UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra psychologie a patopsychologie

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra psychologie a patopsychologie

Bc. Veronika Loudová II. ročník – prezenční studium Obor: Učitelství odborných předmětů pro zdravotnické školy

MOTIVACE STUDENTŮ STŘEDNÍCH ZDRAVOTNICKÝCH ŠKOL K VÝKONU ZDRAVOTNICKÉHO POVOLÁNÍ Diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Lucie Křeménková

Olomouc 2010

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen literatury a pramenů, které cituji a uvádím v přiložené bibliografii.

V Olomouci dne 15. 4. 2010

…………………………….. Bc. Veronika Loudová

Poděkování

Touto cestou bych chtěla velmi poděkovat Mgr. Lucii Křeménkové za odborné vedení a cenné podněty při zpracování této problematiky. Dále chci také poděkovat ředitelům středních zdravotnických škol v karlovarském kraji, PhDr. Evě Průchové a Mgr. Zdeňku Hrkalovi, za vstřícnost při realizaci výzkumného šetření.

Obsah ÚVOD ..........................................................................................................................5 1 MOTIVACE .............................................................................................................7 1.1 Motivy a stimuly ................................................................................................8 1.2 Zdroje motivace .................................................................................................9 1.2.1 Potřeby .........................................................................................................9 1.2.2 Zájmy, návyky a ideály ............................................................................... 10 1.2.3 Hodnoty ...................................................................................................... 10 1.3 Obecné teorie motivace .................................................................................... 12 1.3.1 Homeostatická teorie motivace.................................................................... 13 1.3.2 Incentivní teorie motivace ........................................................................... 13 1.3.3 Aktivační teorie motivace ........................................................................... 13 1.3.4 Hedónistický přístup ................................................................................... 14 1.3.5 Kognitivní teorie motivace .......................................................................... 14 1.3.6 Humanistické teorie motivace ..................................................................... 15 1.3.7 Další teorie motivace .................................................................................. 15 2 VOLBA POVOLÁNÍ ............................................................................................. 17 2.1 Faktory ovlivňující volbu povolání ................................................................. 19 2.2 Vliv zájmů na volbu povolání .......................................................................... 21 2.3 Rozhodování a jeho chyby ............................................................................... 22 2.4 Teorie volby povolání ...................................................................................... 24 3 MOTIVACE STUDENTŮ STŘEDNÍCH ZDRAVOTNICKÝCH ŠKOL K VÝKONU ZDRAVOTNICKÉHO POVOLÁNÍ .................................................. 26 3.1 Historický vývoj vzdělávání ošetřovatelských pracovníků ............................ 26 3.2 Osvojení si role zdravotnického asistenta ....................................................... 28 3.3 Motivace k volbě oboru zdravotnický asistent ............................................... 29 4 CÍL PRÁCE ............................................................................................................ 33

5 VÝZKUMNÉ OTÁZKY ........................................................................................ 33 6 METODIKA VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ........................................................... 34 6.1 Metodika práce ................................................................................................ 34 6.2 Charakteristika výzkumného souboru ........................................................... 34 8 DISKUSE ................................................................................................................ 75 9 ZÁVĚR ................................................................................................................... 83 10 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ..................................................................... 85 11 SEZNAM ZKRATEK .......................................................................................... 89 12 SEZNAM PŘÍLOH .............................................................................................. 90

Úvod České zdravotnictví se potýká s nedostatkem středního zdravotnického personálu, jedná se o dlouhodobý problém. Je veřejnou pravdou, že platy zdravotníků nejsou na vysoké úrovni, oproti zemím západní Evropy. Pracovní podmínky způsobené nedostatkem personálu nejsou také optimální a reforma vzdělávání zdravotnických pracovníků způsobila několikaletý výpadek přílivu absolventů středních škol, kteří si doplňují vzdělání, na úroveň všeobecné sestry. Nicméně nespornou výhodou oboru je vysoké uplatnění, kdy absolventi zdravotnických oborů mají jednu z nejnižších nezaměstnaností v zemi. Střední zdravotnické školy připravují své studenty ne na budoucí profesi, ale na povolání, nebo spíše poslání. Tento obor vyžaduje charakterové vlastnosti, kterými není obdařen každý člověk. Patří mezi ně jistá dávka sebeobětování, empatie a schopnosti potlačit své potřeby a upřednostnit cizí. Zdravotnictví, nebo spíše ošetřovatelství nelze považovat za příliš ziskový sektor a lidé, kteří do něj vstupují, musí předpokládat, že nebudou ohodnoceni, jako např. pracovníci technických nebo jiných oborů. Problematika lidské motivace je sama o sobě dosti komplikovaná záležitost. Každý člověk je jedinečný a tudíž i jeho motivace, motivy a potřeby jsou individuální. Snaha dopátrat se těchto motivů u dospělých jedinců je obtížná, o to obtížnější bude u dospívajících, kteří zatím nedovršili svůj psychický vývoj. Jen málokterý dospívající má ve věku patnácti let, kdy si volí budoucí povolání, ujasněné a stanovené životní cíle. Nabízí se tedy otázka, zda si takto mladý člověk dokáže zvolit toto obtížné zdravotnické povolání, a následně tohoto rozhodnutí jednoho dne nelitovat. Proto jsme provedli výzkumné šetření, jehož cílem je zjistit, proč si studenti volí takto náročný obor Zdravotnický asistent, zda to i po určité době studia považují za správné rozhodnutí, jakým způsobem přistupují ke svému studiu, co je k němu motivuje. Dále jak byli o povolání informováni před rozhodnutím, jaké mají plány do budoucna a případné důvody k opuštění zvoleného oboru.

5

I Teoretická část

6

1 Motivace Tuto kapitolu zahrnujeme, protože je důležitá celkově k pochopení motivace, jejích složek a následnému uvědomění si souvislosti motivace a volby povolání u dospívajících. Jsou v ní obsaženy základní zdroje a teorie motivace. „Motivace je souhrn všech intrapsychických dynamických sil, neboli motivů, které zpravidla aktivizují a organizují chování i prožívání, s cílem změnit existující neuspokojivou situaci, nebo dosáhnout něčeho pozitivního (Plháková, 2005, s. 319).“ V literatuře se vyskytují i jednodušší definice motivace, např. „Motivace je souhrn činitelů, které podněcují, směřují a udržují aktivitu člověka (Urbanovská, 2006, s. 51).“ Motivace je ovlivňována různými faktory, které ji vyvolávají a udržují. Tyto faktory lze označit jako motivy chování. Přičemž síla těchto motivů působí na intenzitu chování. Jsou to jakési hybné síly, ať už si je člověk uvědomuje, nebo jsou mu skryté, které působí na lidskou psychiku a ovlivňují činnosti člověka. Aktivizují ho a aktivitu udržují. Tyto pohnutky se navenek prezentují jako motivované chování v určitých činnostech (Beck, 2004, Pawlik, 2000). Kusák (2002) uvádí tyto faktory, které ovlivňují motivaci. Jsou jimi např. novost situace, stanovení cíle, zájem nebo úspěch a neúspěch. Bedrnová (2007) uvádí, že motivace pracuje ve třech různých dimenzích. První z nich je motivace směru. Tato orientuje činnosti, od některých člověka odvádí, k jiným zase směřuje. Udává, co člověk upřednostní, co je podstatné, určuje zájem či nezájem. Druhou dimenzí je intenzita. Stanovuje úsilí, kolik energie je člověk schopen vložit do jednotlivé činnosti. Poslední dimenzí je stálost neboli vytrvalost. Projevuje se schopností udržet aktivitu, překonat překážky k dosažení cíle.

7

1.1 Motivy a stimuly „Motiv přestavuje určitou jednotlivou vnitřní psychickou sílu – popud, pohnutku. Může být chápán jako psychologická příčina či důvod určitého chování či jednání člověka, individualizuje jeho prožívání a dává jeho činnosti psychologický smysl (Bedrnová, 2007, s. 242).“ S motivy jsou velmi úzce spojeny cíle.

Bedrnová

(2007),

rozděluje

dva

druhy

motivů.

Motivy

cílové

a instrumentální. U cílových motivů působí tak dlouho, dokud není dosaženo vytyčeného

cíle, s kterým přichází zpravidla pocit

vnitřního uspokojení.

U instrumentálních motivů nejde ani tak o dosažení cíle, ale o činnost, nebo zájem samotný. Do těchto motivů lze zařadit koníčky, jako je např. zájem o umění nebo literaturu. Obst (2006) uvádí, že motivy jsou dvousložkové, přičemž jedny nazval energizujícími, tyto dodávají energii lidskému jednání. A druhé, tzv. řídící udávají směr chování. Nakonečný (1995), dále také rozlišuje formy a druhy motivů. Kdy formou je zájem, potřeba, ideál a druhem motivů obsah zájmu, potřeby a ideálu. Druhy motivů dělí Nakonečný (1995) na fyziologické nebo také označované jako primární, které zahrnují biologické potřeby a druhy motivů psychogenní, sociogenní, neboli sekundární, do kterých patří vyšší potřeby člověka. Ke vzniku motivu a motivace celkově je potřeba určité stimulace. Stimulace je podle Bedrnové (2007), působení na psychiku člověka z vnějšku, přičemž v přímém důsledku tohoto působení vzniká motivace. Stimulace bývá prováděna nejčastěji nějakou osobou v okolí jedince, která se vnějšími zásahy, ať už záměrně nebo nevědomě snaží ovlivnit buď samotnou motivaci druhého člověka, nebo její směřování. Oproti stimulaci je stimul podnět, který způsobí změnu v motivaci. Stimuly mohou být vnější nebo vnitřní, jinak také nazývané exogenní a endogenní. Vašátková (2007) uvádí, že vnitřní stimuly, tzv. impulsy reagují na změny v těle nebo psychice člověka a vyvolávají motivaci. Patří mezi ně např. hlad, který vyvolá motiv jídla, bolest, která zapříčiní návštěvu lékaře, apod. Vnější stimuly, tzv. incentivy oproti tomu přicházející z vnějšku, může to být přislíbení dobré známky ve škole, za splnění úkolu. Vašátková dále předpokládá, že vnější

8

incentivy dokážou ovlivňovat vnitřní impulsy a to takovým způsobem, že incentiva vnitřní motiv oslabí nebo naopak posílí.

1.2 Zdroje motivace

1.2.1 Potřeby „Potřeba je člověkem prožívaný, ne vždy zcela uvědomovaný nedostatek něčeho, pro daného jedince subjektivně významného, důležitého, potřebného (Bedrnová, 2007, s. 244).“ Podstata motivace se zakládá na dosažení určitého cíle, přičemž cílem je vždy uspokojení nějaké potřeby. Lokšová (1999), rozděluje ve své publikaci potřeby všeobecně na vyšší a nižší. Nižší potřeby, jinak také nazývané primární, jsou fyziologické potřeby. Jedná se o potřeby vrozené, např. potřeba spánku, jídla, vzduchu, apod., jsou to potřeby propojené s fungováním lidského organismu na biologické úrovni1. Bedrnová (2007), ve své publikaci uvádí, že vyšší neboli sekundární potřeby jsou získané během života. Tyto potřeby jsou spojené spíše s psychickou a sociální stránkou člověka. Tyto potřeby vznikají na podkladě primárních, kdy člověk při uspokojování fyziologických potřeb využívá různých prostředků, které jsou následně spojovány s pocitem libosti a časem se mohou izolovat jako samotný cíl, potřeba, ne jen prostředek k jejímu dosažení. Nakonečný (1995) uvádí koncepci vztahu motivace a potřeby, kterou lze seřadit do několika fází. Na prvním místě je nedostatek nebo nadbytek něčeho v organismu, následuje vznik potřeby, samotná motivace, následuje na cíl zaměřená činnost a poslední fází je uspokojení potřeby, nebo také odstranění nedostatku nebo přebytku v organismu. Čáp (2007) a Lokšová (1999) uvádí shodně ve svých publikacích pyramidovou hierarchii potřeb, jejimž autorem je Abraham H. Maslow, kde do základů postavil fyziologické potřeby, na ně navazuje potřeba bezpečí a jistoty, lásky a sounáležitosti, uznání a na vrchol posadil potřebu seberealizace. Pokud tedy bude 1

Za vznik fyziologických potřeb je odpovědný hypotalamus a retikulární formace, v nichž při vzniku nedostatku, neuspokojení fyziologické potřeby, dochází k podráždění, které je následně zprostředkováno jako motiv k uspokojení potřeby, např. pocit žízně, nebo hladu (Bedrnová, 2007).

9

mít jedinec více neuspokojených potřeb najednou, musí uspokojit nejdříve potřeby vývojově nižší, a posléze uspokojuje ty vyšší.

1.2.2 Zájmy, návyky a ideály „Zájmy jsou získané motivy, v nichž je zdůrazněn vztah jedince k určitému druhu činností (Vašátková, 2007, s. 21).“ Z definice vyplývá, že zájem je téměř to samé, jako je motiv. Tyto motivy mají dlouhodobý charakter, který se zaměřuje na určitou oblast, je spojen s nějakou aktivitou, nebo činností. V oblasti zájmů si jedinec uspokojuje vyšší potřeby. Zájmy se u lidí různí, jsou odvozeny od potřeb daného člověka. Bedrnová (2007), třídí zájmy podle druhu zájmového zaměření na poznávací, estetické, sociální, přírodní, obchodní, technické, rukodělné, výtvarné, U

sportovní,

jednotlivých

lingvistické,

zájmů

lze

vědecké,

rozlišit

jejich

hudební, šíři,

zda

sběratelské, jsou

apod.

jednostranné,

či mnohostranné, jejich hloubku a stálost. Návyky patří také do zdrojů motivace, jsou to činnosti, které jedinec provádí stereotypně, pravidelně v určitých specifických situacích. Jedná se o naučené chování. Pokud se člověk dostane do situace, která splňuje kritéria, v nichž má naučené chování, tak se automaticky aktivují. V souvislosti s motivací se toto naučené chování spustí a vytvoří motiv ke stereotypní činnosti (Bedrnová, 2007). Ideály jsou představy člověka o něčem, co pokládá za pozitivní. Představuje určitý cíl, o který usiluje. Jejich vznik souvisí s prostředím, ve kterém se člověk vyskytuje a které na něj působí. Ideály představují velkou hybnou sílu pro vznik motivu (Čáp, 2007, Langer, 2006).

1.2.3 Hodnoty Motivace velmi úzce souvisí s hodnotami společnosti, ve které žijeme. Hodnotové orientace vyjadřují postoj člověka k určitým hodnotám. Tyto hodnoty se u každého člověka liší, nicméně v rámci jedné společnosti se do určité míry podobají. Jinak je ale už tomu, pokud bychom porovnali dvě odlišné společnosti. Každá z nich přikládá odlišný význam různým hodnotám. Je to ovlivněno historií dané společnosti, kulturou a jejím současným stavem. Mezi hodnoty se řadí např.

10

zdraví, materiální zajištění, mír, svoboda, vzdělání, náboženství, přátelství, práce, aj., v rovině konkrétního jedince to může být cokoliv. Hodnoty se vytvářejí během života člověka a to setkáváním ses určitými skutečnostmi, jejich poznáváním a hodnocením. Těmto skutečnostem na základě zkušeností pak člověk přisoudí následně nějakou hodnotu, důležitost. Hodnoty je možné posuzovat z pohledu jedince, širší sociální skupiny nebo ze strany celé společnosti. Tato hodnocení vytváří hierarchický systém hodnot člověka, který ovlivňuje jak jeho chování, tak jeho motivaci (Čáp, 2007, Nakonečný, 2009). Hodnotové orientace klasifikoval německý psycholog Spranger (in Bedrnová, 2007), který podle zaměření hodnot rozlišil šest osobnostních typů. Prvním je teoretický typ, který se vyznačuje svou racionalitou, snahou nalézt pravdu, pro nějž je nejvyšší hodnotou poznání. Další je ekonomický typ, praktický, zaměřený na prospěch, majetek a za nejvyšší hodnotu považuje užitek. Třetí v řadě je estetický typ, který se snaží o klid, harmonii, svobodu, jeho důležitou hodnotou je krása. Pro sociální typ jsou nejdůležitější vztahy s okolím, vztahy, pro něho je nejvyšší hodnotou láska.

Moc je nejvyšší hodnota politického typu, tento typ

člověka chce ovládat své okolí a mít vliv. Posledním typem osobnosti je náboženský, pro kterého je stěžejní žít v souladu s náboženským přesvědčením a vidí nejvyšší hodnotu v jednotě s Bohem. K této teorii by se daly přiřadit i další osobností typy, jako je typ technický, sportovní, apod. (Bedrnová, 2007). S termínem hodnota blízce korespondují cíle. Čáp (2007), charakterizuje cíle jako určité mety, které si člověk v rámci svého života vymezuje a snaží se o jejich realizaci. Vytyčení cílů je ovlivňováno jak motivací, tak i hodnotovou orientací. Také rozděluje cíle podle různých hledisek. Z časové perspektivy je autor dělí na blízké, střední a dlouhodobé cíle. Při aplikaci na problematiku výběru povolání, nebo střední školy je možné považovat za blízký cíl např. naučit se na zítřejší písemnou práci, tímto zlepšit výslednou známku na vysvědčení, zlepší se tím celkový prospěch žáka a tím se vytvoří lepší podmínky pro možné přijetí na vybranou střední školu, což se ale zahrnuje už do střednědobých cílů. Dlouhodobým cílem by v tomto případě bylo najít si vyhovující zaměstnání, na základě vystudované střední školy.

11

Další hledisko, které Čáp (2007) uvádí, je obsah cíle, znamená to, jaké oblasti se cíl týká. Toto hledisko je závislé na zájmech a hodnotových orientacích člověka. Jako

poslední

hledisko

rozlišování

cílů

je

podle

významu

cíle,

ať už pro jednotlivce nebo celou společnost. Nejvhodnější je situace, kdy si jedinec zvolí cíl, který je v souladu s cíli společnosti, ve které žije. Pokud tomu tak není, dostává se do rozporu a jeho cíl je společností většinou odmítán. Hrabal (1989) uvádí ve své publikaci proces kladení cílů, podle něj, má tento proces několik fází. První z nich je stanovení si cíle. Člověk si ve většině případů stanovuje vědomý cíl, stanovuje ho na základě svých potřeb, očekávání a představě o svých schopnostech. Druhou fází je určení si cesty k dosažení cíle. Poslední fází je dosažení stanoveného cíle. Ne vždy se ale této fáze podaří dosáhnout. Záleží na síle motivace, zvolené cestě k realizaci cíle, na tom, jestli jedinec při stanovování cíle nepřecenil své schopnosti a také na předchozích zkušenostech a podobnými situacemi. Nakonečný (1998) uvádí, že nedosažení vytyčeného cíle může vést až k frustraci, hlavně při opakovaných neúspěších. Reakce na neúspěch se liší od člověka k člověku. Odvíjí se od tolerance jedince k frustraci a na tom, jak vysoko je cíl v individuální hodnotové hierarchii. Takže u člověka s nízkou mírou

tolerance

a

vysokým

postavením

cíle

v žebříčku

hodnot

je pravděpodobnější, že frustrace vznikne, než u člověka, který má vysokou toleranci vůči frustraci a cíl nestaví tak vysoko do svého řebříčku hodnot.

1.3 Obecné teorie motivace

Teorie lidské motivace je velmi rozsáhlá problematika. Je velké množství různých teorií na vznik a příčiny motivace. Počátkem dvacátého století byla velká část psychologické společnosti přesvědčená o faktu, že se motivace zakládá na instinktech, tedy že vzniká na biologickém podkladě. Tato teorie byla později odmítnuta, jako nesprávná a to také v souvislosti s tím, že část instinktivního chování vniká až během života člověka (Brichcín, 1999, Plháková, 2005). Pro přehlednost a rozšíření uvádíme několik hlavních teorií motivace.

12

1.3.1 Homeostatická teorie motivace Bedrnová (2007) a Plháková (2005) shodně uvádí, že homeostatická teorie je založena na principu homeostaze 2. Pokud se naruší psychická rovnováha, vznikne napětí. Toto napětí následně působí na člověka, který se ho snaží určitou činností, nebo jednáním vrátit do původního stavu. Tato teorie je založena především na organických potřebách.

1.3.2 Incentivní teorie motivace Tato teorie na rozdíl od pudové klade důraz na vnější faktory, tzv. incentivy, neboli vnější pobídky. Jako incentivy uvádí Plháková (2005) a Nakonečný (1998) např. jídlo, voda, cokoliv co si člověk na podkladě svých předchozích zkušeností spojuje s pozitivními nebo negativními následky. Incentivy bývají ve většině případů pro jedince určitou odměnou. V podstatě jde o to, že jedinec je motivován v případě, že má možnost získat vynaložením většího, či menšího úsilí určitou incentivu, která má pro něj pozitivní hodnotu. Výsledkem získání takovéto incentivy je pocit libosti a následné osvojení si chování, které vedlo k získání dané odměny. Tato teorie motivace se tedy zakládá převážně na osvojování si kontroly motivace a zkušeností, jak dosáhnout vytyčeného cíle.

