své potřeby - omezená empatie a schopnost sdílet ostatními radost - kontaktu se nevyhýbají avšak, ani jej nevyhledávají 

aktivní- zvláštní

- nápadná sociální dezinhibice to znamená hlazení, líbání cizích lidí, nerespektuje intimní zónu - gestikulace, mimika přehnaná až bizardní, obtěžujcí chování ze sociálního hlediska - velmi častá je hyperaktivita a ulpívavý oční kontakt 

formální- afektovaný

- typický pro děti s vyšším IQ - strojené chování - pedatní sklony - doslovné chápání, potíže s ironií, nadsázkou a humorem B) Narušená komunikace a hra Hrdlička (2008) popisuje, že je zde patrný deficit si hrát, jako je tomu u ostatních dětí, také nedostatek tvořivosti a fantazie. Thorová (2008) uvádí, že zhruba polovina dětí si neosvojí řeč na odpovídající úrovni komunikačního prvku, druhá polovina, dětí má problémy s vyjadřováním, zejména ve smyslu chápání na úrovni porozumění dan věci a vyjadřováním, kooperace těchto dvou složek je pro tyto jedince značně nelehká. Thorová (2008) předkládá typy vývoje řeči u dětí s autismem:  Dítě mluví první slova, potom vývoj ustal, dále následovala regrese a poté dítě přestalo mluvit úplně.  Dítě mluvilo a doposud mluví, ale s pomalými pokroky a progresem  Řeč se nikdy neobjevila  Po objevení řeči, vývoj ustrnul a setrvává na stejném stupni 18

C) Omezené, stereotypní chování, zájmy, představivost Velmi nápadné je fixní lpění na stereotypních a stále se opakujících vzorcích chování, bez zjevného účelu, například neustále otvírání a zavíraní dveří, dále dodržování rituálů s významným odporem ke změnám, vše by mělo sedět a odpovídat zažitým zvykům. (Hrdlička, 2008) Významnou roli také hraje problém v oblasti nápodoby, aneb co se stane když…taktéž i kvalita hry, její záměrnost, pestrost se odvíjí od narušeného vývoje pervazivní vývojovou poruchou, stereotypní chování je opět vysoce individuální, některé dítě jednoduše roztáčí či kývá, buší do předmětů, dalším stupněm je řazení, třízení a seskupování různých předmětů, podle určitého parametrů jako například barva, či velikost. (Thorová, 2008) Velmi často se objevují ostrůvkovité schopnosti vlivem dřívějších kognitivních zkušeností, jako například mechanismus při stavění věží z kostek.

19

2. Svět kolem autistického dítěte

Současná situace autismu ve společnosti je problematická, protože je to stále málo probírané téma

i přes existenci asociací a internetových poraden

pomáhajících lidem

s autismem a jejich rodinám, je toto téma obestřeno jakýmsi hávem, možná i proto, že narození dítěte s autismem je záležitostí delikátní, kterou si mnozí rodiče chrání v kruhu rodinném. Zde jsou na řadě lékaři a erudovaní pracovníci, aby se snažili o maximální podporu, informovanost a odkrytí tohoto hávu. Na rodičích je ovšem je, aby si uvědomili, že právě jejich dítě vyžaduje speciální přístup, aby se jejich děti mohly maximálně zařadit do intaktní společnosti. Rodiče si mohou již od nejranější ho věku všímat určitých znaků, které by je měli dovést k minimálně k dětskému lékaři, podle portálu o poruchách autistického spektra by si rodiče měli všímat, hlavně pokud dítě: a) Nikterak nereaguje na oslovení rodičem či jiným příslušníkem rodiny své jméno b) Projevuje se převážně křikem a afektem, zejména když něco chce c) Opožděný vývoj řeči nebo naopak mluví velmi brzo, ale jeho řeč je zvláštní, připomíná dospělého, je tedy zřejmé, že se naučil výňatky vět, které již zaslechl d) Na pokyny reaguje opožděně a nepružně e) Působí dojmem, že neslyší, či nepřítomných výrazem f) Špatný oční kontakt, nepodívá se do očí g) Neukazuje a nemává na rozloučenou h) Dřív alespoň Říkal/a několik slov, ale nyní přestal/a téměř úplně

20

2.1.

Autismus ve společnosti

Počítače a autismus mají společné rysy a dál to rozvíjí spolu s faktem, že inteligentní jedinci mají zájem o výpočetní techniku a je zastáncem myšlenky, že je pro autisty je to výborná učební pomůcka. Podstata autismu nespočívá ve vnějším chování a podle něj není viditelná navenek, ale je to v podstatě neschopnost připsat věcem, jevům a událostem odpovídající význam, dále uvádí, že neexistuje prototyp autismu, každý jedinec je individuální

proto

se

v diagnostikách

objevují

takzvané

autistické

rysy,

tím je ošetřen každý jedinec s autismem zvlášť, dále připomíná, že je část rodičů autistických dětí, kteří popisují chování a myšlení svých těchto dětí počítačovými pojmy, jako „Když ho nenaprogramujeme, není žádný výstup“, dále svou myšlenku rozvíjí, tvrdí, že způsob, jakým počítače zpracovávají informace jsou často velmi podobné autistickému zpracovávání informací. (Vermeulen, 2006) „Prototyp jedince s autismem jednoduše neexistuje“ (Vermeulen, 2006, s. 11) Velmi zajímavé je, že u většiny chorob, od obyčejné chřipky až po například Downův syndrom, existuje něco jako vnější charakteristika, jedinci jsou si navzájem určitým způsobem podobní, nebo sdílejí stejné příznaky a většinou je lze dobře rozlišit, ale u autismu podle Vermeulena (2006) se manifestují vysoce individuální a specifické charakteristiky, existují určité výseče, ve kterých se jedinci s autismem podobají, ale také převážně individuální výseče, které jedince odlišují, ačkoliv se stejnou diagnózu a právě jejich autismus se může manifestovat zcela odlišně.

