University College Leuven Limburg. Projectmatig Wetenschappelijk Onderzoek

University College Leuven Limburg

Projectmatig Wetenschappelijk Onderzoek

Impact van het ontwikkelen en inzetten van een educatieve game ter preventie van alcoholen drugsmisbruik: a two-way street 50842400

Eindrapport Periode : September 2012 – Augustus 2014 Projectleider: Onderzoekers:

Hendrikje Huysmans – Valere Awouters Jasmine Buntinx – Ruben Jans – Sebastiaan Jans

1. Gegevens (kopieer deze gegevens uit de PWO-aanvraag) Naam project: Impact van het ontwikkelen en inzetten van een educatieve game ter preventie van alcoholen drugsmisbruik: a two-way street Nummer voortgangsrapport: 2 Onderzoeker(s): Jasmine Buntinx – Ruben Jans – Sebastiaan Jans Projectleider: Hendrikje Huysmans – Jasmine Buntinx Wetenschappelijke meter: Nathalie Charlier Onderzoekspartners: Psychiatrisch centrum PATHWAYS 2. Korte samenvatting project ( kopieer deze samenvatting uit de PWOaanvraag) Voorliggend PWO biedt een antwoord op de vraag naar methodieken om preventie van alcoholen drugsmisbruik bij jongeren in het kader van de Vakoverschrijdende Eindtermen (VOET-en) in het programma van het secundair

onderwijs.

Tevens

integreert

het

de

vraag

van

de

jeugdpsychiatrische afdeling Pathways binnen het ziekenhuis Broeders Alexianen Tienen om tegemoet te komen aan de voorliefde voor gamen binnen hun patiëntenpopulatie. Voorliggend PWO trachtte jongeren die een behandelprogramma alcoholen drugsverslaving volgen binnen Pathways, te motiveren om onder begeleiding van experten vanuit [ED+ict] en hun begeleiders binnen Pathways mee een educatieve game rond alcoholen drugspreventie voor leerlingen uit het secundair onderwijs te maken. Tevens werd nagegaan of jongeren die de game ontwikkelden en het speelden in het kader van hun behandelprogramma, dit als een meerwaarde voor hun behandeling ervoeren. Daarnaast stelde zich de vraag of het spelen van de game een

positieve invloed had op hun verworven kennis aangaande alcoholen drugsmisbruik. Ook de ander groep gebruikers van deze game, jongeren uit het secundair onderwijs, behoorden tot de groep van de digital natives. De vraag die we voor deze groep wenste te beantwoorden was of de in dit PWO ontwikkelde game bijdroeg tot het verwerven van kennis aangaande alcoholen drugsmisbruik op een voor hen attractieve en toegankelijke wijze.

3. Financieel rapport (in overleg met projectbureau) Analytisch nummer 50842400 Naam aanspreekpunt projectbureau: Evelyne Jans

1

Inleiding

Onderstaand onderzoeksrapport geeft een overzicht van het praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek (PWO) “De impact van het ontwikkelen en inzetten van een educatieve game ter preventie van alcoholen drugsmisbruik: a two way street”. Dit onderzoek werd uitgevoerd door de Katholieke expertisecel

Hogeschool [ED+ict]

Limburg,

departement

binnen

KHLim

Gezondheidszorg,

Lerarenopleiding

en

de de

jeugdpsychiatrische afdeling Pathways binnen het ziekenhuis Broeders Alexianen Tienen. In de inleiding is de aanleiding van dit onderzoek terug te vinden. Daarnaast worden de probleemstelling en de onderzoeksvragen besproken. 1.1

De aanloop

Jongeren van vandaag zijn digital natives (Prensky, 2010), die o.a. veel gamen en zich goed weten te uiten met behulp van ICT. Deze generatie is sterker in “minder verteksten en meer verbeelden” (Vandewyer, 2011). Binnen de KHLim en de experisecel [ED+ict] in het bijzonder, gaat veel aandacht uit naar onderzoek en ontwikkeling van nieuwe werkvormen om, zowel binnen het onderwijs als daarbuiten, in te spelen op deze generatie van digital natives. In oktober 2010 publiceerde [ED+ict] onderzoeksresultaten van een grote gaming-enquête bij 1000 Vlaamse leerlingen (Bloemen et al., 2010). Mark Frederix, stafmedewerker Pathways, contacteerde daarop [ED+ict] met de vraag om tegemoet te komen aan de passie van jongeren met een alcoholen

drugsverslaving

nl.

gamen.

Deze

jongeren,

opgenomen

in

het

psychiatrisch ziekenhuis, communiceren immers moeilijker (of minder efficiënt) op de traditionele wijze, en zonderen zich vaker af om met computergames bezig te zijn. De expertisecel [ED+ict] heeft deskundigheid in de ontwikkeling

van educatieve games en er bleek een onmiddellijke win-win situatie te ontstaan. Vanuit [ED+ict], die hiervoor de samenwerking met het departement Gezondheidszorg is aangegaan, werd onderzocht hoe jongeren actief betrokken kunnen worden bij het ontwikkelen van een educatief game rond alcoholen drugs en hoe het ontwikkelingsproces een bijkomende meerwaarde kan bieden vanuit het behandelprogramma. Door de keuze van het onderwerp van het game hebben deze jongeren, onder begeleiding gefungeerd als ervaringsdeskundigen. Los van de vraag vanuit Pathways werd binnen de Lerarenopleiding secundair onderwijs zowel door de docenten als de studenten vastgesteld dat heel wat secundaire scholen worstelen met het realiseren van de Vakoverschrijdende Eindtermen (VOET-en). Preventie van alcoholen drugsmisbruik maakt deel uit van verschillende VOET-en die verder worden toegelicht. De secundaire scholen hebben een inspanningsverplichting om deze VOET-en in te vullen. Ze mogen dit op hun geheel eigen manier doen. Dit educatieve game kan een manier zijn om aan alcoholen drugspreventie te doen. 1.2

Probleemstelling

In de maatschappij vandaag is men zelf verantwoordelijk voor zijn gezondheid. Mensen worden aangesproken dat ze zelf verantwoordelijk zijn voor hun keuzes. Daarnaast is er een trend dat men geconfronteerd wordt met

verzekeringsmaatschappijen

die

individuen

afrekenen

op

hun

risicogedrag (bijvoorbeeld: als je rookt, is de kost voor een verzekering hoger). De vraag die gesteld kan worden is tot waar zijn mensen (adolescenten) persoonlijk verantwoordelijk voor hun ongezonde levensstijl? (Devisch, 2011).

1.2.1 Vakoverschrijdende eindtermen Binnen het secundair onderwijs zijn er vakoverschrijdende eindtermen (VOETen)

ingevoerd

om

maatschappelijke

relevante

inhouden,

die

onvoldoende aan bod komen tijdens de reguliere lessen te integreren in het onderwijs. De contexten 1 (lichamelijke gezondheid en veiligheid), 2 (mentale gezondheid) en 3 (sociorelationele ontwikkeling) vormen samen de VOETen met betrekking op gezondheid (Creemers, et al, 2010).

Het doel van de VOET(en) is om leerlingen burgerzin bij te brengen en ze te leren gezond te leven en zorg te dragen voor elkaar en hun omgeving. De VOET(en)

zijn

als

het

ware

een

vangnet

voor

waardevolle

en

maatschappelijke relevante inhouden. De inhoud van de VOET(en) zijn bijgevolg erg omvangrijk en omwille van de steeds veranderlijke en complexere wereld neemt de diversiteit van de VOET(en) toe. De visie van de VOET(en) is als volgt geformuleerd: ‘iedere leerling heeft recht op een basisvorming. Basisvorming bereidt een lerende voor op kritisch-creatief functioneren in de samenleving en de uitbouw van een persoonlijk leven’. Wanneer, waar, door wie en in welke vakken de VOET(en) gerealiseerd worden is de verantwoordelijkheid van de school en de leerkrachten. Op het einde van het schooljaar wordt ook getoetst welke inspanningen de scholen en leerkrachten geleverd hebben om een aantal VOET(en) in te vullen. Dit is een heel tijdrovend gebeuren, waardoor de haalbaarheid gering is. In de realiteit ziet men vaak een combinatie van de verschillende contexten van de VOET(en), met de stam en zelfs met de eindtermen (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, 2013). Een samenhang van deze verschillende contexten en de stam komt eigenlijk neer

op

de

term

levensvaardigheden.

Levensvaardigheden

zijn

die

vaardigheden die nodig zijn om in de huidige, complexe maatschappij van vandaag een weg te vinden.

Een

drugprobleem

staat

immers

nooit

alleen.

Andere

problemen

(jeugdpsychiatrische problemen, schoolproblemen, relationele problemen en gezinsproblemen, gezondheidsproblemen, justitieproblemen, etc.) zijn mede oorzaak of het gevolg van druggebruik (Pathways, n.d.). De hulpverlening richt zich op een bredere aanpak die focust op het terug integreren in de maatschappij. Zowel de hulpverlening als de preventie aangaande alcoholen drugs is geen vak apart en is basisvorming vanuit een maatschappelijk en persoonlijk perspectief.

De vakoverschrijdende eindtermen worden opgedeeld in 7 contexten. Voor de realisatie ervan zijn een aantal sleutelcompetenties en kerntaken essentieel. Het is dus belangrijk te beseffen dat levensvaardigheden en dus ook vakoverschrijdende eindtermen zowel kennis vereisen, maar zeker ook vaardigheden en attitudes. Voor de thema’s alcohol, tabak en cannabis houdt dit de volgende VOET(en) in : C2-6: Stellen zich weerbaar op C1-8:

Schatten

de

risico’s

en

gevolgen

in

bij

het

gebruik

van

genotsmiddelen en medicijnen en reageren assertief in aanbodsituaties STAM 12: Zijn bekwaam alternatieven af te wegen en een bewuste keuze te maken STAM 1: Brengen belangrijke elementen van communicatief handelen in de praktijk

1.2.2 Universeel preventiemateriaal Het Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie en Ziektepreventie (VIGEZ) streeft naar een integratie van het gezondheidsbeleid in het schoolbeleid. Om dit te bereiken hebben ze vijf actieterreinen opgesteld met als doel dat gezonde keuzes voor de hand liggen (VIGEZ, 2014). Het product van dit project is universeel preventiemateriaal m.b.t. alcohol, tabak en cannabis voor jongeren van de derde graad secundair onderwijs. Het materiaal kadert binnen een algemene beleidsmatige aanpak. Voor alcohol en andere drugs is dit het concept van een ‘Drugbeleid Op School’, waarmee de school op een beleidsmatige manier werkt rond alcoholen andere drugs. Dit omvat: aandacht voor regelgeving, educatie, begeleiding en structurele maatregelen. Deze beleidsmatige aanpak maakt deel uit van een gezondheidsbeleid op school en is gebaseerd op het principe dat gezondheidsbevordering veranderingen beoogt door gezondheidseducatie, het nemen van structurele maatregelen, afspraken en begeleiding (VLOR, n.d.).

Binnen dit project wil men een antwoord vinden op gezondheidseducatie (actieterrein 1) in het secundair onderwijs. Dit heeft betrekking tot de leerlingen

kunnen

aanzetten

om

zich

“bewust,

weloverwogen

en

verantwoordelijk te gedragen”. Dit komt neer op het ontwikkelen van kennis, vaardigheden en attitudes over verschillende gezondheid thema’s voor de leerlingen doorheen de verschillende graden en jaren (VIGEZ, 2014) Het kunnen inschatten van grenzen, wat is aanvaardbaar wat niet en hoe hier verantwoord mee kunnen omgaan is een doelstelling wat men aangaande alcohol en tabak wil bekomen. Bij cannabis heeft dit een iets andere insteek omwille van het feit dat dit een illegaal drugs is. Een correcte beeldvorming aangaande alcohol, tabak en cannabis is noodzakelijk (Gezondheidsbeleid op school, n.d; VLOR, n.d.).

De pijler educatie wordt omschreven als volgt: “In deze pijler tekent de school een actieplan uit om op een effectieve manier alle leerlingen te sensibiliseren, informeren en vaardigheden bij te brengen in het omgaan met alcohol en andere drugs. Volgende elementen komen hierbij zeker aanbod: corrigeren van verkeerde beeldvorming (jongeren overschatten systematisch het middelengebruik bij leeftijdsgenoten) en werken aan persoonlijke en sociale vaardigheden (zich manifesteren in een bepaalde situatie, respect krijgen van vrienden, omgaan met druk van leeftijdsgenoten, eigen beslissingen nemen, ...). Daarnaast wordt nagestreefd om interactief te werken, de leefwereld van de doelgroep centraal te stellen en aan te sluiten bij het kennis-en ervaringsniveau van de leerlingen. De cijfers rond middelengebruik bij de Vlaamse leerlingen bieden hiervoor een goede houvast. Zij geven aan dat in de eerste graad aandacht nodig is voor het verstandig leren omgaan met alcohol gezien de grote groep leerlingen die op 12-14-jarige leeftijd reeds alcohol drinkt . In de tweede graad dringt het werken rond de cannabisthematiek zich op: 15-16 jaar is een scharnierleeftijd voor cannabisgebruik. Wat andere illegale drugs betreft kan het in de derde graad toch belangrijk zijn om dit thema uit te diepen. Uiteraard blijft maatwerk belangrijk en kan de school gebruik maken van diverse materialen om concrete invulling te geven aan het actieplan” (VLOR, n.d.).

1.2.3 Thema alcohol en drugs Uit de leerlingenbevraging (2010-2011) van VAD blijkt dat 85,5% van de 15- 16 jarigen al ooit alcohol gedronken heeft. Bij de leeftijd van 17-18 jaar bedraagt dit 92,1%. Naarmate de leerlingen ouder worden gaan ze meer en regelmatiger alcohol drinken. Dronkenschap komt bij 44,8% van de 15-16 jarige ondervraagden voor. Bij de 17-18 jarigen loopt dit op naar 66,2%. Van de 15-16 jarigen deed al ooit 21,7% aan bingedrinking en 35,5% van de 17-18 jarigen (Melis, 2013).