1.3.3 Aktivační teorie motivace Další v řadě je aktivační teorie. Kassin (2007) uvádí, že tato teorie vznikla, když se psychologové snažili nalézt odpověď na otázku, proč si člověk záměrně vyvolává již výše zmíněnou nerovnováhu v organismu. Základem této teorie je předpoklad že: „Jedinec je motivován k dosahování a udržování optimální úrovně tělesné aktivace (Kassin, 2007, s. 408).“ Tedy pokud člověk dosáhne na optimální úroveň aktivace organismu, je motivován k tomu, aby si tuto hladinu udržel i nadále. Pokud ale podněty na něj vyvíjené, shledá jako nedostatečné, tak si hledá další aktivity. Naopak pokud je vystaven nadměrnému množství podnětů, snaží se z jejich dosahu uniknout a snížit tak jejich intenzitu. Typickým znakem této teorie 2

„ Homeostaze je tendence všech živých organismů udržovat vnitřní biochemické hodnoty na určité konstantní úrovni (Plháková, 2005, s. 329).“

13

je základní motivační činitel. Tento motivační činitel přichází z vnějšku a je nazýván pobídkou. Jde o určitý druh podnětu, který má vliv na chování jedince. Tento podnět aktivuje a orientuje lidské jednání a chování. Bedrnová (2007) uvádí dvě skupiny pobídek, jsou to pobídky prvotní a druhotné. Prvotní mají vrozeně silový účinek na jednání člověka. Pobídky druhotné se získávají během života člověka, jsou výsledkem procesu učení.

1.3.4 Hedónistický přístup Hrabal (1989) uvádí, že hedónistický přístup k motivaci se zaměřuje na pocity libosti a nelibosti. Podstatou jednání je snaha provádět činností, jenž přináší pocit libosti a vyhnout se jednání, které jde ruku v ruce s pocitem nelibosti. Základem tohoto přístupu je zdůraznění emocionální stránky člověka. Emoce a city mají v životě člověka silný vliv na jeho chování a motivaci. Jejich schopností je aktivovat a orientovat chování jedince. Nicméně Nakonečný (1998) poukazuje na to, že tento model nedokáže vysvětlit některé jevy, které se v oblasti motivace a jednání jedince objevují. Lze to předvést na skutečnosti, že jedinec bývá často motivován k činnostem, které jsou pro něj namáhavé, komplikované a často s sebou přináší obtíže. Cíleně si takto jedinec vyvolává pocit nelibosti.

1.3.5 Kognitivní teorie motivace Tyto přístupy vychází z předpokladu, že motivace je výsledkem procesu poznávání. Hrabal (1989) předpokládá, že poznávání a jeho výstup poznání tvoří cíle, zájmy člověka, tudíž i jeho motivaci. Člověk je v této teorii považován za objekt, který zpracovává informace a rozhoduje. Bedrnová (2007) uvádí, jako nejznámější kognitivní teorií teorii kognitivní disonance. Zakladatelem této teorie je americký psycholog L. Festinger. Podstatou této teorie je fakt, že člověk během svého života vnímá okolí, poznává a hodnotí ho. Do teorie spadá také sebehodnocení a sebepoznání. V procesu poznávání může dojít k určitým rozporům jednotlivých poznatků, vjemů, nebo soudů. Tyto rozpory označuje Nakonečný (1998) jako disonance. Disonance jsou pro jedince nepříjemné, vyvolávají pocity nelibosti. Pokud tato disonance vznikne, jedinec se tento

14

nesoulad snaží napravit aktualizací potřeb, neboli objevením nějakého přání nebo touhy. Soulad kognitivních elementů se nazývá konsonance.

1.3.6 Humanistické teorie motivace Tyto teorie pracují se skutečností, že lidská motivace vyplývá ze snahy realizovat a přesáhnout vývojové možnosti člověka. Nejvýraznější osobností tohoto směru je Abraham Maslow, americký klinický psycholog. Maslow předpokládá, že každý člověk má v sobě dva druhy sil. První síly vycházejí ze strachu. Směřují člověka k regresi, vyvolávají pocit strachu ze ztráty bezpečí, strach ze ztráty svobody, apod. Druhá skupina pobízí člověka jít kupředu, k úplné funkčnosti lidských sil, k důvěře k okolí (Atkinson, 2003, Bedrnová, 2007). Maslowova teorie potřeb je založena na principu zdravého vývoje člověka, který je podmíněn uspokojováním potřeb. Maslowovu hierarchii potřeb lze naplňovat v závislosti na subjektivních předpokladech vnitřních, ať už se jedná o vrozené či získané a na podmínkách objektivních, mezi které lze zařadit vnější sféru sociální, materiální a kulturní. Maslow rozděluje potřeby do pěti kategorií. První z nich jsou fyziologické potřeby, patří mezi ně hlad, žízeň, potřeba vzduchu, spánku, apod. V pyramidě potřeb jsou umístěny v její základně. Další je potřeba bezpečí a jistoty, např. potřeba zákona, pořádku, stability nebo spolehlivosti. Dále potřeba lásky a sounáležitosti, kde je cílem patřit někam, do nějaké skupiny, atd. Potřeba uznání, snahy dosáhnout výkonu, být oceněn, potřeba prestiže. A poslední potřebou je seberealizace. Tato potřeba se týká snahy o sebenaplnění, uskutečnění stanovených cílů (Kassin, 2007, Vašátková, 2007). Maslowova hierarchie potřeb je již popsána výše v textu v kapitole 1.2.1 Potřeby. Bedrnová (2007) uvádí, že ne každý člověk se může dostat až na vrchol pyramidy svých potřeb. Pro tuto teorii také platí hypotéza funkční autonomie potřeb. Kde Maslow předpokládá, že k uspokojování vyšších potřeb je nutné uspokojení potřeb nižších.

1.3.7 Další teorie motivace Velmi rozsáhle se psychoanalytickou teorií motivace zabývá ve své publikaci Nakonečný (1998), jejímž tvůrcem je Sigmund Freud. Tato teorie vychází

15

z principu pocitu slasti, ke kterému jedinec nevědomě směřuje. O toto nevědomé chování se zapříčiňuje pudová vrstva Id. Superego ve Freudově teorii představuje morálku a Ego článek zprostředkovávající komunikaci mezi Id a Superegem. Výsledkem je motivační profil, který ukazuje zastoupení uvedených vrstev v osobnosti jedince. Afiliační teorii motivace, uvádí Bedrnová (2007). Tato teorie se nazývá teorie sdružování a stvořil ji americký psycholog Stanley Schachter. Poukazuje na sociální aspekty lidské motivace. Jedinec se snaží navázat sociální kontakty, vztahy s osobami, které mají podobné názory, hodnotové orientace. Schachter nepovažuje tedy za hybatele lidského chování pudy, jako Freud, ale sociální aspekty chování. Bedrnová (2007) a Plháková (2005) se shodují v tom, že v literatuře se vyskytuje rozličné množství různých motivačních teorií, přičemž zatím neexistuje žádná obecně příjímaná teorie, která by vysvětlovala všechny dílčí otázky motivace lidského jednání.

16

2 Volba povolání Cílem předchozí kapitoly bylo objasnit pojem motivace, její zdroje, příčiny a teorie. Je tedy již zřejmé, co by studenty vycházející ze základní školy mohlo motivovat k různým činnostem. Následující kapitola se zaobírá volbou povolání. Dané téma je důležité pro zmapování možností studentů v rámci volby střední školy.

Cílem

je

seznámit

se

systémem

vzdělávání

v České

Republice

a s možnostmi pomoci, které studenti mají při rozhodování. Stěžejní literaturou pro tuto kapitolu byla Klímová (1987), protože ve své publikaci nabízí přehledné a srozumitelné informace o výchovném poradenství. Školský systém v České Republice má několik vzdělávacích stupňů. Prvním z nich je základní devítileté vzdělání, které probíhá na základních školách. Po ukončení studia, kdy je žákovi okolo čtrnáctého až patnáctého roku, si musí zvolit, jakým směrem se bude odvíjet jeho další život. Jednou z variant je dále nestudovat a jít pracovat jen s ukončeným základním vzděláním. Dále naše školství poskytuje možnost vzdělání v učebních oborech, jejichž výstupem je výuční list, nebo učebních oborech s maturitní zkouškou. Pokud toto není pro studenta přijatelné, může si zvolit některou ze středních škol. Pokud nemá ještě představu o svém budoucím povolání, nebo chce jít studovat v pozdějším životě na vysokou školu, zvolí většinou čtyřleté gymnázium, zakončené maturitní zkouškou. V případě, že nemá zájem o studium na vysoké škole, anebo pokud je už rozhodnut, jaké povolání chce jednou vykonávat, má tu možnost zvolit si jednu z mnoha středních odborných škol, které jsou zakončené také maturitní zkouškou a připravují studenta na konkrétní povolání. Po vystudování střední odborné školy má student možnosti stejné, jako jeho vrstevníci, kteří vychodili gymnázium. Navazujícím studiem může být vyšší odborná škola nebo vysoká škola. Zaměření a obor si může student zvolit, bez ohledu na to, jakou střední školu ukončil (Šikulová, 2007, Trhlíková, 2005). Aby se žák devítileté základní školy mohl stát studentem střední školy, musí splňovat určitá kritéria. Prvním z nich je úspěšné dokončení základního vzdělání.

17

To je pro všechna další studia společné kritérium. O dalších si rozhoduje ta daná škola sama. Tato kritéria uvádí Vališová (2007). Ve většině případů musí žák, k tomu aby byl přijat, složit úspěšně přijímací zkoušku. Přijímací řízení vyhlašuje ředitel střední školy. Tyto zkoušky bývají většinou písemnou formou, kdy obsah zkoušky bývá zaměřen na všeobecné znalosti studenta a případně na znalosti z oboru, pokud se hlásí na střední odbornou školu. O obsahu přijímací zkoušky rozhoduje ředitel školy a na jednotlivých školách se liší. Kromě písemných zkoušek, může ředitel zvolit také formu ústní, takzvaný pohovor, kde se opět zjišťují vědomosti, schopnosti a dovednosti uchazeče o studium. U přijímacích zkoušek, může být také posouzení zdravotní způsobilosti uchazeče ke studiu. Jedná se zde převážně o povolání, které vylučují určité druhy onemocnění. Např. lidé trpící epileptickými záchvaty by nebyli vhodní uchazeči na dopravní školy, protože jejich onemocnění vylučuje např. řízení motorového vozidla. Uchazeči o studium se mohou setkat ještě s dalšími kritérii ke studiu. Jsou to talentové zkoušky, u oborů, které předpokládají u svých studentů dovednosti. Mezi obory s talentovými zkouškami patří např. zubní technik nebo různé konzervatoře. Dalšími běžně neprováděnými zkouškami jsou zkoušky fyzické zdatnosti a ty se provádějí na středních školách vojenských, nebo policejních. Nicméně ředitel školy se může rozhodnout, že přijímací řízení provede jen na základě studijního průměru, ze základní školy, jak je tomu na nejedné střední škole. Otázka volby povolání zastihne žáky již na druhém stupni základní školy. Žáci jsou připravováni na to, že si na konci základní devítileté školy budou muset zvolit budoucí povolání. Vendel (2008) představuje výběr budoucího povolání jako proces dlouhodobý, plynulý a ovlivněný širokým spektrem různých faktorů. Je nutné, aby se na tomto procesu podílel nejen samotný žák, který si budoucí povolání volí, ale také jeho rodina, učitelé a případně další odborníci v oboru kariérního poradenství. Klímová (1987) uvádí jako hlavní cíl snažení vybrat takové budoucí povolání, které by se nejvíce shodovalo s dispozicemi, schopnostmi a představou žáka o jeho budoucí práci a jeho ambicích. Už od dětství se pomocí různých her seznamuje dítě s různými obory a profesemi. Postupem času, jak dítě roste, tříbí se jeho zájmy, které tvoří základ pro výběr povolání. Je časté, že dítě

18

přikládá velký význam jedné nebo dvěma zájmovým činnostem a na jejich základě si pak také utváří určité ambice s případným rozvojem této činnosti v budoucnu a to je rozhodující i při volbě povolání. Na rozdíl od dětí, které mají široké spektrum zájmů, ale žádnému z nich nepřikládají stěžejní význam.

2.1 Faktory ovlivňující volbu povolání

Volbu vzdělávací dráhy ovlivňuje nemalé množství faktorů. Tyto faktory se rozdějujído tří skupin. První skupina zahrnuje faktory individuální. Mezi individuální faktory lze zařadit zájmy žáka, jeho osobnost, inteligence, vlastnosti, schopnosti, žebříček hodnot, jeho ambice a zkušenosti. Část těchto faktorů je vrozená, třeba jako dispozice k určité činnosti, např. nadání pro hudbu, zpěv, což by studenta směřovalo na konzervatoř. Některé z nich jsou ale získané, jako třeba zkušenosti, které žák získává během svého života a na základě interakce se svým okolím. Tyto faktory jsou ve výběru povolání velmi důležité. Některé vlastnosti jsou totiž typické pro určitá povolání. Například vlastnosti, jako je empatie nebo sociální cítění, jsou nezbytné pro obory zabývající se sociálními otázkami. Jsou důležité třeba na zdravotních, pedagogických nebo sociálně zaměřených školách. Naopak vlohy pro přesnost, logické myšlení jsou potřebné v oborech technických a pro studenta na škole orientující se na psychologii nebo sociální práci nejsou stěžejní. Mezi další faktory ovlivňující výběr povolání patří sociální faktory. Individuální jsou čistě zaměřeny na žáka, který si daný obor volí. Ale sociální se týkají jeho okolí. Ať už je to nejbližší rodina, škola, učitelé, vrstevníci nebo přátelé. Všechny tyto jmenované složky se podílí na vytváření určitého konceptu, studentovy představy o sobě samém (Klímová, 1987). Rodiče, učitelé a jiní mají jisté očekávání, co by žák mohl dokázat a tím jsou schopni ovlivňovat jeho ambice. Pokud je si student vědom očekávání, které k němu jeho nejbližší i vzdálené okolí chová, může to ovlivnit jeho výběr povolání a to z hlediska, že se snaží zachovat si stejné vztahy s okolím, jako má nyní. Okolí člověka formuje už od raného věku života. Dítě částečně přejímá hodnoty, které mají jeho rodiče, formuje si během života sebehodnocení na základě toho,

19

jak na něj ostatní nahlížejí a jak k němu přistupují. Do sebehodnocení zasahují i vrstevníci dítěte a to formou soutěžení, žák porovnává výkony své a ostatních a podle toho tvoří obraz sebe sama. Přístup učitele a důvěra v žákovy schopnosti může také velmi silně ovlivnit jeho rozhodnutí přihlásit se na danou střední školu. Interakce s okolím, lidé okolo nás důležitě ovlivňují náhled na sebe sama, i když si to člověk ani často neuvědomuje. Nicméně sociální faktory hrají důležitou roli při volbě vzdělávací dráhy (Langer, 2006, Vendel, 2008). Posledními faktory, které Klímová (1987) uvádí, jsou kulturní faktory. Prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, ovlivňuje celé nahlížení na okolní svět. Jiným způsobem ho vidí dítě vychované v demokratické společnosti, jinak dítě žijící v totalitním režimu. Jiné to bude u společnosti, kde si člověk může zvolit víru podle svého uvážení a jinak ve společnosti silně duchovně zaměřené, která určuje, čemu má člověk věřit. Kultura daného národa ovlivňuje hodnoty žáka, vybaví ho určitými kulturními vzorci chování a normami. Pomocí všech těchto faktorů si žák utváří představu o sobě samém a na základě této představy si vybírá budoucí povolání. Velmi časté jsou ale případy, že dítě nezná své reálně schopnosti. Může to být ovlivněno jeho okolím, kdy rodiče své dítě přeceňují, kladou na něj vysoké nároky. A aby dítě dostálo očekávání, přihlásí se na školu, se kterou se neshodují jeho individuální faktory. Nebo naopak časté podceňování dítěte ze stran rodičů, vrstevníků,

či učitelů,

může

žákovi

snížit

jeho

sebehodnocení

natolik,

že je přesvědčen o jistém neúspěchu na náročnějším typu školy. Tyto faktory také kromě volby povolání ovlivňují životní cíle, které si člověk stanovuje. Jsou to jeho představy o budoucím místu ve společnosti. Na prvním stupni základní školy není životní cíl ještě specifikovaný. Žák si představuje své povolání a začlenění do společnosti na základě toho, co se mu právě líbí a co ne. Pokud má tedy rád pečivo, chce být pekařem, hraje-li si s nářadím, chce být opravářem, apod. V této době má více nespecifických cílů, jedná se zde spíše o přání, která jsou ve většině případů přechodná. Jak žák postupně dospívá, mění se i jeho životní cíle. V období dospívání mohou být až nadhodnocené, či neuskutečnitelné. Fakt, že se životní cíle ustalují, lze vyčíst ze žákova prospěchu. Pokud se v období dospívání prospěch zlepšuje, je to zapříčiněno

20

stanovením cíle a snahou dosáhnout ho lepším prospěchem. Stanovení si životního cíle je ovlivněno řadou faktorů, patří mezi ně rodiče, ideály, snaha napodobovat idoly a samozřejmě mentální úroveň a zralost (Langer, 2006, Vendel, 2008).

2.2 Vliv zájmů na volbu povolání „Zájem je relativně trvalá zaměřenost na určitou činnost vedoucí k uspokojení potřeb člověka (Langer, 2006, s. 98).“ Zájmy jsou trvalé, anebo jen přechodné zaměření na nějakou činnost. Z hlediska motivace mají aktivizační význam. Utváření se v období dospívání a později se jen už dotvářejí a případně upevňují, pokud se jedná o zájmy trvalé. V době, kdy žák studuje první stupeň základní školy, nejsou ještě zájmy specifické, jedná se v tomto případě o určitou přechodnou činnost, která se v období dospívání může překlenout do trvalého zájmu. Dospívající se může zajímat o širokou škálu činností, ale v období adolescence se vybrané zájmy ustalují a přechodné zanikají. V otázce volby povolání jsou zájmy důležitým vodítkem k budoucí profesi. Langer (2006) doporučuje, aby byl žák již od příchodu na druhý stupeň základní školy učiteli sledován,

z hlediska

jeho

zájmového

zaměření,

jak

v prostředí

školy,

tak i v mimoškolních aktivitách. Při hodnocení zájmů, ze strany učitele, nebo rodiče, který pomáhá s volbou profese, je nutné zaměřit se na několik důležitých kritérií. Jedním je intenzita daného zájmu. Jelikož žáci na druhém stupni základní školy začínají přicházet do fáze dospívání, tak i jejich zájmy dostávají přesnější podobu. V tomto období může mít student více zájmů a je tedy nutné zjistit, u kterého je opravdová hloubka, nebo zaujetí, tou danou činností. Druhou věcí, co by měli lidé pomáhající s výběrem povolání sledovat, je šířka zájmů. Šířka zájmů se promítá do počtu činností různého druhu, o které se student zajímá. Zda se jedná o zájmy všestranné, úzce zaměřené na jedno odvětví, nebo pouze jednostranné zájmy. U studenta, který je zájmově úzce zaměřený, bude volba povolání přímější a snazší, než u studenta, který má sice hodně zájmů, ale příliš všeobecně zaměřených. Dalšími faktory jsou stálost zájmů a jejich diferencovanost. V období pubescence ještě nejsou zájmy ustálené. A pokud není činnost, na kterou se žák

21

zaměřuje velmi úzce vymezena a intenzita zájmu není příliš vysoká, tak se může během dospívání, kdy se zájmy ustálí, může stát, že vybraný obor přestane být zájmem. Stálost zájmů je závislá kromě věku také na osobnosti, kultuře a dalších jiných faktorech. Na základě těchto faktorů, které by se měly sledovat, je možné určit specifické oblasti, na které se zaměřit, nebo jaké otázky pokládat žákům, při diagnostice jejich zájmů. Při rozhodování o volbě povolání je nutné vědět, které předměty má student ve škole nejradši a z jakého důvodu, co rád dělá, nebo by rád dělal ve volném čase. Další z otázek, kterou si musí položit, je kolik času věnuje jaké činnosti, jestli dochází do kroužků a jak si představuje, že by tyto zájmy rozvíjel na střední škole (Langer, 2006, Štikar, 2003).

2.3 Rozhodování a jeho chyby

Trh práce nabízí nespočet různých povolání, přičemž každé z nich má jiný obsah, časovou náročnost, kvalifikační požadavky a každé předurčuje jiné společenské postavení. Pro každého člověka mají různá povolání různou přitažlivost. Přitažlivost může být v zajištění vyššího společenského postavení, nebo lepšího ohodnocení po finanční stránce. Přitažlivost povolání může být ovlivněna např. i tradicí, kdy se řemeslo předává po několik generací (Šikulová, 2007). Rozhodnutí o svém budoucím povolání patří k nejtěžším v životě. Není to jen jednorázové vybrání oboru, ale rozhoduje o tom, jakým směrem se bude ubírat další život. Rozhodovacího procesu se neúčastní jenom jedinec, který si povolání volí, ale také jiné složky, zabývající se profesním poradenstvím. Tyto složky uvádí ve své publikaci Vališová (2007). Jedná se o informační a poradenská střediska, pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. Informační a poradenská střediska jsou zřizována při úřadech práce. Náplní jejich práce je seznámit žáky základních škol s jednotlivými povoláními a možnostmi v daném regionu. Pedagogicko-psychologické poradny se spíše zaměřují na profil žáka,

22

na jeho zájmy, dovednosti a vlastnosti, podle nichž mu doporučí určitý učební obor nebo střední školu. Pedagogicko-psychologické poradny také vypracovávají odborné posudky pro rodiče a školu, na základě pedagogicko-psychologického vyšetření žáka, jeho představ o budoucím povolání. Speciálně pedagogická centra se zaměřují na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. V těchto centrech operují psychologové, učitelé i lékaři, kteří s přihlédnutím na celkový stav a schopnosti doporučí vhodný obor. Tímto systémem neprochází všichni žáci, kteří si volí budoucí obor, ale jen většinou jen ti, kteří nejsou rozhodnuti, jaký obor si mají zvolit. Zásadní úlohu při rozhodovacím procesu hraje také základní škola, kterou žák navštěvuje. Před zavedením rámcových vzdělávacích programů do škol, bylo jen na

dané

škole,

jak

bude

své

žáky

seznamovat

s různými

profesemi.