21

Silné stránky lidí s autismem a bez autismu dle Vermeulena 2006

Silné stránky lidí s autismem

Silné stránky lidí bez autismu

Doslovná interpretace

Interpretace na základě ducha věcí

Analytické myšlení

Integrované myšlení

Cit pro detail

Cit pro celý obraz

Postupné zpracování informací

Paralelní zpracovávání informací

Konkrétní věci

Abstraktní věci

Přesná, logická pravidla

Ne-logická pravidla

Život podle pravidel

Život mezi řádky

Fakta

Myšlenky

Pravidla

Výjimky z pravidel

Zobrazení

Představivost

Kalkulace

Intuitivní myšlení

Podrobnosti

Analogie

Absolutní

Relativní

Objektivita

Subjektivita

Přímý, upřímný

Humorný, klamný, prchavý

Perfekcionismus

Flexibilita

Vnější

Vnitřní

Deduktivní uvažování

Induktivní uvažování

Realismus

Surrealismus

„To je to pravé téma“

„O autistickém myšlení“

22

Thorová (2006) uvádí, že mnoho lidí má tendenci vysvětlovat si nepřiměřené chování dítěte, jako nevychované, nezvládnuté, zanedbané a hlučné. Tyto výroky samozřejmě pramení z nevědomosti a rodiče by na to tuto skutečnost měli být připraveni, protože případná jejich přílišná zaintersovaná reakce by celou situaci ještě zhoršila. Velmi účinná je informativní cedulka, kterou vdávají příslušné regionální orgány. Charta práv byla přijata na 4. kongresu AUTISM-EUROPE v Haagu dne 10. května 1992. Podpis připojila i delegátka občanského sdružení AUTISTIK Práva autistů jako písemná deklaraci přijata Charou Evropského parlamentu 9.května 1996: 1. Právo lidí s autismem žít v mezích svého potenciálu co nejsamostatnější a nejplnohodnotnější život. 2. Právo lidí s autismem na dostupnou, nestrannou a přesnou klinickou diagnózu a lékařský posudek. 3. Právo lidí s autismem na dostupné a přiměřené vzdělání. 4. Právo lidí s autismem (a jejich zástupců) na účast v každém rozhodování, které ovlivní jejich budoucnost. Přání jednotlivce je vždy nutné v co největší možné míře zjišťovat a respektovat. 5. Právo lidí s autismem na dostupné a vhodné bydlení. 6. Právo lidí s autismem na pomůcky, asistenci a podpůrné služby nutné k tomu, aby mohli vést plně produktivní, důstojný a nezávislý život. 7. Právo lidí s autismem na příjem či výplatu, které dostačují k opatření oblečení, dostatku jídla, přiměřeného ubytování a dalších životních nutností. 8. Právo lidí s autismem se v co největší možné míře účastnit rozvoje a řízení služeb poskytovaných pro jejich pocit pohody. 9. Právo lidí s autismem na vhodnou péči o jejich fyzické, mentální a duchovní zdraví, a na vhodné poradenství. To zahrnuje poskytnutí vhodné léčby a medikace, podávané v zájmu jednotlivce a při všech ochranných opatřeních. 10. Právo lidí s autismem na smysluplné zaměstnání a pracovní nácvik. 11. Právo lidí s autismem na dostupnou dopravu a svobodu pohybu. 12. Právo lidí s autismem těšit se z kultury, zábavy, rekreace a sportu, a aktivně na nich participovat. 13. Právo lidí s autismem na využití všech zařízení, služeb a aktivit komunity rovným dílem. 23

18. Právo lidí 14. Právo lidí s autismem na sexuální a jiné vztahy včetně manželství, vztahy bez vykořisťování a nátlaku. 15. Právo lidí s autismem (a jejich zástupců) na právní zastoupení a asistenci a na plnou ochranu svých zákonných práv. 16. Právo lidí s autismem na bezpečí před strachem z neoprávněné internace na psychiatrických klinikách či v jiných restriktivních institucích, či před vyhrožováním touto internací. 17. Právo lidí s autismem na bezpečí před hrubým fyzickým zacházením nebo opomíjení Bezpečí před zneužíváním léků nebo jejich nesprávném použití. 19. Právo lidí s autismem (a jejich zástupců) na přístup ke všem informacím nacházejících se v jejich osobních, lékařských, psychologických, psychiatrických a školních záznamech.

2.2.

Rodina autistického dítěte

Reakce na sdělení diagnózy jsou u rodičů vždy rozporuplné, poněvadž najednou se učí vyrovnávat se situací dosud neznámou, citový vztah, který si matka s dítětem vytvoří již před jeho narozením je najednou komplikováno, velké plány, které rodiče často kladou na své děti se hroutí a nyní se smiřují s faktem, že jejich dítě bude potřebovat speciální přístup, rodiče jsou zmatení, častou tápou, zde je důležité včasné, přesné a srozumitelné sdělení informací a profesionální, kontinuální přístup. (Thorová, 2006) Fáze šoku a vyrovnávání s nenadálou situací popisuje Thorová (2006) následovně: 1 Období sdělení diagnózy, šok Pro sdělení diagnózy je třeba s vymezit dostatek času a soukromí, na typu rodiče záleží, zda diagnózu sdělit po částech, či najednou, zda nejprve sdělit diagnózu otci či jinému příslušníkovi, nebo zda je matka v úměrné míře přijmout tento výrok. Reakce mohou být od apatických vystupňované až po bouřlivé či agresivní chování. Zde rodiče získávají od odborníků kontakty na další odborníky a kontinuální péči, jsou přiměřeně situaci informování s taktem a porozuměním.

24

2 Zapojení obranných mechanismů Psychika rodičů byla velmi otřesena, zde je přirozená kompenzace obranných mechanismů,

které

pomáhají

se

vyrovnat

s nenadálou

a

nevšední

situací.

Objevuje se v několika variacích: a) Popření Degradace lékařů, učitelů a dalších odborníků, doma se o situaci nemluví, problém se odkládá. Toto období se pak prodlužuje, pokud jsou rodiče utvrzování širší rodinou a okolím. b) Vytěsnění Nebo tako bagatelizování, „pořádně ani nevíme, moc informací nám nepodali“ dále se také objevuje nařčen z nedostatečné diagnostiky a nedůvěry ve správnost výroku odborníků. c) Víra v zázrak Probouzí v rodičích bojovného ducha a vědomí, že musí existovat nějaká pomoc, lék. Často se uchylují k alternativním léčbám a hledají vlastní verdikty.