Uit de leerlingenbevraging blijkt op het vlak van tabak dat 42,4% van de 15-16 jarigen ooit gerookt heeft, bij de 17-18 jarigen stijgt dit naar 54,3%. Van de 1718 jarigen rookt 1/5 dagelijks, waarvan het merendeel (63,4%) minder dan 10 sigaretten per dag rookt (Melis, 2013). 21,5% van de 15-16 jarigen heeft ooit cannabis gebruikt (2010-2011). Bij de 1718 jarigen stijgt dit percentage naar 35,8 %. Onder de 17-18 jarige cannabisgebruikers is slechts een klein percentage frequente gebruiker (6,3%) en 1,7% gebruikt dagelijks (Melis, 2013). Uit de leerlingenbevraging blijkt dat bij de 15-16 jarigen versus de 17-18 jarigen ecstasy (2,3% versus 5,2% ooit gebruikt), amfetamines (2,1% versus 5,5% ooit gebruikt), cocaïne (2,0% versus 5,1% ooit gebruikt) en tripmiddelen (1,7% versus 4,2% ooit gebruikt) de vier meest gebruikte andere illegale drugs dan cannabis zijn. Een klein percentage van de leerlingen gebruiken GHB (0,0% versus 0,7% ooit gebruikt) en heroïne (0,8% versus 1,0% ooit gebruikt). In som betekent dat dat 5% van de 15-16 jarigen en 9,9% van de 17-18 jarigen ooit illegale drugs gebruikt heeft (Melis, 2013). Bij de illegale middelen beperkt het gebruik zich in grote mate tot het gebruik van cannabis met een stijging in het gebruik bij jongeren tussen de 14- en 18 jaar. Bovendien blijkt bij de 17- en 18 jarigen maar 32,7% te zeggen dat ze geen vriend hebben die cannabis gebruikt. Het beschikbaarheid van cannabis blijkt voor 55,7% van de 17- en 18-jarigen groot (Melis, 2013, Gezondheidsbeleid op school, n.d.). Het contact met andere illegale drugs blijkt beperkt. Zo blijkt dat 68,7% van de 17- en 18 jarigen niemand in hun omgeving kent die illegale drugs (buiten cannabis) gebruikt. Illegale drugs (buiten cannabis) behoort dus niet uitgesproken tot de leefwereld van de jongeren in secundaire scholen (Hopfer, Davis, Kam, Shin, Elek, & Hecht, 2010; Melis, 2013; Bartholomew, et al, 2011; Zoon, 2012).

Deze cijfers tonen aan dat een belangrijke opdracht ligt in alcoholen drugspreventie bij jongeren. Naast ouders vormt het secundair onderwijs een belangrijke actor in het bevorderen van kennis, attitude en gedrag van jongeren om alcohol en drugsconsumptie te beperken. 1.3

Doel

Dit PWO koppelt de nood aan een methodiek voor preventie van alcoholen drugsmisbruik bij jongeren van het secundair onderwijs in het kader van de Vakoverschrijdende Eindtermen (VOET-en) aan de vraag van Pathways naar aanleiding van de game-enquête. 1.3.1 Projectdoel en onderzoeksvragen De

doelstelling

van

dit

PWO

is

het

ontwikkelen

van

universeel

preventiemateriaal betreffende alcohol en drugs voor leerlingen derde graad secundair onderwijs, dit wil zeggen dat men de jongeren wil bewustmaken, sensibiliseren, kennis willen verhogen, etc. Het aangeboden game moet aansluiten bij de leefwereld van de jongeren in het secundair onderwijs en zal dus enkel informatie bevatten omtrent alcohol, tabak en cannabis. Focus op legale middelen zoals alcohol en drugs is noodzakelijk opdat jongeren er verantwoord mee omspringen en de gezondheidsrisico’s kennen. Omtrent illegale drugs wordt besloten om via het game links te leggen naar websites met correcte informatie over deze middelen. Zo kunnen jongeren die hier nood aan hebben de nodige informatie raadplegen. Om de doelstellingen te bereiken, worden verschillende onderzoeksvragen geformuleerd: 1. Heeft de inzet van een educatieve game met als thema drugs- en alcoholmisbruik een positief effect op de kennis en het inzicht van jongeren uit het secundair onderwijs (3de graad)?

2. Heeft de integratie van een educatieve game met als thema drugs- en alcoholmisbruik in het behandelprogramma voor jongeren met een verslavingsproblematiek, een positief effect op de kennis en het inzicht die deze jongeren hebben? 3. Wat betekent het om mee te werken aan de ontwikkeling van een educatieve game met als thema alcoholen drugmisbruik, voor jongeren met

een

verslavingsproblematiek

opgenomen

op

een

kinder-

en

jeugdpsychiatrische afdeling? 4. Zijn jongeren van het secundair onderwijs tevreden met het game en waarin zien ze de meerwaarde? 5. Zijn leerkrachten van het secundair onderwijs tevreden met het game en waarin zien ze de meerwaarde? 1.3.2 Methode Allereerst is er een literatuurstudie gebeurd naar de elementen die aanwezig moeten zijn om effectief preventiemateriaal te ontwikkelen voor scholen aangaande middelengebruik. Om de content van het product te bepalen werd er gekozen voor een participerende observatie door de onderzoeker in Pathways. Dit is besloten vanuit een etnografisch perspectief. Als onderzoeker wil men door participerende observatie een vertrouwensband ontwikkelen met de aanwezige jongeren. Het doel is om te stappen in de leefwereld van de jongeren. Dit om in een later stadium van het onderzoek interactiever te kunnen werken en om te voorkomen dat de jongeren enkel oppervlakkige suggesties gaan meegeven. De verschillende aspecten die bekeken worden zijn de wie, wat, waar, wanneer, hoe en waarom vragen. Tijdens de observatie worden nota’s genomen. Dit zijn zowel beschrijvende nota’s (objectieve beschrijvingen, conversaties, context,..), theoretische nota’s (het interpretatief geven van betekenis van een observatie), methodologische

nota’s (memo’s waar men volgende observatie aandacht moet aan besteden) en persoonlijke nota’s (hoe voelde de onderzoeker zich tijdens het observatieproces) (Polit, & Beck, 2010). Na de participerende observatie organiseerde de onderzoeker samen met de jongeren van Pathways 2 focusgroepen met 6 à 8 jongeren. Tijdens deze focusgroepen besprak men de content van het game. Het doel van deze focusgroepen was om de jongeren eerst zelf aan het woord te laten. De onderzoeksmethode die bij de jongeren van Pathways toegepast wordt, is het actieonderzoek. Bij actieonderzoek gaat men 2 doelen combineren. Men wil enerzijds met dit PWO een kennisverbetering aangaande alcoholen drugs bekomen. Anderzijds wil men de jongeren van Pathways betrekken met de ontwikkeling van het game onder andere door ze te laten participeren in het project en ze beslissingen te laten nemen. Een belangrijk doel dat dit PWO voor ogen heeft is dat de jongeren van Pathways hier iets uit kunnen leren. Het is een empowering onderzoek m.a.w. een onderzoek dat zich richt op het werken met kwetsbare groepen in de maatschappij. “Enkele karakteristieken van actieonderzoek zijn: -

Het is educatief

-

Het richt zich op individuen als leden van een sociale groep

-

Het is probleemgericht, contextspecifiek en toekomstgeoriënteerd

-

Het houdt een interventie tot verandering in

-

Het richt zich op verbetering en betrokkenheid

-

Het houdt een cyclisch proces in waarin research, actie en evaluatie met elkaar zijn verbonden

-

Het gaat uit van een onderzoek relatie waarbij alle betrokkenen deelnemer zijn aan het veranderingsproces “(Jong de, et al., 2012).

Van Regenmortel (2009a) omschrijft empowerment als volgt: “Empowerment is

een

proces

van

versterking

waarbij

individuen,

organisaties

en

gemeenschappen greep krijgen op de eigen situatie en hun omgeving en dit bereiken via het verwerven van controle, het aanscherpen van kritisch bewustzijn en het stimuleren van participatie. Empowerment

kan

een

strategie

zijn

om

de

mogelijkheden

en

zelfredzaamheid van de (kwetsbare) individu verhogen. Het geloof in de eigen capaciteiten om de omgeving te beïnvloeden verstaat men onder het individuele niveau van empowerment. Empowerment is een paradigma waarop een andere manier sociale problemen worden aangepakt. Een belangrijk item is de verbondenheid, waarbij een gevoel van iets te betekenen naar boven komt (Boumans, 2012). Dit onderzoek bouwt vooral op de ervaringsdeskundigheid van de kwetsbaren. Het erkennen dat jongeren met een verslavingsproblematiek een belangrijke rol kunnen spelen met hun kennis kan voor die jongeren een veerkracht zijn voor het vinden van nieuwe betekenisgeving, het zoeken naar positieve identiteiten en het nemen van verantwoordelijkheden. Het deelnemen aan onderzoeksproject wat een game voor de gehele samenleving tot resultaat heeft, wordt een collectieve aspect van empowerment. Het doel is dat de jongeren een verschuiving merken van bepaald worden naar bepalen (Boumans, 2012). De jongeren helpen mee om eventuele missing links in bestaand preventiemateriaal te dichten. Aan de hand van focusgroepen treedt de onderzoeker met de jongeren in dialoog over hoe zij preventiemateriaal zouden inkleuren (Van Regenmortel, 2009a; Van Regenmortel, 2009b). De leidraad voor de focusgroepen werd opgesteld aan de hand van de literatuur (de essentiële componenten van effectief preventiemateriaal voor scholen) en in overleg met experten. De vragen werden gesteld onder leiding van een medewerker van Pathways. Dit omdat zij het best weten hoe ze de

jongeren moeten aanpakken. De onderzoeker nam de taak van observator op zich. Vervolgens werden de resultaten van de participerende observatie en de focusgroepen geanalyseerd en werd de vertaalslag naar het secundair onderwijs gemaakt.

2

Literatuurstudie

Uit de literatuur kwamen verschillende essentiële elementen naar voren om effectief preventiemateriaal voor scholen te ontwikkelen aangaande middelengebruik. In onderstaand kader geeft men weer wat deze essentiële componenten zijn en hoe men deze componenten realiseert in dit project. Essentiële componenten

Realisering

Het moet een interventie zijn die op Er

is

een

literatuurstudie

vooraf

theorie gebaseerd is en moet zich gegaan waar men zich toespitst op toespitsen

op

de

psychosociale zowel lichamelijke en psychosociale

risicofactoren De

risicofactoren.

interventie

moet

subjectieve Dit

normen opnemen

is

een

opgenomen

determinant

die

is

de

in

veranderingsdoelstellingen De interventie moet persoonlijke en Dit

is

een

onderdeel

van

de

sociale vaardigheden aanleren om leerinhouden die zullen aangeboden aan druk te weerstaan

worden

De interventie moet gebruik maken Het product is een interactief game van interactieve technieken De interventie moet leeftijdsgenoten De gebruiken

om

de

interventie

jongeren

van

Pathways

te participeren in de interventie. Er

maken. Het moet relevant zijn en wordt ook rekening gehouden met aangepast zijn. Gebruik maken van de een bottom-up aanpak.

leefwereld

van

de

aangezien het een game is.

jongeren

Multidimensionale aanpak (ouders, Dit kan wanneer er een uitbreiding omgeving, etc.) is nodig voor de van het pakket is interventie Leerinhouden die gespreid zijn over In 2015 is er ook een pakket voor 1ste enkele

jaren

en

verschillende en 2de graad.

ontwikkelingsperioden omvat. Een goede interventie vraagt een De goede

training

en

leerkracht

ondersteuning schermen’

voor de begeleiders

de

kan

‘achter

leerlingen

de goed

opvolgen

Het product van dit onderzoek is een game dat via het internet ter beschikking wordt gesteld. De voordelen van een interventie die over het internet gedaan wordt, is dat het toegankelijk en aantrekkelijk is voor jongeren.

Bovendien

is

het

makkelijk

implementeerbaar

en

is

het

kostenefficiënt (Voogt, Poelen, Lemmers & Engels, 2012).

De leerinhouden worden aangeboden met als initieel doel kennisoverdracht en uiteindelijk doel attitudeverandering. Petty & Cacioppo (1986) ontwikkelde het Elaboration likelihood model (zie figuur). Dit model beschrijft de manier waarop attitudes ontstaan en hoe men ze kan veranderen via 2 routes. De centrale route veronderstelt dat mensen meer gaan nadenken over een voorlichtingsbericht. Of een boodschap (bijvoorbeeld media) al dan niet overtuigend is, hangt af van de cognitieve verwerking van de persoon. Bij de perifere route gaat men vaker beïnvloedt worden door perifere aspecten zoals het aantal argumenten, de aantrekkelijkheid, experten, etc. Een centrale

verwerking

van

informatie

is

het

beoogde

doel

voor

gezondheidspreventie. De mogelijkheid om informatie te verwerken, is afhankelijk van de afwezigheid van afleiding, bezitten van relevante kennis, het begrijpen van de boodschap, etc. Of de cognitieve verwerking positief,

negatief of neutraal is, is dan weer afhankelijk van de attitude die men alreeds heeft en de argumenten die men gebruikt. Als de nieuwe cognities opgenomen worden in het geheugen en opvallend zijn is er meer kans op attitudeverandering. (Petty & Cacioppo, 1986; Bartholomew et al, 2011; Brug, Assema & Lechner, 2007).

Het gevaar van gezondheidsvoorlichting is dat er onbedoelde en negatieve neveneffecten aan gebonden kunnen zijn. Er kunnen gevoelens van angst en schuld

optreden

en

kan

een

stigma

ontstaan

waardoor

gezondheidsverschillen vergroot worden. Gezondheidsvoorlichting moet proberen mensen verantwoordelijkheid laten nemen en te motiveren om gezonde keuzes te maken zonder te veroordelen (Brug, Assema, & Lechner, 2007).

Om de vakoverschrijdende eindtermen duurzaam bij de leerlingen te realiseren, zijn een aantal kernelementen noodzakelijk. De leerlingen dienen permanent over de juiste informatie te kunnen beschikken. Omdat deze informatie onderhevig is aan heel wat, vaak snelle veranderingen, is een handboek of cursustekst niet aangewezen. De overheden verschaffen permanent cruciale informatie digitaal, die betrouwbaar is en zeer goed wordt onderhouden. Het is dus belangrijk en aangewezen om de leerlingen duurzaam en efficiënt met de rechtstreeks door de overheid verschafte informatie te leren omgaan. Als de leerlingen telkens bij problemen, vragen, nood aan informatie– de websites van de overheden/ juiste instanties hebben leren consulteren en er gericht antwoorden en acties vinden, hebben ze de noodzakelijke levensvaardigheden om als actieve burgers aan het maatschappelijk leven deel te nemen. Kennis is echter vergankelijk en zeker niet voldoende om "verantwoord" om te gaan met alcohol, tabak en drugs en kritisch reflecteren. Daarvoor zijn Serious Games een bijzonder geschikte tool. Serious Games worden reeds langer ingezet in de opleiding van piloten, bv. Flight Simulator en voor opleidingen van chirurgen. Serious Games zijn bijzonder interessant als "het leren oefenen in een situatie" een meerwaarde biedt, zeker wanneer dit oefenen best niet rechtstreeks in de praktijk gebeurt. Het is het belangrijk dat leerlingen eigen argumenten kunnen formuleren.