Ale po celoplošném zavedení rámcových vzdělávacích programů se profesní orientace stala součástí kurikulárních dokumentů. Kdy se žáci seznamují s profesními odvětvími v rámci oblasti Člověk a svět práce. Kdy se na druhém stupni základní školy tato oblast zabývá výhradně volbou povolání. Významnou roli v rozhodovacím procesu hraje i třídní učitel. Náplní jeho práce je sledovat žáky, jejich vývoj, zájmy, orientaci na určité obory, vytváření vhodných podmínek pro rozvíjení jejich schopností, vést dokumentaci o vývoji svých žáků, jejich hodnocení a také interpretace zjištěných faktů rodičům, nebo průběžné konzultace s rodiči o možném budoucím povolání. Kromě třídního učitele může pomoci s výběrem povolání také výchovný poradce. Tato funkce je zřízena na všech základních školách. Náplní práce výchovného poradce je zpracovávat dlouhodobé a krátkodobé plány práce školy, v oblasti výběru profese. Dále je to usměrňování činnosti třídních učitelů, v rámci výběru povolání jejich žáků, konzultace s třídními učiteli, odborná pomoc. Koordinace informačních akcí, pro žáky a jejich rodiče, týkající se volby povolání. Neustálé sledování a hodnocení vývoje žáků, prostřednictvím třídních učitelů a vytváření vhodných podmínek k rozvíjení jejich schopností, pomocí ostatních učitelů. Samozřejmě také individuální konzultace s žáky a jejich rodiči o vhodné budoucí vzdělávací dráze (Klímová, 1987, Vališová, 2007).

23

Žákovi při volbě povolání mohou pomoci všechny výše zmíněné instituce, informace o školách lze v dnešní době získat z nespočtu zdrojů. Žák má možnost seznámit se s oborem, o který má zájem na dnech otevřených dveří, které většina škol pořádá, nebo navštívením internetových stránek školy. Možností je mnoho, ale často se stává, že rozhodnutí jít na určitý obor bylo chybné. Může to být způsobeno více faktory. Například příliš rychlá tendence se rozhodnout, nebo naopak protahování volby může vést k nesprávné volbě. V době, kdy si jedinec volí školu, je mu teprve čtrnáct nebo patnáct let. Takto mladá osobnost je ještě značně nevyspělá (Husník, 2/2003 Šikulová, 2007). Pro toto období charakterizuje Vendel (2008) konformistické myšlení, kdy raději následuje skupinu vrstevníků, než aby dal na radu někoho staršího a zkušenějšího. Pak si zvolí školu jen proto, že tam šli jeho kamarádi nebo spolužáci. Další věc, která může zapříčinit špatný výběr je ignorace informací, které se neslučují s vnitřním přesvědčením žáka, jeho názorem. Potom také přehnaný optimismus, přeceňování předpokládaného úspěchu a podcenění neúspěchu. Jednou z chyb je přecenění vlastních schopností, dovedností, může to být jak ze stran žáka, tak ze stran jeho rodičů, kteří na něj kladou vysoké nároky neslučitelné s jeho schopnostmi. Nebo naopak podceňování schopností žáka, způsobené jeho nízkým sebevědomím nebo podceňování jeho schopností ze strany rodičů.

2.4 Teorie volby povolání Teorie volby povolání podle J. L. Hollanda (in Štikar, 2003), nebo tzv. Hollandova typologie volby povolání je založena na sebepoznání a znalostech jednotlivých oborů, profesí. Vychází z předpokládané existence vztahu mezi profesním prostředím a typem osobnosti. Na základě této teorie sestavil šest různých druhů profesního prostředí a k nim přiřadil šest typů osobnosti. Prvním je motorické profesní prostředí. V tomto prostředí se uplatňuje fyzická síla, zdatnost nebo zručnost, zahrnuje povolání, jako jsou řemeslné obory. Typ osobnosti, který se řadí k tomuto prostředí, je realistický typ. Druhá kategorie je intelektuální prostředí. Jak lze předpokládat, osobnost, přiřazená k tomuto profesnímu prostředí

24

je intelektuálního typu. Povolání, která sem lze zahrnout jsou vědečtí pracovníci v oblasti exaktních věd, psychologie, apod. Dovednosti těchto osobností jsou převážně myšlení a porozumění. Třetím prostředím je podporující, paralelní osobností typ je sociální. Výsledné povolání může být lékař, učitel nebo terapeut. Vlastnosti, kterými se vyznačují, jsou orientace na druhé lidi, empatie, interpersonální inteligence. Konvenční typ osobnosti patří do čtvrté kategorie, konformního profesního prostředí. Převažují zde touha po moci, vysokém společenském postavení, smysl pro řád a normy. Povolání, která v souladu s tímto typem mohou být např. úředníci v bankách nebo účetní. Další kategorií je motivační profesní prostředí, odpovídajícím typem je podnikavý typ osobnosti. Zahrnuje profese manažerské, podnikatelské nebo obchodní. Vyznačují se snahou ovlivnit druhé, snahou o vedení, za využití verbálních schopností. Poslední je estetické profesní prostředí, jemuž odpovídá umělecký typ osobnosti, snažící se o individuální a emocionální vyjádření. Kompatibilní povolání je básník, hudebník, malíř, apod. Podstatou této teorie je předpoklad, že jedinec si cíleně vybírá prostředí, které se shoduje s jeho schopnostmi, postoji a hodnotami.

25

3

Motivace

studentů

středních

zdravotnických

škol

k výkonu zdravotnického povolání Ve výše uvedeném textu se zabýváme motivací a volbou povolání, ale jak z názvu diplomové práce vyplývá, neméně důležitým tématem, které tyto pojmy sdružuje, jsou studenti středních zdravotnických škol. V této kapitole bychom chtěli zmapovat historii vzdělávání zdravotnických pracovníků, náplň práce dnešních zdravotnických asistentů, jejich ztotožnění se s rolí zdravotnického asistenta a motivaci studentů středních zdravotnických škol k výkonu tohoto povolání.

3.1 Historický vývoj vzdělávání ošetřovatelských pracovníků Zakladatelkou českého ošetřovatelství je Svatá Anežka Česká. V době kdy české ošetřovatelství vznikalo, bylo provozováno jen v klášterních špitálech. Vykonavatelky této profese byly členky církevních řádů. V období pozdního středověku bylo po českých zemích roztroušeno velké množství špitálů. Co se vzdělávání v oblasti ošetřovatelství týče, tak jen v církevních řádech byla stanovena pravidla pro vzdělávání a zácvik osob starajících se o nemocné. Výchova ošetřovatelského personálu obsahovala přípravu, zácvik, určitou dobu předepsané praxe a ukončena byla závěrečnou zkouškou. U osob mimo řád, tzv. civilních osob, které chtěli ve špitálech ošetřovatelskou péči provozovat, se prováděla jen tzv. odborná průprava.

Změna ve vzdělávání

nastala

až s postupným rozvojem medicíny, kdy lékař potřeboval ke své činnosti pomocníka, který by prováděl jeho pokyny, staral se a dohlížel na pacienta. Toto období rozvoje českého ošetřovatelství se datuje do doby okolo osmnáctého století našeho letopočtu. V této době byly zřizovány při lékařských fakultách v Praze, Brně a Olomoucí zakládány všeobecné nemocnice. Ošetřovatelskou péči na nízké úrovni zde prováděly tzv. opatrovnice, pro které byla ale práce velice psychicky i fyzicky zatěžující, vzhledem k jejich neodborné přípravě. Pracovní doba nebyla

26

přesně stanovena, pracovalo se podle potřeby, civilní ošetřovatelský personál bydlel přímo s pacienty na pokoji, přičemž jejich lůžko bylo od nemocných odděleno jen plentou. Finanční i společenské ohodnocení opatrovnic bylo minimální. Tudíž se začalo volat po organizovaném vzdělávání ošetřovatelského personálu (Kafková, 1992, Vučková, 1996). Na rozvoj českého ošetřovatelství mělo velký vliv emancipační, ženské a národnostní hnutí ve druhé polovině devatenáctého století. První česká ošetřovatelská škola byla založena roku 1874 v Praze. Zde se pod vedením lékařů vzdělávaly ošetřovatelky. Kurz trval několik měsíců, ale jen část absolventek šlo následně do praxe. Po sedmi letech tato první ošetřovatelská škola zanikla. V roce 1916 byla založena Státní dvouletá ošetřovatelská škola v Praze. Absolventky této školy mohly využívat označení diplomovaná ošetřovatelka. Úroveň vzdělání i prestiže těchto absolventek byla na vysoké úrovni a po absolvování šly většinou na pozice staničních nebo vrchních sester. Roku 1918 vznikla první vyšší sociální škola v Praze, která vychovávala diplomované sestry pro práci v terénu. Po roce 1918 vznikaly po celém území republiky další ošetřovatelské školy. Zlom nastal až po únoru roku 1948, kdy se z dosud dvouletých ošetřovatelských škol staly tříleté a později čtyřleté zdravotnické školy. Kromě ošetřovatelských předmětů se výuka rozšířila o všeobecně vzdělávací a zakončení bylo prováděno maturitní zkouškou (Kafková, 1992, Vučková, 1996). Koncept čtyřletých středních zdravotnických škol, se udržel až do roku 2004, kdy došlo k přijetí tzv. harmonizačních zákonů, které byly podmínkou pro vstup České Republiky do Evropské unie. Koncept celého vzdělávání ošetřovatelského personálu byl změněn zákonem č. 96/2004 Sb.3 Výsledkem tohoto zákona byl fakt, že kvalifikaci k výkonu povolání všeobecné sestry, které se dříve získávalo na středních zdravotnických školách, je možné získat na vyšší odborné škole studiem oboru Diplomovaná sestra, nebo na škole vysoké, absolvováním tříletého programu Ošetřovatelství v oboru Všeobecná sestra. Na středních zdravotnických školách vznikl úplně nový obor Zdravotnický asistent. Zdravotnický asistent je 3

Zákon č. 96/2004 Sb. O podmínkách získávání a uznávání způsobilosti k výkonu nelékařských zdravotnických povolání a k výkonu činností souvisejících s poskytováním zdravotní péče a o změně některých souvisejících zákonů.

27

tedy čtyřletý obor, zakončený maturitní zkouškou. Minimální požadavky na studijní program jsou stanoveny vyhláškou č. 39/2005 Sb.4 V rámci tohoto oboru došlo k navýšení všeobecně vzdělávacích předmětů na úkor rozsahu předmětů odborných. Snížení kompetencí v praxi, zdravotničtí asistenti jsou v ošetřovatelském žebříčku zařazeni pod všeobecnou sestru a pracují pod jejím dohledem. Došlo k celkové změně jak profilu absolventa (Příloha 3), tak i ke změně učebního plánu oboru (Příloha 2). (Učební dokumenty oboru 53-41-M/007 Zdravotnický asistent).

3.2 Osvojení si role zdravotnického asistenta

Osvojení si role zdravotnického asistenta, jinak také internalizace role je velmi důležitá pro budoucí výkon tohoto povolání. Povolání zdravotnického asistenta je velmi náročné jak fyzicky, tak psychicky. U těchto pracovníků se vyžadují jisté nároky na jejich osobnost. O náročnosti práce rozhoduje umístění zdravotnického asistenta v rámci jednotlivých oddělení nemocnice, stav nemocných, kteří jsou hospitalizováni na oddělení a počet zdravotnického personálu, které má dané oddělení k dispozici. Náročnost této práce spočívá, jak uvádí Rozsypalová (1981), v nadměrném zatížení pohybového aparátu dolních končetin, zad a horních končetin, vzhledem k tomu, že zdravotnický asistent většinu pracovní doby stojí, chodí a manipuluje s nemocnými. Dále uvádí pracovní tempo, které se na různých odděleních liší, např. na chirurgických odděleních je největší shon a zátěž v ranních hodinách, pracovní přestávky se orientují podle toho, kolik mají zrovna asistenti práce a nejsou pravidelné. Jako nároky na psychiku uvádí Rozsypalová (1981), že tuto práci často doprovází pocity smutku, lítosti nad pacienty, ale také pocity odporu např. při mytí znečištěného pacienta, apod. Dalším pocity mohou být hněv, ale také pocity libosti, pokud je nemocný spokojený, nebo ocení práci asistenta.

4

Vyhláška č. 39/2005 Sb. kterou se stanoví minimální požadavky na studijní programy k získání odborné způsobilosti k výkonu nelékařského zdravotnického povolání.

28

Nároky na práci zdravotnického asistenta jsou vysoké, a proto musí také být odpovídající

požadavky

na

jeho

osobnost.

Nedílnou

součástí

osobnosti

zdravotnického asistenta musí být podle Rozsypalové (1981), sebeovládání, trpělivost, takt a optimismus, dále svědomitost, pečlivost, přesnost a důslednost, jako další vlastnosti uvádí dobré orientační schopnosti, schopnost organizace a práce v týmu. Bártlová (2005) přidává ještě další vlastnosti, které by ošetřovatelský pracovník měl mít, jsou to schopnost zanedbání vlastních zájmů, sebezapření a ochota k obětem ve prospěch nemocného, dále emocionální neutralita a ovládání citů. Staňková (2002) uvádí navíc další kritéria, které by měli tito pracovníci mít, jsou to emancipace, vzdělání, angažovanost ve svém povolání a důvěryhodnost. Vzhledem k výše popsané náročnosti práce a

nárokům na osobnost

je nezbytné, aby se zdravotnický asistent ztotožnil se svou profesní rolí. Bártlová (2005) předpokládá, že hlavním kritériem realizace role je její vlastní výkon, přičemž tuto realizaci ztěžuje to, že je sama o sobě vnitřně konfliktní. Podstatou konfliktnosti je fakt, že zdravotnictví stanovuje přesné normy k převážné většině činností, ale zdravotník jako takový musí být schopen je aplikovat v různých individuálních situacích. Pokud se zdravotnický asistent nedokáže přizpůsobit těmto podmínkám, přijmout je za své, potlačit své zájmy a upřednostnit zájmy pacienta, tak může dojít k neztotožnění se s profesní rolí a takoví lidé většinou zdravotnictví dříve nebo později opustí.

3.3 Motivace k volbě oboru zdravotnický asistent

Co vede studenty a studentky k tomu, aby si pro svou budoucí profesi zvolili obor Zdravotnický asistent je stěžejní otázka této diplomové práce. Rozsypalová (2006) uvádí ve své publikaci důvody, které přivedly sestry ke svému povolání v období po druhé světové válce. V té době se do dvouleté ošetřovatelské školy přijímali studentky, které dovršily věku osmnácti let. Ve většině případů si tyto mladé ženy uvědomovaly, co práce zdravotní sestry obnáší a část již měla vzdělání z gymnázií nebo jiných odborných škol. Jako důvody ke studiu na ošetřovatelské

29

škole uvádí Rozsypalová (2006) např. nedostatek ošetřovatelského personálu v nemocnicích, který byl prezentován médii, dalším důvodem byl fakt, že někdo z rodiny studentky pracoval ve zdravotnictví, nebo studentka byla hospitalizována v nemocnici, setkala se tímto způsobem s prací ošetřovatelského personálu a rozhodla se tento obor studovat. Jako další motivy uvádí pečování o nemocného člena rodiny a následný vznik zájmu o ošetřovatelství, některé ženy rády pracovaly s dětmi, proto si zvolili tuto kariéru. Další studentky měly buď zkušenost s pečovatelstvím v nějaké rodině, nebo se jim při návštěvě nemocnice líbilo prostředí a upravené, laskavé sestry. Důvodů bylo jistě mnoho, ale vždy bylo základem sociální cítění a potřeba pomáhat druhým. Volba povolání vychází ještě v dnešní době z určité tradice. Dívkám se stále vybírá střední škola hůře, kdežto chlapci mají na výběr ze širokého spektra převážně technických oborů, kdežto dívky si většinou volí mezi zdravotnickou školou nebo obchodní akademií (Husník, 4/2003). V dnešní době mají tedy žáci vycházející ze základní školy, ve věku okolo patnácti let, možnost zvolit obor Zdravotnický asistent. I přes výše zmíněnou tradici se na tento obor hlásí nejen dívky, ale také chlapci. Při výběru školy zvažují, co jim tento obor může poskytnout. V České Republice je už několik let smutnou pravdou všeobecný nedostatek ošetřovatelského personálu. Z toho vyplývá, že studenti hlásící se na zdravotnický obor najdou téměř vždy uplatnění, absolventi vycházející ze zdravotnického sektoru mají jednu z nejnižších nezaměstnaností v republice, další výhodou je, že jednou nebudou muset absolventi dojíždět velké množství kilometrů za prací, nebo se kvůli práci stěhovat, protože zdravotní střediska, nemocnice, nebo praktiční lékaři jsou hustě rozeseti po celé republice. Dalším motivačním faktorem musí být samozřejmě, jako v minulosti sociální cítění, chuť pomáhat ostatním a empatie, bez těchto předpokladů nemá smysl hlásit se na obor Zdravotnický asistent. Samozřejmě že při posuzování kladů povolání, musí studenti pohlížet i na zápory. Jedním z nich je náročnost práce, po fyzické i psychické stránce, jak již bylo zmíněno výše, dále také prestiž povolání a finanční ohodnocení. Závěrem lze říci, že ať už je pro studenty motivačním

30

faktorem cokoliv, je pozitivem, že je to přivedlo k povolání, které je ze sociálního a společenského hlediska zásadní a potřebné (Husník, 19/2006, Škrla, 2003).

31

II Praktická část

32

4 Cíl práce Zjistit postoj studentů středních zdravotnických škol k oboru a povolání zdravotnického asistenta.

Při tvorbě cíle práce a výzkumných otázek jsme vycházeli z Trhlíkové (2005), která předkládá ve svém článku část výzkumu národního ústavu odborného vzdělávání na téma Rozhodování žáků o volbě studijního oboru SOŠ. Cíl práce a výzkumné otázky byly samozřejmě specifikovány na oblast zdravotnictví a obor Zdravotnický

asistent,

s přihlédnutím

k současné

problematice

českého

zdravotnictví.

5 Výzkumné otázky Otázka 1 Mají studenti hlásící se na obor Zdravotnický asistent dostatek informací o zvoleném oboru?

Otázka 2 Jaké důvody vedou studenty k volbě oboru Zdravotnický asistent? Otázka 3 Jaký postoj zaujali studenti po nástupu na střední zdravotnickou školu k oboru Zdravotnický asistent? Otázka 4 Čemu se chtějí studenti dále věnovat po maturitní zkoušce?

33

6 Metodika výzkumného šetření 6.1 Metodika práce

Pro diplomovou práci byl zvolen kvantitativní výzkum metodou dotazování. Byl použit nestandardizovaný dotazník pro studenty středních zdravotnických škol. Dotazník byl vytvořen pro účely zpracování výzkumu této diplomové práce, byl anonymní a obsahoval 19 otázek. Otázky byly uzavřené a otevřené s možností jedné i více odpovědí nebo možností dopsat vlastní názor. Dotazník je uveden v příloze číslo 1. Výsledky byly zpracovány a pro přehlednost převedeny do tabulek a grafů.

6.2 Charakteristika výzkumného souboru Výzkum byl realizován na Střední zdravotnické škole Cheb a Střední zdravotnické škole Karlovy Vary. Výzkumný soubor tvořili studenti prvního až čtvrtého ročníku, oboru Zdravotnický asistent. Postupně bylo rozdáno 140 dotazníků a navráceno 121 dotazníků. Tři dotazníky byly vyřazeny pro neúplnost vypracování. Do výzkumu bylo zařazeno 118 kompletních dotazníků. Celková návratnost byla 86 %. Vysoká návratnost dotazníků byla zapříčiněna osobním předáním a převzetím dotazníků. Pro

přehlednost

byly

vytvořeny

tabulky

a

grafy,

které

znázorňují

charakteristiku výzkumného souboru.

34

Tabulka 1 Věk respondentů

Četnost (n)

15 16 17 18 19 20 21 Celkem

8 30 22 36 17 4 1 118

Procentuální vyjádření (%) 7 25 19 31 14 3 1 100 %

Graf 1 Věk respondentů

V grafu číslo 1 je znázorněn věk respondentů. Ze 118 respondentů (100 %) studujících v oboru Zdravotnický asistent, je 8 studentů ve věku 15 let (7 %), 30 studentů ve věku 16 let (25 %), 22 studentům je 17 let (19 %), 36 studentům 18 let (31 %), 17 studentů ve věku 19 let (14 %), 3 studenti ve věku 20 let (3 %) a 1 student ve věku 21 let (1 %). Ve výzkumném souboru se tedy vyskytují

35

studenti ve věku od patnácti až do jedenadvaceti let, přičemž nejvíce respondentů bylo ve věku osmnácti let.

Tabulka 2 Pohlaví respondentů

Četnost (n)

Muži Ženy Celkem

18 100 118

Procentuální vyjádření (%) 15 85 100 %

Graf 2 Pohlaví respondentů

V grafu číslo 2 je znázorněno pohlaví respondentů. Ze 118 respondentů (100 %), se ve výzkumném vzorku vyskytuje 18 mužů (15 %) a převážnou většinu studentů na středních zdravotnických školách tvoří 100 žen (85 %).

36

Tabulka 3 Ročník studia respondentů 1 2 3 4 Celkem

Četnost (n) 23 38 16 41 118

Procentuální vyjádření (%) 19 32 14 35 100 %

Graf 3 Ročník studia respondentů

V grafu číslo 3 je znázorněn ročník studia respondentů. Z celkového počtu 118 respondentů (100 %), 23 respondentů (19 %) navštěvuje první ročník střední zdravotnické školy, 38 respondentů (32 %) studuje ve druhém ročníku, 16 respondentů (14 %) navštěvuje třetí ročník a největší počet respondentů 41 (35 %) navštěvuje čtvrtý ročník.