3. Depresivní období v přijímání diagnózy Zátěžové období, převládají negativní emoce, smutek, zlost, deprese, pocity viny apod. Dochází ke konfliktům v rodině aneb „hledá se viník“ Doporučení velká dávka tolerance, nepřistupovat hru na viníka a dávat racionální doporučení ohledně terapie, dále připravit půdu pro nastolení rovnováhy. 4. Kompenzované období Odeznívá deprese a zlepšuje se přijet situace, roste snaha racionalizace vzhledem k dítěti. 5. Období životní rovnováhy, přebudování hodnot Trauma se zacelilo a rodina se vyrovnává s jasným faktem. Dítě je přijímáno a hledá se cesta a optimální řešení pro spokojenost celé rodiny, která je stmelená a v rovnováze.

25

Pocity rodičů a doporučená strategie dleThorové, (2006)

Pocit

Vyjádření pocitu

Důsledek dlouhodobého

Doporučená strategie

Působení Hněv

„Proč zrovna já musím mít takové dítě? Jsem na vše sám/a, nikdo mi nepomůže. Ostatní jsou neschopní …stát, manžel/ka, učitelé, doktoři, atd. Kdybychom na to přišli dřív …Nebýt

Časté vyvolání konfliktů

Zlepšení komunikace

Sociální izolovanost

Zformování potenciálu rodiny

Osobnost věčného stěžovatele

Uvědomění si vlastních

Patová situace

pocitů

Zablokování, neschopnost

Otevřené postoje v rodině

najít uspokojivé řešení

Jasná formulace svých

problematického porodu, mohlo být vše jinak.“

požadavků a cílů Bezmoc

„Život je krutý, mám všeho plné zuby. Nejraději bych se na všechno vykašlal/a. Nic nezvládám. Nevím, co si mám počít.“

Stud

„Stydím se, že máme takové dítě, v naší široké

Životní nespokojenost

Posilování sebedůvěry

Neschopnost nacházet řešení

Rodičovské svépomocné

Únavná osobnost – nic nikdy nejde

skupiny

Psychosomatické nemoci

Získávání nových informací

Ztráta sebedůvěry

Odborné poradenství

Ztráta sebedůvěry

Rodičovské svépomocné

Životní nespokojenost

skupiny

Sociální izolovanost

Otevřená komunikace

rodině nikdy žádné problémy nebyly. Nerad/a chodím na veřejnost. Je mi jasné, co si řeknou ostatní. Co to je za matku (otce), že nedokáže zvládnout ani Nácvik veřejné advokacie vlastní dítě? Je to ostuda celé rodiny.“ Rozpaky

„Co mám dělat, abych něco nepokazil/a? Dítě

Rodinné konflikty

Informovanost

Ztráta sebedůvěry

Rodičovské svépomocné

Životní nespokojenost

skupiny

má autismus, ale přece ho nemohu nechat Nejistota

dělat, co si zamane. Možná je tvrdohlavé a vzteklé po mně,také jsem takový/á

Odborné poradenství

býval/a. Jak se mám zachovat,

Posilování sebedůvěry

když je agresivní. Mám dítě nutit ke

26

spolupráci?“ Vyčerpání

„Každý den přemýšlím o tom, jak dlouho to

Psychické zhroucení

Umění relaxace a odpočinku

Psychiatrická léčba

Rozdělení péče o domácnost

ještě mohu vydržet. A cesta nikam nevede. Řešení není, manžel má

a o dítě

náročnou práci, živí rodinu. Prarodiče se bojí hlídat.

Otevřená komunikace

Školní družina dítě nebere…“

v rodině Asistenční služba Respitní péče

Odmítnutí

„Takové dítě je jen pro zlost. Nikdy z něj nic

Pocit životního selhání

Informovanost

Rozklad rodiny

Rodinná terapie

nevyroste. Jakékoli moje úsilí nemá cenu.“

„Měli jsme hledat informace dřív. Moje

Vina

tchýně vychovala šest dětí a já nedokážu zvládnout ani jedno. Nic nevydržím. Nemám dobré vlastnosti rodiče: nejsem trpělivý/á,

Ústavní péče Neschopnost najít uspokojivé

Informovanost

řešení

Rodičovské skupiny

Ztráta sebedůvěry

Konzultace u psychologa

všechno mi hned leze na nervy.“ Vyčerpání

2.2.1. Intervence a terapie Dle Harrisové (1997) jsou vhodné podpůrné terapeutické intervence, které mohou funkci rodiny zlepšit, například: Školení rodičů Je to jedna z aktivních vyrovnávacích strategií, učí rodiče, jak mít vliv kontroly nad chováním dítěte a rodiče tak získávají nové adaptivní schopnosti, stávají se tak učiteli svých dětí.

27

Svépomocné skupiny Ty umožňují rodičům s podobnými problémy sdílet zkušenosti a pocit, že v tom nejsou sami. Většinu těchto skupin si rodiče vedou sami, je dobré mít nablízku odborníka například psychologa, který zasáhne, když se rodiče cítí přehlceni individuálními problémy. Stanovení priorit při výcviku dítěte má dle Schoplera a kol.(1998) 4 fáze: a) Především dáváme přednost problémům, kdy je v sázce život dítěte Dítě musíme hlídat, aby nevběhlo na silnici, nebo do prostranství, kde mu hrozí přímé nebezpečí, například různá staveniště a podobně. Snaha je zlepšit adaptaci dítěte, tím, že ho například naučíme porozumět dopravním signálům, oplotíme pozemek a doprovázíme dítě. Další nejvhodnější intervence je závislá na individuální vývojové úrovni dítěte. b) Rizika, která pro dítě představují život v rodině Jedná se zejména o problémy, které vyvstávájí z bezprostředního soužití s rodinou, může se tak narušit rodinná adaptace. Projevy jsou rozmanité a projevují se v různí intenzitě, jedná se například o výbuchy hněvu, nespavost, nadměrná hlučnost, spory se sourozenci, úroveň hygienických návyků a podobně. Zde je velmi důležitý životní styl dané rodiny a její zvyklosti, stále je ale pro dítě lepší být prioritně doma, než kdekoliv jinde. c) Přístup dítěte ke speciálnímu výchovnému a výukovému programu Zde je požadována alespoň minimální schopnost vyjít s ostatními dětmi a tolerovat je,být čistotné a reagovat na výzvy učitele. Mohou se objevovat ambivalence mezi rodiči a učiteli při reakci a chování dítěte ve škole na straně učitele to může být úprava obtížného chování dítěte, na straně rodičů pak nevhodné pedagogické působení a nesouhlas s těmito úpravami. d) Adaptace dítěte mimo dům a školu Jsou nejrozmanitější situace od nakupování, návštěva přátel po lékařské prohlídky. Je zde záměr zvýšit nezávislost dítěte, zde se uplatňují sociální dovednosti, které se doma či ve škole běžně nepoužívají.

