UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Pedagogická fakulta. Katedra psychologie a patopsychologie. Lucie Völklová. 3. ročník prezenční studium

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra psychologie a patopsychologie

Lucie Völklová 3. ročník – prezenční studium Speciální pedagogika předškolního věku

ZJIŠŤOVÁNÍ INTELIGENCE U PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ Bakalářská práce

Vedoucí práce: Mgr. Lucie Křeménková, PhD. OLOMOUC 2012

Prohlašuji tímto, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně. Použila jsem pouze uvedené zdroje a literaturu. V Olomouci dne 26. 3. 2012

Chtěla bych poděkovat mojí vedoucí Mgr. Lucii Křeménkové, PhD. za cenné rady a odbornou pomoc, kterou mi poskytla při vzniku práce. Dále bych ráda poděkovala za vstřícnost a ochotu učitelkám mateřských škol, ve kterých jsem s dětmi prováděla výzkum. Lucie Völklová

OBSAH ÚVOD ........................................................................................................................ 6 I TEORETICKÁ ČÁST................................................................................................ 7 1

INTELIGENCE ............................................................................................. 8 1.1 Definice inteligence ................................................................................. 8 1.2 Druhy inteligence .................................................................................... 9 1.3 Teorie inteligence .................................................................................. 10

2

MĚŘENÍ INTELIGENCE........................................................................... 16 2.1 Počátky měření inteligence .................................................................... 16 2.2 Inteligenční testy pro děti i dospělé ....................................................... 16 2.2.1 Komplexní testy inteligence .................................................... 17 2.2.2 Dílčí testy inteligence .............................................................. 19 2.3 Měření inteligence pomocí kresby ........................................................ 21

3

DÍTĚ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU A JEHO SPECIFIKA ............................ 23 3.1 Tělesný a pohybový vývoj ..................................................................... 23 3.2 Vývoj poznávacích procesů ................................................................... 23 3.3 Sociální a emoční vývoj ........................................................................ 26 3.4 Hra ......................................................................................................... 27 3.5 Specifika měření inteligence u dětí ....................................................... 28

4

WALDORFSKÁ PEDAGOGIKA .............................................................. 29 4.1 Waldorfská pedagogika v MŠ ............................................................... 30

II VÝZKUMNÁ ČÁST .............................................................................................. 35 5

VÝZKUMNÝ CÍL A VÝZKUMNÉ OTÁZKY ......................................... 36

6

VÝZKUMNÝ SOUBOR............................................................................. 37

7

VÝZKUMNÁ METODA ............................................................................ 38

8

PREZENTACE VÝSLEDKŮ VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ...................... 41 8.1 Výzkumná otázka č. 1 ............................................................................ 41 8.2 Výzkumná otázka č. 2 ............................................................................ 42 8.3 Výzkumná otázka č. 3 ............................................................................ 43 8.4 Výzkumná otázka č. 4 ............................................................................ 44

8.5 Výzkumná otázka č. 5 ............................................................................ 46 9 DISKUZE .................................................................................................... 47 ZÁVĚR ......................................................................................................... 50 POUŽITÉ ZDROJE...................................................................................... 51 SEZNAM PŘÍLOH ...................................................................................... 54 ANOTACE

ÚVOD Pro moji bakalářskou práci jsem si vybrala téma Zjišťování inteligence u předškolních dětí. Práci jsem rozdělila na teoretickou a výzkumnou část. Cílem teoretické části je objasnit inteligenci, její měření, specifika dítěte předškolního věku a nastínit principy waldorfské pedagogiky. Teoretická část se tedy bude skládat ze 4 hlavních kapitol a z několika podkapitol. V první kapitole s názvem inteligence vymezím pojem inteligence, její druhy a zmíním vývojové i alternativní teorie o inteligenci. Druhá kapitola se bude zabývat tím, jak lze inteligenci u dětí i u dospělých měřit, jak zjistit hodnotu IQ, například pomocí různých testů inteligence nebo prostřednictvím kresby. Ve třetí kapitole se zaměřím na specifika vývoje dětí v předškolním období. A v poslední kapitole s názvem waldorfská pedagogika se budu věnovat principům tohoto alternativního školství a především jeho využití v mateřské škole. Ve výzkumné části budu testovat děti ve věku 5 – 6 let pomocí testu Ravenovy barevné progresivní matice. Hlavním cílem výzkumné části je analýza inteligence dětí předškolního věku. Pozornost bude soustředěna nejen na zjištění inteligence, ale rovněž i na pozorování chování dětí během plnění testu. Můj výzkumný soubor se bude skládat z 14 dětí z běžné mateřské školy a z 14 dětí z mateřské školy waldorfského typu. To znamená, že budu zkoumat, zda má alternativní výchova vliv na chování dětí během testu a na inteligenci, která se dá v malé míře ovlivnit působením výchovy. Moje práce by mohla být přínosem pro laickou i odbornou veřejnost, která má zájem dozvědět se něco o inteligenci a o waldorfské pedagogice, a také pro rodiče, kteří se rozhodují mezi alternativním a běžným typem mateřské školy pro své ratolesti. Ani jedno z těchto dvou zmíněných vzdělávání nemohu nazvat lepším či horším. Záleží na individualitě dítěte a jeho potřebách. Vše má své přednosti i nedostatky.

-6-

I TEORETICKÁ ČÁST

-7-

1

INTELIGENCE

V této kapitole objasním pojem inteligence. Vymezím druhy inteligence a v závěru kapitoly uvedu různé pohledy psychologů na alternativní a vývojové teorie inteligence. 1.1 Definice inteligence Inteligenci můžeme definovat jako schopnost učit se ze zkušenosti, porozumět vlastním myšlenkovým procesům, je to schopnost adekvátně se adaptovat na své prostředí, při čemž různé druhy sociálních a kulturních prostředí mohou vyžadovat různou míru i druh přizpůsobení. Chování v jedné kultuře může být považováno za hloupé, v jiné kultuře je to samé chování hodnoceno jako inteligentní (Sternberg, 2002). Plháková (2003, s. 48) definuje inteligenci jako „individuální úroveň a kvalitu myšlenkových operací, která se projevuje při řešení rozmanitých problémů, jejichž spektrum sahá od běžných každodenních úkolů, přes řešení nezvyklých praktických situací, až po vysoce teoretické abstraktní otázky. Inteligence se tedy vztahuje k úrovni poznávacích schopností, která se projevuje v nejrůznějších situacích.“ Marek (2000) charakterizoval inteligenci prostřednictvím čtyř základních úkolů, které musí člověk s přiměřenou inteligencí zvládnout. 1) Bez ohledu na to o jakou skutečnost se jedná je nutno si jí zapamatovat a pochopit. Inteligence se nerovná naučeným poznatkům, protože někdo, kdo neměl možnost studovat, může mít více inteligence než ten, který příležitost ke studiu dostal. 2) Člověk s přiměřenou inteligencí nemá klapky na očích, chápe skutečnost jako celek, ne pouze její část. Například v rodině člověk nežije sám a musí brát ohled i na další členy, kteří mají stejná práva jako on. 3) Dále by měl být schopen přesně popsat události. Ať už se jedná o skutečnosti jemu lhostejné, nebo pro něj citového rázu. Nemění popis událostí ve svůj prospěch, snaží se popsat skutečnost přesně a logicky bez ohledu na to, zda je to pro něj výhodné nebo nevýhodné, příjemné nebo nepříjemné. 4) Umění z nejrůznějších poznatků vyvodit a pochopit důsledky je poslední úkol, který by měl člověk s přiměřenou inteligencí ovládat. Například žák, který se něco ve škole naučí, by měl umět poznatky využít a aplikovat jinde než ve škole. -8-

Souhrnně tedy Marek (2000, s. 394) říká, že inteligence je „vlastnost poznávacích schopností, hlavně schopnosti rozumové. Je to vrozená pronikavost lidského rozumu. Cvikem lze její činnost zdokonalit, nikoliv však zvětšit vrozenou schopnost. Inteligence předpokládá vrozené nadání, čím je kdo inteligentnější, tím méně tápe a méně závisí na naučených schématech.“ 1.2 Druhy inteligence Kromě rozumových abilit se inteligence týká praktických, sociálních, emočních a morálních schopností. Proto se v následujících řádcích pokusím alespoň stručně vymezit druhy inteligence, jejichž názvy jsou odvozeny od dovedností, které jsem výše uvedla. Všechny tyto druhy se vzájemně prolínají a společně ovlivňují více či méně celý náš život. Praktická inteligence je schopnost řešit problémy v každodenním životě, pro které neexistují jednoznačná řešení. Jedná se o schopnost jedince, jednat v souladu s vnějším okolním světem, zvládat překážky, které nám mnohdy komplikují život, navazovat a udržovat mezilidské vztahy (Ruisel, 1999 in Ruisel, 2000). Tuto inteligenci můžeme měřit pomocí testů typu papír – tužka1, dále můžeme použít strukturované interview nebo simulaci každodenních situací (Ruisel, 2000). Sociální inteligence zahrnuje porozumění a schopnost jednat v souladu s nároky, které na nás klade společnost. Wedeck (1947) pohlíží na tuto inteligenci jako na přiměřené hodnocení nálad, pocitů a motivace každého z nás. K měření této inteligence se používá Washingtonská škála, kterou sestavili Moss a Hunt. Tito vymezovali sociální inteligenci jako umění poradit si s lidmi (Ruisel, 2000). Emoční inteligence je nezávislá na hodnotách IQ, má svůj kvocient EQ (emoční kvocient). Pro náš život je tato inteligence neméně podstatná jako ty předchozí. Velkou mírou ovlivňuje úspěch na pracovišti a nejen tam, dále také sociální a intimní vztahy (Ruisel, 2000). Tuto inteligenci můžeme charakterizovat prostřednictvím emočních vlastností, které jsou důležité pro dosažení úspěchu v životě. Patří tam vcítění, vyjadřování a chápání pocitů, ovládání nálady, nezávislost, přizpůsobivost, oblíbenost, schopnost řešit mezilidské problémy, vytrvalost, přátelskost, laskavost a úcta. Výzkumy dokazují, že tyto

1

Test typu papír – tužka je klasické vyplňování tištěného testu tužkou, kdy můžeme sledovat např. úroveň grafomotorických schopností klienta, což je v podobě počítačových testů nemožné.

-9-

emoční vlastnosti mohou být pro úspěšný a spokojený život podstatnější než vlastnosti intelektuální (Shapiro, 1998). Morální inteligence zahrnuje morální jednání a morální uvažování. Každý z nás může mít jinou představu o tom, co je morální a co už je nemorální. Avšak některá naše kritéria jsou všeobecně platná např. spravedlnost, sebeovládání, zodpovědnost vůči ostatním. Morální jednání nějakým způsobem uspokojuje potřebu sebeúcty i to, že nám záleží na ostatních lidech. Morálně jednat i uvažovat vyžaduje především porozumění a empatii (Ruisel, 2000). Nikdo z nás není dokonalý, nikdo není stoprocentně prakticky, sociálně, emočně i morálně inteligentní. Někdy však může být přínosem pro život se zamyslet nad naším jednáním a chováním. 1.3 Teorie inteligence V

této

podkapitole

se

budu

zabývat

různými

pohledy

na

inteligenci,

ať už alternativními či vývojovými teoriemi. Teorií o inteligenci vznikla celá řada. Zmíním ty nejznámější mezi, které patří teorie Cattela, Sternberga, Gardnera, Vygotského a teorii, jejímž autorem je Jean Piaget. Raymond B. Cattel vytvořil teorii, podle níž se inteligence dělí na fluidní a krystalickou. -

Fluidní inteligenci vysvětluje jako schopnost vnímat vztahy nezávisle na předchozím vzdělání či praxi. Tato část představuje předpoklady k učení a k řešení problémů. Fluidní inteligenci lze měřit pomocí testů, které vyžadují rozlišit významné podobnosti nebo rozdíly mezi podněty neznámými nebo naopak všeobecně známými. Příkladem může být test Ravenovy progresivní matice. Fluidní inteligence vrcholí ve 20 – 23 letech a později se postupně snižuje na základě postupného zhoršování biologických a fyziologických funkcí organismu (Ruisel, 2004).