3

Contentbepaling

Voor

de

ontwikkeling

van

universeel

preventiemateriaal

m.b.t.

middelengebruik in secundaire scholen zijn er enkele keuzes gemaakt m.b.t. de contentbepaling. De eerste keuze die gemaakt is zijn de opgenomen middelen. Het aangeboden game moet aansluiten bij de leefwereld van de jongeren in het secundair onderwijs. Uit de leerlingenbevraging van VAD (2010-2011) blijkt dat jongeren in het middelbaar onderwijs die in contact komen met andere illegale drugs dan cannabis een beperkte groep is. Er is een bepaald profiel van jongeren die illegale drugs gebruiken en dit is een beperkte selectieve groep. De jongeren die nog niet met die middelen in contact zijn gekomen kunnen door de informatie geïnteresseerd en geprikkeld geraken. Uit de bevraging blijkt dat 68,7% van de 17- en 18 jarigen niemand in hun omgeving kent die illegale drugs (buiten cannabis) gebruikt en denkt 30,8 % van de ondervraagde gemakkelijk aan andere illegale drugs te geraken. Illegale drugs (buiten cannabis) behoort niet uitgesproken tot de leefwereld van de jongeren in secundaire scholen (Hopfer, Davis, Kam, Shin, Elek, & Hecht, 2010; Melis, 2013; Bartholomew, et al, 2011; Zoon, 2012). Omwille van bovenstaande redenen worden enkel alcohol, tabak & cannabis opgenomen in het game. Bij deze middelen ziet men dat door de vrienden en beschikbaarheid een sprong in gebruik is. Alcohol (buiten sterke drank) en tabak zijn legale middelen bij jongeren derde graad secundair onderwijs waardoor jongeren verantwoord moeten leren omgaan met middelen. Het is niet zo dat er een onderscheid is tussen legale en illegale drugs aangaande gezondheidsrisico’s. Alle middelen, ook alcohol en tabak, zijn drugs en hebben een directe invloed op hun gezondheid waardoor educatie moet gegeven worden. Bij de illegale middelen beperkt het gebruik zit in grote mate tot het gebruik van cannabis. Ook al gebruikt men cannabis vooral occasioneel en stopt 4 op de 10 leerlingen met cannabis gebruiken, doch is het belangrijk om dit middel op te nemen in het game. Er is namelijk een stijging in het gebruik bij jongeren tussen de 14- en 18 jaar waarbij de

groep die ooit gebruik van 1 op 9 naar bijna 1 op 2 gaat. Bovendien blijkt bij de 17- en 18 jarigen maar 32,7% te zeggen dat ze geen vriend hebben die cannabis gebruikt. Het geraken aan cannabis blijkt voor 55,7% van de 17- en 18-jarigen gemakkelijk. Het leent er zich dus toe om cannabis, ondanks het een

illegaal

middel

is,

op

te

nemen

in

het

game

(Melis,

2013,

Gezondheidsbeleid op school, n.d.). Omdat andere illegale drugs dan cannabis toch in de leefwereld van enkele jongeren kan zitten, besluit men om via het game links te leggen naar websites met informatie omtrent deze middelen. Zo kunnen jongeren die hier nood aan hebben toch de nodige informatie raadplegen. De veranderingsdoelen die men wil bereiken na het spelen van het game hebben betrekking op volgende determinanten: kennis, inzicht, attitude en vaardigheden. Kennis bijbrengen over het product en de gevolgen van het gebruik is zeker nuttig, maar jammer genoeg is dergelijke kennis vaak niet genoeg om niet te beginnen of te stoppen met het gebruik. Veel mensen zijn onvoldoende geïnformeerd over middelen en dus is het geven van de correcte informatie een eerste stap naar gedragsverandering. Voor uitbreiding van dit preventiemateriaal moet men ook rekening houden met andere aspecten (Bartholomew, et al, 2011, Hopfer, et al., 2010). De doelstelling van dit onderzoek is om universeel preventiemateriaal te kunnen aanbieden aan jongeren derde graad secundair onderwijs. Dit brengt met zich mee dat het materiaal dat ontwikkeld wordt, moet aansluiten bij de VOET, minimaal bij de specifieke eindtermen geformuleerd in context 1, ET8: namelijk het kunnen inschatten van de risico’s en gevolgen bij het gebruik van genotsmiddelen en medicijnen en het assertief kunnen reageren in aanbodsituaties. Het materiaal wordt ook best gekaderd binnen een algemene beleidsmatige aanpak. Voor alcohol en andere drugs is dit het concept van een ‘Drugbeleid Op School’, waarmee de school op een beleidsmatige manier werkt rond alcoholen andere drugs: er is aandacht

voor regelgeving, educatie, begeleiding en structurele maatregelen. Deze beleidsmatige aanpak maakt deel uit van een gezondheidsbeleid op school en is gebaseerd op het principe dat gezondheidsbevordering veranderingen beoogt door gezondheidseducatie, het nemen van structurele maatregelen, afspraken en begeleiding (VLOR, n.d.). Gezondheidseducatie is de pijler waarmee dit onderzoek een invulling kan geven. Dit heeft betrekking tot de leerlingen kunnen aanzetten om zich “bewust, weloverwogen en verantwoordelijk te gedragen”. Het kunnen inschatten van grenzen, wat is aanvaardbaar wat niet en hoe hier verantwoord mee kunnen omgaan is een doelstelling wat men aangaande alcohol en tabak wil bekomen. Bij cannabis heeft dit een iets andere insteek omwille van het feit dat dit een illegaal drugs is. Een correcte beeldvorming aangaande alcohol, tabak en cannabis is noodzakelijk (Gezondheidsbeleid op school, n.d; VLOR, n.d.). De invulling van het game gaat aansluiten met de leerinhouden die VIGEZ en VAD hebben opgemaakt rond alcohol, tabak en cannabis omdat ze werken via leerinhouden betreffende kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes. Deze leerinhouden zijn in een leerlijn uitgeschreven met een horizontale en verticale curriculumopbouw. De leerinhouden zijn opgedeeld in 4 dimensies: kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes (Gezondheidsbeleid op school, n.d.; VIGEZ, 2013). De leerinhouden die bij deze dimensies horen zijn terug te vinden in de bijlagen. Daarnaast werden expertenpanels georganiseerd. Een kenniskring vond plaats op 25 februari 2013. Hierin zetelden experts vanuit de organisaties Pathways, Interdiocesaan centrum Hasselt en VAD (Vereniging voor Alcoholen andere Drugproblemen). Daarnaast werden experten vanuit de KHLim betrokken uit verschillende departementen zoals de lerarenopleiding, SAW en gezondheidszorg. Een volgend expertenpanel vond plaats op 23 april 2013 met de medewerkers van VAD. De Vereniging voor Alcohol- en andere Drugproblemen is een overkoepelende organisatie en werkt rond de thema’s

alcohol, drugs, psychoactieve medicatie en gokken. De VAD speelde een rol bij het bepalen van de veranderingsdoelstellingen. Omdat dit project van geïndiceerde preventie naar universele preventie wil gaan, gaven zij aan om rekening te houden met de randvoorwaarden van universele preventie die gedaan wordt op scholen. Ook werd nog eens samengezeten met de partners van Pathways, zij gaven feedback en aansturingen waar nodig.

4

Programma ontwerp

De patiënten in Pathways werden op een actieve wijze betrokken in de aanmaak van een serious, educatief game over alcoholen drugmisbruik. De patiënten werden aangesproken op hun digital native incentives en hun passie voor gamen. Samen met de patiënten werd nagegaan welke gamemechanics en game-dynamics aangewend konden worden. Binnen Pathways heeft men de patiënten, als ervaringsdeskundigen vanuit hun problematiek, aangesproken op hun digital native incentives en hun passie voor gamen om samen met [ED+ict]-projectmedewerkers een educatieve game te ontwikkelen. Er werd gekozen om samen te werken met Kureghemnet. Tijdens deze sessies deden de [ED+ict]-medewerker en de onderzoeker van het departement Gezondheidszorg aan participerende observatie. Dit wordt hieronder verder toegelicht. Daarnaast werden focusgroepen georganiseerd om de leerinhouden te ontdekken. In de volgende en laatste stap gingen de [ED+ict]-medewerkers deze informatie gebruiken om het uiteindelijke game af te werken.

• Participerende observatie • Focusgroepen • [ED+ict]

KHLim

PWO - voortgangsrapport

2012-2014

4.1 Participerende observatie

Participerende observatie door de onderzoeker van het departement Gezondheidszorg en de [ED+ict] medewerkers in Pathways is gekozen vanuit een etnografisch perspectief. 4.1.1 Methode Als

onderzoeker

wil

men

door

participerende

observatie

een

vertrouwensband ontwikkelen met de aanwezige jongeren. Het doel is om te stappen in de leefwereld van de jongeren. De partners van Pathways kozen ervoor om een samenwerking aan te gaan met Kureghemnet. Kureghemnet is een project van MAKS vzw (Media Actie Kureghem Stad). “MAKS VZW heeft als doel om het imago van Kureghem positief te verstevigen en te versterken. Ze mobiliseert hiervoor via economische, sociale, culturele en artistieke acties. MAKS vzw experimenteert hierbij op een creatieve manier met de digitale en grafische media van vandaag. Ze gebruikt deze om individuen te versterken in hun deelname aan het publieke leven. Ze zoekt in opdracht van verenigingen en overheden naar aangepaste en efficiënte middelen voor een correcte relatie met hun publiek. Ze gaat voor hen na met welke taal en vormen hun communicatie en uitwisseling van informatie vlotter en doelgericht verloopt. Kureghemnet is een open dienstencentrum voor ICT, een atelier uitgerust met een netwerk van computers waar Anderlechtenaars terecht kunnen voor gebruik van toestellen, trainingen en voor alle vragen die ze hebben over persoonlijk computergebruik; ze vinden er luisterende oren en helpende handen van geschoolde begeleiders en animatoren ” (MAKS vzw, n.d.). MAKS vzw en Kureghemnet

ontwikkelde

het

project:

GameLabBXL.

GameLabBXL

organiseert verschillende workshops uit 3 delen, verspreid over 5 dagen. In eerste instantie werd dit project opgestart om in het jeugdwerk te gebruiken. Er zijn al games gemaakt met als onderwerp: mooiebeek en molembeau, het groen en veilig maken van Gent, GAS-boetes, voedingsdriehoek, vuilnis

KHLim


2012-2014

ruimen,

etc.

De

volledige

lijst

kan

men

terugvinden

op:

http://www.gamelabbxl.be. GameLabBXL omschrijft hun project als leuk en leerzaam, namelijk: “Door te werken rond games - die een belangrijke plaats innemen in de leefwereld van jongeren - werken ze tegelijkertijd aan de emancipatie van de jongeren. De zelfgemaakte spellen zijn gelinkt aan hun leefwereld en wijk: de jongeren kiezen een probleem dat zij graag zouden oplossen en bedenken vervolgens het verhaal van de game. Dit versterkt hun computervaardigheden, mediawijsheid en hun kritisch gebruik van nieuwe media. De jongeren leren probleemoplossend denken en initiatief nemen. Naast mediawijsheid werken ze in dit project dus tegelijkertijd aan het burgerschap en de sociale weerbaarheid van de jongeren (GameLabBXL, n.d.). Het eerste deel van de vorming bestaat uit leren kennen van de software en technische bouwstenen, vervolgens gaat men brainstormen over een verhaal en over mogelijke vijanden, bonussen en basisregels. Als laatste stap gaat men over naar het technisch uitwerken van het game (GameLabBXL, n.d.). De methodiek die gebruikt wordt sprak de partner Pathways aan, waardoor ze beslisten om een samenwerking aan te gaan. Er werd gekozen om 4 dagen van 9.00u tot 16.00u workshops aan de jongeren te geven. In samenspraak met alle partners werd beslist om tijdens die workshops aan participerende observatie te doen. 4.1.2 Resultaten In de eerste les van Kureghemnet werd het concept uitgelegd en begon de voormiddag met het kennismaken met Gamemaker. Gamemaker is een gratis te downloaden software programma waarin men eigen games kan ontwikkelen. Er waren 4 jongeren die startten met de sessies. De jongeren hebben hier vrijwillig voor gekozen. In eerste instantie waren er 5 jongeren die zich ingeschreven hadden, maar door omstandigheden heeft 1 persoon afgehaakt. In de namiddag werd het onderwerp vastgelegd en werd besloten om toe te spitsen op de preventie van alcohol en cannabis. Het gebruiken van de

KHLim


2012-2014

eigen ervaringen van de jongeren in een game werd als uitgangspunt genomen. Een brainstormsesssie werd gedaan om een scenario uit te denken. In samenspraak met Pathways en Kureghemnet werd gekozen om volgend figuur als vertrekpunt te gebruiken:

(Ansoms, n.d.) Deze figuur laat de verschillende niveaus zien die betrekking hebben tot het verslavingsproces. Dit is interessant omdat men met levels wil werken. Tijdens de brainstormsessie is het de bedoeling om volgende zaken te overdenken: het doel, de opdrachten, de bonussen en de vijanden. De 4 jongeren kregen elk 1 fase toegewezen, de fase afhankelijkheid werd niet opgenomen. Gedurende 10 minuten werd aan de jongeren gevraagd om na te denken over woorden die bij hun opkwamen bij de fase waar zij voor instonden. Tijdens deze 10 minuten kwam sterk naar voor dat de jongeren advies vroegen aan hun begeleiders. Sommige werkten met een mindmap, andere schreven met volzinnen. Ze vroegen veel bevestiging en advies. De begeleiders hielpen met het aanhalen van voorbeelden: “hoe voelde jij je toen in die fase”. Na de 10 minuten moesten zij hun woorden duiden. Hieruit bleek sterk dat ze met voorbeelden werkten om hun woorden duidelijk te maken: “Ja als je zo smoort, ja daar worde moe van, allez ik toch altijd”.

KHLim


2012-2014

Hieronder is het resultaat van de eerste brainstormsessie. Experimenteerfase Actief zoeken

Systematisch

Misbruik

gebruik Vrienden

Vrienden

Geen besef

Filosoferen

Moeite

Drugs

geld

Schijt aan alles

Verkeer

Beginfase

Onbekende

Verveling zonder

voor geld

Soms gebruiken

Minder thuis

Minder effect

Thuisproblemen

Soms moe

Andere

Niet meer zien dat Doorverkopen

Erbij horen

plekken

je gebruikt hebt

Groepsdruk

Opzoek

Gratis

naar dealers

vrienden

Fun

Drugs vrienden

Niet meer kunnen

Onschuldig

maken

redeneren

voor Alles rond drugs

gaan

Sfeer

Ongepast gebruik manier

Schoolproblemen Verkeerde

Steeds

meer

gebruiken Minder stress Meer conflicten

In de volgende stap is het de bedoeling dat ze grote hoofdstukken zoeken om indelingen te maken. Ook hiervoor krijgen ze 10 minuten de tijd. Tijdens deze sessie werd iemand geconfronteerd door het feit dat haar vriendin niet op weekend mag gaan omdat ze gebruikt had. De persoon werd hier zodanig door afgeleid dat hij/zij de sessie een paar keer verliet. Er werd aan de jongeren gevraagd om hun bloem voor te stellen voor de groep. De jongeren vroegen advies en bevestiging aan hun begeleiders. Een van de begeleiders deed de opmerking dat “ze moesten nadenken wat zij weten wat gebruikers niet weten”. Na deze opmerking begonnen de jongeren opnieuw op te schrijven en kwamen er nieuwe inzichten. De jongeren vroegen ook raad aan elkaar en persoonlijke verhalen kwamen naar boven m.b.t. confrontatie school, politie, ouders, etc. De jongeren werkten hier KHLim


2012-2014

individueel, maar vroegen nu en dan raad aan elkaar. Twee jongeren begonnen een conversatie en vertelden persoonlijke verhalen “Pff bij mij waren slechte punten bij misbruik een van mijn minste zorgen hoor”. Het resultaat van de 2de brainstormsessie:

met vrienden cannabis scheef zitten

erbij horen groepsdruk gratis krijgen

Drugs moe zijn

Experimenteren

Beginfase soms eens gebruiken voor de fun 1 keer onschuldig

Drugsvrienden met ouderen optrekken samen gebruiken Dealers

Groepsdruk extra krijgen bij vrienden of vertrouwelijke dealers

Actief zoeken

Gebruiken door problemen door ververling

extra gaan werken om gebruik te kunnen betalen

KHLim


2012-2014

Vervelen zonder Zoveel er mee bezig zijn als ge kunt

Alles draait rond drugs harder zoeken problemen gerecht

Systematisch gebruik

Schijt aan alles onbeleefd thuis/school Problemen school Thuisblijven van school geplaatst worden

Geen besef Verslaving ontwikkeld verder

Niet meer naar school Slechte punten blijven zitten

In het begin valt het op na een tijd niet meer wat houdt u tegen om nog meer te gebruiken

Fout redeneren Andere kijk op de wereld

Misbruik

Conflicten niet genoeg geld hebben ruzie hebben uit de hand lopen

KHLim

gebruik niet meer zien minder effect andere manieren andere middelen

Thuis niet meer luisteren Ruzies thuis weglopen

Kopen bij onbekenden om toch iets te hebben veel geld uitgeven steeds grotere hoeveelheden


2012-2014

De 3de stap in de brainstormsessie is het gevonden materiaal ombouwen naar het game. Ze moeten typische punten identificeren bij elke stap van verslaving en dit integreren in het game. De jongeren moeten nadenken hoe ze hier een verhaal aan kunnen geven. Bij het uitleggen van het doel zuchten de jongeren, leggen ze hun hoofd op de bank. De motivatie lijkt even weg. De tip van een van de begeleiders is: “Probeer te denken hoe het bij u toen was”. Hierop reageerde een van de jongeren als volgt: “Bij onze leeftijdsgroep moet je het extreem maken, extreem moeilijk maken omdat ze anders niet te overtuigen zijn”. Het doel nu is om dit alles grafisch te ondersteunen maar met een onderliggende boodschap. Ook bij deze stap vragen veel jongeren raad en vooral vragen naar de mogelijkheden van het game. In deze stap moeten ze keuzes maken, wat zijn bonussen en vijanden, was is het doel, wat is het verhaal, etc.