28

Klasifikace terapeutických přístupů, obecné dělení terapeutických přístupů a intervencí: a) Zaměřené na rozvoj dovedností člověka s PAS b) Intervence zaměřená na redukci problémového chování

29

Orientační přehled druhů terapií a intervencí užívaných u PAS: a) Farmakoterapie Léky se jedinec poruchy nezbaví, ale mohou zmírnit určité nežádoucí projevy, velký ohlas způsobil objev fenfluraminu, který ovšem zatím způsobil pouze ojedinělou úspěšnost a proto není vhodný pro komplexní aplikaci. b) Ovlivnění chování Jedná se o intenzivní behaviorální terapii = program rané intervence jehož autorem je Ivar Lovaas, začíná pracovat právě s dětmi kolem 3-3,5 let věku je to „intenzívní celodenní práce s dětmi, do které jsou bezpodmínečně zapojeni rodiče, kteří pracují s dítětem pod vedením vyškoleného oborníka“ (Michalová,2011, s.62) c) Zooterapie Všechny terapeutické přístupy, které na člověka působí skrze zvířata a používají se jako doplňkové, například s koňmi = hippoterapie, psy = canisterapie v zahraničí se propagují i terapie pomocí delfínů. d) Podpora komunikace -takzvaný VOKS = výměnný obrázkový komunikační systém, který vyvinul v USA v roce 1980 Roxie Johnson, řečovou terapeutkou, jako náhrada komunikace především pro autisty. e) Podpora vztahů 1)Psychoanalytický přístup -vycházel z mylného výkladu autismu, jako emocionální poruchy, jedná se o symbiotický přístup terapeuta a kritiky byl shledán za příliš jednostranný. 2)Behaviorální přístup -vychází z teorie učení a předpokládá, že chování je spouštěno určitými faktory, které mu předcházejí a poté také následují. Model předchozí situace reakci a situaci po reakci, následuje motivace k určitému chování. Jeden ze směrů behaviorální terapie, která se užívá u autistů je ABA= aplikovaná behaviorální analýza, která kombinuje nácviky nového chování s eliminací chování nežádoucího, probíhá sezení 5-8 hodin.

30

f) Holding therapy -Povedena v USA Martou Selech, u nás Jiřina Prekopová ji upravila do dnešní podoby známé jako terapie pevným objetím. Zaměřuje se na vyjádření pocitu důvěry mezi rodičem a dítětem při zvládán obtížné situace, kdy pevně objímá své dítě a snaží se vytvořit oční kontakt a nepovolí dokud se dítě neuklidní. Je nutné uvést, že tato terapie nebyla dosud jednoznačně vědecky ověřena. g) Kombinované přístupy -HIGASHI metoda = terapie každodenního života, vytvářené emoční rovnováhy dítěte a stimulaci jeho IQ, dítě se učí ovládat své chování a rozvíjet spolupráci za pomoci ostatních dětí, jde o tělesné cvičení ve skupinkách metoda vznikla v 60letech v Tokiu. -Program SON-RISE –manželé Kaufmannovi vytvořili inovativní domácí program, jde to se co nejvíce přiblížit dítěti a učí rodiče, jak být učiteli, terapeuty a tvůrci svého vlastního programu a přetvořit svůj domov na centrum pro léčbu svých autistických dětí.

2.2.2. Program TEACH= strukturované učení „Terapie, výchova a vzdělávání dětí s autismem i jiným komunikačním handicapem je model péče o děti s autismem a jinou pervazivní vývojovou poruchou. Vznikl ve Spojených státech v roce 1966 v Severní Karolíně v Chapel Hill, pod vedením světového odborníka na autismus profesora Erica Schoplera. Vznikl sdružením rodičů a profesionálů jako obrana zažitého modelu, že děti s autismem jsou nevzdělavatelné, jejich porucha je zapříčiněna špatnou výchovou rodičů a jsou pro společnost neprospěšné. Tento program zahrnuje péči o osoby s autismem všech věkových kategorií. Jádrem je včasná a správná diagnóza a následná kontinuální a speciální pedagogická péče. Filozofie a zásady TEACCH modelu -individualizace v přístupu - aktivní generalizace dovedností (prostupnost školního a domácího prostředí), -úzká spolupráce s rodinou, -integrace autistických dětí do společnosti, -přímý vztah mezi ohodnocením a intervencí, -pozitivní přístup i k dětem s problematickým chováním, aktivní snaha o pedagogickou intervenci vedoucí k zlepšení chování“ ( Michalová. Z., 2011, s.77). viz. příloha č. 2 IVP

31

2.3.