-

Krystalická

inteligence

představuje

mentální

schopnost

odvozenou

přímo

od přechozích zkušeností. Dle Cattela se jedná o všeobecnou inteligenci. Je závislá na úspěšnosti ve slovních analogiích, na všeobecné informovanosti a na úrovni slovní zásoby. Poznatky, které si jedinec shromažďuje v dlouhodobé paměti, může později použít k řešení různých problémů. Krystalická inteligence se zvyšuje až do 30 let s postupným profesním rozvojem člověka (Ruisel, 2004). - 10 -

Robert Sternberg (1996) je zakladatelem triarchické teorie inteligence. Jak je patrné z názvu teorie, sestává inteligence ze tří stránek – praktická (aplikuj, užij, zužitkuj), analytická (analyzuj, porovnej, vyhodnoť), tvořivá (vytvoř, vynalezni, uspořádej). Důraz je kladen na spolupráci mezi těmito stránkami, respektive schopnostmi. Název triarchická můžeme také vysvětlit třemi vztahy inteligence. a) vztah inteligence k niternému světu – zpracování informace má 3 složky: metakomponenty

(užíváme

k plánování),

výkonnostní

komponenty

(využíváme

v závislosti na metakomponentách), komponenty získávání znalostí (užíváme k učení). Tyto 3 komponenty jsou na sobě velmi závislé (Sternberg, 2002). b) vztah inteligence ke zkušenosti – každý z nás má s různými situacemi a problémy odlišnou míru zkušeností. S něčím nemáme zkušenost žádnou, s něčím naopak velkou. Neznámý nový problém zatěžuje naši inteligenci jiným způsobem než problémy, které jsme schopni řešit automaticky (Sternberg, 2002). c) vztah inteligence k zevnímu světu – různé komponenty slouží v reálném světě třem funkcím, které dle Sternberga (2002, s. 526) zahrnují „adaptaci na zevní prostředí, přetváření existujícího prostředí za účelem vytvoření nového prostředí a volbu nových prostředí.“ Všichni se snažíme přizpůsobit limitům a hodnotám prostředí, ve kterém se nacházíme. Snažíme se v našem prostředí v rámci možností uspět. Lidé svou inteligenci mohou používat na širokou škálu problémů. Podle této teorie je jedinec schopen odlišit své silné stránky od slabých. Je schopen více využívat své silné stránky a zmírnit stránky slabší (Sternberg, 2002). Teorii multidimenzionální inteligence vytvořil Howard Gardner (1983). Tvrdí, že inteligence není jediný a jednotný pojem. Zformuloval celkem osm odlišných inteligencí, které na sobě nejsou závislé. Každá z nich funguje odděleně, avšak mohou spolu spolupracovat a tak vzniká inteligentní chování. Vytvořil inteligenci jazykovou, logicko - matematickou, prostorovou, hudební, tělesně - kinestetickou, interpersonální, intrapersonální a přírodovědnou. Jazykovou inteligenci využíváme při čtení, psaní, pomáhá nám chápat obsah řeči. Pomocí logicko - matematické inteligence dokážeme logicky usuzovat a řešit matematické problémy. Prostorová inteligence nám umožňuje orientaci v prostoru a v mapě. Díky přírodovědné inteligenci chápeme uspořádání přírody (Sternberg, 2002). Podle Gardnera je významnější a důležitějšího pro život například - 11 -

hudební inteligence než logicko - matematická. Hudba nám umožňuje vnímat tón a rytmus. Tělesně - kinestetická inteligence zahrnuje schopnost manipulace s věcmi a ovládání vlastních pohybů. Díky intrapersonální inteligenci můžeme vnímat naše emoce a pocity a do určité míry je ovládat. Prostřednictvím interpersonální inteligence si dokážeme všímat a porozumět náladě, zájmům a potřebám ostatních lidí (Reiterová, 2006). Mezi nejvýznamnější autory vývojových teorií se řadí ruský psycholog Vygotskij a švýcarský psycholog Jean Piaget. Vygotskij (in Sternberg, 2002) svou vývojovou teorii postavil především na vlivech prostředí. Podle něj probíhá intelektuální vývoj dítěte zvenku dovnitř, významnou roli zde hraje právě prostředí. Jsme ovlivňováni jak vnějším prostředím, tak současně i vnitřním prostředím, fyziologickými vlivy. Pro tuto teorii jsou však klíčové vlivy sociální. Vývoj se uskutečňuje pomocí internalizace, což je vstřebávání vědomostí z kontextu. Dětské učení probíhá vzájemným působením s prostředím, které určuje, co si dítě zvnitřní. Dítě se něco učí nejprve ve spolupráci s druhými lidmi, s pomocí prostředí. Postupně už pomoc nepotřebuje, zvládá dané úkony samo. Tato oblast změn, to, že dítě začne něco zvládat samostatně, je klíčová pro působení pedagogických i výchovných metod, v této době máme možnost urychlit rozvoj dítěte (Ruisel, 2000). Jedná se o období předškolního věku. Právě v tomto období se dítě učí zvládat mnoho věcí samostatně. Je to věk, ve kterém můžeme největší mírou ovlivnit vývoj dítěte téměř ve všech oblastech. Ve své teorii Vygotskij určil, že formování pojmů probíhá ve 4 stupních. Tyto stupně popsal na základě výzkumu s dětmi, ve kterém jim předkládal dřevěné kostky s nálepkami nesmyslných slabik. 1. Neurčitý protikladný stupeň – dítě při použití systematických postupů selhalo a pojmy chápalo nedostatečně. 2. Komplexní stupeň – použití náhodných postupů, při nacházení hlavních vlastností, však nebyly děti úspěšné. 3. Stupeň potencionálního pojmu – aplikování systematických postupů, které však byly zaměřené jen na jednu vlastnost (např. tvar předmětu). 4. Stupeň zralého pojmu – použití systematických strategií, zaměřené na více vlastností, které vedly k úspěšnému vytváření pojmu (Ruisel, 2004). Poněkud podrobněji bych se ráda zabývala teorií Piageta, která je pro kognitivní vývoj velmi významná a přínosná. Jean Piaget dlouho intenzivně studoval kognitivní vývoj dětí - 12 -

a po mnoha letech pečlivého pozorování vyvinul jednu z teorií o vývoji inteligence. Při vytváření teorie byl ovlivněn studiem přírodních věd. Domníval se, že vývoj intelektu navazuje přímo na vrozený biologický vývoj. Dle něj jsou psychomotorické reakce, které děti mají od narození, základem pro rozvíjení veškerých poznávacích procesů (Plháková, 2005). Šimíčková-Čížková (in Šimíčková-Čížková, Binarová a kol., 2008, s. 24) popisuje Piagetovu teorii takto: „Piaget vychází ve svých předpokladech z činnosti dítěte jako zdroje myšlení, v rámci širšího pojetí inteligence. Činnost dítěte mu zprostředkuje styk s okolím dvojím způsobem; jednak jeho působením na okolní předměty tak, že si je přeměňuje podle své povahy – asimilace, jednak působením prostředí zpětně na dítě, které se pod jeho tlakem mění – akomoduje.“ Kognitivní vývoj dítěte rozdělil Piaget do 5 stádií: 1) Senzomotorické - asi do 2 let Tato dvě stádia zahrnují fázi předoperační

2) Stádium symbolické a předpojmové – asi od 2 do 4 let 3) Názorné – asi od 4 do 7 let 4) Stádium konkrétních operací – asi od 7 do 11 až 12 let 5) Stádium formálních operací - od 12 let

(Šimíčková - Čížková in Šimíčková - Čížková, Binarová a kol., 2008) Piagetova teorie kognitivního vývoje předpokládá, že tyto fáze nastupují u dětí přibližně ve stejném věku, jsou v pevném pořadí a nevratné. To znamená, že když se dítě dostane do nové fáze, jedná způsoby charakteristickými pro danou fázi, nikdy se nevrací do fáze předchozí (Sternberg, 2002). 1) Senzomotorickou inteligenci můžeme charakterizovat pomocí zpomaleného filmu, v němž postupně máme možnost vidět všechny obrazy, ty však nesplývají a neumožňují nám vnímat souvislosti, bez kterých se porozumění celku neobejde. Senzomotorická inteligence není reflexivní, je z velké části prožívaná (Piaget, 1999). První etapou vývoje jedince je tedy senzomotorické stádium, které zahrnuje zvýšení počtu senzorických a motorických schopností, od narození do dvou let. Děti si postupně osvojují záměrnou kontrolu při motorické činnosti. Nejprve se tak děje ve snaze dítěte zopakovat pro něj zajímavé podněty. Později však dochází - 13 -

k aktivnímu zkoumání světa, dítě začíná hledat nové a pro něj přitažlivé vjemy. V raných etapách senzomotorického kognitivního vývoje se poznávání dítěte týká pouze podnětů, které je dítě schopno ihned vnímat všemi smysly. Kojenec tedy nemá v mysli uloženo nic, co nemůže okamžitě vnímat. Kojenci nemají povědomí o stálosti objektu. To znamená, že nechápou, že něco existuje, i když už to v určitou chvíli nemohou vnímat. Ke konci tohoto stádia se u batolat začíná vyvíjet vědomí o stálosti objektu. Dítě začíná přemýšlet o lidech a věcech, které nemusí nutně v daném momentě vnímat (Sternberg, 2002). 2) V období od dvou let nastupuje do vývoje fáze předoperační, která trvá asi do sedmi let věku dítěte. Do tohoto stádia můžeme zařadit vývoj myšlení symbolického a předpojmového a na konci nastupuje vývoj názorného myšlení. V tomto stádiu se dítě začíná učit jeho mateřský jazyk, respektive řeč. Řeč se učí nápodobou. Pro dítě jsou typické symbolické, napodobivé hry. Tyto hry Piaget (1999, s. 121) charakterizuje jako „nejvyšší formu egocentrického myšlení, asimilaci skutečnosti vlastním zájmům a vyjádření skutečnosti prostřednictvím duševních obrazů, formovaných vlastním „já“.“ Jak už jsem zmínila, v předoperačním stádiu začíná rozvoj řeči, na řadu přichází verbální komunikace, ta je však z velké části zaměřena egocentricky. Konverzace se může jevit jako nesouvislá. Děti začnou mluvit o tom, co jim zrovna přijde na mysl a vyjadřují se bez ohledu na to, o čem mluvil někdo jiný. Až postupem dalšího vývoje se naučí brát více v úvahu i to, co povídají ostatní. Umění zacházet se slovním označením činností a objektů je spojeno s pokrokem v oblasti pojmového myšlení. Přesto je v této předoperační fázi schopnost využívat pojmy a zacházet s nimi do velké míry omezená (Sternberg, 2002). 3) Koncem předoperační fáze nastupuje názorné stádium. Dítě se v této fázi učí myslet v globálních pojmech, avšak jeho úsudky jsou vázány na vlastní vnímání a vizuální představy. Piaget provedl v této souvislosti s dětmi hodně pokusů. Jeden z nich se například týká přesýpání stejného množství korálků do širší a užší skleničky. Dítě je přesvědčeno, že víc korálků se nachází v užší skleničce, protože korálky jsou výš než ve skleničce širší (Šimíčková - Čížková in Šimíčková Čížková, Binarová a kol., 2008). 4) Stádium konkrétních operací můžeme obecně definovat jako mentální operace s konkrétními pojmy. Myšlení se již nepoutá na zvláštní stavy a vlastnosti předmětu, důsledně sleduje všechny jejich proměny ve všech možných návratech - 14 -

a oklikách. Děti dokážou roztřídit objekty do tříd podle nejrůznějších znaků, jsou schopni kvalitativního řazení. Také se v tomto období objevuje schopnost pochopit číselné soustavy. Vytvářejí se logicko – matematické operace. Dále vzniká pochopení času a prostoru, děti už kromě pojmů dříve a později umí manipulovat s pojmy více či méně dlouho. Konkrétní operace jsou pořád spojovány s činností, kterou navíc doprovází slovní popis. Logické myšlení zůstává závislé na určitém konkrétním obsahu dané činnosti (Piaget, 1999). V této fázi je důležitá schopnost týkající se zachování množství. Dítě je schopno uchovat v mysli určité množství bez ohledu na měnící se vzhled hmoty či předmětu. Konkrétní operace v tomto období jsou vratné, schopné zpětného procesu, reverzibilní (Sternberg, 2002). 5) Formální operace jsou nejvyšším stádiem kognitivního vývoje. Toto období začíná kolem 11. až 12. roku a rozvíjí se i v dalších letech života. Jedná se o mentální procesy s abstraktními pojmy a symboly, které nutně nemusejí být konkrétní a zřejmé na první pohled. Jedinci začínají chápat i to, co si neměli možnost sami vyzkoušet (Inhelder a Piaget, 1958 in Sternberg, 2002). V tomto stádiu si začínají uvědomovat hledisko jiných lidí. Jsou schopni odhadnout, jak někdo jiný vidí určitou situaci, když například stojí na druhé straně místnosti. Jedinci v tomto stádiu si vytvářejí představy o různých situacích, v kterých budou vystupovat (Sternberg, 2002). Formální myšlení se rozvíjí během období puberty až do dospělosti. Tedy ve věku nazývajícím se adolescence. Adolescenti jsou schopni uvažovat hypoteticky. Dokážou se oprostit od přítomnosti, naopak rádi se zabývají úvahami o budoucnosti, tedy neaktuálními. V tomto období nastupuje do vývoje reflexivní myšlení a důležité jsou hypoteticko – deduktivní operace, které nám umožňují odvrátit se od konkrétního usuzování (Piaget, 1999). Piaget i Vygotskij patří dodnes mezi nejvýznamnější psychology, kteří se zabývali vývojovou psychologií, respektive kognitivním vývojem lidského poznání. Jsou uznávaní pro svou sílu zkoumat a snažit se pochopit proč se děti chovají a odpovídají právě tak a ne jinak. Spíše než správnými odpověďmi se zabývaly těmi chybnými. Jejich myšlenky budou i v budoucnosti velmi cenné (Sternberg, 2002).