37

Tabulka 4 Rozložení dotazníků do škol SZŠ a VOŠ Cheb SZŠ a VOŠ Karlovy Vary Celkem

Četnost (n) 49 69 118

Procentuální vyjádření (%) 42 58 100 %

Graf 4 Rozložení dotazníků do škol

V grafu číslo 4 je znázorněno rozložení dotazníků do škol. Z celkového počtu 118 respondentů (100 %), kteří spadají pod střední zdravotnické školy karlovarského kraje, 49 respondentů (42 %) studuje na Střední zdravotnické škole a vyšší odborné škole v Chebu a 69 respondentů (58 %) studuje na Střední zdravotnické škole a vyšší odborné škole v Karlových Varech.

38

7 Výsledky Výzkumná otázka 1 Mají studenti, hlásící se na obor Zdravotnický asistent dostatek informací o zvoleném oboru? Výzkumnou otázku číslo 1 zastupují v dotazníku (Příloha 1) otázka číslo 2 a otázky číslo 5 až 8, které se zaměřují na zjištění informovanosti o zdrojích informací, o oboru Zdravotnický asistent, u studentů středních zdravotnických škol, před jejich nástupem na střední školu. Výsledky jsou znázorněny v tabulkách a grafech číslo 5 až 9. Tato tabulka se vztahuje v dotazníku k otázce číslo 2. Cílem bylo zjistit, zda se v rodině respondentů vyskytují zdravotníci, kteří by mohli poskytnout kompetentní informace o oboru.

Tabulka 5 Zdravotníci v rodině respondentů Ano Ne Nevím Celkem

Četnost (n) 44 72 2 118

Procentuální vyjádření (%) 37 61 2 100 %

39

Graf 5 Přítomnost zdravotníků v rodině respondentů

Graf číslo 5 znázorňuje přítomnost zdravotníků v rodině respondentů, kteří by pro studenty mohli být informačním zdrojem o oboru Zdravotnický asistent a

zdravotnictví

celkově.

Z celkového

počtu

118

respondentů

(100

%),

44 respondentů (37 %) má v rodině zdravotníka, 72 respondentů (61 %) uvedlo, že se v rodině zdravotník nevyskytuje a 2 respondenti (2 %) neví.

40

Tabulka a graf číslo 6 znázorňují otázku číslo 5 v dotazníku. Chtěli jsme zjistit, v jakém věku se studenti rozhodli pro obor Zdravotnický asistent.

Tabulka 6 Doba výběru povolání

Četnost (n)

Chtěl/a jsem to od dětství První stupeň ZŠ 6 – 7 třída ZŠ 8 – 9 třída ZŠ Až když bylo nutné zvolit školu Nevím Celkem

15 5 17 52 27

Procentuální vyjádření (%) 13 4 14 44 23

2 118

2 100 %

Graf 6 Doba výběru povolání

V grafu číslo 6 je uvedena doba, kdy se respondenti rozhodli zvolit obor Zdravotnický asistent. Z celkového počtu 118 respondentů (100 %), chtělo tento

41

obor 15 studentů (13 %) studovat již od dětství, 5 respondentů (4 %) se rozhodlo na prvním stupni základní školy, 17 respondentů (14 %) zvolilo toto povolání v šesté až sedmé třídě základní školy, největší množství 52 respondentů (44 %) si tento obor vybralo v osmé nebo deváté třídě základní školy, 27 studentů (23 %) si zvolilo obor v deváté třídě základní školy, ale až ve chvíli, kdy bylo nutné obor vybrat a 2 respondenti (2 %) neví, kdy se pro obor rozhodli.

42

Tabulka a graf 7 se vztahují k otázce číslo 6 v dotazníku. Naším cílem bylo zjistit, kdo studenty ovlivnil, nebo jim poskytl informace, které je ovlivnily k výběru školy.

Tabulka 7 Ovlivnění studentů při výběru školy Rozhodl/a jsem sám/a Rodiče Kamarádi/spolužáci Učitel/výchovný poradce Ostatní rodinní příslušníci Celkem

Četnost (n) 81 26 3 5 3 118

Procentuální vyjádření (%) 68 22 3 4 3 100 %

Graf 7 Ovlivnění respondentů druhými osobami při výběru školy

V grafu číslo 7 jsou uvedeny osoby, které ovlivnili respondenty při výběru střední školy. Z celkového počtu 118 respondentů (100 %), uvedlo 81 studentů

43

(68 %), že se pro obor rozhodli sami, 26 studentů (22 %) ovlivnili při výběru jejich rodiče, 3 studenty (3 %) ovlivnili kamarádi nebo spolužáci, na 5 respondentů (4 %) měl vliv učitel nebo výchovný poradce a 3 studenty (3 %) ovlivnili ostatní rodinní příslušníci.

44

Tabulka a graf 8 zobrazují otázku číslo 7 v dotazníku. Tato otázka se zaměřuje na zjištění zdrojů, které respondenti využívali při hledání informací o oboru. V této otázce byla možnost zvolit více odpovědí, protože jsem předpokládali, že respondenti nebudou používat jen jeden zdroj.

Tabulka 8 Zdroj informací o oboru zdravotnický asistent Zdravotníci v rodině Práce sester při hospitalizaci respondenta

Četnost (n)

Učitelé na ZŠ Kamarádi/spolužáci Brožury obdržené na ZŠ Internet Televize Den otevřených dveří Brigáda ve zdravotnickém zařízení

28 13 71 62 14 2 1

32 18

45

Graf 8 Zdroje informací o oboru zdravotnický asistent

Graf číslo 8 znázorňuje, jaké zdroje používali studenti při výběru oboru zdravotnický asistent. 32 respondentů uvedlo, že zdrojem byl zdravotník, který se vyskytuje v jejich rodině, 18 studentů vidělo práci zdravotnického asistenta, když bylo hospitalizováno v nemocnici, pro 28 studentů byli zdrojem učitelé na základní škole, 13 respondentů uvedlo jako zdroj kamarády a spolužáky. Pro 71 studentů byla zdrojem brožura s rozpisem středních škol, kterou obdrželi na základní škole, 62 studentů použilo jako zdroj informací o oboru internet, 14 respondentů získávalo informace z televize, 2 respondenti uvedli jako zdroj informací dny otevřených dveří dané školy a 1 student uvedl jako zdroj informací o povolání svou brigádu ve zdravotnickém zařízení.

46

Tato tabulka a graf se shodují s otázkou č. 8 v dotazníku. Otázka byla zařazena proto, abychom zjistili, zda se informace o oboru, které měli respondenti před nástupem do školy s realitou oboru.

Tabulka 9 Shoda představ respondentů a reality o zvoleném oboru Obor je takový, jaký si ho respondenti představovali Obor si představovali jinak, realita je nadchla Obor si představovali jinak, realita je zklamala Nevím Celkem

Četnost (n)

Procentuální vyjádření (%)

54

46

14

12

41

35

9 118

7 100 %

Graf 9 Shoda představy respondentů o oboru zdravotnický asistent před nástupem na školu a realitou po nástupu na střední školu.

47

V grafu číslo 9 jsou znázorněny představy respondentů studujících na středních zdravotnických školách o oboru zdravotnický asistent před začátkem studia a po nástupu na střední zdravotnickou školu. Z celkového počtu 118 respondentů (100 %), pro 54 studentů (46 %) je práce zdravotnického asistenta taková, jakou si ji představovali před nástupem na střední školu, 14 respondentů (12 %), si náplň oboru představovalo jinak, ale realita je nadchla, 41 respondentů (35 %) uvedlo, že představy o oboru byly jiné a realita je zklamala a 9 studentů (7 %) zvolilo odpověď nevím.

48

Výzkumná otázka 2 Jaké důvody vedou studenty k volbě oboru Zdravotnický asistent? S výzkumnou otázkou číslo 2, souvisejí otázky v dotazníku (Příloha 1) číslo 3 a 4. Tyto otázky se pokouší objasnit, jaké důvody vedou studenty k tomu, aby si zvolili obor Zdravotnický asistent a jaké jiné alternativy studenti při výběru školy zvažovali. Výsledky jsou znázorněny v tabulkách číslo 10 a 11 a k nim náležících grafech. Tabulka a graf číslo 10 znázorňují otázku č. 3 v dotazníku. Naším cílem bylo zjistit, mezi jakými školami se studenti při volbě rozhodovali.

Tabulka 10 Alternativní obor při nepřijetí na SZŠ Pedagogická škola Hotelová škola Gymnázium Obchodní škola Škola s uměleckým zaměřením Poštovní škola Policejní škola Učební obory Jiný obor na SZŠ Jiná SZŠ Žádný Celkem

Četnost (n) 12 15 8 12 5

Procentuální vyjádření (%) 10 13 7 10 4

5 4 13 7 8 29 118

4 3 11 6 7 25 100 %

49

Graf 10 Alternativní obor při nepřijetí na obor zdravotnický asistent

Graf číslo 10 znázorňuje alternativy, které měli respondenti připravené, při případném nepřijetí na obor zdravotnický asistent, nebo je zvažovali při výběru střední školy. Z celkového počtu 118 respondentů (100 %) by si 12 respondentů (10 %) zvolilo střední pedagogickou školu, 15 studentů (13 %) mělo jako alternativní obor střední hotelovou školu, 8 studentů (7 %) gymnázium, 12 respondentů (10 %) uvedlo střední obchodní školu, 5 respondentů (4 %) by zvolilo školu s uměleckým zaměřením, 5 respondentů (4 %), uvedlo střední školu poštovní, 13 studentů (11 %) by zvolilo různé učební obory, 7 respondentů (6 %) by zvolilo opět střední zdravotnickou školu, ale jiný obor, 8 studentů (7 %) mělo jako alternativu stejný obor zdravotnický asistent na jiné střední zdravotnické škole a 29 studentů (25 %) nemělo žádný alternativní obor, výhradně se zajímali o obor Zdravotnický asistent.

50

Tabulka a graf 11 korespondují s otázkou č. 4 v dotazníku. Tato otázka je stěžejní pro celé výzkumné šetření a je zaměřena na důvody volby středoškolského oboru.

Tabulka 11 Důvody volby oboru Zdravotnický asistent Přání rodičů Chci pomáhat lidem Líbilo se mi toto povolání Najdu vždy uplatnění Jistota přijetí Nevěděl/a jsem, co studovat

Četnost (n)

Na tento obor šli spolužáci

1

Odrazový můstek pro vysokou školu

4

Nepřijetí na původně zvolenou školu Nevím Neotevřeli požadovaný obor

3 1 2

11 45 40 41 12 11

51

Graf 11 Důvody volby oboru Zdravotnický asistent

V grafu číslo 11 jsou uvedeny důvody studentů k volbě oboru zdravotnický asistent. Z grafu lze vyčíst, že 11 respondentů uvedlo, jako důvod k volbě tohoto oboru přání rodičů, 45 studentů zvolilo tento obor, protože chce pomáhat lidem, 40-ti respondentům se obor zdravotnický asistent líbil, 41 studentů si ho vybralo, protože v něm najdou vždy pracovní uplatnění, 12 respondentů, protože měli jistotu, že je na tuto školu přijmou, 1 student se přihlásil, protože na tento obor šli kamarádi a spolužáci, 4 respondenti zvolili obor zdravotnický asistent s tím, že je pro ně odrazový můstek pro vysokou školu, 3 studenti protože nebyli přijati na jimi původně vybranou školu, 1 respondent uvedlo odpověď nevím a 2 studenti se přihlásili na tento obor, neboť nebyl otevřen obor o který měli zájem.

52

Výzkumná otázka 3 Jaký postoj zaujali studenti po nástupu na střední zdravotnickou školu k oboru Zdravotnický asistent? Výzkumná otázka číslo 3 je v dotazníku (Příloha 1) prezentována otázkami číslo 9 až 13. Obsahově se tyto otázky zabývají studenty středních zdravotnických škol, jejich motivací ke studiu a postojům k oboru Zdravotnický asistent a střední zdravotnické škole. Výsledky jsou znázorněny v tabulkách a grafech číslo 12 až 16. Tabulka a graf 12 se vztahují k otázce č. 9. Byla položena studentům třetích a čtvrtých ročníků a cílem bylo zjistit, zda se změnili názor na obor po nástupu na praxi.

Tabulka 12 Změna postoje k profesi po nástupu do praxe Praxe mě utvrdila v tom, že obor chci dělat Dříve mě to nebavilo, ale díky praxi mě obor začal zajímat Praxe mě přesvědčila o tom, že toto povolání nechci dělat Praxe můj postoj k profesi nezměnila Nevím Celkem

Četnost (n) 13

Procentuální vyjádření (%) 23

12

21

13

23

17

30

2 57

3 100 %

53

Graf 12 Změna postoje k profesi u studentů třetího a čtvrtého ročníku, po nástupu na praxi

Graf číslo 12 znázorňuje, jakým způsobem a jestli vůbec se změnil vztah studentů k oboru po začátku praktické výuky ve třetím ročníku studia. Z celkového počtu 57 respondentů (100 %), tedy studentů třetího a čtvrtého ročníku, 13 respondentů (23 %) uvedlo, že praktická výuka je utvrdila v tom, že dané povolání chtějí jednou vykonávat, 12 respondentů (21 %) obor před nástupem na praxi nebavil,

ale díky praktické výuce je začal zajímat. Třináct studentů (23

%) uvedlo, že je praxe přesvědčila o tom, že toto povolání vykonávat nechtějí, pro 17 studentů (30 %), praxe žádnou změnu v náhledu na obor nepřinesla a 2 studenti (3 %), zvolili odpověď nevím.

54

Tabulka a graf 13 znázorňují otázku č. 10 v dotazníku. Cílem této otázky bylo zjistit, zda by si respondenti opět zvolili studovaný obor s ohledem na změnu postoje k oboru.

Tabulka 13 Možnost opětovné volby střední školy Opět obor Zdravotnický asistent Stejná škola jako nyní, ale jiný obor Jiný obor mimo zdravotnictví Gymnázium a zdravotnický obor až na vysoké škole Nevím Celkem

Četnost (n) 51

Procentuální vyjádření (%) 43

26

22

29

25

10

8

2 118

2 100 %

55

Graf 13 Potenciální jednání studentů při možnosti opakované volby střední školy

Graf číslo 13 znázorňuje, jakým způsobem by se chovali respondenti, pokud by se jim naskytla opětovná možnost volby oboru na střední škole. Z celkového počtu 118 respondentů (100 %), by většina tj. 51 studentů (43 %) opět zvolilo obor zdravotnický asistent, 26 studentů (22 %) uvedlo, že by zvolili stejnou střední školu, ale studovali by jiný obor, 29 respondentů (25 %) by zvolilo jiný obor mimo zdravotnictví,

10

respondentů

(8

%)

by chtělo

studovat

na

gymnáziu

a ve zdravotnickém oboru pokračovat až na vysoké škole a 2 respondenti (2 %) neví, jakým způsobem by se v této situaci zachovali.

56

Tabulka a graf 4 zobrazují otázku č. 11 v dotazníku, která se týká problematiky motivace respondentů ke studiu.

Tabulka 14 Motivace ke studiu Obor mě baví Rád/a chodím na praxi Kamarádi ve škole Když už jsem tady, tak školu dokončím

Četnost (n) 65 16 41 61

Nevím Maturitní zkouška Navazující studium Rodiče

1 1 4 1

Graf 14 Motivace respondentů ke studiu

V grafu číslo 14 je znázorněna motivace respondentů ke studiu oboru zdravotnický asistent. Největší množství 65 respondentů uvedlo, že motivací samotnou je pro ně obor Zdravotnický asistent, protože je baví, pro 16 studentů je motivací docházení na praxi, pro 41 respondentů kamarádi a spolužáci, kteří s ním

57

studují, 61 respondentů uvedlo, že když už na obor nastoupili, tak ho také dostudují, 1 respondent zvolil možnost nevím, pro 1 studenta je motivací maturitní zkouška, 4 studenty motivuje navazující studium a 1 respondent uvedl jako motivační faktor rodiče.

58

Tabulka a graf 15 zastupují otázku č. 12 v dotazníku. Tato otázka byla otevřená a respondenti zde měli možnost sdělit, co se jim na oboru líbí.

Tabulka 15 Co se studentům líbí na oboru

Četnost (n)

Odborné předměty Pomoc lidem Praktická výuka Možnost dalšího studia Dobré podmínky pro výuku Náplň studia Nevím

47 22 25 1 1 2 8

Graf 15 Pozitiva na oboru z hlediska respondentů

Graf číslo 15 znázorňuje, co se respondentům na studiu oboru zdravotnický asistent líbí. Největší počet 47 respondentů uvedlo, že se jim líbí odborné zdravotnické předměty, 22 respondentům se líbí možnost pomáhat a pracovat

59

s lidmi, 25 respondentů uvedlo, že se jim líbí praktická výuka, 1 student oceňuje možnost dalšího navazujícího studia, 1 student chválil podmínky pro výuku na střední zdravotnické škole, 2 respondentům se líbí náplň samotného studia a 8 respondentů zvolilo možnost nevím.

60

Tabulka a graf 16 korespondují s otázkou č. 13 v dotazníku, která měla za cíl zjistit, co se studentům na oboru nebo studované škole nelíbí.

Tabulka 16 Co se studentům na oboru nelíbí Vysoká náročnost oboru Nízká náročnost oboru Přístup personálu nemocnice Přístup učitelů Všeobecně vzdělávací předměty Praxe až od třetího ročníku Nízké kompetence Absence peněz za praxi Nevím

Četnost (n) 3 5 6 8 24 3 13 7 13

Graf 16 Negativa oboru ze stran respondentů

Graf číslo 16 znázorňuje, co se respondentům nelíbí na studiu a oboru zdravotnický asistent. Jen 3 respondenti uvedli, že jim vadí vysoká náročnost oboru, naopak 5 respondentů považuje náročnost oboru za příliš nízkou,

61

6 respondentů uvádí, že je irituje přístup personálu zdravotnického zařízení, kam dochází na praktickou výuku, 24 studentům se nelíbí všeobecně vzdělávací předměty, které se v rámci oboru vyučují, 3 respondenti vyjádřili nespokojenost s faktem, že praktická výuka je až od třetího ročníku studia, 13 respondentům vadí, že jako zdravotničtí asistenti mají nízké kompetence, 7 respondentů vyjádřilo nespokojenost s tím, že za praktickou výuku nedostávají finanční ohodnocení, jako některé učňovské obory a 13 respondentů zvolilo odpověď nevím.

62

Výzkumná otázka 4 Čemu se chtějí studenti dále věnovat po maturitní zkoušce? Výzkumnou otázku číslo 4 prezentují v dotazníku otázky číslo 14 až 19. Cílem těchto otázek je snaha zjistit, jaké plány mají studenti po maturitní zkoušce, vzhledem k faktu, že v českém zdravotnictví je nedostatek zdravotnických asistentů. Dále tyto otázky zjišťují, kolik zdravotnických asistentů chce jít do praxe, kolik jich chce dále studovat a jaké množství plánuje zdravotnictví opustit a co je k tomu vede. Výsledky jsou znázorněny v tabulkách a grafech číslo 17 až 22. Tabulka a graf 17 znázorňují otázku číslo 14 v dotazníku. Cílem je zjistit konkrétně, kam budou studenti po maturitě dále směřovat.

Tabulka 17 Plány po maturitní zkoušce Práce jako zdravotnický asistent Práce v jiném oboru Studium vyšší zdravotnické školy Studium vyšší odborné školy v jiném oboru Studium vysoké školy ve zdravotnickém oboru Studium vysoké školy mimo zdravotnický obor Nevím Celkem

Četnost (n) 9

Procentuální vyjádření (%) 8

11 40

9 34

2

2

38

32

14

12

4 118

3 100 %

63

Graf 17 Plány respondentů po maturitní zkoušce

Graf číslo 17 znázorňuje, jaké plány mají respondenti po vykonání maturitní zkoušky. Z celkového počtu 118 respondentů (100 %), 9 studentů (8 %) chce jít pracovat jako zdravotnický asistent, 11 respondentů (9 %) má v plánu pracovat v jiném oboru, 40 studentů (34 %) chce jít studovat dále na vyšší odbornou školu ve zdravotnickém oboru, 2 respondenti (2 %) chtějí studovat vyšší odbornou školu mimo zdravotnictví, 38 respondentů (32 %) by rádo po maturitní zkoušce studovalo vysokou školu navazující na obor zdravotnický asistent, 14 respondentů (12 %) uvedlo, že chce po maturitní zkoušce dále studovat vysokou školu, mimo zdravotnictví a 4 respondenti (3 %) zatím neví, kam budou směřovat po maturitní zkoušce.

64

Tabulka a graf 18 znázorňují otázku číslo 15. Na tento dotaz odpovídali studenti, chtějí studovat na VŠ a cílem je zjistit, jak by se chovali v případě nepřijetí.

Tabulka 18 Jednání při nepřijetí na vysokou školu Práce jako zdravotnický asistent a za rok opět přijímací zkoušky Práce jako zdravotnický asistent, studovat už nebudu Nástup na vyšší zdravotnickou školu, kterou dostuduji Nástup na vyšší zdravotnickou školu a za rok přijímací zkoušky na vysokou školu Nevím Celkem

Četnost (n) 14

Procentuální vyjádření (%) 37

2

5

8

21

13

34

1 38

3 100 %

65

Graf 18 Jednání respondentů při případném nepřijetí na vysokou školu

Graf číslo 18 znázorňuje, jakým způsobem by se chovali respondenti, kteří se chtějí

hlásit

na

vysokou

školu,

v případě

nepřijetí.