KHLim


2012-2014

Het resultaat van de 3de stap: Experimenteren Verhaal

Mannekes bij elkaar duwen Als je weed of drank pakt word je moe Of word je trager als je drinkt wankel je een beetje

Doel

Naar de veilige room gaan

Vijanden

Flessen drank Weed

Bonussen

Makkelijk pakbare bonussen Bed minder moe zijn Centen of punten Drugs ontwijken Mannetjes ontwijken

Schets

KHLim


2012-2014

Actief zoeken Verhaal

Een reis door Nederland overleven zonder te gebruiken en de coffee shops vernielen, of dealer opruimen Verslaafden die je onderweg tegenkomt naar de K dienst sturen Weg 1: weg met dealers en andere obstakels Weg 2: weg met politie, familie en andere hulpverleners

Doel

Hoofddoel: coffee shop vernielen Tussendoelen: cannabis plantage wegruimen

Bonussen

Thuis zijn, om terug bij te rusten (of tijd om te sparen) Actief naar dealer zoeken

Vijanden

Joints of bongs Weg barricade van politie voor speekseltest

Schets

KHLim


2012-2014

Systematisch gebruik Verhaal

/

Doel

Je hebt al veel binnen Je moet alcohol en wiet ontwijken om bij een hulpverlener te geraken die je weer beter maakt Als je teveel consumeert ga je KO en moet je opnieuw beginnen

Bonussen

Hulpverlener

Vijanden

/

Schets

/

Deze jongere had geen zin meer, waardoor hij niets had opgeschreven en niet meer actief deelnam aan de sessie. Hij gaf dit ook zelf aan. Misbruik Verhaal

Tegengestelde richting, teveel gebruiken 2 wegen beginweg: goede en slechte bonus

Doel

Fout redeneren

Bonussen

Slechte bonus is goede weg Goede bonus is slechte weg Hulpverlener

Vijanden

KHLim

Politie ontwijken


2012-2014

Schets

Het doel van de 2de, 3de en laatste dag is het technisch uitwerken van het game. Tijdens deze dagen waren de jongeren veel enthousiaster omdat ze creatief konden bezig zijn. Eén jongen had opgegeven bij de 2de dag. Hij gaf aan dat het teveel denkwerk was en dat hij moeite had met de hele dag stil te zitten. Eén nieuwe jongen sloot aan bij de groep. Hij heeft zelf initiatief genomen om aan te sluiten en heeft zelf de tutorial doorlopen en zich ingewerkt. De laatste dag bleven er nog maar 2 jongeren over. Er waren moeilijkheden met betrekking tot het altijd aanwezig zijn van heel de groep. Dit omwille van therapie, school, etc. Omdat een van de jongeren examens had kon hij de laatste dag niet meer aanwezig zijn. Een ander jongere was de laatste dag niet meer aanwezig omwille van ontslag uit Pathways. 4.1.3 Conclusie

Het werken met jongeren uit de kinderpsychiatrie is niet te onderschatten. Omwille van persoonlijke en omgevingsproblemen was het voor de jongeren niet evident om tijdens elke sessie aanwezig te zijn. Dit moet gerespecteerd worden, maar kan een struikelblok voor het onderzoek zijn. De participerende KHLim


2012-2014

observatie had als resultaat dat de onderzoeker een beeld kon vormen over de problematiek alcoholen drugsmisbruik. Dit was een goede eerste stap naar verder onderzoek toe. Omwille van het feit dat de onderzoeker aanwezig was in de instelling hield dit een verschuiving met betrekking tot partnerschap in. De klassieke machtsverhouding werd hier doorbroken. De onderzoeker plaatste zich niet boven de jongeren en probeerde vertrouwen te winnen. Het invoegen in een groep is noodzakelijk om iets te kunnen toevoegen (Van Regenmortel, 2009a). De jongeren hebben tijdens de sessies bruikbare elementen naar voren gebracht die kunnen worden gebruikt in het uiteindelijke game. Dit soort methodiek brengt geen pasklare antwoorden voor de inhoud van het game. Wel is een raamwerk waarbij de concrete invulling wordt aangevuld door resultaten uit de literatuur en gegevens uit experten consulten (Van Regenmortel, 2009a).

KHLim


2012-2014

4.2 Focusgroepen

De doelstelling van het onderzoek is dat door de jongeren binnen Pathways de inhouden met betrekking tot het game aangeboden worden. De methode die men gebruikt om aan deze informatie te komen is door het afnemen van focusgroepen. 4.2.1 Methode

Jongeren, opgenomen op een kinderpsychiatrische afdeling wegens een alcoholen/of drugprobleem, zijn op zich ervaringsdeskundigen in hun problematiek. Daarom wil dit onderzoek deze jongeren motiveren om onder begeleiding van experten vanuit [ED+ict], Kureghemnet en hun begeleiders binnen Pathways mee een educatieve game rond alcoholen drugpreventie voor leerlingen uit het secundair onderwijs te maken. Om de inhoud te bepalen van het game worden focusgroepen georganiseerd. Na de participerende observatie gaat de onderzoeker samen met de jongeren van Pathways 2 focusgroepen met telkens 7 jongeren organiseren. Tijdens deze focusgroepen bespreekt men de content van het game. De vragen die tijdens de focusgroepen zullen gesteld worden gebeuren onder leiding van een medewerker van Pathways. Dit omdat zij de deskundigheid hebben om met deze jongeren om te gaan. De onderzoeker zal de taak van observator op zich nemen. Een topiclijst (zie bijlage) is volledig uitgewerkt voor de moderator zodat er niet kan afgeweken worden van de onderzoekvraag. Het gevaar bestaat er anders in dat men overgaat naar therapie. De focusgesprekken werden volledig uitgeschreven en geanalyseerd. De stappen die gevolgd zijn bij het analyseren was het open coderen, axiaal coderen en tenslotte het selectief coderen. Het uiteindelijke doel van het coderen was om bepaalde tips en aandachtspunten die de jongeren naar

KHLim


2012-2014

voor brachten te gebruiken in het opzet van het game. Omwille van de moeilijkheid

van

de

focusgesprekken

werden

niet

alle

fragmenten

gecodeerd. Deze fragmenten omvatte irrelevante discussies tussen jongeren. De discussies hadden niets te maken met het onderwerp van het focusgesprek. 4.2.2 Resultaten

Het focusgesprek startte met de vraag of de jongeren mythes kenden met betrekking tot middelen. De meeste jongeren hadden wat bedenktijd nodig om deze vraag te beantwoorden, waarop de moderator in de 2 groepen moest uitleggen wat men verstond onder mythes. Uit de gesprekken kwam naar voor dat ouders, de school, politiekers, de politie en het algemeen mensen mythes verspreiden. Dit doen ze volgens de jongeren om af te schrikken en om het soms erger te maken dan het is. Dit doen ze onder de vorm van: ‘Ja op school zeggen ze dat ge van ene joint dood kunt zijn’. Maar volgens de jongeren vertellen mensen ook mythes om drugs beter en grootser te laten lijken, namelijk: ‘Dat je van wiet kan vliegen of iets’ ‘Als ge dat smoort dat ge dan chill wordt en dat ge speciaal zijt’. Uit de gesprekken blijkt ook dat er onwaarheden tegen hun vertelt zijn: ‘Ze zeiden tegen mij dat drugs niet verslavend was’ ‘Dat wiet een medicijn was’ Daarnaast komt naar voor dat bepaalde jongeren het een mythe vinden dat ‘cannabis slecht is’. ‘Dat cannabis slecht is, dat is een dikke mythe’

KHLim


2012-2014

Er waren verschillende redenen waarom de jongeren ooit gestart waren met middelengebruik.

Deze

redenen

waren

in

te

delen

in

5

topics:

nieuwsgierigheid, erbij willen horen, groepsdruk, problemen en plezier. ‘Ik wou eens weten hoe dat voelde’ ‘Ik zag zo mijn broer en al de vrienden van mijn broer en nog de oudere gasten van school zo overal smoren ik dacht zo van weet ge wat ik ga erbij horen, da is cool’. ‘Die zette mij keihard aan, die wou echt dat ik dat deed enzo’ ‘Ik merkte dat als ik mij slecht voelde dat ik dan begon te gebruiken om mij terug beter te voelen’ ‘Ge ziet wel dat veel mensen drugs gebruiken om problemen te vermijden, maar uiteindelijk is het als het uitgewerkt is dat ge 2x zoveel problemen hebt. Maar ik heb nooit gebruik voor mijn problemen. Ik gebruikte gewoon omdat ik het leuk en grappig vond. Er was een verscheidenheid te merken van de mensen waardoor ze aangezet werden voor middelengebruik. Het ging onder andere over de vrienden, oudere mensen, broer, vrienden van broer, vreemden, beste maat, schoolvrienden, exen, buurman en de “zogezegde” vrienden. De jongeren spraken erover dat ze het moeilijk hadden om de vrienden die ook gebruiken te moeten laten vallen om te kunnen stoppen met gebruik. ‘U ouders zeggen van zoek andere vrienden, maar dat is niet 1,2,3 hoor’ ‘Ja mijn vrienden gebruiken ook, maar eens ge in dat wereldje zit is het moeilijk om daar uit te geraken’ Ze spraken ervan dat ‘men achteraf wel te weten komt wie echte vrienden zijn’ en dat ze ‘liever 1 echte vriend hebben dan allemaal fakevrienden’.

KHLim


2012-2014

Doch blijkt ook dat middelengebruik volgens hun de vriendschap versterkt. ‘Voor mij is de vriendschap door drugs veel sterker geworden, bijvoorbeeld als ge iets hebt dan of ge voelt u niet veilig kunt ge uw maat vragen van ik voel mij niet deftig ja’. De sociale gevolgen van middelengebruik omvat het feit dat de jongeren spreken van het kwijtraken van vrienden en familie. ‘Je verliest eigenlijk alles waar ge om geeft, eigenlijk ook uzelf’. Het niet meer rekening houden met anderen, onder andere hun vrienden, ouders en familie is bij elk van de jongeren aan bod gekomen. ‘Ja ouders en vrienden, allez vrienden die niet gebruiken laat ge gewoon op een bepaald moment vallen’. Het ‘moeten’ opgeven van hobby’s is ook een sociaal gevolg dat de jongeren aangeven. ‘Ik vind van mijn eigen dat ik het teveel verkloot heb’. ‘Ik denk dat ik dat niet fatsoenlijk terug kan oppakken, dat dat teveel herinneringen naar boven brengt’ Naast de sociale gevolgen benoemen de jongeren lichamelijke (hersenen kapot, afvallen, puisten, etc.) en psychische gevolgen (psychoses, uzelf kwijtraken, geheugen kwijtraken, etc.). Tenslotte duiden de jongeren op het feit dat het in aanraking komen met de jeugdrechter, de politie en de hulpverlening een niet te onderschatten gevolg is. Er is een verschil bij de jongeren te merken over het feit hoe ze in de instelling Pathways zijn terecht gekomen. Het verschilt tussen vrijwillig, beslissing van de ouders en geplaatst door de rechtbank. Daardoor was er ook een verschil tussen de jongeren te merken bij de vraag van wat hun deed beseffen ‘nu is mijn middelengebruik een probleem’. KHLim


2012-2014

‘Ik snap niet dat ik hier zit’ ‘Ik vind dat ik geen probleem heb’ ‘Ge begint niet te denken van teveel gebruik, bij mij was dat van ja ik gebruik te weinig’. ‘Ik vind nog altijd dat het door mijn klastitularis komt’ ‘Ik heb dat zelf besloten. Ik heb gewoon gezegd tegen mijn ouders ik ga na een afkickcentrum’ Diegene die wel beseften dat ze een probleem hadden kwamen met verschillende stellingen die duiden waarom ze vonden dat ze een probleem hadden en wat ze eraan gedaan hebben. ‘Ik was gewoon messed up’ ‘Ik heb beslist mijn eigen te helpen’ ‘Ik vind wel dat eraan gewerkt moet worden, maar op een of andere manier wil je niet dat het stopte’ Er werd aan de jongeren gevraagd wat volgens hun ‘rode vlaggen’ waarschuwingen

waren

van

ik

ben

aan

drugsmisbruik

bezig.