- 15 -

2

MĚŘENÍ INTELIGENCE V této kapitole se budu zabývat testy, které se používají ke zjištění hodnoty

inteligenčního kvocientu – IQ. Na úvod kapitoly se zmíním o počátcích měření inteligence. V současnosti existuje celá řada testů, pomocí kterých se dá zjistit hodnota IQ. Testy existují pro děti i pro dospělé. Rozdělím je na komplexní a dílčí. Uvedu testy Army Alfa a Army Beta, Stanford – Binetův inteligenční test, Wechslerovy zkoušky inteligence, Ravenovy progresivní matice. Dále zmíním škálu McCarthyové, Kaufmanův ABC, Kohsovy kostky, Váňův inteligenční test, Říčanův test intelektového potenciálu a Torranceův test tvořivého myšlení. V závěru kapitoly zmíním test kresby lidské postavy. 2.1 Počátky měření inteligence Inteligence a s ní související její měření je jedno z nejdiskutovanějších témat, které se objevilo již v 19. století. V minulosti byly používány metody měření mozku, které měly určit inteligenci. Ve 20. století však byly nahrazeny testy, pomocí kterých se dá vypočítat hodnota inteligenčního kvocientu (Praus, 2008). Velký pokrok v testování inteligence je spojen s dílem Měření inteligence od Termana. Ten prováděl výzkumy, díky kterým se snažil zjistit, co má dítě v určitém věku umět. Binet se zasloužil o ideu mentálního věku a Stern zavedl pojem inteligenční kvocient, pro většinu z nás známý pod zkratkou IQ. Tento kvocient lze vypočítat dělením mentálního a fyzického věku (Marek, 2000). Matematicky můžeme výpočet inteligence vyjádřit tímto vzorcem: MV/FV x 100 = IQ. V současné době používají psychologové mentální věk pro výpočet IQ pouze ojediněle (Sternberg, 2002). 2.2 Inteligenční testy pro děti i dospělé V současné době existuje celá řada testů pro nejrůznější věkové kategorie. U testování dětí musíme dbát na určitá specifika dětského chování a prožívání. Dětské jednání je spontánní, naproti tomu jednání dospělých může být ovlivněno přetvářkou. Testy můžeme rozdělit na komplexní a dílčí. Komplexní testy zahrnují několik dílčích subtestů a každý subtest testuje jinou složku inteligence. Dílčí testy se specializují většinou na jednu širší kognitivní schopnost jedince a vnímají inteligenci jako jednosložkovou (Blatníková, 2011).

- 16 -

2.2.1 Komplexní testy inteligence Army alfa a Army beta Během první světové války sestavili američtí psychologové skupinové testy inteligence Army alfa a Army beta. Army alfa byl určen pro gramotné vojáky, obsahoval 8 subtestů s otázkami, které byly sestaveny od nejjednodušších k nejobtížnějším. Army beta se používal především k diagnostice negramotných jedinců. Obsahoval 7 subtestů. V současné době se využívá 6 – ti dílná verze s názvem Revidovaná beta zkouška Kelloga a Mortona. Je určena jedincům od 16 do 59 let. Zkouška zahrnuje různé skládačky, bludiště, obrázkové nesmysly, nahrazování čísel symboly, percepční pohotovost a další (Ruisel, 2004). Škály Davida Wechslera David Wechsler je tvůrcem několika druhů testů inteligence pro různé věkové kategorie. Jeho testy inteligence se od velké části ostatních liší tím, že při vyšetřování úrovně inteligence se výsledky nevyjadřují jednou hodnotou, avšak individuálním profilem. Tento individuální profil zahrnuje specifický obraz daného jedince, postihuje vztahy mezi intelektuálními ději, hodnotí úroveň složek inteligence ve vztahu k celkové úrovni kognitivního vývoje (Svoboda, 1999). Wechslerovy testy mají 3 úrovně: test pro dospělé, test pro děti - pražský dětský Wechsler a WISC-III a test pro předškoláky a malé děti. Výsledek testu je vyjádřen pomocí tří výsledků: verbálního, performačního a celkového. Výsledek verbální části vychází z vyšetření pomocí slovníku a podobností. Proband musí určit, čím jsou si 2 věci podobné. Performační výsledek je založen na vyšetření prostřednictvím doplňování obrázků a uspořádání obrázků. Celkové skóre vznikne kombinací dvou předchozích výsledků, verbálního a performačního (Sternberg, 2002). Wechslerův test pro dospělé je dle norem využitelný u jedinců od 16 do 74 let. Test se skládá z několika subtestů, například skládání předmětů, kostky, symboly, opakování čísel, porozumění, doplňování obrázků (Svoboda, 1999). Pražský dětský Wechsler se používá pro děti od 5 do 16 let. Obsahuje několik subtestů, například porozumění, počty, doplňování obrázků, skládanky, symboly. Úkoly jsou řazeny od jednodušších ke složitějším a to může dětem připomínat školní zkoušení. Dochází ke ztrátě motivace, obav z neúspěchu a výsledek může být zkreslený (Vágnerová, - 17 -

Krejčířová in Říčan, Krejčířová a kol., 1997). Jako doplnění testu pro děti vznikl WISC-III (Wechsler Intelligence Scale for Children – Third Edition U. K.), který je určen dětem od 6 do 16 let. Test mimo jiné v této revizi poskytuje celkovou neuropsychologickou analýzu potřebnou zejména pro diagnostiku dětí se specifickými vývojovými poruchami učení. Nebyla však provedena česká standardizace a test děti podhodnocuje. Výsledky tedy nejsou spolehlivé (Krejčířová in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001). Wechslerův test pro předškoláky a malé děti má verbální i neverbální část, je určen dětem od 4 do 6 let. Ve verbální části se nachází 6 subtestů nazvaných například slovník, porozumění, podobnosti, aritmetika, informace. Neverbální složka mimo jiné vyšetřuje, jakou má dítě kompetenci k učení, která je závislá na zralosti jeho paměti a také pozornosti. Nevýhodou testu je, že není pro malé děti dostatečně motivující a zajímavý. Za výhodu můžeme považovat možnost vyšetření dětí s poruchami řeči či smyslovými poruchami (Vágnerová, Krejčířová in Říčan, Krejčířová a kol., 1997). Stanford - Binetův test inteligence Raná podoba tohoto testu pod názvem Binetův - Simonův test z roku 1905 je považována za základní zkoušku k určení stupně rozumového vývoje dětí. Od počátku bylo hlavním záměrem testu rozpoznat u dětí mentální retardaci. Binet se jako vůbec první psycholog zaměřil na komplexní vyšetření myšlenkových procesů, které jsou základem psychologického přizpůsobení. Binetova zkouška tehdy měla velmi pozitivní ohlasy, avšak s přibývajícími zkušenostmi byly potřeba určité úpravy, kterých se ujal psycholog Lewis Terman. Jeho úpravy se nazývaly stanfordská revize, od toho název Stanford - Binetův test, který se používá dodnes. Pro tento test založený na vývojové teorii (tzn. na věkových normách pro jednotlivé výkony), existují normy pro jedince od 2 let do dospělosti. Zkouška je složena z více než 140 úkolů. Pro každý věkový stupeň je určeno 6 úkolů základních a jeden doplňkový. Testem se dá zjistit celá řada schopností daného jedince úroveň logického myšlení, řeči, paměti, pozornosti, sociálního porozumění, zrakové percepce, jemné motoriky, senzomotorických dovedností. Většinu dětí lze tímto testem snadno zaujmout a motivovat, což je určitě výhoda. Test má však i řadu nevýhod. Například nevyrovnaný poměr verbálních a neverbálních úkolů, nevyrovnaná náročnost subtestů a u nás je v současnosti největší nevýhodou to, že test nadceňuje hodnotu inteligenčního kvocientu asi o 10 - 15 bodů (Krejčířová in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001).

- 18 -

Kaufmanův ABC Kaufmanův ABC ( Assessment Battery for Children) soubor z roku 1983 je komplexní inteligenční test. Používá se k vyšetření dětí od 2,5 do 12, 5 let. Tento test je vytvořen na základě neuropsychologické teorie Kaufmana. Klade důraz především na proces řešení úkolu než na jeho obsah. Test má dvě části zpracování – sekvenční a simultánní. Sekvenční část zahrnuje paměť pro čísla, seznam slov, učení faktům, fonetiku. V části simultánní jsou řešeny prostorové a obrázkové úkoly. Například prostorová paměť, dvojdimenzionální skládanky a odvozování významu obrázků. Testem můžeme získat mimo jiné tzv. škálu připravenosti. Test je vhodný pro děti s řečovým či sluchovým postižením (Krejčířová in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001). TIP TIP neboli Říčanův test intelektového potenciálu je neverbální metoda pro děti od 12 let. Mimo neverbálního úsudku je při testu nutné zralé zrakové vnímání a schopnost udržet pozornost. Hodnotí se schopnost probanda odvozovat vztahy mezi symboly, s minimálním působením prostorového činitele. Test obsahuje 29 obrázkových testovacích řad, které jsou řazené podle obtížnosti. Úkolem dítěte je pochopit pravidlo řazení obrázků a doplnit obrázek, kterým bude řada pokračovat. Test je časově limitovaný, což může pro dítě představovat nevýhodu v podobě časového presu (Ruisel, 2004). 2.2.2 Dílčí testy inteligence Ravenovy progresivní matice Test standardních progresivních matic vytvořil J. C. Raven v roce 1938. Jedná se o neverbální test inteligence, který se dá použít individuálně i skupinově. Vyšetřuje se abstraktní tvarová percepce a dedukce při řešení problémů prezentovaných v abstraktních obrazcích. Test zjišťuje obecné rozumové schopnosti. Při řešení úloh je důležitá percepce, pozornost i myšlení. V testu je 60 úloh rozdělených do pěti celků po 12 úlohách, které jsou řazené podle obtížnosti. Jednotlivé celky vyjadřují různé principy – princip souvislosti vzoru, princip analogie mezi páry figur, princip progresivní změny, princip změny struktury figur, princip analýzy figur na elementy jejich restrukturalizace. Dosáhnuté skóre lze přepočítat na percentily i na hodnotu IQ ( Ruisel, 2004).

- 19 -

Barevné progresivní matice vznikly na základě standardních progresivních matic. Jsou určené pro vyšetřování inteligence u dětí, u jedinců s opožděnými rozumovými schopnostmi a u starých lidí. Barevné řešení testu ho činí zajímavějším a srozumitelnějším nezávisle na slovním popisu. Zkouška se skládá z 3 skupin: A – doplňování vzoru, Ab – schopnost vnímat jednotlivé obrazce jako prostorově příbuzné celky a vybrat obrazec doplňující chybějící část, B – princip analogie. Normy existují pro děti od 3 do 5 let, pro děti od 5 do 11 let a pro staré osoby od 65 do 100 let (Svoboda, 1999). Škála McCarthyové Škála McCarthyové z roku 1972 je individuální inteligenční test pro měření inteligence u dětí od 2,5 do 8 let. Cílem je zjistit co nejširší rozsah schopností u dětí v předškolním věku. Tento test zahrnuje 18 subtestů s narůstající obtížností. Jeho aplikováním získáme celkovou úroveň mentálních schopností. Součástí je škála paměti, motoriky, verbální, percepční, performační, početní i orientační hodnocení laterality. (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009). Test velmi dobře dokáže vystihnout slabší i silné stránky dítěte, je pro děti velmi atraktivní a poutavý. Proto je vhodný mimo jiné i pro děti méně klidné a špatně motivované. Test se dá velmi dobře využít pro děti s postižením zraku, sluchu, řeči či motoriky (Vágnerová, Krejčířová in Říčan, Krejčířová a kol. 1997). Kohsovy kostky Kohsovy kostky představují individuální performační inteligenční test pro děti od 5 let do dospělosti. Test je podložen autorovou definicí inteligence. Dle něj inteligence zahrnuje především dovednost analýzy a syntézy mentálních pochodů a kombinací. 17 úkolů testu spočívá v sestavení různě složitých obrazců, pomocí různobarevných kostek, podle dané předlohy. Výsledek testu určuje především rychlost a kvalitu prostorového a zrakového vnímání, představivosti a také schopnosti najít a následně uplatnit určitá pravidla. Při testu se dá mimo jiné vypozorovat například úroveň jemné motoriky. U dospělých tato metoda dokáže poměrně spolehlivě stanovit organicky podmíněné zhoršení intelektových schopností (Krejčířová in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001). Torranceův test tvořivého myšlení Torranceův test tvořivého myšlení je významný především tím, že hodnotí divergentní myšlení, velká míra inteligenčních testů se zaměřuje pouze na myšlení konvergentní. Test - 20 -