Z celkového

počtu

38 respondentů (100 %), by 14 respondentů (37 %) začalo pracovat jako zdravotnický asistent a za rok by opět zkusili udělat přijímací zkoušku na zvolený obor, 2 respondenti (5 %) by šli pracovat na pozici zdravotnického asistenta a na vysokou školu by se už nehlásili, 8 respondentů (21 %) by nastoupilo n vyšší zdravotnickou školu, kterou by dostudovali, 13 respondentů (34 %) by také nastoupilo na vyšší zdravotnickou školu, ale za rok by opět zkusili přijímací zkoušky na vysokou školu a 1 respondent (3 %) zvolil odpověď nevím.

66

Tabulka a graf 19 korespondují s otázkou č. 16 v dotazníku, měli jsme za cíl zjistit, co vede respondenty k dalšímu studiu.

Tabulka 19 Důvody k dalšímu studiu

Četnost (n)

Přání rodičů Chci se dál vzdělávat Chci dosáhnout vyšší pozice Nechci jít ještě do praxe Jdou studovat kamarádi Nevím Celkem

1 21 39

Procentuální vyjádření (%) 2 32 60

3 1 0 65

4 2 0 100 %

Graf 19 Důvody respondentů k dalšímu studiu na vyšších odborných a vysokých školách

Graf číslo 19 znázorňuje důvody respondentů k dalšímu studiu. Z celkového počtu 65 studentů (100 %) kteří na tuto otázku odpovídali, uvedl 1 student (2 %), že důvodem ke studiu je přání rodičů, 21 respondentů (32 %) se chce dále

67

vzdělávat, 39 respondentů (60 %) chce dále studovat, ab y v budoucnu dosáhli vyšší pozice ve zdravotnictví, 3 studenti (4 %) uvedli, že ještě nechtějí jít do praxe, 1 respondent (2 %) uvedl, že důvodem ke studiu jsou kamarádi a spolužáci, kteří jdou studovat také a nikdo z respondentů (0 %) nezvolil odpověď nevím.

68

Tabulka a graf 20 souvisí s otázkou č. 17 v dotazníku. Snažili jsme se dozvědět, jaké mají studenti důvody k opuštění zdravotnictví.

Tabulka 20 Důvody k opuštění vystudovaného oboru Změna zájmů Malé finanční ohodnocení Nízká společenská prestiž Špatné pracovní podmínky Neztotožnění se s rolí zdravotnického asistenta Vždy chtěl/a studovat jiný obor

Četnost (n) 7 12 2 7 6 3

Graf 20 Důvody respondentů k opuštění oboru

V grafu číslo 20 jsou zobrazeny důvody respondentů k opuštění vystudovaného oboru. Jen 7 studentů uvedlo, že u nich došlo ke změně zájmů, největší počet 12 respondentů chce opustit obor kvůli nízkému finančnímu ohodnocení povolání,

69

2 respondenti uvedli jako důvod k opuštění nízkou společenskou prestiž povolání, 7 studentů považuje za důvod k odchodu špatné pracovní podmínky, 6 respondentů se neztotožnilo s rolí zdravotnického asistenta a 3 respondenti uvedli jako důvod k odchodu z profese, že vždy chtěli studovat jiný obor.

70

Tabulka a graf 21 znázorňují otázku č. 18. Ta se zaměřuje na studenty, kteří chtějí jít do praxe a zjišťuje na jaké místo chtějí jít pracovat.

Tabulka 21 Představa respondentů o budoucím pracovišti Standardní oddělení nemocnice Specializované oddělení nemocnice (ARO, JIP) Ordinace soukromého lékaře Lázně Nevím Zahraničí Celkem

Četnost (n) 3

Procentuální vyjádření (%) 34

2

22

2

22

0 1 1 9

0 11 11 100 %

71

Graf 21 Představa respondentů o budoucím pracovišti

Graf číslo 21 znázorňuje představu respondentů, kteří chtějí po maturitní zkoušce pracovat jako zdravotničtí asistenti, o budoucím pracovišti. Z celkového počtu 9 respondentů (100 %), kteří odpovídali na tuto otázku, by 3 respondenti (34 %) rádi pracovali na standardním oddělení nemocnice, 2 respondenti (22 %) uvedli jako budoucí pracoviště specializované oddělení nemocnice ARO, JIP, 2 respondenti (22 %) chtějí pracovat v ordinaci soukromého lékaře, nikdo z respondentů (0 %) neuvedl možnost pracovat v lázních, 1 respondent (11 %) zvolil odpověď nevím a 1 respondent (11 %) uvedl, že chce jít pracovat do zahraničí.

72

Tabulka a graf 22 zobrazují otázku číslo 19 v dotazníku. Položením této otázky jsme se chtěli dozvědět, jaké důvody by vedli studenty, kteří chtějí jít pracovat jako zdravotničtí asistenti k opuštění oboru.

Tabulka 22 Důvody zdravotnických asistentů k opuštění oboru

Četnost (n)

Nedostatečné finanční ohodnocení Nízká společenská prestiž Špatné vztahy na pracovišti Nezajímavost práce Nemožnost sehnání práce v oboru Obor by neopustil/a Celkem

2 1 5 4 2 3 17

Graf 22 Důvody respondentů k opuštění oboru

V grafu číslo 22 jsou uvedeny důvody respondentů, kteří chtějí pracovat po maturitní zkoušce jako zdravotničtí asistenti, k opuštění oboru. Pouze 2 respondenti uvedli jako důvod k opuštění oboru nedostatečné finanční

73

ohodnocení, 1 student by opustil obor kvůli nízké společenské prestiži povolání, 5 respondentů kvůli špatným vztahům na pracovišti, 4 studenti by měli důvod k odchodu, kdyby je práce přestala bavit, 2 respondenti by opustili obor, kdyby v něm nemohli sehnat práci a 3 studenti by obor neopustili.

74

8 Diskuse Diplomová práce byla zaměřena na motivaci k výkonu zdravotnického povolání studentů oboru Zdravotnický asistent, na Střední zdravotnické škole Cheb a Střední zdravotnické škole Karlovy Vary. Pro sběr dat byla použita metoda dotazníkového šetření. Dotazníková metoda je výhodná z důvodu své ekonomičnosti, rychlého provedení výzkumného šetření a možnosti oslovit větší množství respondentů. Dalším pozitivem dotazníkového šetření je jednoduché zpracování a vyhodnocení výsledků výzkumného šetření. I přes nesporné výhody má dotazníková metoda také svá úskalí. Ta tkví v tom, že pokud dotazník vytváří, zpracovává a vyhodnocuje člověk, který není odborník, může dojít k mnoha pochybením. Již při tvorbě dotazníku může nesprávně a nesrozumitelně formulovat otázky a odpovědi. Nemusí poskytnout dostatečný prostor pro odpověď. Také forma nebo obsah dotazníku může být pro respondenta nepřijatelná a ten následně nevyplní dotazník kompletně. Mezi další nevýhody může patřit nízká návratnost nebo nekompletní vyplnění, dále také nemožnost zpětné kontroly, která vyplývá z anonymity dotazníkového šetření. Negativem je také možnost uvedení nepravdivých informací. V první části dotazníku jsou uvedeny identifikační údaje respondentů, které byly zaměřeny na zjištění pohlaví, věku, ročníku a místa studia. Výzkumné šetření ukázalo, že na sledovaných zdravotnických školách mají převahu dívky (85 %), přičemž chlapci se vyskytují v menší míře (15 %), což je ale v oboru Zdravotnický asistent předvídatelné. Co se věkového rozložení respondentů týče, ve výzkumném šetření se vyskytovalo bylo nejvíce studentů ve věku 18-ti let (31 %), druhou nejčastější věkovou kategorii představovali 16-ti letí studenti (25 %), menší procento tvořili studenti ve věku 17-ti let (19 %), čtvrtou skupinou byli respondenti, kteří dosáhli věku 19-ti let (14 %) a mezi menší skupiny respondentů patřili studentce věku 15-ti let (7 %), 20-ti let (3 %) a 21-let (1 %). Kromě věku a pohlaví jsme ještě zjišťovali, jak je výše uvedeno také, ročník studia, který respondenti navštěvují. Ve výzkumném vzorku jsou největší skupinou studenti

75

čtvrtého ročníku (35 %), tato skupina studentů převažuje, neboť se domníváme, že tito respondenti mají již představu o budoucím životě, což je nezbytné k zjištění jejich plánů v oblasti zdravotní péče. Z tohoto důvodu jsme cíleně poskytli největší prostor ve výzkumném šetření studentům čtvrtých ročníků. Další skupinou respondentů ve výzkumném vzorku jsou studenti druhého ročníku (32 %), třetího ročníku (14 %) a prvního ročníku (19 %). Výzkumné šetření tedy zmapovalo kompletně všechny ročníky studia oboru Zdravotnický asistent v karlovarském kraji. Co se rozložení dotazníků do škol po karlovarském kraji týče, převažovali ve výzkumném vzorku studenti Střední zdravotnické školy v Karlových Varech (58 %), studenti Střední zdravotnické školy v Chebu byli zastoupeni v menší míře (42 %). První výzkumná otázka se zaobírala informovaností a získávání informací studentů o oboru Zdravotnický asistent. Trhlíková (2005) uvádí důvody, proč si studenti volí daný obor na odborné škole. Mezi těmito důvody uvádí např. zájem o obor, uplatnění v oboru, touhu rodičů po tom, aby jejich potomek tento obor studoval, nebo vzor v rodině, nebo že přátelé jdou na stejný obor. Rozsypalová (2006) zase ve své publikaci uvádí důvody, které vedly ke studiu na zdravotnické škole sestry polovině minulého století. Důvodem pro tyto sestry byl vzor v rodině, což se shoduje s Trhlíkovou (2005), dále již vyzkoušená péče o příbuzného, poznání práce sester v nemocnici, nebo prostě tyto dívky měly rády práci s dětmi a tak jejich přáním bylo stát se dětskou sestrou. K tomu, abychom získali odpověď na první výzkumnou otázku, jsme respondentům předložili pětici otázek zaměřující se na zjištění toho, jestli se v jejich rodině vyskytuje zdravotník, tzv. „vzor k volbě oboru“, dále jsme chtěli zjistit, kdy si studenti tento obor volí, kým jsou ovlivněni při výběru, z jakého zdroje čerpali informace a zda se jejich představa o oboru shodovala se skutečností. Z výzkumného šetření vyplývá, že více jak polovina studentů (61 %) nemá v rodině nikoho, kdo by jim byl vzorem v oblasti volby povolání, který by pracoval ve zdravotnictví. U menší části respondentů (37 %) se v rodině zdravotník vyskytuje. Dá se tedy říci, že literatura tuto variantu uvádí a část respondentů opravdu v rodině zdravotníka má, vyvstává zde ale otázka, jestli

76

pro ně byl takovýto člověk pohnutkou k výběru zvoleného oboru. Touto problematikou se ale zaobírá níže uvedená výzkumná otázka. Další otázka byla směřována na věk studentů, ve kterém se rozhodli pro dráhu zdravotnického asistenta. Rozsypalová (2006) uvádí, že dříve byly do oboru pro zdravotní sestry přijímány dívky až od věku 18-ti let. V dnešním školském systému tento obor spadá do středoškolského studia, které započíná kolem patnáctého roku života. Je otázkou, zda si žák ve věku čtrnácti nebo patnácti let dokáže představit, co od něj bude požadováno ve zdravotnické profesi. Husník (2/2003) uvádí, že rok do roku vzrůstá počet absolventů, kteří se uplatňují v oborech mimo vystudované profese. Uvádí zde číslo blížící se 40-ti % zběhů od profese. Předpokládáme, že to může být způsobeno nutností brzké volby budoucího oboru. Z tohoto důvodu jsme zjišťovali, kdy studenti zvolili obor Zdravotnický asistent. Zjistili jsme, že nejvíce studentů (44 %) se rozhodlo v osmé nebo deváté třídě základní školy, druhou nejpočetnější skupinou, jsou studenti, kteří se rozhodli až na poslední chvíli, kdy bylo nutné vybrat si povolání (23 %), téměř identické jsou skupiny respondentů, kteří se rozhodli v šesté nebo sedmé třídě druhého stupně základní školy (14 %) a studentů, kteří toto povolání chtěli dělat již od dětství (13 %), nejmenší množství respondentů zahrnutí ti, kteří si vybrali toto povolání na prvním stupni základní školy (4 %). V další otázce jsme se zaměřili na zjištění, zda respondenty někdo při výběru střední školy ovlivňoval. Trhlíková (2005) uvádí ve svém článku výsledky výzkumu národního ústavu odborného vzdělávání, do kterého bylo zahrnuto 2000 respondentů studujících obor na střední odborné škole. V otázce „Kdo vám radil s výběrem oboru, který nyní studujete?“ uvádí, že největší množství studentů se rozhodovalo samo, hned za touto odpovědí dominovalo ovlivnění rodiči, dále přáteli, učiteli, lidmi z praxe, pedagogicko-psychologickými poradnami a jinými. Z našeho

výzkumného

šetření

vyplynulo,

že

největší

množství

studentů

se rozhodlo při výběru povolání samo (68 %), což koresponduje s Trhlíkovou (2005), menší množství studentů ovlivnili rodiče (22 %) a ovlivnění kamarády (3 %), učiteli, výchovnými poradci (4 %) nebo jinými rodinnými příslušníky (3 %) se vyskytlo jen v malých skupinách respondentů. Obecně lze tedy říci, že výsledky

77

jsou ve své struktuře totožné, rozdíly v procentech se dají vysvětlit rozsáhlostí výzkumu, který národní ústav odborného vzdělávání provedl. Další dotaz vztahující se k první výzkumné otázce byl zaměřen na zdroje, ze kterých získávali respondenti informace o oboru. V dnešní době moderních technologií předpokládáme, že by neměl být problém získat informace o zvoleném oboru. U této otázky měli respondenti možnost zvolit více odpovědí, protože jsme očekávali, že by nečerpali jen z jednoho zdroje. Výzkumné šetření ukázalo, že jako nejčastější zdroj byly použity brožury se středními školami a učebními obory v kraji, které studentům poskytuje základní škola (71), jako druhý nejčastější zdroj uvedli respondenti internet (62). Třetím nejčastějším zdrojem byl již výše zmiňovaný zdravotník v rodině (32), následovaný učitelem na základní škole (28). Menší množství odpovědí bylo u hospitalizace studenta (18), nebo kamarádů (13). V posledním dotazu, který se týká první výzkumné otázky, se zaobíráme shodou představ respondentů o oboru a realitě oboru. Při tvorbě této otázky jsme brali v potaz, že se student rozhoduje na základě nějakých informací o oboru, které získává, jak jsme z předchozí otázky zjistili z brožur a internetu a případně ovlivnění lidmi z blízkého okolí. Jsou ale tyto informace o oboru dostačující a shoduje se toto s realitou? To byla základní myšlenka při tvorbě této otázky. Husník (2/2003) uvádí, že až 40 % studentů následně nepracuje ve vystudovaném oboru. Předpokládáme, že to může být také způsobeno rozlišnou představou o oboru a realitou. Ukázalo se, že největší počet studentů (46 %) si tento obor představovalo takový jaký je, shoduje se tedy s realitou. Druhou nejpočetnější skupinu tvořili respondenti, kteří si obor představovali jinak a realita je zklamala (35 %). Podstatně menší část studentů (12 %) si obor představovala jinak, ale realita je nadchla a nejmenší zastoupení má skupina, která zvolila odpověď nevím (7 %). Tento výsledek ukazuje, že jen téměř polovina studentů měla adekvátní informace o oboru, což vlastně odpovídá na první výzkumnou otázku. Druhá výzkumná otázka se zaměřuje na důvody, které vedou studenty k samotné volbě oboru Zdravotnický asistent. K zodpovězení této otázky jsme vytvořili dva dotazy, které byly předloženy respondentům. První z nich zjišťuje alternativu školy, kterou zvažovali respondenti při výběru. Tato otázky byla

78

zařazena především kvůli zdravotnickým školám v karlovarském kraji, jimž budou výsledky výzkumné šetření poskytnuty. Aby měli možnost získat informace o konkurenčních oborech, které studenti zvažují. Husník (4/2003) uvádí ve svém článku, že jsou i v dnešní době studenti při výběru povolání svazováni tradicemi. Podle něj mají chlapci mnohem větší možnost volby povolání z rozmanitého výběru technických oborů, přičemž dívky si volí buď zdravotnickou, nebo obchodní školu. Z provedeného výzkumného šetření je zřejmé, že největší skupina studentů (25 %), neměla žádný alternativní obor. Další skupinou jsou studenti, kteří by zvolili hotelovou školu (13 %). Menší skupiny respondentů zvolili jako alternativy pedagogickou školu (10 %), obchodní školu (10 %) a různé učební obory (11 %). Dále se vyskytují pouze malé skupiny studentů, kteří volili podobné odpovědi, obsáhlost této otázky je v tom, že měli respondenti možnost otevřené odpovědi. Následné vyhodnocování bylo obtížné v nutnosti vytvořit skupiny, do které daný obor uvedený respondenty spadá. Druhou otázkou jsme chtěli zjistit, jaké mají studenti důvody k volbě oboru Zdravotnický asistent. Důvody, které uvádí Trhlíková (2005) a Rozsypalová (2006) jsou uvedeny již v předešlé výzkumné otázce. Původně jsme měli v plánu umožnit v této otázce respondentům jen jednu odpověď, ale následně bylo zjištěno, že bude efektivnější umožnit odpovědí více. Z výsledků výzkumného šetření lze vyčíst, že se vyčlenily tři nejčastější odpovědi. Nejvíce respondentů (45) si vybrali tento obor, protože chtějí pomáhat lidem, druhý největší počet studentů (41), zvolili tento obor, protože v něm najdou vždy uplatnění a téměř totožný počet respondentů (40) zvolil tento obor kvůli tomu, že se jim obor líbil. Následně se množství odpovědí rapidně snižuje, odpovědi přání rodičů (11), na tento obor šli kamarádi (12) a nevěděl jsem, co studovat (11), zvolili jen malé skupinky studentů a další možnosti odpovědí, už zvolili spíše jednotlivci. Pomocí třetí výzkumné otázky jsme chtěli zjistit, jaký postoj zaujali studenti k oboru zdravotnický asistent po nástupu na střední zdravotnickou školu. Tato část dotazníku zjišťuje konkrétní názor studentů na obor, studium a praktickou výuku, tudíž nelze ji diskutovat s dostupnou literaturou. Cílem je poskytnout středním zdravotnickým školám, na kterých výzkumné šetření proběhlo zpětnou vazbu

79

o názorech a postojích studentů k oboru Zdravotnický asistent. Tuto výzkumnou otázku jsme v dotazníku prezentovali pěticí dotazů, které se dotýkají oblasti změny názorů na zvolený obor, po nástupu na praxi, chování v případě možnosti opětovné volby školy, samotnou motivaci ke studiu, pozitiva a negativa studia. Na otázku týkající se změny postoje ke studiu po nástupu na praxi odpovídali pouze studenti třetích a čtvrtých ročníků, je to z důvodu, protože odborná praxe je v učebním plánu zařazena od třetího ročníku. Výsledky v této otázce jsou velmi vyrovnané, největší počet respondentů (30 %), uvedl, že praxe jejich postoj k profesi nezměnila, menší část respondentů (23 %) praxe utvrdila v tom, že profesi chtějí jednou dělat, ale paradoxně stejný počet studentů (23 %) praxe přesvědčila o tom, že v oboru pracovat nechtějí. V další otázce jsme postavili respondenty k hypotetické možnosti opětovné volby střední školy. Zajímavé bylo zjištění, že ani ne polovina studentů (43 %) by si opět zvolila obor zdravotnický asistent. Zbylí studenti by studovali obor mimo zdravotnictví (25 %), zvolili jiný zdravotnický obor (22 %), nebo by šli studovat na gymnázium a ve zdravotnickém oboru pokračovali až na vysoké škole (8 %).