Deze

waarschuwingen kunnen opgedeeld worden in zowel interne als externe rode vlaggen. Als interne rode vlaggen kwamen de lichamelijk en psychische gevolgen weer naar voor. Daarnaast kwam het erop neer dat de jongeren erg egocentrisch werden. ‘Als ge de hele dag aan niets anders kunt denken dat aan de drugs’ ‘Mijn eigen goesting doen’ ‘Kwaad op iedereen ‘En als ge u vrienden laat dat die u niets meer kunnen schelen’

KHLim


2012-2014

Verder bleek een escalatie in middelenmisbruik vb. meer en sterkere drugs. Externe rode vlaggen bestonden uit het niet meer naar school gaan (spijbelen, weglopen en geschorst worden) beginnen werken voor geld, stelen, misdrijven, ouders en familie die negatieve signalen geven en het contact met het comité en de jeugdrechter. ‘Iedereen wou mij ineens wegsteken’ ‘Dat mijn zuske zei ge zijt niet meer mijn broer’ ‘Als ge u school begint weg te gooien’ ‘Toen ik geschorst was op school had ik toch het idee van oké nu ben ik precies wel de verkeerde richting aan het uitgaan’ ‘Ik pakte ook de bus na school, eerst nog gesmoord op het station en dan stond ik voor de schoolpoort en dan zeg ik nee ga toch na huis nog ene smoren’ Tot slot werd gevraagd naar hun opinie als ‘ervaringsdeskundigen’: Wat moet er in het game aan bod komen? Dit leverde in eerste instantie in beide groepen veel negatieve zaken op zoals de consequenties, de afkick, de negatieve kant van drugs, het leven van een echte junk laten zien, heel extreme zaken, etc. Dit werd al snel in discussie gezet. Andere jongeren vonden het vooral belangrijk dat er een realistisch beeld van drugs gegeven wordt. ‘Ge moet gewoon zeggen XTC is mega leuk dat is echt een van de leukste dingen die ge gaat meemaken, dat is gewoon zo. Maar als ge dat pakt hebt ge een verschrikkelijke afkick en is de kans groot dat ge der aan hangt’ ‘Want allez die geven zo een verkeerd beeld van drugs. Als ge dan de eerste keer drugs gebruikt verschiet ge daar zo van dat ge automatisch alles vergeet wat ze ooit tegen u hebben gezegd’

KHLim


2012-2014

‘Als ge het realistisch maakt en je zegt gewoon hoe het echt is’. ‘Er zijn nadelen van gebruik, maar er zullen ook voordelen zijn van gebruik anders zou je niet gebruiken’ De jongeren komen ook met enkele praktische tips. ‘Maak een video van ons’ ‘En zo foto’s door de tijd dat ge zo ziet hoe die er dan uitzien zo die zware gebruikers’ ‘Laat die toch na hier komen en laat ze dan toch vragen stellen’ ‘Een verhaal van iemand van ons kan helpen’ ‘Ik denk dat als wij die verhalen gaan vertellen dat die gaan hebben van shit wat is dat allemaal en misschien ook uiteindelijk niet meer verder gaan of shit die ooit al hebben geprobeerd of peer hebben geëxperimenteerd gewoon laten. Enkele van de jongeren waren echter erg sceptisch over het concept van verhalen en video’s van verslaafde jongeren en het nut van preventie. ‘Als die mannen zouden zeggen van blijf er van af. Eerlijk gezegd ik zou die mannen vierkantig uitlachen want ge denkt altijd zo van zo iets overkomt mij niet, maar tot ge er eenmaal e..’ ‘In zo een klas smoort zeker van de helft, meer als de helft zeker al cannabis’ Maar ze benadrukken toch ook het belang van jongeren bewust maken van de gevaren van middelengebruik. ‘We zitten hier omdat we allemaal op een of andere manier toch geen uitweg meer konden vinden omdat we iets teveel gebruikt hebben, geen controle meer’

KHLim


2012-2014

Opmerkelijk is ook dat de jongeren aangaven dat het van belang is om te zeggen hoe dat je bij problemen ‘eruit kan rollen’. Tenslotte gaven de jongeren enkele boodschappen mee. ‘Pas op met wat ge doet’ ‘Ge weet gewoon niet weer ge aan begint’ ‘Dat ge voor u eigen als ge dan beslist op het te doen dat ge voor u eigen goede voornemens neemt en houdt’ ‘Als ge echt slim zijt zou ge er nooit aan beginnen’ ‘Drugs is niet om mee te lachen’ ‘Drugs is geen spelleke’ ‘Dat ze zeker van de drugs moeten afblijven, is dikke rommel’ ‘En dat ge daar goed van wordt als ge gaat feesten en al die shit dikke bullshit’ ‘Tis met alle drugs dat u leven fuckt, zelfs met cannabis’ ‘Blijft van de drugs en ga na school’ ‘Drink wat later, maar drugs moet je laten’

KHLim


2012-2014

4.2.3 Conclusie

De jongeren geven duidelijk aan dat het van belang is om een zo realistisch mogelijk beeld van de middelen te geven. Dit omvat zowel de negatieve consequenties

als

de

eventuele

‘voordelen’.

In

het

game

worden

verschillende aspecten opgenomen die aangehaald werden door de jongeren o.a. motivatie om te starten met drugs, aanstokers van het gedrag (vb. vrienden, vreemden,…), de lichamelijke, psychische en sociale gevolgen van druggebruik (vb. wijziging van vriendengroep, verminderd contact met ouders

en

familie,

opname

in

hulpverlening,

contact

met

politie/jeugdrechtbank,…).

KHLim


2012-2014

4.3 SKILLVILLE (Ed+ict)

Het game dat de jongeren gemaakt hadden was geen pasklaar antwoord voor de inhoud van het game. Om het game te implementeren in het onderwijs moet er rekening gehouden worden met al hiervoor genoemde aspecten zoals: de essentiële componenten van een preventiemethodiek op scholen en de leerlijnen m.b.t. alcohol, tabak en illegale drugs ontworpen door de VAD en het VIGEZ. De jongeren hebben tijdens de sessies bruikbare elementen naar voren gebracht die kunnen worden gebruikt in het uiteindelijke game. Er was een raamwerk waarbij de concrete invulling werd aangevuld door resultaten uit de literatuur en gegevens uit experten consulten (Van Regenmortel, 2009a). Als antwoord op de Beleidsbrief Onderwijs, Beleidsprioriteiten 2013-2014 waarbij de Vlaamse overheid koos om ‘financiële en economische geletterdheid’ als onderdeel van de toekomstige basisvorming en van de sleutelcompetenties op te nemen., heeft de onderzoeksgroep Ed+ict SKILLVILLE ontwikkeld. SKILLVILLE heeft als hoofddoel financiële educatie in ruime zin te realiseren. Het verhogen van de financiële geletterdheid is een doel van heel wat organisaties en overheden. Financiële educatie is nu nog opgenomen in context 6 (socio-economische samenleving) van de Vakoverschrijdende Eindtermen (VOET@2010), maar is ook een doel van de OESO. Deze organisatie wil de financiële geletterdheid van alle inwoners van haar lidstaten verhogen. SKILLVILLE

is

een

online

multimediatool

vakoverschrijdende eindtermen.

voor

de

realisatie

van

de

Er wordt daadwerkelijk geoefend in een

virtuele omgeving. De leerling beleeft de voor- en nadelen en de gevolgen van

KHLim

een

aantal

handelingen.

SKILLVILLE


is

gebaseerd

op

het

2012-2014

competentiegericht opleiden, waarbij naast de theoretische kennis, ook de daadwerkelijke vaardigheden aangeleerd en ingeoefend worden in een virtuele omgeving. Financiële educatie is de ruggengraat van SKILLVILLE en integreert de andere contexten van de vakoverschrijdende eindtermen. Bij het vooronderzoek naar de uitwerking van SKILLVILLE werd duidelijk dat er een sterke geïntegreerde band bestaat tussen de verschillende contexten van de VOETen. Iemand die niet gezond is, verzwakt zijn eigen positie in de samenleving. Werken aan je eigen gezondheid is een essentiële voorwaarde om het eigen budget beheersbaar te houden. Omwille van bovenstaande argumentatie werd gekozen om met dit project in te stappen in SKILLVILLE en een module alcohol, tabak en illegale drugs aan te maken. Hierdoor was het mogelijk om aan te sluiten bij de essentiële componenten van preventieve methodieken op scholen en om de leerlijn van de VAD en het VIGEZ te integreren. In volgende puntjes worden de voordelen van SKILLVILLE aangehaald:

4.3.1 Gebruiksvriendelijk voor de leerkrachten

Voor leerkrachten en begeleiders zijn er ondersteunende documenten. Deze worden online in de backoffice (zie 5 De backoffice) van SKILLVILLE aangeboden. Alle in de backoffice aangeboden documenten mogen worden afgedrukt. Omdat leren een sociaal proces is, wordt er ook een digitale werkbundel voor de leerlingen voorzien. Deze werkbundel bevat een aantal werkbladen, die gebruikt kunnen worden voor klassikaal overleg. Over een aantal elementen uit de verschillende pakketten kunnen immers boeiende discussies en leermomenten georganiseerd worden.

KHLim


2012-2014

De backoffice is enkel toegankelijk voor leerkrachten en begeleiders en bevat een rapporteringsmodule waarin de leerresultaten en vorderingen van de gebruikers kunnen opgevolgd worden. Het groepsrapport geeft aan welke items uit de diverse contexten van de vakoverschrijdende eindtermen werden gerealiseerd. Het rapport kan in klasweergave of in individuele leerlingweergave

getoond

worden.

Een

uitgebreide

uitleg

over

de

backoffice vind je terug in de leerkrachtenhandleiding. In de casusmanager kan de leerkracht/begeleider beslissen om de casussen open te stellen, af te sluiten of zelfs over te slaan. Op die manier kan de leerkracht/begeleider SKILLVILLE personaliseren naar elke doelgroep of klas. Scholen of leerkrachten die dat wensen kunnen extra inhouden zelf aanreiken. Deze content wordt dan in een casus omgezet en in SKILLVILLE geïntegreerd.

Dit

kunnen

inhouden

uit

de

VOET

of

de

nieuwe

sleutelcompetenties zijn, maar ook onderwerpen uit onderwijsvakken. Op deze wijze kan SKILLVILLE in onderwijsvakken opgenomen worden. De content dient op een daarvoor bestemd sjabloon ingevuld en aangeleverd te worden.

4.3.2 Recent bronnenmateriaal

De inhouden van SKILLVILLE zijn zeer actualiteitsgebonden. Daarenboven is het

in

deze

thematiek

een

vereiste

basisattitude

om

zich

steeds

onderzoeksmatig op te stellen en telkens opnieuw naar de meest actuele informatie op zoek te gaan. Om dit te realiseren wordt – waar mogelijk – steeds met maximaal betrouwbare informatie gewerkt. Die informatie wordt in eerste instantie door de overheden aangeleverd.

KHLim


2012-2014

4.3.3 Verschillende didactische scenario’s

SKILLVILLE kan zeer goed binnen vakken als PAV, SEI, … maar ook tijdens vrije ruimte geïntegreerd en aangewend worden. Deze vakken zorgen dan voor de realisatie van socio-economische samenleving en financiële educatie, als context van de VOET. Tevens worden ook heel wat andere elementen uit andere contexten gerealiseerd. Wil de leerkracht dat niet, kunnen de andere elementen in de backoffice uitgevinkt worden. Door de opbouw vergt het gebruik van SKILLVILLE nauwelijks instructie. Eén casus klassikaal behandelen volstaat om de leerlingen de andere casussen zelfstandig te laten uitvoeren. Dit kan tijdens de les, maar is zeker ook geschikt als huistaak of zelfstandig werk. Door de gamification-elementen is het motiverend om met SKILLVILLE te werken. SKILLVILLE is bijzonder geschikt om in een projectdag of –week te realiseren. Dit kan bv. voor wereldarmoededag, gezondheidsdag, … SKILLVILLE kan ingezet worden tijdens de laatste dagen van een trimester of schooljaar. Het SKILLVILLE team kan ook voor begeleiding zorgen indien de school dit wenst.

4.3.4 Lage kostprijs

De vermelde prijzen zijn all-in, dit betekent inclusief 21% BTW en de serverkosten. In de prijs zijn ook de updates (nieuwe casussen) en alle pakketten inbegrepen. SKILLVILLE is ontworpen voor gebruik op PC, laptop, tablet en dit voor de courante besturingssystemen. Alle geüploade documenten voor leerkrachten en leerlingen mogen, indien gewenst, gratis afgedrukt worden.

KHLim


2012-2014

Voor gebruik van SKILLVILLE koopt de instelling een jaarlicentie per gebruiker. De prijzen zijn doelbewust zeer laag gehouden, zodat ze lager zijn dan een film- of toneelvoorstelling. De gebruiker kan een volledig jaar SKILLVILLE gebruiken en het eigen budget permanent beheren. 5 euro / gebruiker / jaar / ALL-IN

KHLim


2012-2014

5

Implementatie

Het opzet van dit onderzoek is longitudinaal, a.d.h.v. een vragenlijst gaat men een premeting en een postmeting afnemen. Zie hieronder het opzet:

1

2

3

• Premeting: kwantitatieve toets aangaande het thema alcoholen drugmisbruik.

• Interventie: Jongeren de game laten spelen binnen de reguliere lestijden (bv. les informatica of godsdienst, of binnen project- of themadag) of binnen het kader van het behandelprogramma.

• Postmeting: de toets hernemen onmiddellijk na het spelen van de game

In het oorspronkelijke proposal van het PWO spreekt men ook van een follow up meting dat 2 maanden na het spelen van het game zou plaatsvinden. Wanneer deze meting zou plaatsvinden na deze korte tijd is er het gevaar dat er een carry over effect gaat zijn. Dit wil zeggen dat wanneer het interval tussen de test-hertest te kort is de deelnemers hun oorspronkelijk antwoord gaan herinneren wat de antwoorden in de follow up vragenlijst kunnen beïnvloeden. De tijd tussen post en follow up mag ook niet te lang zijn omdat er dan tussentijdse veranderingen gemeten worden. Omwille van de beperkte tijd in dit PWO besluit men om geen follow-up meting te doen omdat er anders een vals positief resultaat kan optreden, d.w.z. er is nog steeds een positieve verandering meetbaar, en dit voor een vertekend beeld kan zorgen.

KHLim


2012-2014

Het educatieve game geïmplementeerd bij 2 interventiescholen die enkel het gedeelte alcohol, tabak en drugspreventie binnen SKILLVILLE spelen. Deze scholen weren geselecteerd op basis van bereidwilligheid. De contacten die al bestonden werden aangesproken en diegene die wilden participeren werden aangenomen. Omwille van het niet gerandomiseerd selecteren van scholen en klassen werd 1 controleschool geselecteerd om de betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijst te onderzoeken. De implementatie van SKILLVILLE binnen Pathways werd opgenomen door de partner zelf.

KHLim


2012-2014

6

Evaluatie

De onderzoeksmethode die wordt toegepast in het groter geheel is een evaluatieonderzoek. Een evaluatieonderzoek “focust zich voornamelijk op het verzamelen van informatie om te kunnen stellen of het programma kan worden goedgekeurd” (Polit, & Beck, 2010). Een evaluatieonderzoek gaat verder dan enkel de effectiviteit van het programma te bepalen. Er worden zowel kwantitatieve als kwalitatieve methoden samengebracht omdat men niet 1 onderzoeksvraag op 1 bepaald moment wil oplossen, maar dat men een bepaalde tijd nodig heeft om inzicht te krijgen. Hetgeen wat gaat geëvolueerd worden is zowel het proces het product, als het effect (Polit, & Beck, 2010; Jong de, Vandenbroele, Glorieux, De Maesschalck, & Visser, 2012). Het PWO zal geëvalueerd worden aan de hand van de eerste twee niveaus van het model van Kirkpatrick. Het eerste niveau omvat het reactieniveau. Hierin wordt de subjectieve tevredenheid van de jongeren geëvalueerd. Dit zal toegepast worden bij de procesevaluatie en de productevaluatie. Het tweede niveau is het leerniveau en omvat de effectevaluatie. Hierin wordt nagegaan of de jongeren na het spelen van het game kennis en inzicht hebben verworven (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006).