komplexně hodnotí tvořivé myšlení, jeho originalitu, přizpůsobivost, propracování a fluenci. Torranceovy testy mají verzi verbální a figurální. U nás byla zveřejněna pouze figurální verze určená žákům 5. – 8. tříd základní školy. Tato verze se skládá ze tří úkolů – tvoření obrázku, neúplné figury, opakované figury. Tvoření obrázku posiluje tendenci dítěte najít smysl v něčem, co žádný smysl nemá. Neúplné figury hodnotí schopnost systémovosti a integrace. Opakované figury poukazují na sklon porušit již vytvořené, z důvodu možnosti vzniku něčeho nového. Tento test je přínosný především v pedagogicko - psychologickém poradenství, protože každé dítě vyžaduje jiný přístup. Test může pomoci ke zvolení optimálního přístupu (Krejčířová in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001). Váňův inteligenční test Váňův inteligenční test je poměrně reliabilní a validní test určující krystalickou inteligenci pro děti od 11 do 15 let. Test se skládá ze sedmi dílčích zkoušek – 4 verbální, 2 numerické, 1 neverbální. Je určen ke skupinovému testování dětí především v pedagogicko-psychologické praxi (Krejčířová in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001). 2.3 Měření inteligence pomocí kresby Mimo testů, které jsem výše uvedla, je možné u dětí předškolního dětí použít k měření inteligence kresbu. Kresba se řadí mezi projektivní metody. Děti, které jsou uzavřené a stydlivé mohou bezprostředně vyjádřit své pocity a myšlenky promítnutím do kresby, z které se toho dá mnohdy hodně vyčíst. Jedním z kresebných testů, který mimo jiných osobnostních charakteristik zjišťuje i úroveň kognitivních schopností je test kresby lidské postavy (Šimíčková-Čížková in Šimíčková-Čížková, Binarová a kol., 2008). Test kresby lidské postavy Autorkou testu kresby lidské postavy je F. Goodenoughová. Tato zkouška je založena na předpokladu, že dokonalost kresby se v průběhu dětství vyvíjí. S věkem přibývají v kresbě detaily a roste schopnost správného provedení. Test byl standardizován i v České republice pro děti od 3,5 do 11 let (Šturma, Vágnerová, 1982 in Říčan, Krejčířová a kol., 1997). Při vyšetřování lze hodnotit úroveň jemné motoriky, vývoj vnímání, senzomotorickou koordinaci a orientačně i úroveň kognitivních schopností dítěte. Kresba se hodnotí pomocí dvou stránek – obsahové a formální. Při čemž obsahová stránka sleduje - 21 -

množství detailů a kvalitu kresby a formální stránka se zaměřuje na propracování zadání, například souměrnost levé a pravé poloviny těla, vzájemné proporce těla, spojení jednotlivých částí, dvoudimenzionální provedení postavy, atd. Součtem dvou předchozích stránek získáme celkový výsledek (Vágnerová in Říčan, Krejčířová a kol., 1997). Tuto zkoušku řadíme do kategorie testů typu papír - tužka. Výhodou je, že nejsou vyžadovány žádné speciální pomůcky. Test má dvě části, dítě nejprve kreslí na papír mužskou postavu a potom ženskou postavu. Nemá k dispozici žádnou předlohu, musí zadaný úkol zpracovat samostatně (Vágnerová in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001). Vyšších výsledků dosahují děti inteligentní, vyspělé a pečlivé, velmi často se jedná o dívky. Nízké výsledky jsou charakteristické pro děti s dětskou mozkovou obrnou, se zrakovým postižením a s nižší úrovní kognitivních schopností (Vágnerová in Říčan, Krejčířová a kol., 1997).

- 22 -

3

DÍTĚ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU A JEHO SPECIFIKA V této kapitole se budu zabývat vývojem dítěte v předškolním období, které trvá

přibližně od 3 do 6/7 let. Na závěr kapitoly zmíním specifika měření inteligence u dětí. Toto životní období s sebou nese velké množství změn, tělesných i duševních, které dítě musí zvládnout. Na konci této fáze se dítě musí vypořádat s nástupem do školy, s postupným odloučením od rodiny a překonat své egocentrické myšlení, aby se mohlo uplatnit ve skupině vrstevníků (Vágnerová, 2000). 3.1 Tělesný a pohybový vývoj Tělesný vývoj probíhá poměrně rychle, dítě v tomto období vyroste průměrně o 5 - 7 cm za rok a přibere na váze 2 - 3 kila ročně. Co se týká pohybového vývoje, koordinace se zlepšuje ve všech směrech. Zlepšuje se běh, skákání i překonávání překážek. Dítě již má pod kontrolou motoriku celého těla, může se učit jezdit na kole, lyžovat, atd. Rozvoj motoriky se dále odráží v sebeobslužných činnostech, jako je svlékání, oblékání, zavazování tkaniček, používání příboru. Dokonalost jemné motoriky se projevuje například v manipulaci s nůžkami nebo ve zlepšující se grafomotorice (úchop tužky, dovednost napodobit čáry, tvary) (Vágnerová, Valentová, 1994). V předškolním věku mají velkou a významnou roli tělesné individuální rozdíly. V dětském kolektivu snáz obstojí dítě silnější a větší, snadno se dostane do role vedoucího ve skupině. Méně fyzicky zdatné děti patří mezi ty plaché a obtížně se zapojují do kolektivu. Ne vždy se však jedná o tělesnou zdatnost, roli hraje také vzhled a tělesná krása. Skutečnost je taková, že hezčí děti snadněji obstojí u učitelek. Avšak dětský kolektiv ovlivňují jen závažná postižení vzhledu, například rozštěp patra, tělesná postižení. Děti bychom měly vést k tomu, že děti s postižením jsou jiné nikoliv horší (Říčan, 2004). 3.2 Vývoj poznávacích procesů Vnímání Vnímání je v předškolním věku převážně egocentrické a globální, je vázáno na emocionální prožitek. Dítě vnímá hlavně to, co ho nějakým způsobem zaujme, upoutá. Hmat, čich, sluch, chuť i zrak se čím dál tím víc zdokonalují. Měly bychom pomáhat dítěti procvičovat smysly pomocí různých zábavných her (např. se zavřenýma očima ochutnávat různé druhy ovoce a zeleniny, pomocí sluchu vyhledat schovanou ozvučenou hračku, atd.). - 23 -

Vnímání dětí můžeme rozdělit na 3 stádia (u předškolních dětí se vyskytují pouze první dvě): 1) Stádium předmětů – jde o prosté pojmenování předmětů, ať už na obrázku nebo v prostředí, ve kterém se dítě nachází. 2) Stádium činností – jde o popis pouze jednotlivých vztahů bez ohledu na celkové dění. 3) Stádium vztahů – zde už děti dokážou vnímat celkové dění, jeho pointu a dokážou si vše logicky vysvětlit (Čačka, 2000, s. 70). Paměť Pro dětskou paměť je typická obraznost a citovost. Dítě si pamatuje především emocionální zážitky, ty, které se ho bezprostředně týkají. Když chceme, aby si dítě něco zapamatovalo, je důležitý osobní prožitek. Dítě si velmi dobře pamatuje jak pozitivní citové zážitky, tak negativní. Zážitky z předškolního období v nás mnohdy zanechávají stopy na celý život. Na začátku předškolního období je paměť dítěte mimovolná, až v druhé polovině tohoto období nastupuje zapamatování úmyslné, kdy už není tak důležitá citová vazba na podněty. Dítě dokáže plnit jednoduché instrukce dospělých. Paměťové procesy probíhají z velké míry mechanicky, to znamená postihováním náhodných souvislostí v obsahu zapamatování. Dítě má sklon vybavovat si věci podle tvaru, barvy, zvuku, atd. To však neznamená, že dítě vůbec nemá logickou paměť. To čemu rozumí, si dokáže osvojit velmi rychle. Logická paměť se dá rozvíjet předkládáním materiálu, který je pro dítě srozumitelný a přiměřený jeho věku a chápání. V předškolním věku se paměť velmi rychle rozvíjí, především co se týče rozsahu a délky uchování zážitků. Na konci předškolního období umožňuje paměť dítěti velmi důležitou zkušenost – učit se (Klindová, Rybárová, 1975).

Pozornost Pozornost dětí v předškolním věku popisuje Plevová (in Šimíčková-Čížková, Binarová a kol., 2008, s. 69) takto: „Pozornost je na začátku ještě nestálá a přelétavá, s postupujícím věkem se dítě lépe a déle soustředí, vytvářejí se počátky úmyslné pozornosti. Stálost a úmyslnost pozornosti nezávisí pouze na věku, ale též na temperamentových zvláštnostech a druhu činnosti.“ - 24 -

Dlouhodobou pozornost děti v předškolním věku musí trénovat, například pomocí různých her. K rozvoji pozornosti může pomoc i sledování televize, avšak samozřejmě ne celodenní vysedávání u ní. Můžeme dítěti pustit oblíbenou pohádku, potom si o ní společně popovídat a vybídnout dítě, ať zkusí namalovat oblíbenou postavu. Rozvíjíme tak kromě pozornosti i paměť, všímavost, fantazii a jemnou motoriku. Ke konci období je už pozornost dítěte stabilnější. Dítě samo vyžaduje dokončení určité činnosti (Čačka, 2000). Představy a fantazie Představivost a fantazie se projevuje především ve hře, v kresbě a celkově ve všech tvořivých činnostech. Dětská fantazie je charakteristická konkrétností, osobitostí a citlivostí, dosud bez vlivu kritického myšlení (Čačka, 1996). Dále Čačka (1996, s. 44) říká, že „se uplatňuje zvláště ve svých imaginativně-emotivních funkcích, tj. v oblasti prožitkové orientace, katarze, tvůrčích nápadů aj. V tomto věku ještě zasahuje nadvláda fantazie i do myšlení.“ Děti jsou do velké míry ovlivňovány fantazií i emocemi při slovním i kresebném vyjádření nějakého zážitku. Někdy si zážitek upraví a přibarví, nelze to ale v tomto věku považovat za lhaní, jedná se pouze o dosud nedokonalé vnímání skutečnosti a představ (Čačka, 1996).

Představivost se v největší míře objevuje

v námětových hrách, někdy však i v reálných situacích. Pomocí fantazie se dítě snaží pochopit realitu. Představy někdy mohou být pro dítě tak opravdové a živé, že je dítě považuje za realitu. Tento jev se nazývá eidetismus (Plevová in Šimíčková-Čížková, Binarová a kol., 2008). Myšlení Vývoj inteligence, respektive myšlení dítěte, se zhruba ve 4 letech dostává z fáze předpojmové do fáze názorného myšlení. Předtím dítě uvažovalo na úrovni symbolů jako předpojmů, nyní už dokáže uvažovat globálně i intuitivně, avšak na základě významných podobností. Usuzování je vázáno na dětské vnímání a představy. Myšlení v předškolním věku není logické, děti se teprve učí logické operace, jejich myšlení je nazýváno předoperační. Děti dokáží usoudit, co je větší, co je menší, ale vždy to závisí na vizuální podobě předloženého materiálu. To znamená, že předoperační myšlení je stále do určité míry závislé na jednání dítěte (Langmeier, Krejčířová, 1998).

- 25 -

Langmeier, Krejčířová (1998, s. 89) charakterizují dětské myšlení jako: „egocentrické, antropomorfické (všechno polidšťuje), magické (dovoluje měnit fakta podle vlastního přání) a artificialistické2 (všechno se „dělá“).“ Řeč Řeč dítěte se v tomto věku zdokonaluje po obsahové i formální stránce. Dítě se učí komunikovat nápodobou. Rozvoj verbálních schopností děti zdokonalují prostřednictvím komunikace s vrstevníky, dospělými a určitý vliv může hrát v dnešní době i mediální technika. Zlepšuje se chápání mnohonásobných významů slov. Nejprve dítě užívá příslovce určení místa a až poté příslovce určení času, ve kterých ještě často chybuje (Siegler a kol., 2003 in Vágnerová, 2005). U předškolních dětí má však nápodoba řeči výběrovou povahu. To znamená, že dítě si zapamatuje z určitého sdělení jen část (McTear, 1985 in Vágnerová, 2005). Většinou se jedná o nové slovo nebo slovní spojení, které dítě do té doby neznalo. Charakteristická je experimentace s novými slovy, děti slova spontánně upravují a přeměňují (Vágnerová, 2005). Děti si postupně osvojují gramatická pravidla. Zlepšuje se jazykový cit. Ke konci období již děti dokáží samy vyprávět o tom, kde byly, co dělaly. Avšak pořád se v řeči ojediněle objevují gramatické nepřesnosti (Maratsos, 1998; Siegler a kol., 2003 in Vágnerová, 2005). V tomto období se tedy rozvíjí kognitivní, expresivní i regulační funkce řeči. Rozvoj kognitivní složky znamená, že si dítě dokáže vybavovat věci i zážitky nezávisle na momentální vlastní zkušenosti. Díky expresivní složce dítě umí vyjádřit, co potřebuje, co prožívá, jak se cítí. Regulační složka slouží k usměrňování chování (Šulová, 2004).