Legislativa

Základní právní otázkou integrace je, zda má dítě s postižením právo pobývat v běžné (základní) škole. Úmluva o právech dítěte i zákon o rodině zdůrazňují prvotní odpovědnost rodičů za výchovu dítěte. Vzdělávání v České republice legislativně upravuje Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném vzdělávání (Školský zákon) ze dne 24. září 2004. Tento zákon nabyl účinnosti dnem 1. ledna 2005. Na tento zákon navazují Vyhláška č. 72. ze dne 9. února 2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních a Vyhláška 73. ze dne 9. února o vzdělávání dětí, žáků, studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a studentů mimořádně nadaných. Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považování žáci se zdravotním postižením, žáci se zdravotním znevýhodněním a žáci se sociálním znevýhodněním. Patří sem i žáci nadaní a mimořádně nadaní. Poskytováním poradenských služeb v oblasti péče o děti se specifickými poruchami se zabývá vyhláška 72/2005 sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních: „Poradenské služby jsou poskytovány dětem, žákům a studentům i jejich zákonným zástupcům, pedagogickým pracovníků, školám a školským zařízením.“Pro děti s poruchami autistického spektra“ je nejvhodnější docházet do Speciálně pedagogických center (SPC), které se přímo zabývají problematikou autismu. Vedle odborné činnosti SPC existuje ještě celá řada občanských sdružení tvořených převážně rodiči dětí s autismem, odborníky a sympatizanty, které poskytují cenné rady a informace o problematice autismu. Jsou to občanská sdružení APLA (Asociace pomáhající lidem s autismem) s celorepublikovou působností, občanské sdružení AUTISTIK v Praze, občanské sdružení RAIN-MAN v Ostravě a další. Pro děti s poruchami autistického spektra byla navržena spousta léčebných postupů, některé z nich dokonce slibují zázračné výsledky. Pravdou je, že žádná terapie nepřináší stoprocentní výsledky. Vzhledem ke komplikovanosti metodologické situace je obtížné ověřit účinnost jednotlivých terapií. (Thorová, 2006, s. 381)Dítě s autismem má vrozené nedostatky dané jeho postižením, z nichž vyplývají určité problémy. V praxi to znamená jiný přístup k těmto dětem, jiný způsob komunikace, jiný způsob výuky a praktického nácviku

32

3. Další specifika interakce autistů Specifika interakce autistů, vycházejí zejména z triády jejich postižení, v různých situacích reagují jinými způsoby, než jsme zvyklí a proto se nám jejich chování může zdát nepochopitelné, velmi důležitou složkou v jejich integraci je právě nácvik sociálních dovedností, které usnadňují vzájemné pochopení mezi společností a autisty. Cílem práce s dítětem s PAS je zlepšení jeho sociálně komunikačních dovedností od nejranějšího věku, čím dříve s dítětem začneme pracovat, tím je jeho komunikace a chápání „snadnější“ S dítětem trénujeme porozumění situacím, souvislostem, příčinám a následkům jednání. Podle jeho věkové úrovně mu pak přiměřeně jeho schopnostem s ohledem na jejich rozšíření pomáháme chápat principy vztahů a učit se vzorce chování.

3.1.

Oblast komunikace

V naší komunikaci je běžný dvojsmysl, narážka a podobně, autisté díky své přímočarosti, nerozumějí těmto situacím dokonale, typickým příkladem je například smysl pro humor, jak uvádí Vermeulen (2006). V podstatě jde o to, že pokud posloucháte vtipy, většina z nich v důsledku do slova vyřčených, nedává smysl, schopnost porozumět vtipům tedy závisí jednak na sociálních aspektech dané společnosti, souvisí tedy s přijatými normami a dále pak s určitou mírou sociální citlivosti, bez této citlivosti tako stěží porozumíme například ironii a podobně, přesto to neznamená, že humor nutně postrádají, naopak se jej snaží vytvářet, vše záleží na tom, jak se autistovi věnujeme a jaké má samozřejmě predispozice. Jak poukazuje Schopler a kol.(1998) děti s autismem jak již víme, jeví jen velmi malý zájem o komunikaci s ostatními, to je bráno jako významný deficit v lidských vztazích, stejně tak nedostatek iniciativy, přestože většina z nich má svůj slovník, pomocí něhož se dovedou vyjádřit, často tak činí až na popud dospělého. Podle Jelínkové (2008) se problémy v komunikaci autistů mohou projevovat v různých stupních a téměř vždy se vyskytují abnormality, dítě s autismem totiž nemá vrozené mechanismy pro osvojování a učení se struktur jazyka, problémy jsou v rozmezí od úplného mutismu, kdy nedošlo k vyvinutí řeči či jeho vymizení, až po smysluplnou řeč s bohatou 33

slovní zásobou, kdy chápou význam slov, ale častým problémem je dávat tyto slova do souvislostí a vytvářet věty, ty mají naučené nazpaměť , například uslyší-li dítě s autismem větu „Půjdeme plavat“, běží si připravit plavky, stejná situace však nastává i tehdy uslyší-li „Nepůjdeme plavat“, „Půjdeme plavat až zítra“ taktéž s běží pro plavky, klíčové slovo je zde plavat a toho se dítě drží. „Názor, že děti s autismem nemají o komunikaci zájem, je mylný a zastaralý. Opak je pravdou, chtějí komunikovat, ale mají k tomu jen omezené možnosti“ (Jelínková,2008, s.34)

3.2.

Oblast inteligence a stereotypů

Snažit se pochopit myšlení dítěte s autismem je jednou ze základních předpokladů pro práci s nimi, například pokud jdeme po přechodu a rozsvítí-li se červená, automaticky přizpůsobíme naši rychlost a naše snaha je zmizet z přechodu, aby nás případně nesrazilo auto a podobně, naproti tomu autista je schopen se v půlce přechodu zastavit, přesně podle pokynů semaforu a přesně podle pravidel, které se o dopravních situacích naučil. Proto se nabízejí dva možné způsoby řešení: Pravidlo č.1 Jsi-li na chodníku a vidíš červenou, zůstaň tam, kde jsi“ Pravidlo č.2 Jsi-li v půlce chodníku a vidíš červenou, pospíchej rychle, jak můžeš.“ Otázkou, ale zůstává, zda jsou pouze tyto dvě řešení dostačující, když realita je daleko komplikovanější. (Vermeulen, 2006) Jak uvádí Schopler a kol (1998) krátkodobá paměť je u autistů velmi dobrá, často dokážou papouškovat dlouhé věty bez porozumění jejich smyslu, děti s autismem mají často prázdný výraz v obličeji, chybí také flexibilita výrazů, jako například, když se naučí slovo