V dalších dvou otázkách jsme

zjišťovali, co se studentům na oboru líbí či nelíbí. Vyhodnocení těchto otázek bylo, jak jsme předpokládali, velmi obtížné a to z důvodu, že respondenti měli možnost volného vyjádření. Následně jsme tedy museli jejich odpovědi zařadit do odpovídajících kategorií. Oblastí bylo mnoho, uvádíme tedy jen ty nejfrekventovanější. Na otázku, co považují studenti za pozitiva, nejčastěji uváděli odborné předměty (47), tyto byly dále následovány praktickou výukou (25) a možností pomáhat lidem (22). Naopak respondenti považují za negativa nadbytek všeobecně vzdělávacích předmětů (24), nízké kompetence jich samotných (13) a přístup učitelů (8). V oblasti samotné motivace ke studiu více jak polovinu studentů (68) obor baví, velká část studentů (61) sdílí názor „když už jsem tady, tak školu dodělám,“ jiné motivují ke studiu kamarádi, které mají ve škole (41) a část studentů motivuje praktická výuka (16). Čtvrtá výzkumná otázka se vztahuje k problematice nedostatku středního zdravotnického personálu v českých nemocnicích. Cílem této výzkumné otázky bylo zjistit, co mají studenti v plánu po maturitní zkoušce, zda chtějí jít do praxe,

80

dále studovat, nebo úplně zdravotnictví opustit a jaké k tomu mají důvody. Z výsledků výzkumného šetření vyplynulo, že jen 8 % studentů chce jít po ukončení studia do praxe. Dá se říct, že tento výsledek nás nepřekvapil, spíše jsme ho očekávali, vzhledem ke změněnému systému vzdělávání zdravotnického personálu v České Republice. Více jak polovina studentů by chtěla pokračovat ve studiu v oboru na vysoké (32 %) nebo vyšší odborné škole (34 %). 12 % respondentů chce také studovat vysokou školu a 2% vyšší odbornou školu, ale zcela mimo obor. Zbytek respondentů chce pracovat mimo obor (9 %) nebo ještě o své budoucnosti nepřemýšleli (3 %). Na tuto otázku pozvolna navazuje další, která zjišťuje důvody ke studiu na vyšších nebo vysokých školách. Více jak polovina respondentů uvedla (60 %), že chtějí studovat, aby v budoucnu dosáhli vyšší pozice ve zdravotnické hierarchii, další větší skupina studentů (32 %) má touhu dále se vzdělávat. Výsledkem takovéhoto jednání studentů by byla podle nás paradoxní situace. Kdy bychom v praxi měli sice velké množství vzdělaných sester, ať už diplomovaných specialistek, bakalářek, či magister, které by ale neměly uplatnění, kvůli nedostatku středního zdravotnického personálu, protože jak vypovídají výsledky minulé otázky, jen 8 % zdravotnických asistentů by šlo do praxe. Samozřejmě že ale nelze předpokládat, že všichni studenti, kteří chtějí studovat, opravdu studovat půjdou. Je to omezeno kapacitou oborů na vysokých i vyšších odborných školách. Proto jsme studentům položili otázku, co by dělali v případě nepřijetí na zvolenou školu. Výsledky ukazují, že 37 % studentů by šlo pracovat jako zdravotnický asistent a za rok by opět zopakovali přijímací zkoušky, více jak polovina studentů (55 %) by nastoupila na vyšší odbornou školu, přičemž 34 % z nich by za rok opět dělalo přijímací zkoušky a 21 % by už na vyšší odborné škole zůstalo. Jen 5 % studentů by v případě neúspěchu šlo pracovat jako zdravotnický asistent. Další otázka směřovala ke studentům, kteří chtějí zdravotnický obor opustit. Pro většinu studentů (12) je důvodem k opuštění oboru nedostatečné finanční ohodnocení. Stejný počet respondentů (7) uvádí změnu zájmů a špatné pracovní podmínky. Část respondentů (6) se neztotožnilo s rolí zdravotnického asistenta.

81

Obor Zdravotnický asistent je pro českou veřejnost stále novým pojmem. Jelikož ještě reforma vzdělávání zdravotnických pracovníků příliš nezasáhla do běžné praxe, je předvídatelné, že si většina lidí nedokáže novou ošetřovatelskou hierarchii a její uspořádání představit. Předpokládáme, že také většina studentů, kteří si podávají přihlášku na střední zdravotnickou školu, nejsou srozuměni s tím, kam budou po maturitní zkoušce v této hierarchii zařazeni a jaké budou mít kompetence. Jak jsme zjistili, tak jen minimum studentů chce jít po střední škole do

praxe.

Je

všeobecně

známo,

že

dlouhodobým

problémem

českého

ošetřovatelství je nedostatek sester neboli středního zdravotnického personálu. Příčin je mnoho např. nízké finanční ocenění za práci, malá prestiž profese. Kvůli těmto příčinám zvyšují středoškoláci svou kvalifikaci. Nicméně z osobní zkušenosti můžeme konstatovat, studenti nebývají srozuměni s faktem, že jim jejich vyšší nebo vysokoškolské vzdělání nemusí vždy zaručit kariérní postup a s tím související vyšší platové ohodnocení. Jak již bylo výše zmíněno, takovéto chování povede k tomu, že na trhu práce bude dostatek vzdělaných všeobecných sester, které ale nebudou mít uplatnění, vzhledem k nedostatku středního zdravotnického personálu, který by tvořil jejich ošetřovatelský tým a tím se pozdrží celá aplikace reformy vzdělávání v praxi. Co se literatury k této problematice týče, je jí nedostatek. Výzkumy jsou převážně zaměřeny všeobecně a nesetkali jsem se přímo s výzkumem, který by se specificky věnoval jen problematice zdravotnických škol. Také odborná literatura uvádí motivaci všeobecně a konkrétní zaměření na motivaci studentů k volbě zdravotnického oboru se vyskytuje ojediněle.

82

9 Závěr Motivace studentů středních zdravotnických škol k výkonu zdravotnického povolání je velmi rozsáhlé téma. České zdravotnictví se v nynější době potýká s nedostatkem zdravotnického personálu, zdravotní sestry nevyjímaje. Z tohoto důvodu jsme zaměřili výzkum na studenty středních zdravotnických škol s cílem zmapovat jejich motivaci a postoj k oboru a profesi zdravotnického asistenta. Do této oblasti nespadají jen důvody k volbě oboru, ale také samotná motivace během studia a motivace k této profesi, po dokončení střední školy, vzhledem k výše zmiňovanému nedostatku sester v českém zdravotnictví. Výzkum byl zaměřen na studenty všech čtyř ročníků oboru Zdravotnický asistent a to především z důvodů, že rozdíly mezi nimi jsou v přístupu ke všem zkoumaným oblastem motivace. Studenti prvních a druhých ročníků mají nejblíže k důvodům volby oboru, za dobu studia si již vytvořili názor na školu, nicméně u nich nemusí být zatím jasná budoucnost, kterou by dále chtěli směřovat. Studenti třetích a čtvrtých ročníků se v mnoha ohledech liší, je to způsobeno již jejich nástupem na praxi. Setkáním se s realitou oboru a jejich budoucího povolání. Tato praxe může změnit názor, který dosud zastávali a jejich představa o budoucím životě a povolání je již zřetelnější. Na základě provedeného výzkumného šetření vyplulo na povrch několik zásadních, nicméně námi očekávaných problémů. Studenti si většinou obor volí, protože se jim povolání líbí, chtějí pomáhat lidem, nebo kvůli dobrému uplatnění v praxi, ale většina studentů by s odstupem času, obor znovu nezvolila. Řešením tohoto problému by bylo zvýšení informovanosti o povolání zdravotnického asistenta. Média, převážně různé televizní seriály ukazují práci zdravotních sester zkresleně. Přičemž je jen minimum pořadů, které zobrazují realitu, a když už takové jsou, jejich atraktivita pro veřejnost není velká. Pak se nelze divit, že jsou studenti překvapeni a zklamáni svou náplní práce a realitou. Jako další problém, se ukázaly plány studentů po maturitní zkoušce. Jen minimum studentů plánuje nastoupit do zaměstnání, pouze s ukončeným

83

středoškolským vzděláním. Převážná část asistentů má za cíl zvýšit svou kvalifikaci, na úroveň všeobecné sestry. Výsledkem tohoto může být velký počet vzdělaných sester na trhu práce, které ale nebudou moci uplatnit svou kvalifikaci a budou stejně dělat práci, která náleží zdravotnickému asistentovi. Řešení této problematiky je dlouhodobé. Je to otázka změny celé ošetřovatelské koncepce v praxi. Bude trvat několik let, než se na trhu práce a v českých nemocnicích objeví větší množství zdravotnických asistentů. Až v té chvíli bude možné, aby každý vykonával činnosti, ke kterým je kompetentní. Význam této diplomové práce tkví ve zmapování stavu motivace, u studentů středních zdravotnických škol v Karlovarském kraji. Výsledky výzkumného šetření budou poskytnuty vedení těchto škol, s tím že to zvýší jejich informovanost o důvodech studentů k volbě oboru a jejich osobních postojích a názorech na obor a školu. Vzhledem k tomu, že obě střední zdravotnické školy nabízí studentům i vyšší odborné vzdělání, bude pro ně přínosem znalost motivace jejich studentů k navazujícímu studiu.

84

10 Seznam použitých zdrojů 1.

ATKINSON, L. R. Psychologie. 2. aktualizované vyd. Praha: Portál, 2003. 751 s. ISBN 80-7178-640-3.

2.

BÁRTLOVÁ, S. Sociologie medicíny a zdravotnictví. 6. přepracované a doplněné vyd. Praha: Grada Publishing, 2005. 188 s. ISBN 80-2471197-4.

3.

BECK, R. C., Motivation: Theories and principles. 1. vyd. New Jersey: Pearson Prentice Hall, 2004. 470 s. ISBN 0-13-111445-X.

4.

BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I. Psychologie a sociologie řízení. 3. rozšířené a doplněné vyd. Praha: Management Press, 2007. 798 s. ISBN 978-80-7261-169-0.

5.

BRICHCÍN, M. Vůle a sebekontrola: Teorie, metody, experimenty. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1999. 423s. ISBN 80-7184-753-4.

6.

ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. 656 s. ISBN 978-80-7367-273-7. Kapitola 4.1, Motivace, s. 145152.

7.

HRABAL, V., MAN, F., PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky motivace

ve

škole.

2.

upr.

vyd.

Praha:

Státní

pedagogické

nakladatelství, 1989. 232 s. ISBN 80-04-23487-9. 8.

KAFKOVÁ, V. Z historie ošetřovatelství. 1. vyd. Brno: IDVPZ, 1992. 186 s. ISBN 80-7013-123-3.

9.

KASSIN, S. Psychologie. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2007. 771 s. ISBN 978-80-251-1716-3.

10.

KLÍMOVÁ, M. Teorie a praxe výchovného poradenství. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1987. 260 s.

11.

KUSÁK, P., DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie – část A. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002. 234 s. ISBN 80244-0294-7.

85

12.

LANGER, S. Předlohy pro hodnocení osobnosti žáků: Příspěvek k problematice školní diagnostiky. 3. vyd. Hradec Králové: Kotva, 2006. 356 s. ISBN 80-902210-4-1.

13.

LOKŠOVÁ, I. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole: Cvičení pro rozvoj soustředění a motivace žáků. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. 199 s. ISBN 80-7178-205-X.

14.

NAKONEČNÝ, M. Motivace lidského chování. 1. vyd. Praha: Academia, 1997. 270 s. ISBN 80-200-0592-7.

15.

NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. 2. rozš. a přeprac. vyd. Praha: Academia, 2009. 620 s. ISBN 978-80-200-1680-5.

16.

NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie. 1. vyd. Praha: Academia, 1998. 590 s. ISBN 80-200-0689-3.

17.

OBST, O. Manažerské minimum pro učitele. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. 121 s. ISBN 80-244-1359-0. Kapitola 7, Motivace, s. 105-112.

18.

PAWLIK, K., ROSENZWEIG, R. M. International Handbook of Psychology. 1. vyd. London: Sage Publications, 2000. 629 s. ISBN 0-7619-5329-9.

19.

PLHÁKOVÁ, A. Učebnice obecné psychologie. 1. vyd. Praha: Academia, 2005. 472 s. ISBN 80-200-1387-3. Kapitola 11, Motivace, s. 319-385.

20.

ROZSYPALOVÁ, M., SVOBODOVÁ, H., ZVONÍČKOVÁ, M. Sestry vzpomínají: Příspěvek k historii ošetřovatelství. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2006. 86 s. ISBN 80-247-1503-1.

21.

ROZSYPALOVÁ, M. O sestrách pro sestry. 1. vyd. Praha: Avicenum, 1981. 126 s.

22.

STAŇKOVÁ, M. Sestra reprezentant profese: Praktické příručky pro sestry. 1. vyd. Brno: IDV PZ, 2002. 78 s. ISBN 80-7013-368-6.

23.

ŠIKULOVÁ, R., MRÁZOVÁ, E., WEDLICHOVÁ, I. Pomáháme žákům s výběrem vzdělávací a profesní dráhy: Metodická příručka pro

86

učitele základních škol. 1. vyd. Most: Hněvín, 2007. 142 s. ISBN 97880-86654-20-1. 24.

ŠKRLA, P., ŠKRLOVÁ, M. Kreativní ošetřovatelský management. 1. vyd. Praha: Advent-Orion, 2003. 477 s. ISBN 80-7172-841-1.

25.

ŠTIKAR, J., et al., Psychologie ve světě práce. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2003. 461 s. ISBN 80-246-0448-5.

26.

URBANOVSKÁ, E. Sociální a pedagogická psychologie: Texty k distančnímu vzdělávání v rámci kombinovaného studia. 1.

vyd.

Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. 97 s. ISBN 80-2441410-4. 27.

VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H., et al. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 402 s. ISBN 978-80-247-1734-0. Kapitola 24.7, Volba další vzdělávací cesty a přípravy na povolání, s. 370-371.

28.

VAŠÁTKOVÁ, D. Vybraná témata pedagogické psychologie. 4. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2007. 64 s. ISBN 978-80-7041-333-3.

29.

VENDEL, Š., Kariérní poradenství. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008. 224 s. ISBN 978-80-247-1731-9.

30.

VUČKOVÁ, J. Ošetřovatelství 1. 1. část. 1. vyd. Praha: Fortuna, 1996. 72 s. ISBN 80-7168-151-2.

Periodika 31.

HUSNÍK, P. Plné třídy zdravotnických asistentů?. Učitelské noviny, 2006, roč. 109 č. 19, s. 9. ISSN 0139-5718.

32.

HUSNÍK, P. Střední škola se vybírá hůř dívkám, než chlapcům. Učitelské noviny, 2003, roč. 106, č. 4, s. 10. ISSN 0139-5718.

33.

HUSNÍK, P. Zběhové od profese. Učitelské noviny, 2003, roč. 106, č. 2, s. 10-11. ISSN 0139-5718.

87

34.

TRHLÍKOVÁ, J. Rozhodování žáků o volbě studijního oboru SOŠ. Učitelské noviny, 2005, roč. 108, č. 11, s. 16-18. ISSN 0139-5718.

Internetové zdroje 35.

Učební dokumenty oboru 53-41-M/007 Zdravotnický asistent [online]. [cit. 2010-04-01]. Dostupné na WWW: .

36.

Vyhláška č. 39/2005 Sb. kterou se stanoví minimální požadavky na

studijní

programy

nelékařského

k získání

zdravotnického

odborné

povolání.

způsobilosti Sbírka

k výkonu

zákonů:

Česká

Republika [online]. 2005, roč. 2005 [cit. 2010-04-01]. Dostupné na WWW: . 37.

Profil absolventa oboru 53-41-M/007 Zdravotnický asistent [online]. [cit. 2010-04-01]. Dostupný z WWW: .

38.

Zákon č. 96/2004 Sb. O podmínkách získávání a uznávání způsobilosti k výkonu nelékařských zdravotnických povolání a k výkonu činností související s poskytováním zdravotní péče a o změně některých souvisejících zákonů. Sbírka zákonů: Česká Republika [online]. 2004, roč. 2004 [cit. 2010-04-01]. Dostupný z WWW: < http://www.nconzo.cz/c/document_library/get_file?uuid=bf46d726-484c43a9-85da-ec8ec0b3d054&groupId=11063> .

88

11 Seznam zkratek ARO Anesteziologicko-resuscitační oddělení JIP

Jednotka intenzivní péče

SZŠ

Střední zdravotnická škola

VOŠ Vyšší odborná škola VŠ

Vysoká škola

VZŠ

Vyšší zdravotnická škola

ZA

Zdravotnický asistent

ZŠ

Základní škola

ZZ

Zdravotnické zařízení

89

12 Seznam příloh Příloha 1 – Dotazník pro studenty středních zdravotnických škol Příloha 2 – Učební dokumenty oboru 53-41-M/007 Zdravotnický asistent Příloha 3 – Profil absolventa oboru 53-41-M/007 Zdravotnický asistent

90

Příloha 1 Dobrý den, jmenuji se Veronika Loudová, jsem studentkou Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Provádím dotazníkové šetření, v rámci výzkumného šetření ke své diplomové práci, na téma Motivace studentů SZŠ k výkonu zdravotnického povolání. Tímto Vás chci požádat o vyplnění tohoto dotazníku. Tento dotazník je

určen studentům,

kteří studují

obor Zdravotnický

asistent.

Dotazník

je anonymní, získaná data, budou použita pouze k účelu napsání diplomové práce. Označte vždy jen jednu odpověď, pokud není u dané otázky blíže specifikováno. Věk……………… …………………. Pohlaví…………………… ………… Ročník studia………………… ……..

1. Nejvyšší dosažené vzdělání Vašich rodičů? (možno zatrhnout více odpovědí) a) základní b) vyučen bez maturity c) vyučen s maturitou d) středoškolské s maturitou e) vyšší odborné nebo bakalářské vzdělání d) vysokoškolské (Mgr, Ing, MUDr…) e) nevím

2. Je někdo z Vaší rodiny zaměstnán jako zdravotník? a) ano b) ne c) nevím

3. Jaký obor jste měli jako alternativu, kdyby Vás nepřijali na SZŠ? ……………… …………………… ………… ….

4. Z jakého důvodu jste si zvolili obor zdravotnický asistent? a) bylo to přání rodičů b) chci pomáhat lidem c) líbilo se mi toto povolání d) najdu v tomto oboru vždy uplatnění e) měl/a jsem jistotu, že mě přijmou f) nevěděl/a jsem, co jiného studovat g) na tento obor šli kamarádi/spolužáci h) tento obor je odrazový můstek pro vysokou školu i) nepřijali mě na školu, na kterou jsem se přihlásil j) nevím k) jiné……………… ……………………… ………

5. Kdy jste se rozhodl/a pro toto studium? a) chtěl/a jsem to již od dětství b) na prvním stupni základní školy c) v 6 – 7 třídě d) v 8 – 9 třídě e) až když bylo nutné si vybrat školu f) nevím 6. Ovlivnil Vás někdo při výběru školy? a) rozhodl/a jsem se sám/a b) rodiče c) kamarádi/spolužáci d) učitel, výchovný poradce e) jiné…………… ……………………

7. Z jakého zdroje jste při volbě povolání čerpali informace o oboru zdravotnický asistent? (Možno zatrhnout i více odpovědí) a) z rodiny, někdo je zdravotník b) viděl jsem, jak sestry pracují, když jsem byl v nemocnici hospitalizován c) na základní škole od učitelů d) od kamarádů/spolužáků e) z brožur, které jsme dostali na základní škole f) našel jsem si informace na internetu g) z televize h) jiné……………… ……………………… ……

8. Shodovaly se Vaše představy o oboru s realitou? a) práce zdravotnického asistenta je taková, jakou jsem si jí představoval/a b) představoval/a jsem si tu práci jinak, realita mě nadchla c) představoval/a jsem si tu práci jinak, realita mě zklamala d) nevím e) jiné…………… ……………………… …………

Otázka pro studenty 3. a 4. ročníku 9. Změnil se Váš postoj k profesi po nástupu na praxi? a) praxe mě utvrdila v tom, že to opravdu chci dělat b) dříve mě to nebavilo, ale díky praxi mě začal obor zajímat c) praxe mě přesvědčila o tom, že toto povolání nechci dělat d) praxe můj postoj k profesi nezměnila e) nevím f) jiné………… ………… ………… …………………………

10. Kdyby jste měl/a možnost znovu si vybrat střední školu? a) zvolil/a bych si opět obor Zdravotnický asistent b) zvolil/a bych stejnou školu jako teď, ale jiný obor c) zvolil/a bych jiný obor mimo zdravotnictví d) zvolil/a bych gymnázium s tím, že bych ve zdravotnickém oboru pokračoval/a na vysoké škole e) nevím f) jiné………… ………… ………… ………………………… ..

11. Co Vás nyní motivuje ke studiu?(možno zatrhnout více odpovědí) a) obor mě baví b) rád/a chodím na praxi c) mám na škole dobré kamarády d) když už jsem tady, tak školu dodělám e) nevím f) jiné………… ………… ………… ………….

12. Co se Vám líbí na studiu v tomto oboru? (Co Vás baví?) ……………… ………………… …………… ………………… ………… ………… … ……………… …………………… ………… ………………… ………… ………… …

13. Co se Vám nelíbí na studiu v tomto oboru?(Co Vás nebaví, nebo chcete změnit?) ……………… …………………… ………… ………………… ………… ………… … ……………… …………………… ………… ………………… ………… ………… …

14. Po maturitní zkoušce máte v plánu. a) jít pracovat jako zdravotnický asistent (Pokračujte otázkou č. 18) b) jít pracovat do jiného oboru, jakého……………………………(Pokračujte otázkou č. 17)

c) studovat vyšší zdravotnickou školu (Pokračujte otázkou č. 16) d) studovat jinou vyšší odbornou školu v jiném oboru………………………… ……… (Pokračujte otázkou č. 17) e) studovat vysokou školu v mém oboru (Pokračujte otázkou č. 15) f) studovat vysokou školu mimo obor, jakou………………… ……(Pokračujte otázkou č.17)

Odpovídají studenti, kteří v předchozí otázce zvolili studium VŠ v oboru 15. V případě, že nebudete přijat/a na vysokou školu. a) půjdu pracovat a za rok to zkusím znovu b) půjdu pracovat a studovat už dále nebudu c) půjdu na vyšší zdravotnickou školu a dostuduji jí d) půjdu na vyšší zdravotnickou školu a za rok to zkusím znovu e) nevím f) jiné………… ………… ………… …………………………… . Odpovídají studenti, kteří v otázce č. 14 zvolili další studium v oboru. 16. Jaké jsou Vaše důvody k dalšímu studiu? a) přání rodičů b) chci se dál vzdělávat c) chci dosáhnout v budoucnu vyšší pozice (staniční, vrchní sestra…) d) nechci ještě jít do praxe e) jdou studovat i kamarádi/spolužáci f) nevím g) jiné……………… ……………………. Odpovídají studenti, kteří v otázce č. 14 zvolili opuštění oboru. 17. Z jakého důvodu chcete opustit studovaný obor? a) změna zájmů, nebaví mě b) malé finanční ohodnocení povolání c) nízká společenská prestiž povolání

d) špatné pracovní podmínky e) neztotožnil/a jsem se s rolí zdravotnického asistenta f) jiné………… ………… ………… ………………….. Odpovídají studenti, kteří v otázce č. 14 zvolili práci zdravotnického asistenta. 18. Kam chcete jít po maturitě pracovat? a) na standardní oddělení do nemocnice b) na specializované oddělení (ARO, JIP) c) do ordinace soukromého lékaře d) do lázní e) nevím f) jiné………… ………… ………… ….. Odpovídají studenti, kteří v otázce č. 14 zvolili práci zdravotnického asistenta. 19. Co by Vás, jako zdravotnického asistenta přimělo opustit obor? a) nedostatečné finanční ohodnocení b) nízká společenská prestiž povolání c) špatné vztahy na pracovišti d) kdyby mě práce přestala bavit e) kdybych nemohl/a sehnat práci v oboru f) nic, obor bych neopustila g) nevím h) jiné……………… ……………………… …….