3.3 Sociální a emoční vývoj Emoční zážitky dítěti přináší konkrétní činnosti. Začíná se rozvíjet a převládat smysl pro humor, radost z úspěchů. Vztek už není tak častý (Plevová in Šimíčková-Čížková, Binarová a kol., 2008). V předškolním věku začíná mít dítě povědomí a strach z nemoci, války nebo smrti (Rybárová, 1988, in Plevová in Šimíčková-Čížková, Binarová a kol.,

2

Artificializmus – teorie v psychologii o tom, že děti chápou vše jako stvořené pro ně, zpočátku například rodiči a později Bohem. (ABZ.cz: slovník cizích slov - on-line hledání. ABZ slovník cizích slov [online]. 2005-2006 [cit. 2012-02-21]. Dostupné z: http://slovnik-cizichslov.abz.cz/web.php/hledat?cizi_slovo=artificializmus&typ_hledani=prefix)

- 26 -

2008). Dochází k rozvoji sociálních, intelektuálních, estetických i etických citů vlivem vzoru dospělého a prostřednictvím sociálního učení. Sociální cítění se rozvíjí ve dvou rovinách, ve vztahu k dospělým a později narůstá vztah k vrstevníkům. Intelektuální city se projevují jako radost z nových zážitků, poznatků a zkušeností. Estetické cítění se projevuje při poslechu hudby, při výtvarném tvoření. Dítě prožívá příjemné pocity u toho, co se mu líbí. Díky etickým citům si dítě začíná uvědomovat rozdíl mezi dobrem a zlem, mezi tím co smí a co nesmí (Plevová in Šimíčková - Čížková, Binarová a kol., 2008). Na socializaci dětí předškolního věku můžeme nahlížet prostřednictvím tří hledisek – psychodynamické hledisko, hledisko sociálního učení a kognitivně - vývojové hledisko. Jednotlivá hlediska pohlíží na socializaci dětí odlišně. Pro každé hledisko je ve vývoji dítěte podstatné něco jiného. Všechny mají své přednosti i nedostatky. Psychodynamické hledisko zdůrazňuje dětské pocity, úsilí a vývojové rozpory. Freud zdůrazňoval, že se děti v předškolním období musí naučit vyrovnat se silnými vrozenými emocemi sociálně přijatelným způsobem. Podle Eriksona je důležitá rostoucí autonomie a její vyváženost v závislosti na rodičích. Pro hledisko sociálního učení jsou důležité vazby mezi poznáním, chováním a životním prostředím. Dětské chování je utvářeno na základě vzorů, které na dítě působí, především pak prostřednictvím vnějších odměn a trestů. Může se samozřejmě jednat i o odměny vnitřní. To znamená, že se děti chovají tak, aby posilovaly svoje sebevědomí, hrdost a pocit úspěchu. Kognitivně - vývojové hledisko zdůrazňuje dětské myšlenky a pojmy, které formují sociální chování. Předškolní děti si postupem času osvojují stále složitější pojmy, situace i sociální role. Učí se, co to znamená být kluk nebo holka, bratr nebo sestra. Také se učí akceptovat genderové normy společnosti. Samy posuzují jaké chování je vhodné pro holky a jaké pro kluky. Každé z výše uvedených hledisek vede k důležitým teoriím a závěrům o socializaci a o rozvoji osobnosti dítěte (Craig, 1999). 3.4 Hra Hra je nejpřirozenější činnost dítěte předškolního věku, má nezastupitelný význam pro celkový rozvoj dítěte. Dítě při hraní prožívá silné emocionální uspokojení, zažívá nejrůznější emoce, radost i hněv. Hra je tedy důležitá pro citový vývoj. Dále je hra významná i pro tělesný vývoj dítěte, procvičuje se jemná i hrubá motorika. Mimo jiné je

- 27 -

také podstatná pro rozvoj rozumových schopností. Dítě si tímto způsobem prohlubuje a zvnitřňuje poznatky, které získalo prostřednictvím pozorování, vnímání, fantazie a myšlení. Hra působí pozitivně i na mravní vývoj. Dítě navazuje při hře kontakt s ostatními dětmi. Napodobuje jednání lidí ze svého okolí (Klindová, Rybárová, 1975). 3.5 Specifika měření inteligence u dětí Mluvit o měření inteligence u dětí lze až kolem 3. roku života. Stále je však nutné počítat s tím, že inteligence dětí v předškolním věku je výrazně jinak strukturovaná než u dětí školního věku nebo u dospělých. Při zkoumání kognitivních dovedností u dětí musíme přihlížet k určitým specifikám, které sebou předškolní období nese (Krejčířová in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001). Dle Krejčířové (in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001, s. 89) „trvá dosud větší vliv emočních faktorů, osobnostních proměnných a okamžitého stavu na výkony dítěte. Postup vyšetření je stále ještě nutné přizpůsobovat okamžitému zájmu a zaměření dítěte, navázání kvalitního vztahu s dítětem je pro výsledek testu rozhodující a je důležitým klinickým uměním. Většina inteligenčních testů přitom požaduje přesné dodržování pravidel administrace, s nimiž musí být flexibilní přístup examinátora slučitelný.“ I když se podaří s dítětem navázat kvalitní vztah, tak se může stát, že dítě přemění vyšetření ve hru a bude se snažit určovat vlastní pravidla. Důležitá je pro dítě pochvala od dospělého. Proto mají děti někdy sklon opakovat pořád dokola to, za co byly oceněny. Může být pak obtížné vyšetření dokončit. Aby tato situace nenastala, snažíme se u dítěte posilovat různé reakce a rychle střídáme odlišné úkoly. Dítě nechválíme za množství správných odpovědí, ale především za snahu a úsilí. Důležitá je klidná atmosféra bez rušivých vjemů. Není nutné, aby dítě po celou dobu vyšetření sedělo v jedné poloze, tolerujeme potřebu uvolnění a změnu polohy, avšak v určitých mezích, aby to nepůsobilo negativně na vlastní výkon v testu (Krejčířová in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001).

- 28 -

4

WALDORFSKÁ PEDAGOGIKA Tuto kapitolu jsem do mé práce zařadila na základě mého výzkumu, který se týká toho,

zda má alternativní vzdělávání vliv na inteligenci dětí předškolního věku. Proto zde nastíním alternativní způsob vzdělávání dětí předškolního věku. Jedná se o program waldorfské pedagogiky a jeho využití v mateřských školách. V České republice ještě není waldorfská pedagogika tolik rozšířena, proto je omezen i můj počet zdrojů, ze kterých jsem pro tuto kapitolu čerpala. Rakouský pedagog, filosof a myslitel Rudolf Steiner, je mimo jiné považován za zakladatele waldorfského školství a eurytmie3. Steiner se věnoval vývoji dítěte ve vztahu ke světu a jeho schopnosti poznávání, které se postupně s věkem upevňují. První waldorfská škola vznikla v roce 1919 ve Stuttgartu, na základě toho se postupně rozvíjela myšlenka waldorfského školství po celém světě. Největší rozvoj zaznamenalo toto alternativní školství v 80. letech 20. století. V současné době jsou waldorfské školy nejrozšířenějším druhem alternativního vzdělávání (Smolková, 2007). Hlavním znakem této pedagogiky je rozvoj člověka v uceleném pojetí se zřetelem na prvních sedm let dítěte. Důraz má být kladen na rozvoj lidskosti, respektu a tolerance vůči ostatním lidem (Smolková, 2007). Rudolf Steiner rozdělil vývoj dítěte od narození do dospělosti na tři fáze: 1. Vývojová fáze - „Svět je dobrý!“ – Období od narození do 7 let. V této etapě dochází k největším změnám a zvratům ve vývoji. Dítěti máme poskytovat pouze podněty přiměřené jeho věku a vývoji. Není dobré děti přetěžovat velkým množstvím podnětů. Dítě se učí nápodobou, mimo jiné i mravní hodnoty přejímá nápodobou od dospělých. Intelektuální vývoj nebudeme uměle nacvičovat. Důležité je rozvíjet u dětí fantazii a obrazotvornost. Jedná se o pohádkové období. V pohádkách je jasně dané dobro a zlo. Pohádky zajišťují pocit jistoty a bezpečí, předávají dětem nenucenou formou hodnoty naší společnosti. V tomto období nesmíme nic zanedbat, v dalším vývoji už to nelze dohnat.

3

Eurytmie – ve smyslu waldorfské pedagogiky se jedná o pohybové umění, spojení hudby nebo básně s pohybem. Působí umělecky, pedagogicky i léčebně. Mnoho studií dokazuje pozitivní zdravotní působení eurytmie na naše tělo i duši. (Témata a otázky z pedagogické praxe WŠ. Waldorfská škola Semily [online]. [cit. 2012-02-21]. Dostupné z: http://waldorf.semily.cz/web/pedagogika/otazka.php?ot=eurytmie)

- 29 -

2. Vývojová fáze - „Svět je krásný!“ – Období od 7 do 14 let. Typické je realistické uvažování. Děti provází jakási touha mít ve všem jasno. K naplnění této touhy slouží hmatatelné důkazy. V praxi to znamená, že děti si nejprve reálně prožijí určitou situaci a teprve potom se spolu s učitelem snaží problém formulovat teoreticky. Důležité je seznamování s kulturou naší společnosti. Dítě se identifikuje se skupinou vrstevníků, kde je důležitá spravedlnost, rovnost a férovost. 3. Vývojová fáze - „Svět je pravdivý!“ – Období od 14 do 21 let. V této fázi probíhá rozvoj abstraktního myšlení a schopnost vlastního úsudku. Jedná se o období prudkého citového rozkvětu (Beil, 2007).

4.1 Waldorfská pedagogika v MŠ Výchova ve waldorfské mateřské škole se řídí hlavním a zásadním principem a zároveň mottem tohoto alternativního směru, které zní: Člověk je svobodný tvor! Na dítě se pohlíží jako na zcela svobodnou osobnost s individuálními požadavky. Učitelky poskytují dětem nejrůznější činnosti a hry, do kterých se děti mohou a nemusejí zapojit, vše závisí na jejich vlastní vůli. Toto vychází z poznatku, že dítě v prvních 7 letech života potřebuje opačný postup poznávání a navazování kontaktu než jak je tomu v dospělosti. U dospělých nastupuje v případě zájmu o činnost nejdříve myšlení, poté cítění a nakonec jednání. U dětí je tomu přesně opačně. Děti nejprve chtějí, poté emocionálně prožívají a nakonec myslí. V mateřské škole je tedy dobré působit na dítě pomocí vzoru a napodobování (Valenta, 1993). Důležité je mít stanoven ve školce rytmus dne, týdne i roku. Rytmus dne představuje režim činností během dne v určitý čas. V rytmu týdne jde o rozdělení uměleckých činností (například výtvarné, keramické, dramatické) do jednotlivých dnů. Rytmus roku je určen různými slavnostmi, které doprovázejí střídající se roční období (Ellerová, 2007). Do rytmu dne se řadí ranní hry, komunitní kruh, hygiena, svačina, umělecké činnosti, pobyt venku, oběd, odpočinek a odpolední hry. Důležitý je princip opakování a pravidelnost činností. Opakování a rituály jsou pro děti oporou, vzbuzují vnitřní klid, přináší radost, uspokojení, jistotu. Každý den ve školce začíná rozloučením s tím, kdo dítě do školky přivádí, většinou se jedná o rodiče či prarodiče. Následuje přivítání s učitelkou, - 30 -

například podání ruky, pohlazení. Pro děti jsou vhodné hračky z přírodních materiálů, různé plody (kaštany, žaludy), dřevěné hračky, plátěné panenky. Je těžké dětem říci, že doba hry, která jim přináší tolik radosti, je u konce, proto je důležité to, jakým způsobem to řekneme (Ellerová, 2007). Můžeme použít například neverbální metodu pomocí zvonkohry, zvuk zvonkohry dětem říká, že činnost končí a začne něco jiného.4 Po uklizení hraček a ukončení her přichází na řadu ranní kruh. Děti si spolu s paní učitelkou sednou do kroužku, pozdraví se, povídají si, zpívají, učí se básničky. Ranní kruh se obměňuje podle ročního období, které zrovna prožívají. Někdy se zpívají písničky zimní, jindy jarní. Ve školce nesmí chybět hudební nástroje, především lyra. Hudba má na děti příznivý vliv. Důležité je každý den se pozdravit. Pozdravení má být spojeno s určitým rituálem (Ellerová, 2007). Děti například každý den v kruhu recitují stejnou básničku, po skončení básničky učitelka začne s pozdravem, vezme za ruku dítě, které sedí vedle ní a řekne: „ Dobrý den Aničko“, děti spontánně po kruhu pokračují s pozdravením ostatních dětí.5 Po ranním kruhu následuje hygiena. Může být spojena například s hrou na lyru. Děti někdy mají v koupelně tendenci se překřikovat a tam se to hodně rozléhá. Tichý zpěv a hudba mohou pomoci ke zklidnění a může se z toho také stát rituál (Ellerová, 2007). Před svačinkou i obědem si děti spolu s paní učitelkou popřejí dobrou chuť, například pomocí básničky nebo písničky. K jídlu děti nikdy nenutíme, respektujeme jejich přání ohledně množství a podobně (Ellerová, 2007). V denním rytmu je samozřejmě také velmi důležitý rituál usínání. Usínání je stav, kdy přecházíme ze stavu bdělosti do světa snů. Pro děti je spánek posilující, má blahodárné účinky. Hlavní roli při rituálu usínání hraje pohádka. Četba pohádek se nikdy nemůže vyrovnat pohádkám v televizi. Pomocí pohádek si děti zvnitřňují dobro a zlo. Pohádky volíme například podle ročního období nebo tématu, které je ve školce aktuální. I v případě čtení pohádek je důležitý rituál opakování. To znamená, že se celý týden čte stejná pohádka, aby měly děti možnost si ji řádně osvojit a pochopit. Důležité je zvolit vhodnou

4

Metodu pomocí zvonkohry jsem zažila na praxi.

5

Zkušenost z vlastní praxe.