34

židle, mají na mysli pouze tu jednu konkrétní židli například světle modrou židli, kterou má doma. U stereotypního chování má velké množství dětí má ve svém projevu zakomponované motorické stereotypní chování, například plácání rukou, kýváním celého těla, třepatání prsty před obličejem, tyto formy stereotypního chování se vyvíjí s věkem dítěte. Jiné děti zase musejí splnit určité rituály, aby mohli pokračovat například ve vstupu do pokoje, tak vstupní dveře několikrát otvírají a zavírají, jinak nevstoupí do místnosti. Možnost nápravy a celková podstata stereotypů jak uvádí Jelínková (2008) tkví v klíčové myšlence, že pokud je náš svět pro autisty složitý až chaotický, snaží se vytvářet určité stereotypy a tak nastolit pořádek a neměnnost, provádějí proto určité úkony, které dobře ovládají a které jim poskytují odpovídající stimul Náprava je tedy problematická v tom, že nejdříve se musíme snažit pochopit funkci a důvod toho chování a potom najít spouštěcí mechanismus, je důležité hledat kompromis mezi zvláštními zájmy dítěte s autismem a společenskými požadavky a případným bontonem. Pokud se věci naučí využívat správným způsobem, je zde předpoklad, že rituální chování vymizí stejně jako určité specifické stereotypy, které i potom lze případně přeměnit na užitečnou činnost, je to ale značně náročné jak pro terapeuta a další odborníky, tak i pro samotné rodiče a rodinu jako takovou.

35

3.3.

Oblast sociálního chování

Sociální vztahy, které jsou pro zdravé děti zdrojem poznání, radosti a pocitu sounáležitosti, představují pro děti s autismem hrozbu, která vyvolá obranu, podrážděnost a následnou izolaci. Je to otázka rozdílné biologické výbavy dítěte s autismem spojené s velmi odlišným kognitivním stylem a to je také důvod, proč se dítě podle nás chová velmi zvláštním způsobem. (Peeters, 1998) Chápání chování a různé projevy autistických dětí, například, když si představíme sklenici vody, jestliže máme žízeň uchopíme ji a vypijeme ji, ale vše záleží na kontextu, pokud vidíme sklenici na učitelově katedře, pravděpodobně tato sklenice vody bude určená pro něj a my upustíme od původní myšlenky se napít. Autistům zejména se sníženou inteligencí, chybí tato opora v představivosti, naopak u autistů s normálním a vyšším IQ, je víceméně jasné, že určité- neviditelné vztahy existují, jejich hlavním problémem pak je vybrat ten nejcitlivější, který by odpovídal optimálnímu a žádoucímu řešení stavu. (Vermeulen,2006) Jelínková (2008) uvádí, že dítě se projevuje jako samotářské, nenavazuje kontakt s ostatními jak vrstevníky tak dospělými, brání se veškerému tělesnému kontaktu, někdy chybí i oční kontakt a pokud nechybí tak i přesto pozorujeme, že oční kontakt je „vzdálený“. viz. příloha č.3 Formulář pro nápravu chování

36

Srovnání vývoje sociální interakce zdravých dětí a dětí s autismem:

VĚK (v měsících)

2

„NORMÁLNÍ VÝVOJ“

„AUTISTICKÝ VÝVOJ“

Otáčí hlavičku za zvukem, Úsměv-sociální interakce

6

8

Radost z pochování,

Méně aktivní, špatný oční

Napodobuje dospělé

kontakt

Rozeznává rodiče, hraje Těžko s dospělými hry „paci“

12

18

uklidňuje,

iniciace velmi špatná

Mění role při hře a samo ji Jakmile iniciuje

se

chodí,

snadno

izoluje se

Specifická

hra -

s vrstevníky 24

Hra

převažuje

motorika-honěná 36

Trvalejší s vrstevníky, pomáhá, touží rodičům radost

(Peeters, 1998)

37

rodiče, ale hrubá Rozezná neprojevuje cit, samotářské práce Nedokáže přijmout jiné rádo děti, podrážděné, nechápe udělat princip trestu

ZÁVĚR V závěru mé práce, která nese název Typický autismus v dětském věku, zdůrazňuji značnou individualitu dětí s autismem, která znesnadňuje takzvanou „pohodlnou diagnózu“ a následné zaškatulkování dítěte hlavně v samotném počátku dětského věku, na druhou stranu evokuje i unáhlenou či spíše neúplnou diagnózu, plynoucí převážně z dosud nepřesně známých příčin autismu, na tuto problematiku však existuje v současné době různá řada testovacích škál a testů. Na rozhodnutí o konečné diagnóze se podílí řada erudovaných odborníků včele s dětským psychiatrem, který vydá konečné stanovisko. Víme tedy, že autismus je neurovývojová pervazivní porucha, která nemá základ ve funkčním poškození orgánů, či odchylek v chromozomech, jak je tomu například u Downova syndromu, odchylky jsou markantní hlavně v takzvané triádě postižení: sociální interakci, komunikaci a představivosti, které pro stanovení dětského autismu vyžaduje podrobné sledování všech příznaků, projevů a abnormalit a proto je mnohem složitější diagnózu stanovit hned o to více, když se jedná právě o dítě do tří let. Zde je nasnadě profesionalita, informovanost vůči rodičům a následná kontinuita péče. Co se týká postoje společnosti, již od dob Kannera se tehdejší laická veřejnost i odborníci domnívali, že spouštěcím mechanismem autismu je emoční oploštělost rodičů při výchově těchto dětí. Dnes víme, že autismus stojí na neurovývojovém podkladě, ale přesná příčina doposud není známa, objevují se různé studie, které uvádějí jako spouštěcí mechanismus například: vakcínu proti chřipce či protrahovaný těž porod, těžko říci, kde je pravda, já osobně s touto verzí nesouhlasím, z důvodu mnoha milionu takto očkovaných lidí avšak zdaleka ne u každého se autismus objevil a také jiné následky u komplikací při porodu například klasická dětská mentální retardace, způsobena primárně hypoxií plodu a autismus bývá málo kdy přidatný či dokonce následkem takového porodu. Autistické děti mají mnoho specifik a odchylek od normy stanovené naší společností, ve smyslu zcela jiného chápání světa, které se nám zdá nepochopitelné, od bizardních poloh až po stereotypní vzorce chování přes samotářké rysy až po zoufalý nesouhlas a nepochopení našich požadavků vůči nim. Inspiruji se Theo Peetersem : zdají se nám jiní, zvláštní, autisté se narodili pouze s jinou biologickou výbavou než my ostatní.