Příloha 2 Pojetí a cíle vzdělávacího programu Vzdělávací program připravuje žáky pro práci středních zdravotnických pracovníků, kteří budou poskytovat ošetřovatelskou péči v rámci ošetřovatelského procesu, a to pod odborným dohledem nebo přímým vedením všeobecné sestry, popř. lékaře. Vzdělávání se proto zaměřuje zejména na zvládnutí ošetřovatelských výkonů a postupů a na vytváření žádoucích profesních postojů, návyků a dalších osobnostních kvalit zdravotnického pracovníka. Žáci jsou vedeni k pečlivosti a odpovědnosti za kvalitu své práce, k ochotě a trpělivosti při poskytování ošetřovatelské péče a jednání s pacienty/klienty. Zároveň jsou vzděláváni tak, aby získali pozitivní hodnotovou orientaci potřebnou pro pracovní, osobní i občanský život, byli schopni se dále vzdělávat a úspěšně se vyrovnávat s problémy. Důležitým aspektem je výchova žáků k péči o vlastní zdraví a k vědomí závažnosti prevence nemoci. Vzdělávací program je koncipován tak, aby vedle odborného vzdělání poskytl žákům i širší všeobecné vzdělání a obecně přenositelné dovednosti, které mu umožní lépe se adaptovat na nové podmínky. Odborné vzdělávání poskytuje žákům základní odborné vědomosti nezbytné pro vytvoření požadovaných ošetřovatelských dovedností. Nedílnou součástí odborného vzdělávání jsou cvičení a

praktická

výuka

ve zdravotnických

a

dalších

zařízeních

poskytujících

zdravotnickou péči (např. sociálních).

Charakteristika obsahových složek Vzdělávání v oboru zdravotnický asistent zahrnuje všeobecné vzdělávání, odborné vzdělávání a tzv. klíčové kompetence.

Všeobecné vzdělávání Jazykové vzdělávání Rozvíjí především komunikativní dovednosti žáků a učí je kultivovaně se vyjadřovat ústně i písemně v českém jazyce nebo v cizím jazyce a efektivně

pracovat s textem jako zdrojem informací (rozvíjí čtenářskou gramotnost) i jako formativním prostředkem. Cílem vzdělávání žáků v cizím jazyce je dosáhnout, v návaznosti na předchozí studium jazyka na ZŠ, takové úrovně jazykových znalostí a dovedností, která odpovídá stupni B1 (B2) Společného evropského referenčního rámce pro jazyky, a zároveň je připravit i pro aktivní užívání jazyka v jednoduchých typických řečových situacích při poskytování ošetřovatelské péče pacientům/klientům neovládajícím český jazyk. Jazykové vzdělávání zahrnuje také osvojení základů latinského jazyka a základní latinské terminologie. Společenskovědní a ekonomické vzdělávání Má multidisciplinární charakter, neboť obsahuje učivo opřené o různé humanitní a společenskovědní disciplíny, jako jsou politologie, stát a právo, etika, filozofie, historie, mediální výchova, multikulturní vzdělávání a ekonomika. Společenskovědní vzdělávání má výrazný formativní charakter, neboť směřuje především k pozitivnímu ovlivňování hodnotové orientace žáků. Zároveň plní v mnoha tématech průpravnou funkci směrem k odbornému vzdělávání žáků (např. v oblasti práva, etiky a filozofie, multikulturní výchovy a multikulturního ošetřovatelství, ekonomiky a řízení zdravotnictví). Učivo je zahrnuto v předmětech občanská nauka, dějepis, ekonomika, doplňuje se v některých obecně-odborných předmětech. Matematické vzdělávání Směřuje k tomu, aby žáci dovedli využívat matematických vědomostí a dovedností v praktickém životě, při řešení problémů a běžných situací (včetně odborných) vyžadujících efektivní způsoby výpočtu nebo znalosti o geometrických útvarech, aby uměli odhadovat výsledky, obhajovat použité matematické postupy, rozuměli statistickým nebo běžným finančně-ekonomickým údajům a informacím. Přírodovědné vzdělávání Zahrnuje vědomosti a dovednosti z fyziky, chemie, biologie a ekologie. Cílem přírodovědného vzdělávání není pouhá znalost faktů nebo pojmů, ale především dovednost využívat poznatků přírodních věd v praktickém životě ve všech

situacích, které souvisejí s přírodovědnou oblastí a se vztahem člověka a přírodního prostředí, dovednost logicky uvažovat, analyzovat a řešit jednoduché přírodovědné problémy, chápat přínos a možnosti uplatnění přírodních věd v medicíně a zdravotnictví. Důraz se klade také na rozvoj ekologického myšlení a chování žáků v osobním i pracovním životě v duchu udržitelného rozvoje. Přírodovědné vzdělávání se významně podílí na vytváření předpokladů žáků pro další odborné vzdělávání. Estetické vzdělávání Přispívá především ke kultivaci osobnosti žáků v oblasti estetické, etické, emocionální, a sociální. Formuje jejich vztah k uměleckým hodnotám a umění jako součásti životního stylu. Realizuje se především prostřednictvím literárního vzdělávání v předmětu český jazyk a literatura a v rámci výuky dějepisu. Je žádoucí věnovat mu pozornost i v odborném vzdělávání, zejména v předmětech ošetřovatelství a ošetřování nemocných, i formou výběrového předmětu. Péče o vlastní zdraví a rozvoj tělesné kultury Tato oblast je zaměřena na podporu fyzického i psychického zdraví žáků, na vytváření pozitivního vztahu k vlastnímu zdraví, na posilování fyzické zdatnosti a volních vlastností žáků. Cílem je vybavit žáky dovednostmi a znalostmi potřebnými pro vlastní tělesný rozvoj, učit je vyrovnávat jednostrannou pracovní zátěž a nedostatek pohybu. Důraz se klade na to, aby žáci získali kladný vztah k pohybovým a sportovním aktivitám, aby chápali význam pohybových aktivit pro zdraví. Učivo se realizuje jednak v předmětu tělesná výchova, jednak v předmětech odborných (zvl. výchova ke zdraví), dále formou sportovních kurzů a dalších sportovních aktivit organizovaných školou. Vzdělávání v informačních a komunikačních technologiích (IKT) Obecným cílem vzdělávání v IKT je podpora počítačové gramotnosti žáků, jejich příprava na efektivní využívání prostředků IKT v běžném osobním životě i pro pracovní účely, jako zdroje informací a prostředku dalšího vzdělávání.

Vzdělávání v IKT se realizuje jednak v rámci samostatného vyučovacího předmětu,

jednak důsledným

a

funkčním

využíváním

práce

s počítačem

a internetu v celém vzdělávacím procesu.

Odborné vzdělávání Poskytuje žákům ucelený soubor vědomostí, manuálních a intelektových dovedností a návyků nezbytných pro jejich pracovní uplatnění. Zahrnuje jednak učivo obecně-odborného a propeduetického charakteru, jednak učivo specificky odborné zaměřené na ošetřovatelský proces a péči o jednotlivé kategorie pacientů/ klientů. Obecně-odborné učivo vytváří vědomosti a dovednosti týkající se zdraví a prevence nemoci, zdravotní politiky a fungování veřejného zdravotnictví, podpory veřejného zdraví a výchovy k péči o zdraví, etiky ošetřovatelské péče a práv pacientů. Seznamuje žáky se stavbou, fungováním a změnami lidského organismu,

poskytuje

jim

poznatky

z psychologie

potřebné

pro

poznání

a pochopení osobnosti pacienta/klienta i pro rozvoj vlastní osobnosti. Pozornost se věnuje

vytváření

k pacientům/klientům

potřebných a

profesionálních

ostatním pracovníkům

kompetencí i

kompetencí

ve

vztahu

významných

z hlediska pracovního výkonu. Učivo specificky odborné zahrnuje nezbytné teoretické poznatky a praktické dovednosti týkající se péče o zdraví a ošetřování pacientů/klientů v primární i klinické péči, včetně vybraných otázek péče o osoby z odlišného sociokulturního prostředí (transkulturní ošetřovatelství). Žáci si osvojují ošetřovatelské postupy potřebné pro poskytování ošetřovatelské péče pacientům/klientům, zejména s vnitřními chorobami, chirurgickými a přenosnými chorobami, dětem a seniorům. Součástí odborného vzdělávání je osvojení zásad a dovedností předlékařské první pomoci a ochrany člověka za mimořádných situací. Systematicky se věnuje pozornost bezpečnosti a ochraně zdraví při práci a dodržování hygienických a protiepidemiologických požadavků. Důraz se klade také na uplatňování ekologických a ekonomických hledisek v práci zdravotnického pracovníka.

Odborné vzdělávání má teoreticko-praktický charakter. Praktické vzdělávání se realizuje jednak formou cvičení ve škole, jednak formou praktického vyučování na zdravotnických pracovištích a formou odborné praxe. Klíčové kompetence Jedná se o soubor schopností, znalostí a s nimi souvisejících postojů a hodnot, které jsou obecně přenositelné a uplatnitelné. Umožňují absolventům pružněji reagovat na vývoj v oboru a na trhu práce, a tím i na potřebu dále se vzdělávat, a vytvářejí obecnější kvalifikační předpoklady pro uplatnění v pracovním i občanském životě. Prolínají celým odborným i všeobecným vzděláváním, na jejich vytváření se musí podílet různou mírou všechny vyučovací předměty. Z hlediska významu pro studijní obor a uplatnění absolventů je žádoucí posilování těchto kompetencí: Komunikativních - zejména kompetence vyjadřovat se přiměřeně k účelu jednání a komunikační situaci v projevech mluvených i psaných, na všeobecná i odborná témata, umět naslouchat druhým a vhodně reagovat na partnera, účastnit se aktivně diskusí a kultivovaně diskutovat, zpracovávat jednoduché texty a různé pracovní písemnosti, číst s porozuměním a efektivně zpracovávat informace získané četbou. Personálních a sociálních (interpersonálních) – usilovat o svůj další rozvoj, odhadovat své možnosti a dispozice, stanovovat si přiměřené cíle, reálně plánovat a řídit své učení, pracovní činnost a kariérní růst, spolupracovat s ostatními a pracovat v týmu v různých pozicích a rolích, přijímat odpovědnost za svou práci. Řešit běžné pracovní i mimopracovní problémy a problémové situace – zejména identifikovat problémy, zvažovat a navrhovat řešení, vyhodnocovat výsledky. Kompetence k práci s informacemi a využívání prostředků informačních a komunikačních technologií - tzn. zejména volit vhodné zdroje a postupy získávání

informací,

nacházet

v textu

a

vybírat

požadované

informace,

zaznamenávat je, kriticky vyhodnocovat, interpretovat získané informace, používat počítač a jeho periferie, zvládnout základní práce se soubory, vytvořit

strukturovaný textový dokument, pracovat na základní úrovní s tabulkovým procesorem a databází, komunikovat elektronickou poštou, získávat informace pomocí internetu. Kompetence k matematickým aplikacím - aplikovat základní matematické postupy při řešení praktických úkolů pracovního i obecného charakteru, tzn. zejména volit vhodné matematické postupy a algoritmy, správně používat měřicí a jiné jednotky, odhadovat výsledky a provádět jejich ověření, sestavit ucelené řešení praktického úkolu na základě dílčích výsledků, vytvářet různé formy grafického znázornění (grafy, schémata, tabulky atp.), rozumět informacím se standardními matematickými pojmy a údaji. Nedílnou součástí vzdělávání žáků je příprava na aktivní uplatnění se na trhu práce. Pojetí a způsob realizace této přípravy jsou dány metodickým pokynem k zařazení učiva

Úvod do světa práce, který vydalo MŠMT v návaznosti

na usnesení vlády ČR č. 325 ze dne 3. dubna 2000 k „Opatření ke zvýšení zaměstnanosti absolventů škol.“ Vybrané prvky učiva jsou zapracovány v učebních dokumentech. Zvýšenou a soustavnou pozornost je nutno věnovat vedení žáků k bezpečnosti a ochraně zdraví při práci a k dodržování pracovněprávních předpisů a etických požadavků na pracovníky ve zdravotnictví. Organizace výuky Studium je organizováno jako čtyřleté denní, nebo jako pětileté studium při zaměstnání večerní a dálkové. Součástí studia je praktická výuka, kterou žáci vykonávají na zdravotnických pracovištích pod odborným vedením učitele, nebo pověřeného pracovníka, který je způsobilý k výkonu povolání všeobecné sestry a zároveň k vedení odborné praktické výuky žáků středních škol podle platných právních předpisů.

Náplň praktické výuky je dána učební osnovou, její

organizační zabezpečení je v kompetenci ředitele školy. Kromě toho vykonají žáci denního studia ve 3–4 ročníku souvislou odbornou praxi na vybraných pracovištích v celkovém rozsahu 4-6 týdnů. Ve studiu při zaměstnání je praktická výuka stanovena s přihlédnutím ke specifice vzdělávání dospělých a jejich dosavadní

praxi; je vymezena v příslušném učebním plánu. Organizace praktické výuky, rozsah odborné praxe a její zařazení do ročníku jsou v kompetenci školy; odborná praxe musí být vykonána v období školního vyučování. Výuku některých předmětů, popř. tematických celků, může škola organizovat blokově v rozsahu přepočtených vyučovacích hodin daných učebním plánem nebo učební osnovou, např. výuku komunikace, předlékařské první pomoci, výchovu ke zdraví. Cílem je zvýšit intenzitu výuky a tím zkvalitnit její výsledky. Maturitní zkouška se organizuje v souladu s platnými předpisy. Metodické přístupy Ve výuce je žádoucí uplatňovat různé aktivizační metody, které napomáhají vytvoření požadovaných klíčových, odborných a dalších dovedností, zvyšují motivaci žáků a pozitivně ovlivňují jejich vztah k učení a konkrétnímu vyučovacímu

předmětu

(aktuální

zejména

v

matematicko-přírodovědných

předmětech). Jsou to například metody autodidaktické (techniky samostatného učení a práce), problémového vyučování, dialogické metody (diskuze, panelová diskuze, a

brainstorming,

simulační

brainwritting),

(sociodrama,

řešení

metody

konfliktů,

demonstrační,

veřejná

inscenační

prezentace),

metody

projektového vyučování nebo týmové práce. Pro realizaci klíčových kompetencí, zejména kompetence řešit samostatně a komplexně prakticky orientované problémy a pracovat v týmu (jako člen nebo vedoucí), se doporučuje jako vhodná metoda projektové vyučování a žákovské projekty. Kromě toho žákovské projekty směřující vně školy pozitivně ovlivňují sociální, komunikativní, osobnostní a občanské dovednosti a postoje žáků. Proto se doporučuje zařazovat žákovské projekty pravidelně, nejméně jeden v každém ročníku. Ve studiu při zaměstnání je třeba respektovat zvláštnosti vzdělávání dospělých.

Strukturace vzdělávacího programu Obsah vzdělávání je strukturován do vyučovacích předmětů, jejich rozsah je vymezen v učebních plánech. Předměty se dělí na dvě skupiny – základní, povinné pro všechny žáky, a předměty výběrové a volitelné. Výběrové předměty slouží k prohloubení odborných vědomostí žáků, zohledňují profesní zájmy žáků, potřeby a požadavky regionu apod.; škola je zařadí buď jako povinné pro všechny žáky, nebo jako volitelné. Volitelné vyučovací předměty mají volnou vazbu na obor, jsou určeny zejména pro podporu rozvoje osobnosti a zájmové orientace žáků. Mohou se vztahovat jak k odbornému vzdělávání, tak ke všeobecnému vzdělávání. Využití časové dotace určené pro tuto skupinu předmětů a jejich struktura jsou plně v kompetenci školy. Učební osnovy jednotlivých předmětů jsou zpracovány rámcově, rozdělení učiva do ročníků a počty hodin pro jednotlivé tematické celky, pokud jsou uvedeny, jsou orientační a doporučené. Rozvržení učiva do ročníků provede vyučující nebo předmětová komise, schvaluje ředitel školy. V učebních osnovách jsou kromě učiva vymezeny také očekávané výstupy, a to jednak jako cíle, k nimž by měla výuka v daném předmětu směřovat (tj. z pozice učitele), jednak jako konkrétní výsledky osvojení učiva, kterých by měl žák na určité úrovni, odpovídající jeho schopnostem a učebním předpokladům, dosáhnout a být schopen prokázat. Další specifické požadavky Zdravotní požadavky na uchazeče o studium Při výběru studijního oboru nejsou zdravotně způsobilí uchazeči trpící zejména: prognosticky závažnými onemocněními podpůrného a pohybového aparátu znemožňujícími zátěž páteře a trupu, prognosticky závažnými onemocněními omezujícími funkce končetin, prognosticky závažnými chronickými nemocemi dýchacích cest a plic, kůže a spojivek včetně onemocnění alergických, prognosticky závažnými nemocemi srdce a oběhové soustavy vylučujícími středně

velkou

zátěž,

prognosticky

závažnými

poruchami

mechanismu

imunity,

prognosticky závažnými a nekompenzovanými formami epilepsie a epileptických syndromů

a kolapsovými stavy,

prognosticky závažnými nemocemi oka

znemožňujícími zvýšenou fyzickou zátěž a manipulaci s břemeny, prognosticky závažnými poruchami vidění,

poruchami barvocitu,

závažnými duševními

nemocemi a poruchami chování. Zdravotní omezení vždy závisí na specifických požadavcích zvoleného oboru nebo předpokládaného uplatnění. K posouzení zdravotního stavu uchazeče je příslušný registrující praktický lékař.

Požadavky na bezpečnost a ochranu zdraví Neoddělitelnou součástí teoretického i praktického vyučování je problematika bezpečnosti a ochrany při práci, hygieny práce a požární ochrany. Výchova k bezpečné a zdraví neohrožující práci vychází ve výchovně vzdělávacím procesu z požadavků v době výuky platných právních a ostatních předpisů k zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví při práci (zákonů, nařízení vlády, vyhlášek, technických předpisů a českých technických norem). Tyto požadavky musí být doplněny o vyčerpávající informaci o rizicích možných ohrožení, jimž jsou žáci při teoretickém i praktickém vyučování vystaveni, včetně informace o opatřeních na ochranu před působením zdrojů rizik. Prostory pro výuku musí odpovídat svými podmínkami požadavkům stanoveným zdravotnickými předpisy, zejména vyhláškou č. 108/2001 Sb., kterou se stanoví hygienické požadavky na prostory a provoz škol, předškolních zařízení a některých školských zařízení, a nařízením vlády č. 178/2001 Sb., kterým se stanoví podmínky ochrany zdraví zaměstnanců při práci, ve znění pozdějších předpisů. Je nutno se řídit též nařízením vlády č. 378/2001 Sb., kterým se stanoví bližší požadavky na bezpečný provoz a používání strojů, technických zařízení, přístrojů a nářadí. Poučení žáků o bezpečnosti a ochraně zdraví při práci, jakož i ověření znalostí, musí být prokazatelné. Nácvik a procvičování činností musí být v souladu s požadavky právních předpisů upravujících zákazy prací pro mladistvé (zákoník práce, vyhláška

č. 288/2003 Sb.) a v souladu s podmínkami, za nichž mladiství mohou konat zakázané práce z důvodu přípravy na povolání.

Základními podmínkami bezpečnosti a ochrany zdraví při práci se rozumí: 1. Důkladné seznámení žáků s platnými právními a ostatními předpisy k zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví při práci, s organizací práce a pracovními postupy. 2. Používání strojů a zařízení, pracovních nástrojů a pomůcek, které odpovídají bezpečnostním předpisům. 3. Používání osobních ochranných pracovních prostředků podle vyhodnocených rizik pracovních činností. 4.

Seznámení žáků s vybranými kapitolami zákona č. 133/1985 Sb., o požární ochraně, ve znění pozdějších předpisů, a vyhlášky č. 246/2001 Sb., o stanovení podmínek požární bezpečnosti a výkonu státního požárního dozoru (vyhláška o požární prevenci).

Pracovní uplatnění absolventa Po

ukončení

studia

absolvent/absolventka

a

úspěšném

připraven

k výkonu

vykonání práce

maturitní středního

zkoušky

je

zdravotnického

pracovníka, který pod odborným dohledem, nebo pod přímým vedením všeobecné sestry nebo lékaře poskytuje ošetřovatelskou péči dětem (s výjimkou novorozenců) i dospělým a podílí se na preventivní, diagnostické, neodkladné, léčebné, rehabilitační a dispenzární péči v rozsahu své odborné způsobilosti stanovené vyhláškou MZ ČR. Podle pokynů provádí určené ošetřovatelské výkony, podílí se na plnění ošetřovatelského plánu a spolupracuje při hodnocení výsledků poskytnuté ošetřovatelské péče, zajišťuje činnosti spojené s přijetím, překladem, propuštěním a úmrtím pacienta. Absolvent byl vzděláván tak, aby získal nejen potřebné odborné vědomosti, dovednosti a návyky, ale také širší všeobecné vzdělání a dovednosti důležité pro další vzdělávání a uplatnění se na trhu práce.