- 31 -

metodu pro probuzení. Nenásilné vzbuzení dětí spatřuje waldorfská pedagogika například v tichém zpěvu písničky, hraní na lyru nebo na zvonkohru (Ellerová, 2007). Malování je pro děti také velmi důležitá a radost přinášející činnost. Může se jednat o spontánní malování, kdy dítě přijde a řekne, že by si chtělo malovat nebo se může jednat o řízenou činnost, děti však nikdy nenutíme. Ve waldorfské školce se používají přírodní barvy, voskovky, pastelky. Specifické je malování pomocí akvarelu. 6 Malování může být inspirováno ročním obdobím, pohádkou nebo nějakou zvláštní událostí. Motivace k malování v pojetí waldorfské pedagogiky je hudebně zaměřena, například zpěv učitelky, hra na hudební nástroj. Děti používají výkresy se zastřiženými oblými rohy. Zaoblenost je vhodnější pro tvořivou fantazii. Rozdávání pomůcek se vždy účastní i děti (Ellerová, 2007). Rytmus roku je realizován pomocí různých slavností. Právě slavnosti jsou jedním ze základních principů waldorfské pedagogiky. V každém ročním období existuje několik slavností (Ellerová, 2007). Na podzim se jedná například o

Michaelskou slavnost

a Svatomartinskou slavnost. V zimě je hlavní období Vánoc a Adventu, slavnost adventní spirály7, dále v únoru Masopust. Na jaře Velikonoce, svatodušní svátky. A v létě, respektive v červnu slavnost k svátku svatého Jana. Nemusí se jednat vždy o slavnosti spojené s určitým měsícem či ročním obdobím. Za slavnost jsou považovány i narozeninové oslavy či karnevaly. Tyto slavnosti a ještě mnoho dalších zažívají děti ve waldorfských mateřských školách (Smolková, 2007). Samozřejmě i v MŠ waldorfského typu platí rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále RVPPV). Vzdělávací obsah RVPPV se skládá z 5 oblastí, které by měly být u dítěte rozvíjeny. Jedná se o tyto oblasti: Dítě a jeho tělo, dítě a jeho psychika, dítě a ten druhý, dítě a svět a dítě společnost. I waldorfská pedagogika tvoří svůj program na základě těchto pěti oblastí (Smolková, 2007). 

Dítě a jeho tělo – „ Waldorfská pedagogika klade důraz na volný přirozený pohyb dítěte v rámci běžných každodenních činností tak, aby mohl být vyjádřením

6

Akvarel – „technika malby „vlhké do vlhkého“ “ (Ellerová, 2007, s. 214)

7

Slavnost adventní spirály jsem měla možnost zažít na praxi. Jedná se o to, že učitelka spolu s dětmi na zemi ve třídě vytvoří z chvojí spirálu. Každé dítě si projde spirálu za doprovodu písničky a uprostřed dostane svoje světýlko (rozsvícenou svíčku). Světýlko si položí někam na spirálu. Toto světýlko má dětem svítit na cestu životem.

- 32 -

individuality každého jednotlivého dítěte a mohl zohledňovat i jeho momentální aktuální životní situaci a pohodu“ (Smolková, 2007, s. 60). Významný je volný pohyb v rámci her, ať už se jedná o hry ranní, odpolední nebo při pobytu venku. Učitelka by děti měla usměrňovat a okřikovat pouze minimálně. V každém případě však musí být na prvním místě bezpečnost dětí. Každý den by měly probíhat sebeobslužné činnosti v časově neměnných úsecích a v podobě rituálů. Jedná se například o úklid hraček, o pomoc při chystání svačinek, umývání nádobí po jídle, atd. Pravidelně vykonávané činnosti posilují osobní prožitek dítěte i jeho životní sílu (Smolková, 2007). 

Dítě a jeho psychika – Tato oblast zahrnuje 3 okruhy rozvoje dítěte: o Jazyk a řeč – Co se týče této oblasti, waldorfská pedagogika klade důraz při práci s jazykem především na zvukovou podobu slova a rytmus řeči. Používané texty jsou dětem přednášeny v náladě ročního období, které je zrovna aktuální (Smolková, 2007). o Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace – Tato oblast rozvoje je založena na tom, že dítě v prvních sedmi letech života dokáže napodobovat a zvnitřňovat poznatky, s kterými přijde do kontaktu. Důležitá je kvalita poznatků, nikoliv jejich množství. Poznatky dětí by měly být opravdové a reálné, proto se ve waldorfských mateřských školách nepoužívá audiovizuální technika (Smolková, 2007). o Sebepojetí, city, vůle – Důležité je pozitivní sebepojetí učitele, díky tomu je i sebepojetí dítěte pozitivní. Waldorfská pedagogika nehodnotí výkony dětí podle všeobecné normy, bere ohled na individuální zvláštnosti každého dítěte, na jeho temperament, charakter či vývojový stupeň (Smolková, 2007).



Dítě a ten druhý – „Ukazuje se, že v každé fázi vývoje má svou nezastupitelnou úlohu silný emocionální vztah k zodpovědných dospělým. Lidský kontakt a lidský dotek dává dětem zásadní podporu pro zvládání různých vývojových překážek“ (Smolková, 2007, s. 70). V mateřské škole, doma i v širší společnosti by měly být respektovány individuální zvláštnosti každého dítěte. Waldorfská pedagogika se snaží nastínit dítěti vztahy mezi lidmi pomocí kontaktu s přírodou. V současné době převládla nad přírodou technika a elektronická média, vztahy mezi lidmi již nejsou tak vřelé. Osobní kontakt a dorozumívání nahradily počítače, proto se waldorfská pedagogika snaží poskytnout dítěti co nejvíce zážitků právě prostřednictvím přírody a především v přírodě (Smolková, 2007). - 33 -



Dítě a svět - Waldorfská pedagogika se snaží v dětech rozvíjet vědomí o jistém řádu věcí a přírody, které působí na člověka mimovolně. Smyslem je vést děti k životu, který je v souladu s tímto řádem. Jedná se o respekt k lidem i nejrůznějším věcem. S tím souvisí i ohleduplné zacházení s věcmi a ochrana přírody stejně jako přijímání společenských rolí a autorit. Přiblížit dětem důležitý vztah k přírodě můžeme prostřednictvím slavností, které jsou základem waldorfské mateřské školy. Ve výchově se nutně nezdůrazňuje prosazení vlastních zájmů jedince, ale především vyjadřování zájmů v souvislosti se zájmy lidí, které nás doprovázejí na naší životní cestě (Smolková, 2007).



Dítě a společnost – Cílem v této oblasti je dětem předat poznatky o tom, že lidé pocházejí z různých kultur a věří v různá náboženství, a že existují i takoví lidé, kteří nemají žádné vyznání. Jedná se o vytvoření prostředí, ve kterém se mohou setkávat různí lidé, různých kultur, různých náboženství. Toto lze dětem nastínit především prostřednictvím pohádek (Smolková, 2007).

„Práce ve waldorfské mateřské škole směřuje k naplnění kompetencí dítěte uvedených v Rámcovém vzdělávacím programu“ (Smolková, 2007, s. 77).

- 34 -

II VÝZKUMNÁ ČÁST

- 35 -

5

VÝZKUMNÝ CÍL A VÝZKUMNÉ OTÁZKY

Měření inteligence u dětí předškolního věku může být mimo jiné důležité a přínosné například z hlediska školní připravenosti a zralosti pro vstup na základní školu, nebo může sloužit k diagnostikování případných poruch či postižení. Může signalizovat problémy, které nejsou na první pohled znatelné. Pomocí testu inteligence je také možné porovnat děti z různých předškolních zařízení, tak jak je tomu v mé práci. Já jsem zvolila běžnou mateřskou školu a waldorfskou mateřskou školu. Těžištěm mého výzkumu bude zjistit, zda má alternativní vzdělávání vliv na inteligenci či nikoliv. Hlavním cílem mé práce je analýza rozdílů v inteligenci u dětí z běžné mateřské školy a dětí z mateřské školy (dále MŠ) waldorfského typu. Z tohoto hlavního cíle vychází následující dílčí cíle: 

Detekovat možné rozdíly v inteligenci u dětí z běžné MŠ a dětí z MŠ waldorfského typu.



Porovnat inteligenci u chlapců a dívek z celkového počtu všech dětí.



Analyzovat projevy chování (soustředěnost, samostatnost, navázání kontaktu) při plnění testu u dětí z běžné MŠ a dětí z MŠ waldorfského typu.



Analyzovat projevy chování (soustředěnost, samostatnost, navázání kontaktu) při plnění testu mezi pohlavími v rámci celého výzkumného souboru.



Zjistit lateralitu dětí předškolního věku.

Z výše uvedených dílčích cílů jsem konkretizovala tyto výzkumné otázky: 1) Existuje rozdíl v inteligenci u dětí z běžné MŠ a dětí z MŠ waldorfského typu? 2) Je rozdíl v inteligenci mezi chlapci a dívkami předškolního věku? 3) Vyskytují se odlišné projevy chování u dětí z waldorfské MŠ a dětí z běžné MŠ během plnění testu? 4) Existují odlišné projevy chování u chlapců a dívek během plnění testu? 5) Převažuje v předškolním věku již vyhraněná, nebo naopak nevyhraněná lateralita?

- 36 -

6

VÝZKUMNÝ SOUBOR

Výzkumný soubor je tvořen dětmi z běžné MŠ a dětmi z MŠ waldorfského typu (viz tab. č. 1). Waldorfská školka se řadí mezi alternativní typ vzdělávání, který využívá specifické postupy i pomůcky při práci s dětmi. Specifika waldorfské pedagogiky a její využití v MŠ popisuji ve 4. kapitole. Děti jsem měla možnost zkoumat v rámci praxe, kterou jsem absolvovala v MŠ v Jihlavě a v MŠ v Olomouci8, kde jsem měla možnost být ve třídě, která se řídí programem waldorfské pedagogiky.

Tabulka č. 1 – Počty dětí Nr (%)

N Celkový počet dětí

28

100

Počet dětí z waldorfské MŠ

14

50

Počet dívek z waldorfské MŠ

7

25

Počet chlapců z waldorfské MŠ

7

25

14

50

Počet dívek z běžné MŠ

7

25

Počet chlapců z běžné MŠ

7

25

Celkový počet dívek

14

50

Celkový počet chlapců

14

50

Počet dětí z běžné MŠ

8

Uvedené mateřské školy si nepřály být konkretizovány. Výzkum proběhl se souhlasem učitelek i rodičů.

- 37 -

7

VÝZKUMNÁ METODA

K výzkumu dětí jsem použila test Ravenovy barevné progresivní matice (viz 2. kapitola). Tento test je určen dětem od 5 do 11 let a využívá se i u starých osob. Test je rozdělen na tři sety (A, B, AB). Každá část obsahuje 12 úkolů. Test je barevný, tím je pro děti lépe srozumitelný a zajímavý (Krejčířová in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001). Krejčířová (in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001, s. 131) popisuje jednotlivé sety testu takto: „Set A vyžaduje schopnost pochopit změny nejprve v jednom a později v obou směrech. Set AB vyžaduje schopnost vnímat jednotlivé obrazce jako prostorově příbuzné celky a najít chybějící část tohoto celku. Set B vyžaduje schopnost abstraktního úsudku na principu analogie, tato schopnost se u dětí vyvíjí většinou až ve školním věku, počátky zvládání principu analogií lze očekávat kolem 8-9 let.“ Při začátku vyšetření jsem dítěti vysvětlila, o co půjde, pomocí přirovnání obrázků v sešitě k rozstříhaným kusům látky. Řekla jsem mu, že jeho úkolem je vybrat kus látky, který přesně zaplní místo na obrázku, kde něco chybí (viz obr. č. 1). Dítě ukazovalo obrázky prstem a samo si otáčelo listy v sešitě. Během vyšetření jsem měřila čas, zapisovala správné odpovědi a chování dítěte během vyšetření. Vyhodnocení dosažených výsledků jsem provedla pomocí 5 stupňů rozdělených podle inteligenčních percentilů: Stupeň I – intelektově vynikající – skoré 95 nebo nad 95 Stupeň II – jednoznačně nad průměrem intelektových schopností – skóre 75 nebo nad 75 Stupeň III – intelektově průměrný – skóre mezi 25 a 75 Stupeň IV – jednoznačně pod průměrem v intelektové schopnosti – skóre pod 25 Stupeň V – intelektově poškozený – skóre 5 nebo pod 5

- 38 -

Obrázek č. 1 – úkolem je doplnit správný chybějící obrázek9

Další metodou, kterou jsem použila, je pozorování. Pozorování je velmi důležitou součástí psychologického vyšetření. Vše, co zkoumáme, všechny zkušenosti vnímáme nejprve našimi smysly. Pomocí metody pozorování dosahujeme určitých předem stanovených cílů. Pozorování může být orientační nebo zaměřené. Orientační pozorování je náhodné, nejsou určena pravidla a přesný předmět pozorování. Zaměřené pozorování je předem naplánované, řídí se určitým programem. Je určen přesný předmět nebo více předmětů pozorování. Aby bylo pozorování odpovídající diagnostickou metodou, musíme si stanovit určitá kritéria. Co chceme pozorovat, jak to chceme pozorovat a proč to vlastně pozorujeme (Svoboda, 1999). V mém výzkumu jsem použila pozorování záměrné. Předem jsem si stanovila, jaké projevy budu u dětí pozorovat. Zaměřila jsem se na projevy chování dětí během testu. Konkrétně na soustředěnost (jak moc se dítě koncentrovalo na práci), samostatnost (do jaké míry plnilo úkoly samostatně bez mojí pomoci) a navazování kontaktu (emoční rozpoložení během vyšetření, komunikace se mnou) během plnění testu. Jednotlivé projevy dětí jsem hodnotila na základě 5 stupňů.