KHLim


2012-2014

6.1 Effectevaluatie

Het interventieonderzoek omvat het ontwikkelen van de kennis- en inzicht toets (=bewustzijn) om na te gaan of het game bijdraagt tot een verbetering ervan. Dit PWO gaat niet na of er een verbetering plaatsvindt van de vaardigheden en attitudes. Dit omdat dit meer tijd en een groter onderzoek vergt om hier de juiste uitspraken over te kunnen doen. 6.1.1 Steekproef

Het PWO streefde naar 3 interventiescholen met telkens 20 leerlingen. In het eigenlijke onderzoek zag de steekproef er als volgt uit Interventieschool 1

Interventieschool 2

Controleschool

65 leerlingen

55 leerlingen

57 leerlingen

Omwille van de beperkte onderzoeksmogelijkheden van een PWO heeft men besloten zich enkel te richten op klassen van het 5de middelbaar. Men is vooral op zoek naar een leereffect. Volgende

determinanten

werden

opgenomen

binnen

de

vragenlijst:

geslacht, onderwijsvorm en nationaliteit. Uit onderzoek komt namelijk naar voor dat er meer regelmatige drinkers zijn onder de jongens dan onder de meisjes. Dit blijkt zowel uit de leerlingenbevraging van de VAD als uit het ESPAD onderzoek. Bij het ESPAD onderzoek kwam naar voor dat er een hoger ooit-gebruik is bij jongens dan bij meisjes. Uit een Nederlands onderzoek blijkt dat er niet zozeer een verschil is in het aantal gebruikers, maar dat er vooral een verschil is tussen jongens en meisjes m.b.t. de hoeveelheid en de frequentie van drinken (Monschouwer et al., 2008). Met betrekking tot roken is er

geen

verschil

gevonden

tussen

jongens

en

meisjes

in

de

leerlingenbevraging van de VAD. Met betrekking tot cannabis zouden

KHLim


2012-2014

dubbel zoveel jongens dan meisjes regelmatige cannabis gebruikers zijn (Melis, 2013). Uit een onderzoek van Schrijvers en Schuit (2010) blijkt dat scholieren met een lager opleidingsniveau meer drinken. Uit de leerlingenbevraging van VAD waren er geen verschillen in prevalentie m.b.t. alcohol gevonden. Jongeren uit het BSO hebben meer kans om een regelmatige roker te zijn dan jongeren uit het ASO. TSO ligt tussen ASO en BSO in. De jongeren van BSO beginnen vroeger met roken dan diegene uit het ASO. Onder de laatstejaarsgebruikers waren leerlingen in het BSO dubbel zo vaak een regelmatige cannabis gebruiker dan in het ASO (Melis, 2013). Uit een Nederlands onderzoek van Faber et al. (2010) blijkt dat scholieren met een niet-westerse achtergrond minder ervaring hebben met alcohol dan de Nederlandse scholieren. Maar daarnaast blijkt dat die allochtone jongeren die wel drinken, niet minder drinken dan de autochtone jongeren. ASO

TSO

BSO

Man

Vrouw

Belg

Andere nationaliteit

Interventiescholen 15

1994 Interventiescholen 1

55

50

39

81

88

32

1995

1996

1997

1998

7

46

64

2

6.1.2 Vragenlijst

Om een zo volledig mogelijk leereffect na te gaan moet er op verschillende items gemeten worden. Omwille van de beperkte omvang van het PWO is het onmogelijk om de eigenlijke gedragsverandering te meten. Of dat de jongeren hun gedrag aanpassen hangt af van zowel distale als proximale determinanten.

KHLim

Deze

determinanten

bepalen


mee

of

er

een

2012-2014

gedragsverandering zal plaatsvinden. De determinanten kunnen beïnvloedt worden via het game en zijn de volgende: kennis, inzicht (risicoperceptie), attitude, vaardigheden en de intentie. De distale determinanten zijn factoren die verder afliggen van het gedrag, maar toch een rol kunnen spelen. Hieronder valt kennis en inzicht, samen het bewustzijn genoemd. De proximale determinanten zijn factoren die direct een invloed hebben op gedrag, namelijk de attitude en de vaardigheden van de jongeren. Zowel de distale als de proximale determinanten bepalen de intentie die jongeren hebben. Afhankelijk van het intentie zal er een bepaald gedrag zich stellen. Het oorspronkelijke PWO voorstel wou nagaan of er een kennisverbetering zou plaatsvinden bij de jongeren. Kennis is een potentieel belangrijke determinant omdat informatie m.b.t. gezondheidsrisico’s van bepaalde gedragingen nodig is om aan gedragsverandering te doen. Uit literatuur blijkt dat kennis hebben over iets onvoldoende is om te bekomen dat ze automatisch

hun

gedrag

gaan

veranderen.

Kennis

weliswaar

een

voorwaarde voor ‘doen’, maar dat ‘weten’ is zelden voldoende voor het ‘doen’. Het inzicht hebben in de gezondheidsrisico’s is een volgende belangrijke determinant waarop het game inspeelt. Volgens de taxonomie van Bloom focust men zich bij kennis op het kunnen herinneren van iets: kunnen de leerlingen zich de informatie herinneren? Dit kan je nagaan door ze te laten samenvatten, verklaringen geven, in eigen woorden weergeven, voorspellen, voorbeelden geven, grote lijnen aangeven, etc. (De Block, 1975). Wanneer je de determinanten kennis en inzicht samenneemt kan je spreken van bewustzijn. Het bewustzijn van eigen risicogedrag is een van de eerste en essentiële stappen in het proces van gedragsverandering. Een risico inschatting kunnen maken van de problematiek alcohol, tabak en cannabis is het doel dat dit PWO zal nastreven.

KHLim


2012-2014

Een belangrijk iets waar rekening mee gehouden moet worden en wat men moet vermijden is het Hawthorne effect. Dit effect treedt op wanneer de deelnemers zich gaan voegen naar de gepercipieerde normen en verwachtingen als het effect van de interventie. De onderzoeksvraag is als volgt: kan de inzet van een educatieve game met als thema alcohol, tabak en cannabis een positief effect uitoefenen op het bewustzijn (kennis en inzicht) bij jongeren uit het secundair onderwijs? Om op deze vraag een antwoord te bieden zal er een vragenlijst opgesteld worden. De vragenlijst is opgebouwd aan de hand van de vooropgestelde leerinhouden met betrekking tot kennis en inzicht omtrent alcohol, tabak en cannabis. In de leerinhouden wordt aangegeven welke kennis en inzichten de jongeren van de 3de graad van het secundaire onderwijs moeten hebben. Over de kennisinhouden worden kennisvragen opgesteld, en voor de inhouden van inzicht wordt er gepeild naar de meningen van de jongeren. Alle domeinen die in de leerinhouden naar voor zijn gekomen werden bevraagd. Vervolgens is de vragenlijst voorgelegd geweest aan leeftijdsgenoten en aan experten (leerkrachten secundair onderwijs, CLB medewerker en een logopediste). Hier werd nagegaan of de vragen duidelijk waren, of er een geschikt antwoord terug te vinden was in de antwoordmogelijkheden, of bepaalde vragen systematisch werden overgeslagen, of bepaalde vragen niet-interpreteerbare antwoorden opleverden, of de vragenlijst informatie voortbracht die niet relevant was en of ze het gevoel hadden dat alle relevantie topics aan bod kwamen (Schutters & Stevens, 2012). Door een controleschool te betrekken binnen dit PWO wordt aan de hand van een test-hertest de predictieve waarde bepaald. Het gevaar bestaat dat er reactiviteit (de metingen van de postmeting kunnen beïnvloed worden door de voorafgaande afname van de premeting) gaat optreden of dat er periode effecten optreden. Dit wil zeggen dat de leerlingen tussen de

KHLim


2012-2014

periode van de pre- en posttest er ongeplande gebeurtenissen, campagnes, informatie, trends, etc. op duiken die een invloed kunnen hebben. De vragen werden ook zo opgesteld dat er geen waardeoordeel in zit, dit om te voorkomen dat de leerlingen sociaal wenselijk zullen antwoorden. 6.1.3 Resultaten kennistest

De

gegevens

van

de

controleschool

werden

gebruikt

om

de

betrouwbaarheid van de kennistest na te gaan, met name of de vragen van de kennistest samen genomen konden worden om één schaal te vormen. De Cronbach’s alpha van de kennistest is 0,83 voor de pretest en 0,77 voor de posttest. De vragen van de kennistest worden dus samengenomen om de kennis te berekenen. De gemiddelde score op de kennistest voor interventieschool 1 bedraagt 5,8/15 op de pretest, voor interventieschool 2 is de gemiddelde score 6,9/15. Na de interventie scoorden de interventieschool 1 gemiddeld 8,6/15 en interventieschool

2

8,3/15.

Het

verschil

van

gemiddelde

tussen

interventieschool 1 en 2 bij de pretest is significant. Interventieschool 1 scoort significant minder (p= 0,001) dan interventieschool 2. F= 0,002

T= -3,458

Df= 118

p= 0,001

Bij de posttest is er geen significant verschil tussen de gemiddelde score op de kennistest. F= 1,993

T= 0,789

Df= 118

p= 0,431

Het gemiddelde van de post kennistest van interventieschool 1 is significant (p= 0,04) hoger dan de gemiddelde score op de pretest (5,8/15 versus 8,6/15).

KHLim


2012-2014

Het gemiddelde van de post kennistest van interventieschool 2 is significant (p=0,003) hoger dan het gemiddelde van de pre test (6,9/15 versus 8,3/15). Met de test ‘One way anova’ waren er bij de pretest enkel significante verschillen tussen BSO en TSO (p=0,002). Tussen ASO-TSO (p=0,44) en ASO-BSO (p=0,49) waren er geen significante verschillen. Bij de posttest waren er geen significante verschillen te vinden tussen ASO-TSO (p=0,38) ; ASO-BSO (p=0,06) en TSO-BSO (p=0,28).

Gemiddelde

ASO

TSO

BSO

6,3

7*

5,7*

7,3

8,3

9

score Pretest Gemiddelde score posttest

Voor alle beïnvloede factoren (geslacht, nationaliteit en geboortejaar) werden geen significante verschillen gevonden. Pretest gemiddelde

Posttest gemiddelde

Man

6

8,5

Vrouw

6,5

8,5

Belg

6,4

8,2

Andere nationaliteit

6

9,3

1994

7

8

1995

6,1

8,7

1996

6,4

8,2

1997

6,3

8,6

1998

6,5

7

Er waren ook geen significante verschillen terug te vinden tussen de scores op de pre en post kennistest en het gebruik van alcohol, tabak en cannabis. KHLim


2012-2014

6.1.4 Resultaten inzichttest

De

gegevens

van

de

controleschool

werden

gebruikt

om

de

betrouwbaarheid van de inzichtstest na te gaan, met name of de vragen van de inzichtstest samen genomen konden worden om één schaal te vormen. De cronbach’s alpha was te laag om de gegevens te groeperen. Omwille van de te lage betrouwbaarheid werd er gekozen om niet verder met deze gegevens te analyseren.

KHLim


2012-2014

6.2 Procesevaluatie m.b.t. de ontwikkeling van het game (Pathways)

Men wil onderzoeken of jongeren die de game ontwikkelen én tevens spelen in het kader van hun behandelprogramma, dit als een meerwaarde voor hun behandeling ervaren. 6.2.1 Methode

De ervaring van de jongeren na de workshops van Kureghemnet zal nagegaan worden aan de hand van een happy sheet. Dit is een tool waarbij men feedback kan ontvangen m.b.t. de verschillende sessies. Dit wordt na elke sessie aangeboden omdat in het verloop van de workshops jongeren kunnen afvallen en bijkomen. Op het einde van de 4de dag wordt een uur uitgetrokken om de jongeren te bevragen over hun ervaring in de vorm van een focusgroep. Bij dit gesprek waren maar 2 jongeren aanwezig, omdat zoals eerder besproken de rest had besloten te stoppen. Het is onmogelijk om de jongeren te bevragen na de ontwikkeling van het game omdat zij niet meer opgenomen zullen zijn. 6.2.2 Resultaten

De 2 jongeren die het hele proces hebben doorgemaakt gaven aan dat ze gekozen hadden om deel te nemen omdat dit hun aansprak en het eens wat anders was dan de therapiesessies en school. Ook gaven ze aan dat ze het een mooie gelegenheid vonden om een eigen spel te maken. En dat het iets is wat bij hun leefwereld past. ‘Ja ik denk dat iedereen van onze leeftijd wel euh graag een spelleke speelt’ Wat ze het leukste vonden was het technische en hetgeen als minder leuk ervaren werd was de brainstormsessie.

KHLim


2012-2014

‘Als ge dat maakt bij de spel, moet ge dat gewoon doen. Allez ja ge moet wel denken, maar meer van weten van vorige keer aja zo zat dat. Ik weet hoe dat moet. Ma bij da bordwerk de hele tijd. Het enige wat we deden was stil zitten luisteren en meedenken. Op de vraag of het maken van het game een meerwaarde op persoonlijk vlak betekende konden de jongeren niet meteen antwoorden. Later in het gesprek kwam naar voor dat ze erg fier waren op het feit dat zij een game hadden gemaakt. ‘Ik was wel er wel blij mee hoor, zeker toen die mannen van de andere leefgroep en van onze leefgroep hier kwamen en hebbe gullie dat gemaakt. Dat vond ik wel tof dat ze dat zeiden’ ‘Bwa dat is iets wat wij gemaakt hebben, wel stoer e’ Ze gaven aan dat een game maken iets is wat ze normaal nooit zouden doen. Het bleek bovendien dat ze het nu ook al eens thuis geprobeerd hadden omdat ze het leuk vonden. ‘Ik heb eerlijk gezegd thuis al geprobeerd, maar het lukte niet meer. Nee.. Maar ik ga da wel nog eens opnieuw proberen’ Ze gaven ook aan dat ze een andere rol innamen bij het maken van het spel. Namelijk een expertenrol. ‘Als volwassenen praten, moet wij zwijgen. Nu zijn wij ook een belangrijke rol. Nu hebben wij in principe evenveel te zeggen als de volwassenen. Normaal is dat wij hebben 10 procent te zeggen en mijn ouders hebben 90% iets te zeggen en dat zo

iets zo iets anders. Ge

voelde u er echt bij’ ‘Een beetje maturiteit’ Het feit dat er jongeren hebben opgegeven tijdens de workshops vonden de overgebleven jongeren ‘zever’. Ze gaven aan dat het geen invloed had op

KHLim


2012-2014

hen maar dat ze aangaven dat ‘Als wij dat kunnen, kunnen die dat ook e. Tis gewoon van willen e’. Voor de jongeren was het een bepaalde overwinning om de workshops vol te houden. ‘Dat is lang geleden dat ik eigenlijk nog een doel bereikt heb’ ‘Nu is het echt iets wat we hebben kunnen afwerken’ ‘Nu had ik toch wel het gevoel van oké ik kan mijn eigen game maken. Dan blijf ik dat ook gewoon een keer voortdoen. Snappie?’ De jongeren spraken erover dat er eens geen drugs aanwezig was en dat dit ook een soort overwinning is. ‘Er was geen drugs aanwezig’ ‘Ge maakt es ne keer uw taak af zonder er van onder invloed te zijn…En nu is da gewoon es ne keer uit mijn kopke gegaan. Ik vond dat wel sjiek van mijn eigen. Dat ben ik niet gewoon van mijn eigen’. Een kanttekening van het game maken was dat de jongeren op bepaalde momenten craving hadden. ‘Ja zo van die flashbacks van vroeger’ ‘Ja als ge zo op internet zo van die mannen met een joint in hun pollen ofzo. Dan heb ik toch ook wel eens teruggedacht’

KHLim


2012-2014

6.2.3 Conclusie Ondanks het feit dat het eigenlijke game dat de jongeren gemaakt hebben niet kan gebruikt worden omwille van zowel technische als inhoudelijke gebreken blijkt dat dit een andere soort van therapie kan zijn. De jongeren geven aan dat ze fier zijn en dat het lang geleden is dat ze een doel bereikt hebben zonder onder invloed te zijn. Mits begeleiding van de opvoeders en therapeuten

kan

het

maken

van

een

game

met

gamemaker

in

samenwerking met Kureghemnet een andere vorm van therapie worden. Het sluit goed aan met de leefwereld van de jongeren en jongeren ervaren het als ‘eens iets anders’. Zoals in elke therapie waarbij men over drugs praat moet men bedacht zijn op het feit dat craving kan opduiken.