Absolvent

se

uplatní

v různých

zdravotnických

zařízeních

lůžkového

i ambulantního charakteru, např. v nemocnici, na poliklinikách a v lékařských nebo ošetřovatelských centrech, v ordinacích praktických nebo odborných lékařů a v domácí ošetřovatelské péči, jako zdravotnický pracovník v zařízeních sociální péče a služeb (např. v léčebnách dlouhodobě nemocných, v ústavech sociální péče, ve stacionářích pro osoby se zdravotním postižením, v zařízeních pro seniory aj.).

Výsledky vzdělávání V oblasti výkonu profese si absolvent osvojil vědomosti a dovednosti potřebné pro: poskytování ošetřovatelské péče v rámci ošetřovatelského procesu a podle stanoveného ošetřovatelského plánu, získávání a shromažďování informací potřebných pro sestavení ošetřovatelských diagnóz, práci se zdravotnickou dokumentací, sledování subjektivních i objektivních projevů a fyziologických funkcí pacientů – měření tělesné teploty, pulsu, dechu, krevního tlaku (kromě měření CVT) zajišťování správné výživy a dostatečné hydratace pacientů, provádění úpravy lůžka (bez nemocného i s nemocným), sledování čistoty a úpravy prostředí, poskytování hygienické péče pacientům nebo pomoci při zajišťování hygieny, provádění rehabilitačního ošetřovatelství (ve spolupráci s fyzioterapeutem a ergoterapeutem) včetně prevence a ošetřování dekubitů, pro zajišťování prevence imobilizačního syndromu, péči o pomůcky a přístroje, dezinfekci a

sterilizaci pomůcek a

prostřednictvím

zažívacího

traktu,

nástrojů, kůží,

přípravu dýchacími

a podávání léků cestami

(kromě

intrabronchiální aplikace), prostřednictvím injekcí do svalu, pod kůži nebo do kůže (s výjimkou

novorozenců),

odběr

biologického

materiálu,

manipulaci

s biologickým materiálem a screeningové vyšetření, orientační vyšetření moče, glykémie, stolice, udržování kyslíkové terapie, péči o akutní a chronické rány, péči o

vyprazdňování

nemocných,

aplikace

klyzmatu,

přípravu

pacientů

k diagnostickým a léčebným výkonům, asistenci u těchto výkonů a poskytování ošetřovatelské péče při a po těchto výkonech, ošetřování nemocných s katétry,

obsluhu jednoduchých lékařských přístrojů; dodržování bezpečných pracovních postupů při práci s přístroji, činnosti spojené s příjmem, překladem, propuštěním a úmrtím pacienta, poskytnutí předlékařské první pomoci (v rozsahu odborné způsobilosti) a spolupráci při lékařské první pomoci, pro racionální jednání v situacích obecného (veřejného) ohrožení. Absolvent byl vzděláván tak, aby: si osvojil odborné vědomosti, dovednosti a postupy nezbytné pro poskytování komplexní ošetřovatelské péče, pro prevenci nemocí a závislostí na návykových látkách, v odborné komunikaci se vyjadřoval přesně, věcně a terminologicky správně, rozuměl základní latinské terminologii, měl přehled o organizaci a řízení zdravotnictví a o nových trendech v péči o zdraví obyvatelstva, znal programy na podporu zdraví obyvatelstva, uplatňoval při poskytování ošetřovatelské péče holistické

pojetí

člověka,

dodržoval

standardy ošetřovatelských

postupů,

požadavky na hygienu, bezpečnost a ochranu zdraví při práci ve zdravotnických nebo sociálních zařízeních, uměl pomáhat pacientům překonávat problémy spojené s nemocí nebo hospitalizací a udržovat kontakt s vnějším prostředím, vést je k dodržování léčebného režimu a k odpovědnosti za své zdraví, dovedl vhodným způsobem komunikovat s pacienty, s ohledem na jejich věk, typ osobnosti a zdravotní stav, dodržoval pravidla společenského chování, při ošetřování pacienta jednal taktně, ohleduplně a s empatií, dodržoval práva pacientů, při poskytování ošetřovatelské péče pacientům z odlišného sociokulturního prostředí jednal s vědomím jejich národnostních, náboženských, jazykových a jiných odlišností, dodržoval etické zásady ošetřovatelské péče a požadavky na ochranu informací, uměl si zorganizovat práci, pracovat individuálně i v týmu, pracoval svědomitě a dbal na kvalitu své práce, choval se hospodárně a ekologicky, dodržoval základní pracovněprávní předpisy a požadavky na výkon pracovních činností zdravotnického asistenta, osvojil si dovednosti potřebné pro seberegulaci a sebehodnocení, pro upevňování svého zdraví a zvládání náročných pracovních a životních situací (pro prevenci syndromu vyhoření),

sledoval odborné informace a uměl s nimi efektivně pracovat, byl schopen uplatnit se na trhu práce a aktivně rozhodovat o své profesní kariéře. Všeobecné kompetence absolventa Absolvent byl vzděláván tak, aby: uměl číst s porozuměním texty různého stylu a žánru a efektivně zpracovával získané informace; rozuměl ikonickým textům, tj. vyobrazením, grafům, tabulkám, schématům atp., vyjadřoval se kultivovaně a v souladu s normami českého jazyka, a to ústně i písemně, ovládal aktivně alespoň jeden cizí jazyk, byl schopen využívat jej pro řešení standardních i typických pracovních řečových situací, měl základní znalosti o fungování demokratické společnosti a o evropské integraci, osvojil si vědomosti a dovednosti potřebné k aktivnímu občanskému životu, dovedl využívat poznatků o historii k porozumění současnosti, uvědomoval si svou národní a evropskou identitu, svá lidská práva, respektoval práva ostatních lidí i kulturní odlišnosti příslušníků jiných národností a etnik, nepodléhal rasismu, xenofobii a intoleranci, získal všeobecný kulturní rozhled, chápal význam umění pro život, uměl efektivně používat matematické vědomosti a dovednosti pro řešení reálných situací, osvojil si důležité přírodovědné poznatky, které mu lépe umožní porozumět přírodním jevům a procesům, vztahu člověka a přírody i některým odborným problémům oboru, uměl aplikovat zásady péče o zdraví a správné životosprávy v osobním životě, aktivně usiloval o zdokonalování své tělesné zdatnosti, osvojil si základní poznatky z ekonomiky potřebné pro porozumění fungování tržního hospodářství, uměl je vhodně využívat v osobním, popř. i v pracovním životě, uměl využívat pro osobní i pracovní účely a jako zdroj informací prostředky informační a komunikační techniky, byl připraven a ochoten dále se vzdělávat.

Možnosti dalšího vzdělávání Absolvent/absolventka, který úspěšně vykonal/-a maturitní zkoušku, se může dále

vzdělávat

na

vysokých

nebo

vyšších odborných

školách, zejména

v ošetřovatelských oborech, a v odborných kurzech pro zdravotnické pracovníky. Denní studium

Počet týdenních vyučovacích hodin Kategorie a názvy vyučovacích předmětů

v ročníku celkem 1.

2.

3.

4.

Český jazyk a literatura

3

3

2

3

11

Cizí jazyk

3

3

3

3

12

Latinský jazyk

2

-

-

-

2

Občanská nauka

1

1

1

1

4

Dějepis

2

1

-

-

3

Matematika

3

2

2

-

7

Fyzika

2

2

-

-

4

Chemie

2

2

-

-

4

Biologie

2

1

-

-

3

Informační a komunikační

2

2

-

-

4

Tělesná výchova

2

2

2

2

8

Ekonomika

-

-

-

2

2

Veřejné zdravotnictví a výchova

-

1,5

-

-

1,5

První pomoc

1

-

-

-

1

Psychologie a komunikace

-

2

2

1

5

A. Povinné a) základní

technologie

ke zdraví

Počet týdenních vyučovacích hodin Kategorie a názvy vyučovacích předmětů

v ročníku celkem 1.

2.

3.

4.

Klinická propedeutika

-

1

-

-

1

Somatologie

4

-

-

-

4

Základy epidemiologie a hygieny

-

1

-

-

1

Ošetřovatelství*

3

6

6

4

19

Ošetřování nemocných*

-

-

12

14

26

-

1,5

3

3

7,5

32

32

33

33

130

b) výběrové a volitelné Počet hodin celkem B. Nepovinné

Poznámky: 1. Zařazení odborných předmětů do ročníků je závazné. Škola může provést úpravy hodinových dotací v rozsahu 10 % celkového počtu týdenních vyučovacích hodin. Přitom nesmí vypustit žádný vyučovací předmět. 2. Celkový počet týdenních vyučovacích hodin v ročníku je maximálně 33. 3. Struktura a rozsah výběrových nebo volitelných předmětů je v kompetenci ředitele školy, který také schvaluje jejich učební osnovy. Učební osnovy, zpracované vyučujícími a schválené ředitelem školy, se stávají součástí povinné dokumentace školy. Časová kapacita stanovená v učebním plánu pro výběrové a volitelné předměty může být využita i k posílení předmětů povinného základu. Výběrové a volitelné předměty slouží k prohloubení profesní, zájmové nebo následné studijní orientace žáků, k zohlednění potřeb a možností regionálního trhu práce, k doplnění a rozšíření vybraných oblastí ošetřovatelské péče atp.. Doporučuje

se

zařadit

v rámci

těchto

předmětů

druhý

cizí

jazyk,

a to v minimálním rozsahu 2 vyučovací hodiny týdně ve dvou ročnících, tj. 4 týdenní vyučovací hodiny celkem. 4. Zařazení, struktura, obsah i rozsah nepovinných vyučovacích předmětů je plně v kompetenci ředitele školy, který také schvaluje jejich učební osnovy. 5. Počty hodin v závorce uvádějí počet hodin cvičení, při kterých se třída zpravidla dělí na skupiny. Dělení hodin ve vyučovacích předmětech je v pravomoci ředitele školy, který musí postupovat v souladu s požadavky BOZP a s předpisy stanovenými MŠMT pro dělení tříd. 6. Škola může rozšířit počet hodin tělesné výchovy o jednu hodinu týdně, která se nezapočítává do celkového počtu týdenních vyučovacích hodin. 7. Všeobecně vzdělávací předměty, jejichž učební osnovy nejsou součástí těchto učebních dokumentů, se vyučují podle platných učebních osnov pro SOŠ schválených Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (platné učební osnovy všeobecně vzdělávacích předmětů jsou umístěny na internetových stránkách www.nuov.cz). Ředitel školy má povinnost je nahrazovat podle jejich aktualizace. 8. Vyučovací předměty označené jsou předměty odborné maturitní zkoušky. 9. Ve večerním a dálkovém studiu může škola provést podle úrovně odborných vědomostí a dovedností žáků úpravy, tj. přesun počtu hodin mezi předměty ošetřovatelství a ošetřování nemocných. 10. Ve večerním a dálkovém studiu se vyučuje podle učebních osnov pro denní studium. Vyučující rozpracuje tyto učební osnovy tak, aby zohledňovaly specifika vzdělávání dospělých, mezipředmětové vztahy a pracovní zkušenosti žáků v oboru. Z učebních osnov lze vypustit učivo, které svým charakterem odpovídá (je určeno) vzdělávání dospívajících. 11. Odborná praxe se ve večerním a dálkovém studiu nekoná. Příklady výběrových a volitelných předmětů: Druhý cizí jazyk, estetická výchova, odborná konverzace v cizím jazyce, sociálně-zdravotní péče o seniory, sociální péče, základy administrativy, pracovní terapie, komunitní a domácí ošetřovatelství, péče o osoby se zdravotním postižením, péče o duševní zdraví,

zdravotní

tělesná

výchova

(jako

teoreticko-praktický

odborný

předmět),

přírodovědný seminář, matematický seminář, společenskovědní seminář.

Zdroj: Učební dokumenty oboru 53-41-M/007 Zdravotnický asistent [online] [cit. 2010-04-01]. Dostupné na WWW: .

Příloha 3

Kmenový

obor

53-41-M

Ošetřovatelství,

studijní

obor

53-41-M/007

Zdravotnický asistent, dosažené vzdělání úplné střední odborné, způsob ukončení a certifikace – maturitní zkouška, vysvědčení o maturitní zkoušce. Po ukončení studia a úspěšném vykonání maturitní zkoušky je absolvent/absolventka připraven k výkonu práce středního zdravotnického pracovníka, který pod odborným dohledem, nebo pod přímým vedením všeobecné sestry nebo lékaře poskytuje ošetřovatelskou péči dětem (s výjimkou novorozenců) i dospělým a podílí se na preventivní, diagnostické, neodkladné, léčebné, rehabilitační a dispenzární péči v rozsahu své odborné způsobilosti stanovené vyhláškou MZČR. Podle pokynů provádí určené ošetřovatelské výkony, podílí se na plnění ošetřovatelského plánu a spolupracuje při hodnocení výsledků poskytnuté ošetřovatelské péče, zajišťuje činnosti spojené s přijetím, překladem, propuštěním a úmrtím pacienta. Absolvent byl vzděláván tak, aby získal nejen potřebné odborné vědomosti, dovednosti a návyky, ale také širší všeobecné vzdělání a dovednosti důležité pro další vzdělávání a uplatnění se na trhu práce. Absolvent se uplatní v různých zdravotnických

zařízeních

lůžkového

i

ambulantního

charakteru,

např.

v nemocnici, na poliklinikách a v lékařských nebo ošetřovatelských centrech, v ordinacích praktických nebo odborných lékařů a v domácí ošetřovatelské péči, jako zdravotnický pracovník v zařízeních sociální péče a služeb (např. v léčebnách dlouhodobě nemocných, v ústavech sociální péče, ve stacionářích pro osoby se zdravotním postižením, v zařízeních pro seniory aj.). V oblasti výkonu profese si absolvent osvojil vědomosti a dovednosti potřebné pro poskytování ošetřovatelské péče v rámci ošetřovatelského procesu a podle stanoveného ošetřovatelského plánu, získávání a shromažďování informací potřebných pro sestavení ošetřovatelských diagnóz, práci se zdravotnickou dokumentací, sledování subjektivních i objektivních projevů a fyziologických funkcí pacientů – měření tělesné teploty, pulsu, dechu, krevního tlaku (kromě měření CVT) zajišťování správné výživy a dostatečné hydratace pacientů,

provádění úpravy lůžka (bez nemocného i s nemocným), sledování čistoty a úpravy prostředí poskytování hygienické péče pacientům nebo pomoci při zajišťování hygieny,

provádění

rehabilitačního

ošetřovatelství

(ve

spolupráci

s fyzioterapeutem a ergoterapeutem) včetně prevence a ošetřování dekubitů, pro zajišťování prevence imobilizačního syndromu, péči o pomůcky a přístroje, dezinfekci a prostřednictvím

sterilizaci pomůcek a zažívacího

nástrojů,

traktu,

kůží,

přípravu dýchacími

a podávání léků cestami

(kromě

intrabronchiální aplikace), prostřednictvím injekcí do svalu, pod kůži nebo do kůže (s

výjimkou

novorozenců),

odběr

biologického

materiálu,

manipulaci

s biologickým materiálem a screeningové vyšetření, orientační vyšetření moče, glykémie, stolice, udržování kyslíkové terapie, péči o akutní a chronické rány, péči o

vyprazdňování

nemocných,

aplikace

klyzmatu,

přípravu

pacientů

k diagnostickým a léčebným výkonům, asistenci u těchto výkonů a poskytování ošetřovatelské péče při a po těchto výkonech, ošetřování nemocných s katétry, obsluhu jednoduchých lékařských přístrojů; dodržování bezpečných pracovních postupů při práci s přístroji, činnosti spojené s příjmem, překladem, propuštěním a úmrtím pacienta, poskytnutí předlékařské první pomoci (v rozsahu odborné způsobilosti) a spolupráci při lékařské první pomoci, pro racionální jednání v situacích obecného (veřejného) ohrožení. Absolvent byl vzděláván tak, aby si osvojil odborné vědomosti, dovednosti a postupy nezbytné pro poskytování komplexní ošetřovatelské péče, pro prevenci nemocí a závislostí na návykových látkách, v odborné komunikaci se vyjadřoval přesně, věcně a terminologicky správně, rozuměl základní latinské terminologii, měl přehled o organizaci a řízení zdravotnictví a o nových trendech v péči o zdraví obyvatelstva, znal programy na podporu zdraví obyvatelstva, uplatňoval při poskytování ošetřovatelské péče holistické pojetí člověka, dodržoval standardy ošetřovatelských postupů, požadavky na hygienu, bezpečnost a ochranu zdraví při práci ve zdravotnických nebo sociálních zařízeních, uměl pomáhat pacientům překonávat problémy spojené s nemocí nebo hospitalizací a udržovat kontakt s vnějším prostředím, vést je k dodržování léčebného režimu a k odpovědnosti

za své zdraví, dovedl vhodným způsobem komunikovat s pacienty, s ohledem na jejich věk, typ osobnosti a zdravotní stav, dodržoval pravidla společenského chování, při ošetřování pacienta jednal taktně, ohleduplně a s empatií, dodržoval práva pacientů, při poskytování ošetřovatelské péče pacientům z odlišného sociokulturního prostředí jednal s vědomím jejich národnostních, náboženských, jazykových a jiných odlišností, dodržoval etické zásady ošetřovatelské péče a požadavky na ochranu informací, uměl si zorganizovat práci, pracovat individuálně i v týmu, pracoval svědomitě a dbal na kvalitu své práce, choval se hospodárně

a

ekologicky,

dodržoval

základní

pracovněprávní

předpisy

a požadavky na výkon pracovních činností zdravotnického asistenta, osvojil si dovednosti potřebné pro seberegulaci a sebehodnocení, pro upevňování svého zdraví a zvládání náročných pracovních a životních situací (pro prevenci syndromu vyhoření), sledoval odborné informace a uměl s nimi efektivně pracovat, byl schopen uplatnit se na trhu práce a aktivně rozhodovat o své profesní kariéře. Absolvent byl vzděláván tak, aby uměl číst s porozuměním texty různého stylu a žánru a efektivně zpracovával získané informace; rozuměl ikonickým textům, tj. vyobrazením, grafům, tabulkám, schématům atp., vyjadřoval se kultivovaně a v souladu s normami českého jazyka, a to ústně i písemně, ovládal aktivně alespoň jeden cizí jazyk, byl schopen využívat jej pro řešení standardních i typických pracovních řečových situací, měl základní znalosti o fungování demokratické společnosti a o evropské integraci, osvojil si vědomosti a dovednosti potřebné k aktivnímu občanskému životu, dovedl využívat poznatků o historii k porozumění současnosti, uvědomoval si svou národní a evropskou identitu, svá lidská práva, respektoval práva ostatních lidí i kulturní odlišnosti příslušníků jiných národností a etnik, nepodléhal rasismu, xenofobii a intoleranci, získal všeobecný kulturní rozhled, chápal význam umění pro život, uměl efektivně používat matematické vědomosti a dovednosti pro řešení reálných situací, osvojil si důležité přírodovědné poznatky, které mu lépe umožní porozumět přírodním jevům a procesům, vztahu člověka a přírody i některým odborným problémům oboru, uměl aplikovat zásady péče o zdraví a správné životosprávy v osobním

životě, aktivně usiloval o zdokonalování své tělesné zdatnosti, osvojil si základní poznatky z ekonomiky potřebné pro porozumění fungování tržního hospodářství, uměl je vhodně využívat v osobním, popř. i v pracovním životě, uměl využívat pro osobní

i pracovní účely a jako

zdroj informací prostředky informační

a komunikační techniky, byl připraven a ochoten dále se vzdělávat. Absolvent/absolventka, který úspěšně vykonal/-a maturitní zkoušku, se může dále

vzdělávat

na

vysokých

nebo

vyšších odborných

školách,

zejména

v ošetřovatelských oborech, a v odborných kurzech pro zdravotnické pracovníky.

Zdroj: Profil absolventa oboru 53-41-M/007 Zdravotnický asistent [online] [cit. 2010-04-01]. Dostupné na WWW:

ANOTACE Jméno a příjmení: Katedra: Vedoucí práce: Rok obhajoby:

Bc. Veronika Loudová Psychologie a patopsychologie Mgr. Lucie Křeménková 2010

Název práce:

Motivace studentů středních zdravotnických škol k výkonu zdravotnického povolání

Název v angličtině:

Motivating students of the medical high schools to practice the medical services

Anotace práce:

Diplomová práce se zaměřuje na motivaci studentů středních zdravotnických škol k volbě oboru, studiu a jejich budoucností ve zdravotnictví. Výzkumné šetření bylo provedeno, pomocí nestandardizovaného dotazníku, na středních zdravotnických školách v karlovarském kraji, u studentů prvního až čtvrtého ročníku oboru Zdravotnický asistent. Motivace, Ošetřovatelství, Volba povolání, Zdravotnický asistent This theses focuses on motivating students of the medical high schools to chose the field of study, engagement motivation and students perspective in medical services. The target is to gain a general overview of the student's attitude to the Medical assistant field. The research was based on the nonstandardized form collected from the students of first to fourth year of the medical high school studying the field of Medical assistant in the region of Karlovy Vary. Motivation, Nursing, Career choice, Medical assistant

Klíčová slova: Anotace v angličtině:

Klíčová slova v angličtině: Přílohy vázané v práci:

27 stran příloh

Rozsah práce:

90 stran

Jazyk práce:

čeština