9

PRAUS, Petr. Inteligence a její měření. Mensa [online]. 2008[cit. 2012-02-08]. Dostupné z:

http://casopis.mensa.cz/veda/inteligence_a_jeji_mereni.html

- 39 -

Soustředěnost: 1. stupeň – vynikající (výborně se soustředí) 2. stupeň – nadprůměrný (velmi dobře se soustředí) 3. stupeň – průměrný (dobře se soustředí) 4. stupeň - mírně podprůměrný (špatně se soustředí) 5. stupeň – podprůměrný (velmi špatně se soustředí) Samostatnost: 1. stupeň – vynikající (pracuje zcela samostatně, okamžitě vše pochopí) 2. stupeň – nadprůměrný (pracuje samostatně) 3. stupeň – průměrný (pracuje samostatně, chvilku trvá, než pochopí zadání) 4. stupeň - mírně podprůměrný (pracuje nesamostatně, potřebuje moji pomoc) 5. stupeň – podprůměrný (pracuje velmi nesamostatně, potřebuje moji pomoc a neustálou motivaci) Navazování kontaktu a emoční rozpoložení: 1. stupeň – vynikající (výborně se adaptuje, je uvolněné, stabilní) 2. stupeň – nadprůměrný (velmi dobře se adaptuje) 3. stupeň – průměrný (dobře se adaptuje, ale trochu se ostýchá) 4. stupeň - mírně podprůměrný (těžko se adaptuje, je stydlivé, zlostné) 5. stupeň – podprůměrný (velmi těžko se adaptuje, pláče) Pomocí pozorování jsem také zjišťovala, jaký typ laterality se u dětí vyskytuje. Během vyšetření jsem si zapisovala, kterou rukou mi děti ukazovaly obrázky. Vyhraněná lateralita: 

pravostranná (ukazovaly obrázky pravou rukou)



levostranná (ukazovaly obrázky levou rukou)

Nevyhraněná lateralita: 

pravostranná i levostranná (střídaly ruce v ukazování obrázků)

- 40 -

8

PREZENTACE VÝSLEDKŮ VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ

V této kapitole uvedu výsledky mého výzkumného šetření. Výsledky jsou rozdělené dle jednotlivých výzkumných otázek. 8.1 Výzkumná otázka č. 1 - Existuje rozdíl v inteligenci u dětí z běžné MŠ a dětí z MŠ waldorfského typu? Z uvedené tabulky a grafu (tab. č. 2, graf č. 1) je zřejmé, že na stupni vynikajícího a nadprůměrného intelektu se nachází v běžné MŠ 86 % dětí a ve waldorfské MŠ 79 % dětí. Na stupni průměrného intelektu se nachází v běžné MŠ 14 % dětí a ve waldorfské MŠ 21 % dětí. Žádné z dětí se nevyskytuje na stupni jednoznačně podprůměrem v intelektové schopnosti ani na stupni, který je označován jako intelektově poškozený. Tabulka č. 2 Inteligenční percentil 5 10 25 50 75 90 95

Počet dětí z běžné MŠ (N1) 0 0 1 1 3 3 6

Nr1 (%) 0 0 7 7 21,5 21,5 43

Počet dětí z waldorfské MŠ (N2) 0 0 1 2 5 3 3

Nr2 (%) 0 0 7 14 36 21,5 21,5

Graf č. 1 50 45 40

Nr (%)

35 30 25

Běžná MŠ

20

Waldorfská MŠ

15 10 5 0 5

10

25 50 75 Inteligenční percentil

- 41 -

90

95

8.2 Výzkumná otázka č. 2 - Je rozdíl v inteligenci mezi chlapci a dívkami předškolního věku? V uvedené tabulce a grafu (tab. č. 3, graf č. 2) je vidět, že 86 % dívek a 79 % chlapců je na stupni vynikajícího a nadprůměrného intelektu. Zbylých 14 % dívek a 21 % chlapců se nachází v pásmu průměrné inteligence. Tabulka č. 3 Inteligenční percentil 5 10 25 50 75 90 95

Počet chlapců (N1) 0 0 2 1 3 2 6

Nr1 (%)

Počet dívek (N2)

Nr2 (%)

0 0 14 7 22 14 43

0 0 0 2 5 4 3

0 0 0 14 36 28 22

Graf č. 2 50 45 40

Nr (%)

35 30 25

Dívky

20

Chlapci

15 10 5 0 5

10

25 50 75 Inteligenční percentil

- 42 -

90

95

8.3 Výzkumná otázka č. 3 - Vyskytují se odlišné projevy chování u dětí z waldorfské MŠ a dětí z běžné MŠ během plnění testu? Z tabulek vyplývá, že 93 % dětí z běžné MŠ a 93 % dětí z waldorfské MŠ je v pásmu vynikající až průměrné soustředěnosti. Mírně podprůměrně se soustředilo 7 % dětí z běžné MŠ a 7 % dětí z waldorfské MŠ se soustředilo podprůměrně (tab. č. 4 a č. 5). Na stupni vynikajícím až průměrném pracovalo samostatně 86 % dětí z běžné MŠ a 93 % dětí z waldorfské MŠ. Zbylých 14 % dětí z běžné MŠ a 7 % dětí z waldorfské MŠ pracovalo samostatně na stupni mírně podprůměrném (tab. č. 6 a č. 7). Na stupni vynikajícím až průměrném navazovalo kontakt během plnění testu 93 % dětí z běžné MŠ a 93 % dětí z waldorfské MŠ. Zbylých 7 % dětí z běžné MŠ a 7 % dětí z waldorfské MŠ navazovalo kontakt na stupni mírně podprůměrném (tab. č. 8 a č. 9). V běžné MŠ nebylo žádné dítě, co se týče soustředěnosti, samostatnosti a navazování kontaktu na stupni podprůměrném. Ve waldorfské MŠ se nevyskytlo žádné dítě na stupni podprůměrném pouze v samostatnosti a navazování kontaktu. Tabulka č. 4 – děti z běžné MŠ Soustředěnost

1

2

3

4

5

Počet dětí (N1)

3

6

4

1

0

Nr1 (%)

21

43

29

7

0

Tabulka č. 5 – děti z waldorfské MŠ Soustředěnost

1

2

3

4

5

Počet dětí (N1)

6

4

3

0

1

Nr1 (%)

43

29

21

0

7

Tabulka č. 6 – děti z běžné MŠ Samostatnost

1

2

3

4

5

Počet dětí (N2)

4

6

2

2

0

Nr2 (%)

29

43

14

14

0

- 43 -

Tabulka č. 7 – děti z waldorfské MŠ Samostatnost

1

2

3

4

5

Počet dětí (N2)

7

5

1

1

0

Nr2 (%)

50

36

7

7

0

Tabulka č. 8 – dětí z běžné MŠ Navázání kontaktu

1

2

3

4

5

Počet dětí (N3)

2

5

6

1

0

Nr3 (%)

14

36

43

7

0

Tabulka č. 9 – děti z waldorfské MŠ Navázání kontaktu

1

2

3

4

5

Počet dětí (N3)

4

5

4

1

0

Nr3 (%)

28,5

36

28,5

7

0

8.4 Výzkumná otázka č. 4 - Existují odlišné projevy chování u chlapců a dívek během plnění testu? Z uvedených tabulek je zřejmé, že co se týče soustředěnosti tak v pásmu vynikající až průměrné soustředěnosti se nachází 100 % dívek a 86 % chlapců. Zbylých 14 % chlapců je v pásmu mírně podprůměrném až podprůměrném v soustředěnosti (tab. č. 10 a č. 11). V pásmu vynikající až průměrné samostatnosti se ocitlo 100 % dívek a 93 % chlapců. V pásmu mírně podprůměrné samostatnosti je 7 % chlapců (tab. č. 12 a č. 13). V pásmu vynikajícího až průměrného navazování kontaktu se nachází 93 % dívek a 93 % chlapců. V navazování kontaktu je v pásmu mírně podprůměrném 7 % dívek a 7 % chlapců (tab. č. 14 a č. 15). Žádná z dívek se neocitla v pásmu mírně podprůměrném až podprůměrném v soustředěnosti a samostatnosti. V navazování kontaktu není žádná dívka na stupni podprůměrném. Co se týče chlapců, tak nikdo z nich nedosáhl na stupeň podprůměrný v samostatnosti a navazování kontaktu. - 44 -

Tabulka č. 10 - chování dívek Soustředěnost

1

2

3

4

5

Počet dívek (N1)

4

4

6

0

0

Nr1 (%)

28,5

28,5

43

0

0

Tabulka č. 11 - chování chlapců Soustředěnost

1

2

3

4

5

Počet chlapců (N1)

5

6

1

1

1

Nr1 (%)

36

43

7

7

7

Tabulka č. 12 – chování dívek Samostatnost

1

2

3

4

5

Počet dívek (N2)

4

8

2

0

0

Nr2 (%)

29

57

14

0

0

Tabulka č. 13 – chování chlapců Samostatnost

1

2

3

4

5

Počet chlapců (N2)

7

3

3

1

0

Nr2 (%)

50

21,5

21,5

7

0

Tabulka č. 14 – chování dívek Navázání kontaktu

1

2

3

4

5

Počet dívek (N3)

2

7

4

1

0

Nr3 (%)

14

50

29

7

0

Tabulka č. 15 – chování chlapců Navázání kontaktu

1

2

3

4

5

Počet chlapců (N3)

4

3

6

1

0

Nr3 (%)

29

21

43

7

0

- 45 -

8.5 Výzkumná otázka č. 5 - Převažuje v předškolním věku již vyhraněná nebo naopak nevyhraněná lateralita? Z uvedené tabulky a grafu (tab. č. 16 a graf č. 3) plyne, že 53 % dětí předškolního věku má vyhraněnou pravostrannou lateralitu, 36 % dětí má vyhraněnou levostrannou lateralitu a zbylých 11 % dětí má lateralitu nevyhraněnou.

Tabulka č. 16 N

Nr (%)

Celkový počet dětí

28

100

Vyhraněná L

10

36

Vyhraněná P

15

53

Nevyhraněná L,P

3

11

Graf č. 3 60

50

40 N

30

Nr 20

10

0 Vyhraněná L

Vyhraněná P

- 46 -

Nevyhraněná L,P

9

DISKUZE

Těžištěm mého výzkumu bylo detekovat možné rozdíly v inteligenci a v projevech chování mezi dětmi z běžné MŠ a dětmi z MŠ waldorfského typu a také mezi pohlavími. Především jsem chtěla zjistit, zda má zmíněné alternativní vzdělávání dětí nějaký zásadní vliv na inteligenci. Měla jsem možnost absolvovat praxi ve waldorfské školce i v běžné školce. Vypozorovala jsem určité rozdíly chování dětí během jednotlivých dnů. Zaujalo mě, že má na dětské chování v dnešní době, která je velmi ovlivněna technikou a médii, vliv alternativa v podobě waldorfské pedagogiky. Proto jsem se rozhodla zkoumat, zda má dopad i na intelekt. K testování dětí jsem použila test Ravenovy barevné progresivní matice a také metodu pozorování. Co se týče Ravenova testu, byla jsem zvědavá, jak se děti zadaného úkolu ujmou. Myslela jsem si, že je v testu na děti obrázků příliš, že u toho nevydrží a po nějaké době se přestanou soustředit. Můj úsudek byl však mylný. Většina dětí u testu bez problémů vydržela, některé děti i s velkým zájmem a nadšením. Zpětná vazba od dětí mě potěšila a myslím, že mohu říct, že metody výzkumu byly zvoleny vhodně. Výzkumná otázka číslo 1 je zaměřena na to, zda má alternativní vzdělávání vliv na inteligenci či nikoliv. Z minimálních rozdílů ve výsledcích je patrné, že zmíněný alternativní typ vzdělávání dětí v předškolním věku nemá pravděpodobně na inteligenci žádný zásadní dopad. Všechny děti se nachází v pásmu od vynikající inteligence po průměrnou inteligenci. Je však zajímavé, že v obou školkách se vyskytlo jedno dítě, které je podle výsledků na hranici mezi průměrnou a podprůměrnou inteligencí. Možná to mohlo být způsobeno tím, že obě děti byly nesoustředěné, bylo vidět, že je test nebaví a chtějí to mít rychle za sebou, tím bych vysvětlila to, že dosáhly nejnižšího percentilu. Těžištěm výzkumné otázky číslo 2 je zkoumání rozdílů v inteligenci mezi pohlavími. Z výsledků je vidět, že rozdíly jsou nepatrné. Větší procento dívek dosáhlo pásma vynikajícího a nadprůměrného intelektu. Rozdíly ve vývoji mezi chlapci a dívkami jsou patrné již od raného období. Dívky většinou začínají dříve mluvit. Také odlišný výběr her v předškolním období u chlapců a dívek může vést k rozdílnému vývoji kognitivních schopností. Dívky jsou během hry komunikativnější, chlapci používají hlavně prostorovou představivost (Campbell et al., 2002 in Janošová, 2008).