38

SEZNAM LITERATURY

CLERG, H. Mami, je to člověk, nebo zvíře? Praha, Portál,2007. 104s. ISBN 978-80-7367888-3. FURST,M. Psychologie, včetně vývojové psychologie a teorie výchovy. Olomouc, Votobia, 1997. 242s. ISBN 80-7198-199-0 HORT, Vl. a kolektiv. Dětská a adolescentní psychiatrie. Praha, Portál, 2008. 496s, ISBN 978-80-7367-404-5 JELÍNKOVÁ, M. Vzdělávání a výchova dětí s autismem, Praha, knihovna PdF UK 2008, 188s.ISBN 978-80-7290-2

KURIC, J., a kolektiv Ontogenetická psychologie. Praha, SPN, 1986, 264s. ISBN 14-409-86. MENKERS, H.,J a kolektiv. Dětská neurologie II. Praha, Triton, 2011. 2024s. ISBN 978-807387-341-7 MESIBOV G., B. Autistické chování. Praha: Portál, 1997. s. 181-196. ISBN 80-7178-133-9. MICHALOVÁ,Z. Sociální dovednosti u žáků s poruchami autistického spektra se zaměřením na ovlivnění chování, Liberec, 2011, 93s. ISBN 978-80-7372-745-1 POKORNÁ,V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha, Portál 2010, 336s.ISBN 978-80-7367-817-3 PEETERS,T., Autismus. Praha, Scientia, 1998, 169s.,ISBN80-7183-114-X

PŘÍHODA, V. Ontogeneze lidské psychiky., Praha, SPN. 1977, ISBN: 74-06-14 RICHMANN, S. Výchova dětí s autismem. Praha, Portál. 2006. 127s.ISBN 978-80-7367424-3 SCHOPLER,E. a kolektiv. Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami. Praha, Portál,1998,232s. ISBN 80-7178-199-1

SCHOPLER,E. a kolektiv. Strategie a metody výuky dětí s autismem dalšími vývojovými poruchami. Praha, Portál.1998, 231s. ISBN 978-80-7367-898-2.

39

ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J. a kolektiv. Přehled vývojové psychologie.Olomouc.UPOL, 2008, s.42. ISBN 978-80-244-2141-4. THOROVÁ, K., Poruchy autistického spektra. Praha, Portál, 2006, 456s. ISBN 80-7367-091-7 VERMEULEN, P., Autistické myšlení. Praha, Grada, 2006,132s. ISBN 80-247-1600-3. VOCILKA,M., Autismus. Tech –market,Praha.1996, 116s. ISBN 80-902134-3-X

INTERNETOVÉ ZDROJE: www.apla.cz. APLA [online] [cit. dne 18.března 2012], dostupná z: < http://www.apla.cz/prava-osobs-autismem/obsah/stanoviska-apla/prava-osob-s-autismem/listina-prav-lidi-s-autismem> www.autistik.cz.

AUTISTIK

[online]

[cit.

dne

10.cervna

2012],

dostupná

z:

6.kvetna

2012],

dostupná

z:



www.uzis.cz.WHO/ÚZIS

ČR

[online]

[cit.

dne

www.google.com. POSTIZENE DITE V RODINE A VZAJEMNA KOMUNIKACE RODICU S PROFESIONALY [online] [cit.dne 6.kvetna 2012], dostupna z: https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:3GE3xMiatM0J:www.mnof.cz/dokumenty/det sky_rehabilitacni_stacionar/postizene_dite_v_rodine_a_vzajemna_komunikace_rodicu_s_pro fesionaly.pdf+sd%C4%9Blen%C3%AD+diagnozy+f%C3%A1ze+%C5%A1oku&hl=cs&gl= cz&pid=bl&srcid=ADGEESgLRRziiVscX1lHwjLqaDM6KCFByChLj1O7q2kw7MGvadUUiOMq5VUN8mC_mHohxi1y9au8Um2mMO0HcLQ5fkqgDrot272Ke95GqWcmz7jnisqgAMdJpw3Of0RXGJbtNKhe-&sig=AHIEtbQnP3a6hFDozE_NaqDhD7C0ify3CQ www.dobromysl.cz. JAK SE DIAGNOSTIKUJE AUTISMUS? [online] [cit. dne 25.května 2012] dostupná z: http://www.dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=2227

40

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha č.1 Hodnotící škála CARS Příloha č.2 Klasifikace pervazivních vývojových poruch podle MKN-10

Příloha č.3 IVP = Individuální vzdělávací program Příloha č.4 Formulář pro plán nápravy chování

41

PŘÍLOHY č.1 KLASIFIKACE PERVAZIVNÍCH VÝVOJOVÝCH PORUCH PODLE MKN-10. Kvalitativní postižení v reciproční sociální interakci, které se manifestuje alespoň dvěma z následujících kritérií: 1. Neschopnost adekvátně používat kontakt z očí do očí, výraz obličeje, tělesné postoje a gesta k regulování sociálních interakcí 2. Neschopnost rozvíjet vztahy s vrstevníky, které zahrnují vzájemné sdílení zájmů, aktivit a emocí 3. Jen zřídka vyhledává a využívá jiných lidí pro své uklidnění při stresu nebo zármutku a/nebo zřídka kdy nabízí útěchu a lásku jiným, když jsou smutní nebo zneklidnění 4. Nedostatek spontánního vyhledávání sdílené radosti, zájmů nebo úspěchu s jinými lidmi 5. Nedostatek socio -emoční reciprocity, který se projeví narušenou nebo deviantní reakcí na emoce jiných lidí, nedostatek modulace chování vzhledem k sociálnímu kontextu, nebo slabá integrace sociálního emocionálního a komunikačního chování Kvalitativní postižení komunikace, které se manifestuje alespoň jedním z následujících kritérií: 1. Zpoždění nebo úplná absence vývoje mluveného jazyka, které není doprovázené kompenzací gest, mimiky či jiného alternativního způsobu komunikace (obvykle nepředchází komunikační žvatlání) 2. Nedostatek spontánních symbolických her nebo (v mladším věku) společenských napodobovacích her. 3. Relativní neschopnost iniciovat nebo pokračovat v konversační interakci 4. Stereotypní a repetitivně použití jazyka nebo idiosynkratické použití slov i vět Omezené, repetitivní a stereotypní vzorky chování, zájmů a aktivit, které se manifestují alespoň jedním ze čtyř následujících kritérií: 1.Silné zaujetí pro stereotypní a omezené zájmy 2.Zřetelné nutkavé setrvávání ve specifických situacích, nefunkčních způsobech chování, nebo rituálech 3. Stereotypní a repetitivně motorické zvyky 4. Zaujetí částmi nebo nefunkčními komponentami materiálů používaných při hře