6.3 Procesevaluatie effect binnen Pathways Omwille van tal van redenen is het niet mogelijk geweest om een effect van kennis en inzicht te meten bij de jongeren binnen Pathways. Enerzijds was het niet mogelijk om de jongeren die het game gemaakt hadden te bevragen, omdat ze alreeds weg waren uit Pathways. Daarnaast is er omwille van praktische omstandigheden geen effectevaluatie gebeurd binnen Pathways.

6.4 Procesevaluatie m.b.t. implementatie Door het niet gerandomiseerd betrekken van scholen binnen dit project is er geen

sprake

van

generaliseerbaarheid

naar

alle

leerlingen

binnen

Vlaanderen. Door praktische omstandigheden werden scholen gekozen die bereidwillig waren. Dit brengt uiteraard limitaties van het project met zich mee.

KHLim


2012-2014

6.5 Productevaluatie

De productevaluatie (de evaluatie van SKILLVILLE) werd gedaan bij zowel leerlingen als leerkrachten. Bij de leerlingen werd na het invullen van de posttest een tevredenheidsenquête meegegeven. Deze vragenlijst omvat 18 vragen en de mogelijkheid om positieve punten, negatieve punten en suggesties aan te brengen. Bij interventieschool 1 werden de leerkrachten bevraagd door een online-vragenlijst, bij interventieschool 2 is er een interview met 2 leerkrachten afgenomen om de tevredenheid te meten. De vragen van de tevredenheidsenquête werden opgesteld nadat een SWOT-analyse werd gemaakt over het spel SKILLVILLE.

Sterktes

Zwakten

Kansen

Bedreigingen

KHLim

• Het is gericht op de digitalisering van de maatschappij • Het biedt een antwoord op de VOET(en) • De leerlingen zoeken naar informatie op het internet • Er worden betrouwbare en correcte informatiesites aangeboden • Het is gemakkelijk in gebruik • Eindverantwoordelijkheid leerkracht

• Afstemming ASO, TSO, BSO is er niet • Vastlopen op oude computers • Eindverantwoordelijkheid leerkracht

• Het manipuleren van de leerkracht (controle) • De mogelijkheid om klasgesprekken te organiseren • De prijs • Kennis van de leerkracht • PC of laptop nodig • Houding van de leerkracht t.o.v. serious gaming


2012-2014

6.5.1 Productevaluatie leerkrachten

De

leerkrachten

zijn

over

het

algemeen

tevreden

over

SKILLVILLE.

Interventieschool 2 vindt het pakket alcohol, tabak en cannabis perfect passen binnen de integrale opdracht dat het onderwerp verslaving omvat. Bij interventieschool 1 was het thema niet altijd relevant voor de Nederlandse jongeren (wetgeving e.d.). Beide scholen vinden het fijn om te werken met SKILLVILLE omdat het is afgestemd op de leefwereld van de leerlingen. Het gebruiken van digitale media moet worden toegejuicht, echter mogen de klassieke vormen van lesgeven niet volledig verdwijnen. SKILLVILLE past volgens de leerkracht in de toekomst waarbij ze op een andere manier leren werken. ‘Het combineren van ICT en lesonderwerpen zijn 2 vliegen in 1 klap’. Bij interventieschool 1 geeft een leerkracht aan dat het voor BSO leerlingen niet makkelijk is om met SKILLVILLE te werken. BSO-leerlingen vinden het volgens de leerkracht moeilijk om informatie te kunnen zoeken op het internet. De andere leerkrachten geven aan dat SKILLVILLE de leerlingen stuurt naar de juiste sites op een makkelijke manier. Eén leerkracht geeft aan dat het misschien wel het sterkste element van SKILLVILLE is dat de leerlingen leren om op de juiste websites informatie te zoeken. ‘Leerlingen leren zelf tot een oplossing (of juist antwoord) te komen zonder veel hulp van de leerkracht. Ik ben ervan overtuigd dat ze zo ook meer ervan gaan onthouden.’ Alle leerkrachten vinden de sites betrouwbaar, maar helaas worden sommige sites geblokkeerd door het schoolnetwerk (Bv: Youtube). De leerlingen steken volgens de leerkrachten zeker iets op van de inhoud. In interventieschool 1 vindt een leerkracht dat de leerlingen vooral de vaardigheid aangeleerd krijgen om op de juiste plaats informatie te zoeken.

KHLim


2012-2014

Eén van de doelstellingen van het PWO is dat het educatieve game een antwoord biedt op de VOET(en). Dit wordt door alle leerkrachten bevestigd. Ze geven aan dat heel wat VOET(en) uit het leerplan gerealiseerd kunnen worden. Volgens de leerkrachten zijn er weinig instructies nodig om het spel te kunnen spelen. Het is gebruiksvriendelijk: ‘Als ik het kan, kan iedereen het’. Doch waren er kleine technische problemen geslopen in de testfase. SKILLVILLE werkt motiverend voor de leerlingen ‘als het werkt zoals het moet’. Door kleine technische problemen geraakten sommige leerlingen hun motivatie kwijt. Daarnaast is het voor BSO leerlingen te langdradig. Een andere leerkracht geeft aan dat ze merkte dat de ‘leerlingen zelfstandig leerden werken en dat ze echt op zoek gingen naar juiste antwoorden zodat ze niet moesten gokken’. Het puntensysteem binnen deze module was overgenomen van Financiële geletterdheid. Dit was niet ideaal en het pakket zou een ander puntensysteem moeten krijgen, ‘het puntensysteem helpt voor de motivatie’. De backoffice van SKILLVILLE is positief voor de leerkrachten. Echter blijkt dat de leerkrachten in de testfase te weinig tijd hadden om dit ten volle te benutten. De leerkrachten gaven aan dat er ook zeker tijd nodig is om er in te komen en zo ten volle kunnen genieten van de mogelijkheden van SKILLVILLE. De mogelijkheid om te beslissen om casussen open te stellen, af te sluiten of over te slaan is een meerwaarde voor de leerkrachten en is zeer makkelijk in gebruik. De leerkracht is hierdoor in staat om het ‘proces te sturen zodat het overzichtelijk blijft’. Een van de leerkrachten gaf aan dat dit verwarrend is voor BSO-leerlingen. De nabespreking met de leerlingen is belangrijk, ‘wanneer er niet wordt teruggeblikt heeft het weinig meerwaarde’. Een uitgeschreven handleiding om deze klasgesprekken in te vullen zou een handig hulpmiddel zijn. De KHLim


2012-2014

oplossingenbundel van de casussen moet zeker blijven, dit helpt de leerkrachten goed. De prijs van SKILLVILLE (5 euro per leerling) is wel oké wanneer SKILLVILLE in meerdere vakken kan gebruikt worden. Wanneer het maar voor 1 thema gebruikt wordt, vinden ze het wel een dure kost. De leerkrachten van interventieschool 1 geven aan dat de directies niet geneigd zijn om meer uitgaven te doen. Ze geven wel aan dat wanneer meer pakketten worden toegevoegd, de kans groter is dat de directie akkoord zal gaan. De grootste belemmeringen die de leerkrachten aangaven gingen over technische en praktische aspecten die makkelijk te corrigeren waren. Een andere belemmering was het feit dat er soms te weinig pc’s ter beschikking waren. De voornaamste aanbeveling is het uitwerken van meerdere thema’s Vb. thema seksualiteit, thema voeding,… Een tip van interventieschool 2 is om met

graden

te

werken

en

dit

eventueel

te

koppelen

aan

een

gezondheidsdag. Elk thema in alle jaren te laten aanbod komen is ideaal, maar niet zo praktisch.

KHLim


2012-2014

6.5.2 Productevaluatie leerlingen

Uit de tevredenheidsenquête blijkt dat 70% van de leerlingen uit de 2 interventiescholen tevreden zijn over SKILLVILLE in het algemeen. Over het onderdeel alcohol, tabak en drugs is 78,3% tevreden. Heel

Tevreden

tevreden

Niet

Helemaal

tevreden

niet

Missing

tevreden Algemeen

1,7%

70%

21,7%

4,2%

2,5%

3,3%

78,3%

11,7%

4,2%

2,5%

SKILVILLE Onderdeel ATD

In onderstaande tabel worden de percentages weergegeven van de antwoorden op de gesloten vragen. Er werden 2 vragen van de vragenlijst verwijderd, deze gingen over de rol van de leerkracht. Omdat uit de bevraging van de leerkrachten bleek dat ze weinig tot niet aan klasgesprekken hebben gedaan, kunnen de antwoorden op deze vraag een vertekend beeld geven. Helemaal eens

Eens

Oneens

Helemaal

Missing

oneens

Ik zou het graag blijven 0,8%

22,5%

54,2%

20,8%

1,7

52,5%

33,3%

11,7%

0,8%

70%

20,8%

3,3%

1,7%

69,2%

20%

3,3%

76,7%

12,5%

0,8%

spelen Ik zou het aanraden aan 1,7% leeftijdsgenoten Het

is

gemakkelijk

in 4,2%

gebruik Het biedt informatie op 7,5% een leuke manier De inhoud is leerrijk

KHLim

7,5%


2,5%

2012-2014

De duur van het spel is te 28,3%

46,7%

18,3%

4,2%

2,5%

60%

28,3%

4,2%

2,5%

70,8%

18,3%

2,5%

2,5%

61,7%

22,5%

2,5%

5%

71,7%

16,7%

2,5%

2,5%

lang De

gebruikte 5,8%

verwijzingen naar de sites zijn een meerwaarde Het

is

een

boeiende 5,8%

manier van educatie Het spel is makkelijk in 8,3% gebruik Er

werd

gebruik

voldoende 6,7%

gemaakt

van

voorbeelden

6.5.2.1 Verbeterpunten

Daarnaast werden volgende open vragen gesteld: ‘Wat zijn de punten die je leuk vond?’; Wat zijn de punten die je minder leuk vond?’ en ‘Eventuele suggesties?’. Daaruit bevestigde de leerlingen dat ze het te lang vonden duren (28,3% helemaal eens; 46,7% eens; 18,3% oneens; 4,2% helemaal oneens) . ‘Te lang, na een tijdje was het saai’ ‘Het was langdradig, het ging soms te lang over 1 ding’ Hetgeen wat ze ook niet leuk vonden was het feit dat er nog technische en praktische fouten in zaten. Hiervoor werden heel veel suggesties gegeven, deze worden meegenomen naar de update en uitbreiding van het pakket ATD binnen SKILLVILLE. Sommige leerlingen gaven ook aan dat het moeilijk voor hun was. En dat vooral het opzoeken naar antwoorden niet gemakkelijk was (Makkelijk in

KHLim


2012-2014

gebruik: 8,3% helemaal eens; 61,7% eens; 22,5% oneens; 2,5% helemaal oneens). ‘Het opzoeken, je vind het niet altijd’. ‘De afkortingen waren zeer moeilijk te vinden’. ‘Je moet vaak raden omdat de vragen dan te moeilijk waren’. ‘Door vragen die niet gekend of moeilijk waren gokte je maar op een goed antwoord’ De leerlingen begrepen niet waarom bij de eigen-mening vragen alle antwoorden goed waren. Dit is te verklaren door het feit dat de tijd die de leerkrachten kregen heel beperkt was, waardoor er geen tijd was om een klasgesprek te organiseren. ‘Eigen mening vond ik niet leuk, omdat toch alles goed is’. ‘De eigen meningsvragen vond ik niet zo leuk om in te vullen’ ‘Teveel eigen mening vragen, deze hadden weinig nut’ Ook de essay vragen werden niet opgelost. ‘Vragen om teksten samen te vatten, niemand houdt zich daarmee bezig’ De verwijzingen naar de sites werd ervaren als bijkomstig en lastig (Gebruikte sites een meerwaarde: 5,8% helemaal eens; 60% eens; 28,3% oneens; 4,2% helemaal oneens). ‘Op de andere sites stond teveel info’ ‘Teveel verwijzingen naar sites, er waren te veel sites om antwoorden te raadplegen’.