- 47 -

Ve výzkumné otázce číslo 3 se zabývám projevy chování u dětí během plnění testu. Řeším, zda jsou rozdílné projevy chování u dětí z waldorfské MŠ a u dětí z běžné MŠ. Zkoumám, zda se chování dětí liší. O něco málo soustředěnější při plnění testu byly děti z běžné MŠ, ale rozdíly jsou opět tak minimální, že výsledky nelze považovat za objektivní. Samostatněji při testu dle výsledků pracovaly děti z waldorfské MŠ, i tady jsou rozdíly mezi dětmi však zanedbatelné. Může se jednat o náhodu. V navazování kontaktu a komunikaci během testu, jsou na tom obě skupiny dětí zhruba stejně. Myslím, že tento výsledek je způsoben především tím, že mě děti znaly a byly na mě zvyklé. Výzkum jsem prováděla v rámci praxe, což považuji za výhodu. U této výzkumné otázky se mi zdají zajímavé některé rozpory, co se týče výsledků v testu a soustředěnosti dětí. Některé děti, které na mě nepůsobily moc soustředěně, dosáhly mnohdy vyššího percentilu, než ty děti, které se podle mého názoru hodně zamýšlely a soustředily. Výzkumná otázka číslo 4 je zaměřena na projevy chování u dívek a chlapců, na to zda se chování u zmíněných dvou skupin odlišuje. Samostatnější i soustředěnější byly dívky, ale opět s malým rozdílem. Myslím, že tento výsledek by se ale dal považovat za objektivní, protože většina dívek je všeobecně pečlivější a soustředěnější než chlapci. Dívky jsou v celkovém psychickém i tělesném vývoji o dva roky vyzrálejší než chlapci (Kuric, 1986). V navazování kontaktu na tom byly obě skupiny téměř stejně, což je podle mě způsobeno tím, že na mě byly děti zvyklé, jak už jsem zmiňovala. Poslední výzkumnou otázkou číslo 5 jsem zjišťovala u dětí lateralitu. Z výsledků plyne, že většina dětí předškolního věku již má lateralitu vyhraněnou. Nemohu však tvrdit, že ruka, která dominovala u dětí v ukazování obrázků, je s jistotou ta, kterou děti používají i na ostatní úkony více než druhou. Můj výzkum mohl být ovlivněn mnoha negativními faktory. Některé děti byly nesoustředěné a bylo velmi těžké je motivovat. To mohlo být způsobeno jejich momentálním citovým rozpoložením, náladou či psychickým stavem, mohly být například unavené. Neměla jsem možnost děti testovat v jednu denní dobu, což se určitě také odrazilo na výsledcích. Některé děti jsem zkoumala hned po příchodu do školky, jiné až odpoledne. Také jsem v jedné školce neměla možnost být s dětmi v úplně klidném a tichém prostředí, školka na to neměla potřebné prostory. Děti mohl rušit hluk a neměly možnost se na práci zcela koncentrovat.

- 48 -

Z mého výzkumu tedy plyne, že rozdíly běžného vzdělávání a alternativního vzdělávání, i rozdíly mezi pohlavími, co se týče inteligence a chování předškolních dětí při testu, jsou zanedbatelné. To znamená, že alternativní vzdělávání ani pohlaví pravděpodobně nemá zásadní dopad na inteligenci a na projevy chování. Výzkumný vzorek se skládal z malého počtu, a proto nelze výsledky aplikovat na širší normu dětí.

- 49 -

ZÁVĚR Při vzniku této práce jsem si uvědomila, že testování inteligence může být důležité i v předškolním věku a samozřejmě ve všech dalších obdobích našeho života. Také jsem se hlouběji zamýšlela nad waldorfskou pedagogikou. Myslím, že je pro naši společnost důležité, že existují i alternativní typy vzdělávání vedle těch běžných. Rodiče mají tedy možnost si vybrat, kde bude jejich dítě každý den trávit po určitou dobu svůj čas. Každému jedinci vyhovuje něco jiného. Osobnost dítěte je individuální a specifická. Podle mého názoru byly cíle teoretické i výzkumné části naplněny. V teoretické části jsem se zabývala především pojmem inteligence, testy určené k měření inteligence, specifiky u dětí předškolního věku a také waldorfskou pedagogikou. Ve výzkumné části se zamýšlím nad tím, zda má waldorfská pedagogika dopad na intelekt dětí. Z mého zkoumání vyplynulo, že pravděpodobně vliv na inteligenci nemá. Myslím, že někteří rodiče nevědí, že existují alternativní typy vzdělávání. Proto doufám, že jsem mou prací přispěla k tomu, aby se tyto možnosti vzdělávání dětí v předškolním věku dostaly do povědomí širší veřejnosti.

- 50 -

POUŽITÉ ZDROJE BEIL, Zdeněk. Jak založit alternativní školu: V hlavní roli waldorfská iniciativa Olomouc. In ASSENZA, Dora (ed). Kreativita ve škole 7. díl. 1.vyd. Olomouc: A&M Publishing, 2007, s. 425 – 428. ISBN 978-80-903-654-6-9. BLATNÍKOVÁ, Šárka. Aplikace klinických a testových metod v kriminologickém výzkumu [online]. Praha, 2011 [cit. 2012-02-09]. ISBN 978-80-7338-109-7. Dostupné z: http://lpxp.sweb.cz/384.pdf BLATNÝ, Marek; PLHÁKOVÁ, Alena. Temperament, inteligence, sebepojetí: Nové pohledy na tradiční témata v psychologickém výzkumu. Vyd.1. Brno: Albert, 2003. 150 s. ISBN 80-86620-05-0. CRAIG, Grace J. Human development. eighth edition. New Jersey: Prentice hall, 1999, 696 s. ISBN 0-13-922774-1. ČAČKA, Otto. Psychologie: Duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vyd. Brno: Doplněk, 2000, 378 s. ISBN 80-7239-060-0. ČAČKA, Otto. Psychologie dítěte. 1.vyd. Tišnov: Sursum, 1996, 112 s. ISBN 8085799-03-0. ELLEROVÁ, Yvetta. Duše předškolního dítěte. In ASSENZA, Dora (ed). Kreativita ve škole 7. díl. 1.vyd. Olomouc: A&M Publishing, 2007, s. 158 – 288. ISBN 978-80-903654-6-9. JANOŠOVÁ, Pavlína. Dívčí a chlapecká identita: vývoj a úskalí. 1. vyd. Praha: Grada, 2008, 285 s. ISBN 978-80-247-2284-9. KLINDOVÁ, L'uboslava, RYBÁROVÁ, Eva. Vývinová psychológia. 2. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatel´stvo, 1975, 137 s. ISBN 6191-1971-AIV-2. KURIC, Josef a kol. Ontogenetická psychologie. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, 264 s. ISBN 14-409-86. LANGMEIER, Josef, KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. 3. vyd. Praha: Grada Publishing, 1998, 344 s. ISBN 80-7169-195-X. MAREK OP, A.M. Psychologie. 2. dopl. vyd. Olomouc: Matice cyrilometodějská, 2000, 597 s. ISBN 80-7266-047-0. PIAGET, Jean. Psychologie inteligence. Vyd.2. Praha: Portál, 1999. 164 s. ISBN 807178-309-9.

- 51 -

PLHÁKOVÁ, Alena. Varia psychologica[online]. Olomouc: UPOL, 2005(X.) [cit. 2012-02-09].

ISSN

Dostupné

80-244-1060-5.

z:

http://www.upol.cz/fileadmin/user_upload/Veda/AUPO/AUPO_Psychologica_34_Vari a_Psychologica_X.pdf PRAUS, Petr. Inteligence a její měření. Mensa [online]. 2008[cit. 2012-02-08]. Dostupné z: http://casopis.mensa.cz/veda/inteligence_a_jeji_mereni.html RAVEN, J. C. Farebné progresívne matice – testovací sešit REITEROVÁ, Eva. Varia psychologica[online]. 1. vydání. Olomouc: UPOL, 2006(XI) [cit.

2012-02-09].

ISSN

1214-325.

Dostupné

z:

http://www.upol.cz/fileadmin/user_upload/Veda/AUPO/AUPO_Psychologica_36_Vari a_Psychologica__XI.pdf RUISEL, Imrich. Základy psychologie inteligence. Vyd.1. Praha: Portál, 2000. 183 s. ISBN 80-7178-425-7. RUISEL, Imrich. Inteligencia a myslenie. 1. vyd. Bratislava: Ikar, 2004, 432 s. ISBN 80-551-0766-1. ŘÍČAN, Pavel, KREJČÍŘOVÁ, Dana a kol. Dětská klinická psychologie. 3. dopl. vyd. Praha: Grada, 1997, 456 s. ISBN 80-7169-512-2. ŘÍČAN, Pavel, KREJČÍŘOVÁ, Dana a kol. Dětská klinická psychologie. 3. dopl. vyd. Praha: Grada, 1997, 456 s. ISBN 80-7169-512-2. ŘÍČAN, Pavel. Cesta životem. 2. vyd. Praha: Portál, 2004, 390 s. ISBN 80-7178-829-5. SHAPIRO, Lawrence E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Vyd.1. Praha: Portál, 1998. 267 s. ISBN 80-7178-238-6. SMOLKOVÁ, Táňa. Dítě v úctě přijmout: Vzdělávací program waldorfské mateřské školy. 1. vyd. Praha: MAITREA, 2007, 112 s. ISBN 80-903761-2-6. STERNBERG, Robert J. Kognitivní psychologie. Vyd.1. Praha: Portál, 2002. 636 s. ISBN 80-7178-376-5. SVOBODA,

Mojmír,

KREJČÍŘOVÁ,

Dana,

VÁGNEROVÁ,

Marie. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. 2. vyd. Praha: Portál, 2001, 791 s. ISBN 978-80-7367-566-0. SVOBODA, Mojmír. Psychologická diagnostika dospělých. 2. vyd. Praha: ERMAT, 1999, 342 s. ISBN 80-7178-327-7. ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka, BINAROVÁ, Ivana a kol. Přehled vývojové psychologie. 2. vyd. Olomouc: UPOL, 2008, 175 s. ISBN 978-80-244-2141-4.

- 52 -

ŠULOVÁ, Lenka. Raný psychický vývoj dítěte. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2004, 247 s. ISBN 80-246-0877-4. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří. 1. vyd. Praha: Portál, 2000, 522 s. ISBN 80-7178-308-0. VÁGNEROVÁ, Marie, VALENTOVÁ, Lidmila. Psychický vývoj dítěte a jeho variabilita. 1. vyd. Praha: Katedra psychologie pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, 1994, 115 s. ISBN 80-7066-384-7. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I.: Dětství a dospívání. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2005, 467 s. ISBN 80-246-0956-8. VALENTA, Milan. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. 1. vyd. Olomouc: UPOL, 1993, 67 s. ISBN 80-7067-274-9. Témata a otázky z pedagogické praxe WŠ. Waldorfská škola Semily [online]. [cit.201202-21]. Dostupné z: http://waldorf.semily.cz/web/pedagogika/otazka.php?ot=eurytmie ABZ.cz: slovník cizích slov - on-line hledání. ABZ slovník cizích slov [online]. 20052006

[cit.2012-02-21].

Dostupné

z:

http://slovnik-cizich-

slov.abz.cz/web.php/hledat?cizi_slovo=artificializmus&typ_hledani=prefix

- 53 -

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 – informovaný souhlas pro rodiče

- 54 -

PŘÍLOHA Č. 1 Informovaný souhlas Dobrý den, jmenuji se Lucie Völklová a studuji 2. ročník oboru Speciální pedagogika předškolního věku. Pro vypracování výzkumu do mé bakalářské práce bych Vás chtěla poprosit o Váš souhlas (viz níže).

Souhlasím s tím, že se mé dítě zúčastní zjišťování schopností u předškolních dětí formou hravých úkolů. Výsledky budou získávány a posuzovány anonymně a nebudou veřejně prezentovány. Informace budou sloužit pouze k vypracování bakalářské práce.

Dne………………………………………

Podpis……………………………………

ANOTACE Jméno a příjmení:

Lucie Völklová

Katedra:

Katedra psychologie a patopsychologie

Vedoucí práce:

Mgr. Lucie Křeménková, PhD.

Rok obhajoby:

2012

Název práce:

Zjišťování inteligence u předškolních dětí

Název v angličtině:

Survey of intelligence of preschool children

Anotace práce:

Bakalářská práce se skládá z teoretické a výzkumné části. V teoretické části jsem se zabývala pojmem inteligence, testy k měření inteligence, specifiky dítěte předškolního věku a waldorfskou pedagogikou. Těžištěm výzkumné části je analýza inteligence předškolních dětí z běžné MŠ a z waldorfské MŠ. Inteligenci jsem u dětí měřila pomocí testu Ravenovy barevné progresivní matice. Inteligence, předškolní věk, dítě, waldorfská pedagogika, testy inteligence

Klíčová slova: Anotace v angličtině:

My bachelor thesis consists of theoretical and research parts. The theoretical part is aimed at explaining the term intelligence, IQ tests, and also the specifics of preschool age and waldorf pedagogy. The main point of the research part is an analysis of intelligence in preschool children, comparing quality of ordinary nursery schools and waldorf´s nursery schools. I used Raven coloured progressive matrices for testing of children.

Klíčová slova v angličtině:

Intelligence, preschool age, child, waldorf pedagogy, IQ tests

Přílohy vázané v práci:

1 příloha

Rozsah práce:

54 stran

Jazyk práce:

Český