42

č.2 INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN 1. Jméno žáka: Václav X. 2. Datum narození: 1996 3. Ročník: 4 4. Základní údaje o žákovi, podstatné pro řešení problému: Výukové i výchovné potíže. V péči neurologické a alergologické poradny. Nedostatečná domácí příprava. 5. Závěry a doporučení odborného pracoviště: Specifické poruchy učení – dyslexie, dysortografie + zanedbanost v rodině. Docházka do skupiny pro reedukaci SPU. Nutnost lepší domácí přípravy. 6. Pedagogická diagnóza učitele, rozbor prací žáka: Žák pracuje pomalu, vyžaduje neustálý dohled. Ústní práce lepší. V písemních pracích velké výkyvy a značná dysortografická chybovost. Při čtení chybovost, čtení je pomalé, reprodukci nezvládá. 7. Konkrétní úkoly v oblasti: · Psaní – správně držení těla, ruky, psaní znamének, velikost písmen, dodržování skonu písma, kontrola čtením; · Čtení – čtení s porozuměním, správní intonace, důraz na první slabiku, obtížná a cizí slova slabikovat, kontrola porozumění čteného. 8. Pomůcky: · Cvičení pro dyslektiky I. -VI., Čtení mě baví, Pojďme si hrát, Hrajeme si s písmeny, Speciální pedagogika – pracovní sešit I.; · kartičky se slabikami, bzučák, magnetofon, knihy, encyklopedie, slovníky, časopisy, magnetická písmena, měkké a tvrdé kostky. 9. Způsob hodnocení a klasifikace: Číselná klasifikace. 10. Organizace a péče: · 2x týdně se bude dítěti věnovat v nápravné skupině pro SPU učitelka XY · doma bude provádět zadaná cvičení s matkou; · v kmenové třídě bude po dohodě s třídní učitelkou vykonávat individuální úkoly 11. Finanční zabezpečení: 12. Spolupráce s rodiči: Zatím neexistuje, matka píše pouze omluvenky, příprava se ani po domluvě v PPP nezkvalitnila. 13. Podíl postiženého žáka: Slibuje zlepšení a pravidelné domácí čtení nahlas. 14. Informace dalším učitelům: Třídní učitelka: Učitelka cizího jazyka: 15. Případná lékařská vyšetření: Neurologické vyšetření – nález normální. 16. Kontrola: 17. Podpisy: 18. Datum:

43

č.3 FORMULÁŘ PRO PLÁN NÁPRAVY CHOVÁNÍ Dítě:

Datum:

1. Současný problém chování: (Popište chování podrobně, kde a za jakých podmínek se vyskytuje)

2. Anamnéza problému: (Kdy začalo a jak se vyvíjelo)

3. Dřívější pokusy o nápravu (Popište různé techniky, které byly v minulosti k nápravě použity, kdo je používal a jak dítě reagovalo) 4. Analýza problému a cíle nápravy A. Zvýšit vhodné alternativní chování. B. Snížit nevhodné chování C. Důvody pro výběr cílů: (Důležitost změn chování pro dítě, rodiče, učitele, Priority) 5. Postup: A. Kdo: B. Kde: C. Kdy: Cíl1: Zvýšit… Úkol: Pomůcky: Postup: Cíl2: Redukovat… Úkol: Pomůcky: Postup: 6. Vyhodnocení A. Výchozí údaje: (Jak dlouho, důležitá fakta) B. Tabulka: (Jak dlouho, důležitá fakta) Formulář pro IVP

44

ANOTACE

Jméno a příjmení:

Ilona Kalinová

Katedra:

Psychologie a patopsychologie na Pedagogické fakultě v Olomouci

Vedoucí práce:

Mgr. et Mgr. Iveta Tichá

Rok obhajoby:

2012

Název práce: Typický autismus v dětském věku

Název v angličtině:

Typical autism in children year

Anotace práce:

Práce je zaměřena na objasnění autismu a to hlavně v dětském věku, kde se zaměřuji na jeho vymezení a diagnostiku, také srovnání s fyziologickým vývojem v kontrastu se specifiky autistického dítěte. V práci mě zajímá rodina autisty, jak je vnímán společností a zaměřuji se na možnou terapii a intervenci. Práce má být užitečná jako manuál pro orientaci v problematice autismu jak pro veřejnost, tak i pro zájemce, rodinu případně její okolí.

Klíčová slova:

Autismus, triáda postižení, intervence

45

Anotace v angličtině:

The work is focused on clarification of autism, especially in childhood, with focus on the definition and diagnosis, compared with the physiological development in contrast with the specifics of an autistic child. At work I am interested in autistic family as perceived by a focus on therapy and possible intervention. The work should be useful as a manual for orientation in the field of autism for both the public and for those interested, the family or its surroundings.

Klíčová slova v angličtině:

Autism, triad involvement, intervention Přílohy vázané v práci:

Příloha č.1 IVP = Individuální vzdělávací program Příloha č.2 Klasifikace pervazivních vývojových poruch podle MKN-10 Příloha č.3 Formulář pro plán náprav chování

Rozsah práce:

47stran, počet znaků 65 187

Jazyk práce:

Český jazyk

46