KHLim


2012-2014

6.5.2.2 Positieve punten

Leerlingen gaven aan dat het leuk was om op de pc te werken en dat het informatie biedt op een leuke manier (7,5% helemaal eens; 69,2% eens; 20% oneens; 3,3% helemaal oneens). ‘De game was leuk gedaan, op een leuke manier iets leren’ ‘Leuke manier gebracht, je moet niet opletten zoals in de klas’ ‘Het is eens iets ander, niet de hele tijd achter de boeken zitten’ De leefwereld van de jongeren werd aangesproken door het gebruik van de pc. Ze geven zelf aan dat dit ze het al gewoon zijn om hiermee te werken. ‘Dit is een leuke manier om dingen te leren, jongeren zijn het al gewoon van op de computer te zitten’ De zelfstandigheid de ze krijgen in dit spel vinden ze aangenaam. ‘Zelfstandig dingen ontdekken, we konden zonder de hulp van de leerkracht dingen bijleren’ Het werken met filmpjes werden als leuk ervaren. In interventieschool was Youtube geblokkeerd waardoor ze de filmpjes niet konden bekijken. ‘De aansluitende video’s, het is leerrijk’ ‘De

filmpjes,

mijn

aandacht

blijft

er

beter

bij

als

er

met

afbeeldingen/filmpjes wordt gewerkt’ ‘Filmpjes, sites, afbeeldingen, is beter beeld van de situatie’ Het grotendeel van de leerlingen gaf in de vragenlijst aan dat de inhoud alcohol, tabak en drugs leerrijk was (7,5% helemaal eens; 76,7% eens). In de open vragen bevestigen de leerlingen dit. ‘Fijne manier om nieuwe kennis op te doen’

KHLim


2012-2014

‘Het gevaar van drugs, het is belangrijk om te leren wat gevolgen drugs hebben’ ‘Alcohol, leuke weetjes’ ‘Verschillende diensten leren kennen, leerrijk en interessant’ ‘Goede tips, handig voor later’ ‘Gokken op aantal gebruikers, verbazend!’ ‘Ik zou het een andere aanraden, is erg leerzaam’ In de gesloten vragenlijst kwam niet zo uitgesproken naar voor dat de gebruikte verwijzingen naar de sites een meerwaarde waren (5,8% helemaal eens; 60% eens; 28,3% oneens; 4,2% helemaal oneens). In de antwoorden van de open vragen werd het door leerlingen toch als nuttig ervaren. ‘Het is leerrijk, omdat de sites nuttig zijn’ ‘Nieuwe sites leren kennen, als je vragen hebt kan je de websites vinden’ ‘Dat er links waren naar sites, er waren sites die ik nog niet eens kende’ ‘Dingen opzoeken, zo leer je de sites kennen’ Er werd niet aan de leerlingen gevraagd wat ze vonden van de onmiddellijke feedback die ze kregen. De leerlingen gaven het wel aan in de open bevraging. ‘De feedback achteraf, zo leer je ervan, begrijp je het’ ‘Na de opdracht komt er extra uitleg, zo kom je meer te weten’ De punten die ze krijgen vinden ze een motivatie om het beter te doen, om niet te gokken, etc. Wanneer ze van de eerste keer juist antwoorden en dus de informatie goed gevonden hebben op de desbetreffende websites,

KHLim


2012-2014

krijgen ze meer punten. Ze geven aan dat dit een extra stimulans is om het goed te doen. ‘Het scorebord zette je aan om beter te doen’ ‘De rangschikking, het was een soort wedstrijd om de meeste punten te halen’ ‘Competitie, je kon het opnemen tegen je klasgenoten’ De leerlingen gaven aan dat er voldoende gebruik wordt gemaakt van voorbeelden (6,7% helemaal eens; 71,7% eens; 16,7% oneens; 2,5% helemaal oneens). Dit gaven ze ook aan in de open bevraging. Daarnaast vinden ze de variatie van de vragen leuk. ‘Vraagstelling, leuke manier om je te laten nadenken’ ‘Veel voorbeelden, was duidelijk’ ‘Verschillende soorten vragen, het is fijn om variatie te hebben’ ‘Goed gestelde vragen, aan de antwoorden ervan leerde je heel veel’ ‘De manier hoe het overkwam, de vragen waren goed geformuleerd met filmpjes enzo’ Het spel was voor niet alle leerlingen even makkelijk in gebruik (Makkelijk in gebruik: 8,3 helemaal eens; 61,7% eens; 22,5% oneens; 2,5% helemaal oneens). ‘Dat je al een link gegeven krijgt waar je info van bepaalde onderwerpen kunt opzoeken, dan moet je je tijd niet meer steken in het zoeken websites met juiste info’ ‘Gemakkelijk, de manier was duidelijk en makkelijk te volgen wat je moest doen’

KHLim


2012-2014

In het algemeen vonden de leerlingen het een creatieve, boeiende manier van educatie (5,8% helemaal eens; 70,8 eens; 18,3% oneens; 2,5% helemaal oneens) en vonden ze het ook een ordelijk systeem. ‘Er waren kleuren in verricht, waardoor het niet saai was’ ‘Op een creatieve manier verwerkt’ ‘Goed geordend, orde zien is orde in het hoofd’ ‘Ordelijk systeem, het was verzorgd’

KHLim


2012-2014

7

Valorisatie en disseminatie

7.1 Valorisatie Aantal gebruikers SKILLVILLE in academiejaar 2014-2015: 11.000 gebruikers 7.2 Kenniskring Naam leden: Hendrikje Huysmans, Jasmine Buntinx, Ruben Jans, Sebastiaan Jans, Valère Awouters, Davy Nijs, Jean-Pierre Demoustiez, Diocesane Pedagogische Begeleidingsdienst Hasselt, CAD, VAD, Psychiatrisch centrum PATHWAYS Datum vergaderingen: 25/02/2013 en 6/11/2013 7.3 Conferenties Ingediende papers: EACH conference te Amsterdam (29 september 2014) Gepresenteerde papers: EACH conference (zie bijlage abstract) EACH is an interdisciplinary non-profit organisation which brings together researchers and trainers in the field of communication in healthcare. A hallmark of EACH conferences is to foster interaction and exchange among participants. By doing so, the conference provides an excellent opportunity to reach the objectives of EACH: to facilitate the exchange of ideas and products of teaching and research activities across a network of individuals and institutions in Europe and beyond. EACH is associated with and supported by the scientific journal Patient Education and Counseling. In organising her conferences, EACH works closely together with the American Academy on Communication in Healthcare (AACH), who is the main organiser for the ICCH conferences in the uneven years.

KHLim


2012-2014

Our conferences capture the teaching as well as the research part of communication in healthcare and focus not only on doctors, but as much on nurses, pharmacists, physiotherapists, dentists, etc. The conferences are therefore of interest to trainers, teachers, health care professionals and researchers. 7.4 Voordrachten VAD studiedag 22/11/2013 Team overleg CAD Limburg: 23/10/2014 CROSS OVER: 2/12/2014 Studienamiddag SKILLVILLE: 29/01/2015 Expertendag LOGO: 24/02/2015

7.5 Lesopdrachten 1. 2012-2013 begeleiding bachelorproef: cannabis en jongeren 2. 2012-2013: begeleiding banabaproef: De invloed van muziek op jongeren met een afhankelijkheidsproblematiek 3. 2013-2014: begeleiding bachelorproef: De weerstanden en behoeftes die jongeren in het secundair onderwijs (12-18 jaar) ondervinden omtrent seksuele educatie

KHLim


2012-2014

7.6 Vervolgtrajecten

1. Hefboom (2014-2015) module alcohol, tabak en drugs voor 1ste en 2de graad 2. Projectaanvraag nieuwe module seksualiteit (2014-2015) 3. Uitwerken van andere gezondheidsthema’s binnen SKILLVILLE (2014-2015) 4.

Projectaanvraag:

link

tussen

armoede

en

alcohol,

tabak

en

drugsproblemen (2014-2015)

KHLim


2012-2014

8

Bijlagen

8.1 Leerlijnen

KHLim


2012-2014

KHLim


2012-2014

KHLim


2012-2014

8.2 Abstract

Development and evaluation of an educational game preventing alcohol and drug abuse: a two-way street Jasmine Buntinx a, Ruben Jansb,& Sebastiaan Jansb aKHLIM,

department health care

b KHLIM,

[ED+ict]

Background: Serious games show to have positive impact on educational results. Advantages lay in the provision of a safe training environment, where users are able to play and test without serious consequences. Based on this experience, the research group designed, developed en evaluated a serious game to prevent alcohol and drugs abuse. The game was to be a serious teaching tool with learning objectives and educational content developed in collaboration with tutors, alcohol- and drugs abusers and experts on the subject. The research aim is two folded: (1) will the educational game contribute to a treatment program for alcohol and drugs abusers and (2) will it contribute to the education of adolescents in a school-based drugs prevention program? Methods: : A participatory method was used to include adolescents of ‘Pathways’, a treatment program for an alcohol and drug addiction, in the development and testing of the educational game. In the first stage, the added value of both the development as well as playing the game as part of the treatment program was evaluated. In the second stage the educational game was implemented in several high school in Flanders and the added value on knowledge is evaluated in a RCT. Results: Results of the first stage show that the adolescents of Pathways value the experience of developing a serious game. The adolescents state to be proud to be a part of such a project and experience a sense of recognition of their individual skills and abilities. However, as in any therapy in which

KHLim


2012-2014

abusers are talking about drugs, we must be aware of the fact that craving may arise. Results of

contribute of the serious game to the education of

adolescents in a school-based drugs prevention program are expected by August 2014. Conclusion: By giving voice to the adolescents in the treatment program ‘Pathways’ we are recognizing the value of their involvement in such projects. We believe that this could have positive impacts on the future development of serious games for several purposes, but also in the policy and professional domains.

KHLim


2012-2014

9

Referentielijst

Ansoms, S. (n.d.) Het drugprogramma als kompas [slides]. Tienen: Broeders Alexianen. Bartholomew , L., Parcel, G., Kok, G., Gottlieb, N., & Fernandez, M. (2011). Planning Health Promotion Programs: An Intervention Mapping Approach. (3 ed.) San Francisco: Jossey-Bass. Bloemen E., Doom, C., Poelmans, S., Awouters, V., Jans, R., Jans, S., Palmaers, D., & Veltjen, A. (2010). Gaming in het onderwijs, percepties van leerlingen en leerkrachten. Hasselt: Digiking. Botvin G.J., & Griffin K.W. (2007). School-based programmes to prevent alcohol, tobacco and other drug use. Internal Review Psychiatry, 19(6),607615. Boumans, J. (2012). Naar het hart van empowerment: Een onderzoek naar de grondslagen van empowerment van kwetsbare groepen [rapport]. Utrecht: Movisie. Brug, J., Assema van, P., & Lechner, L. (2007). Gezondheidsvoorlichting en gedragsverandering: een planmatige aanpak (5de dr.). Assen: Koninklijke Van Gorcum. Creemers, L., Desloovere, K., Maes, B., Sleurs, W., Standaert, R., Vanheeswijck, H., & Van Woensel, C. (2010). VOET @ 2010, Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs [brochure]. Brussel: Ludy Van Buyten. De Block, A. (1975). Taxonomie van leerdoelen. Antwerpen-Amsterdam: Standaard wetenschappelijke uitgeverij. Devisch, I. (2011). Are there really two cultures in the health debate? Towards a new understanding of autonomy. Aporia, 3 (1), 42-44.

KHLim


2012-2014

Faber, L., Carlier, B., Schreurs, H., Roelofs, J., De Vet, E., & Van Ameijden, E. (2010). Alcoholgebruik onder Utrechtse jeugd: Aandachtsgroepen voor preventie. Verslaving, 6, (1), 3-19 GameLabBXL (n.d.). GameLabBXL Een project van KureghemNet/Maks vzw. Opgehaald op 24 mei, 2013 via http://gamelabbxl.be/ Gezondheidsbeleid op school (n.d.) Genees- en genotsmiddelen (tabak, alcohol

en

drugs).

Opgehaald

op

2

mei,

2013,

via

http://www.gezondopschool.be/sites/www.gezondopschool.be/files/page/a ttachments/genees-_en_genotsmiddelen_0.pdf Hopfer, S., Davis, D., Kam, J.A., Shin, Y., Elek, E., & Hecht, M.L. (2010). A review of elementary school-based substance use prevention programs: identifying program attributes. Journal of Drug Education, 40 (1), 11-36. Jong, A. de, Vandenbroele, H., Glorieux, M., De Maesschalck, L., & Visser, M. (2012). Inleiding wetenschappelijk onderzoek voor het gezondheidsonderwijs. Amsterdam: Reed Business. Junger-Tas, J., Steketee, M., & Moll, M. (2008). Achtergronden van jeugddelinquentie en middelengebruik. Utrecht: Verwey-Jonker Instituut. Kirby, J.B. (2006). From single-parents families to stepfamilies: Is the transition associated with adolescent alcohol initiation? Journal of Family Issues, 27, 685711. Kirkpatrick, D.L., & Kirkpatrick, J.D. (2006). Evaluating training programs (3de druk). San Francisco: Berrett-Koehler Publishers MAKS vzw (n.d.). Kureghem. Twee locaties. Drie projecten. Opgehaald op 24 mei 2013 via http://www.maksvzw.be/drieprojecten.html

KHLim


2012-2014

Melis, S. (2013). VAD leerlingenbevraging in kader van een drugbeleid op school.

Opgehaald

22

april,

2013,

van

http://www.vad.be/media/844525/syntheserapport%20leerlingenbevraging% 202010-2011.pdf Ministerie van de Vlaamse gemeenschap, Departement Onderwijs (2013). Secundair

onderwijs-

Vakoverschrijdende

eindtermen

en

ontwikkelingsdoelen- Uitgangspunten. Geraadpleegd op 6 januari 2014, via http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundaironderwijs/vakoverschrijdend/ Monshouwer, K., Verdurmen, J., Dorsselaer van, S., Smit, E., Gorter, A., & Vollenberg, W. (2008). Jeugd en riskant gedrag 2007: Kerngegevens uit het peilstationsonderzoek scholieren. Utrecht: Trimbos-instituut. Pathways (n.d.). Welkom bij pathways. Beschikbaar op 23 november 2014, via http://www.pathwaystienen.be/ Petty, R.E., & Cacioppo, J.T. (1986). From Communication and persuasion: Central and peripheral routes to attitude change. New York: Springer-Verlag. Polit, D.F., & Beck, C.T. (2010). Study Guide for essentials of nursing research (7de ed.). Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins Prensky M. (2010). Teaching Digital Natives. California: Corwin Schrijvers, C.T.M., & Schuit, A.J. (2010) Middelengebruik en seksueel gedrag van jongeren met een laag opleidingsniveau. Bilthoven: RIVM. Schutters, K., & Stevens, V. (2012). Een kei in evalueren: werkboek evalueren in de gezondheidspromotie. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Tomcikova, A. Madarasova Geckova, O., Orosova, J. van Dijk, S.A. Reijneveld (2009). Parental divorce and adolescent drunkenness: role of socioeconomic position, psychological well-being and social support. European Addiction Research, 15, 202–208.

KHLim


2012-2014

Vandewyer F. (2011). Minder verteksting, meer verbeelding, Lezing tijdens de REN-studiedag Creativiteit in het Basisonderwijs (onuitgegeven) Van Regenmortel, T. (2009a). Empowerment als uitdagend kader voor sociale inclusie en moderne zorg. Journal of Social Intervention: Theory and Practice, 18 (4), 22-42. Van

Regenmortel,

T.

(2009b).

Empowerment

in

de

geestelijke

gezondheidszorg. Neuron, 14 (8), 1- 6. VIGEZ (2013). Leerlijn tabakspreventie. Opgehaald op 2 mei, 2013, via http://www.vigez.be/index.php?page=59&detail=104 VIGEZ

(2014).

Over

VIGEZ.

Opgehaald

op

6

oktober,

2014,

via

http://www.vigez.be/over_vigez?b19471c0a8a40528c8e589b097cc00ff064f17 68=73m10oll679jqlvvr377p5e5f3 VLOR (n.d.) Gezondheidsbevordering op school. Opgehaald op 2 mei, 2013, via http://www.vlor.be/project/gezondheidsbevordering-op-school Voogt, C.V., Poelen, E.A.P., Lemmers, L.A.C.J., & Engels, R.C.M.E. (2012). The effectiveness of a web-based brief alcohol intervention in reducing heavy drinking among adolescents aged 15 to 20 years with a low educational background: study protocol for a randomized controlled trial. Trials, 13 (83), 17. Zoon, M. (2012). Wat werkt bij middelengebruik? Middelenmisbruik en verslaving.

Opgehaald

op

2

mei,

2013,

van

http://www.nji.nl/eCache/DEF/1/42/732.html

KHLim


2012-2014

University College Leuven Limburg. Projectmatig Wetenschappelijk Onderzoek

Recommend Documents