Učitel střední školy a syndrom vyhoření

MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ Institut celoživotního vzdělávání

Učitel střední školy a syndrom vyhoření Bakalářská práce

Vedoucí bakalářské práce: doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc.

Vypracovala: Vladimíra Lencová

Brno 2014

Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem práci: Učitel střední školy a syndrom vyhoření, vypracovala samostatně a veškeré použité prameny a informace uvádím v seznamu použité literatury. Souhlasím, aby moje práce byla zveřejněna v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách ve znění pozdějších předpisů a v souladu s platnou Směrnicí o zveřejňování vysokoškolských závěrečných prací. Jsem si vědoma, že se na moji práci vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., autorský zákon, a že Mendelova univerzita v Brně má právo na uzavření licenční smlouvy a užití této práce jako školního díla podle § 60 odst. 1 autorského zákona. Dále se zavazuji, že před sepsáním licenční smlouvy o využití díla jinou osobou (subjektem) si vyžádám písemné stanovisko univerzity, že předmětná licenční smlouva není v rozporu s oprávněnými zájmy univerzity, a zavazuji se uhradit případný příspěvek na úhradu nákladů spojených se vznikem díla, a to až do jejich skutečné výše. V Brně, dne 30. května 2014 podpis studenta

Poděkování Děkuji všem, kteří přispěli ke vzniku této bakalářské práce. Za vstřícnost, laskavost, cenné připomínky, odborné vedení, ale především za dodání energie a elánu do další práce děkuji vedoucí mé bakalářské práce paní doc. PhDr. Daně Linhartové, CSc.

ABSTRAKT V bakalářské práci byla řešena problematika výskytu syndromu vyhoření u učitelů středních škol. V její teoretické části byla analyzována profese učitele střední školy, vymezen pojem osobnost, profesní předpoklady a pedagogické dovednosti učitele. Dále byla pozornost věnována stresu, jeho fázím, faktorům a zdrojům, zejména s ohledem na pedagogické pracovníky. Není opomenuta ani oblast zvládání a prevence stresu. V závěru teoretické části bakalářské práce je vymezen syndrom vyhoření, který může vyústit z dlouhodobého stresu. Byly formulovány jeho příznaky, příčiny, fáze, ale hlavně prevence – přehled metod a prostředků. Zpracování teoretické části bakalářské práce bylo uskutečněno následujícími metodami vědecké práce, a to zejména metodou studium odborných literárních zdrojů, jejich analýza, syntéza a srovnávání. V praktické části bakalářské práce byla provedena průzkumná sonda metodou dotazování. Byla zvolena technika dotazníku, který byl zadán pedagogickým pracovníkům Hotelové školy Světlá a Obchodní akademie Velké Meziříčí. Data pak byla vyhodnocena jednoduchými statistickými metodami. Získané údaje sloužily k ověření čtyř předpokladů. V závěru bakalářské práce jsou uvedena doporučení pro pedagogickou praxi.

Klíčová slova: učitel střední školy, stres, syndrom vyhoření, prevence syndromu vyhoření

ABSTRACT This thesis deals with the incidence of Burnout syndrome among secondary school teachers. In the theory part the profession of a secondary teacher is analyzed and the concept of personality, professional qualifications and teacher’s pedagogical skills defined. Attention was further paid to stress, its phases, factors and origins, especially with regards to teaching staff. Managing stress and its prevention are also included. Burnout syndrome, which can be caused by prolonged stress, is highlighted in the conclusion of the theory part of the bachelor thesis. Its symptoms, causes, phases and mainly prevention - overview of methods and applications, are also defined. The theory part development was carried out through the following methods of scientific work, especially studies of specialized literature, their analysis, synthesis and comparison. Original research was carried out in the practical part of the bachelor thesis. a carefully devised questionnaire was submitted to teaching staff at the Hotel and Catering Services School and Business Academy in Velké Meziříčí. The acquired data was then evaluated through statistical analysis. The obtained facts were used to validate four hypotheses. The thesis concludes by presenting recommendations for teaching practice.

Key words: secondary school teacher, stress, Burnout syndrome, Burnout syndrome prevention

OBSAH 1

Úvod ................................................................................................................................ 9

2

Cíle bakalářské práce ..................................................................................................... 10

3

Materiál a metodika zpracování .................................................................................... 11

4

Profese učitele ............................................................................................................... 11 4.1

Osobnost – vymezení pojmu .................................................................................. 12

4.2

Struktura osobnosti................................................................................................. 13

4.2.1

Osobnostní rysy .............................................................................................. 13

4.2.2

Temperament, temperamentové typy ............................................................. 14

4.2.3

Schopnosti a dovednosti ................................................................................. 15

4.3

5

6

Osobnost učitele – profesní předpoklady ............................................................... 15

4.3.1

Pedagogické dovednosti ................................................................................. 15

4.3.2

Sebereflexe...................................................................................................... 18

4.3.3

Přirozená autorita ............................................................................................ 19

4.3.4

Typologie osobnosti učitelů ............................................................................ 20

Stres ............................................................................................................................... 23 5.1

Vymezení pojmu .................................................................................................... 23

5.2

Fáze stresu .............................................................................................................. 24

5.3

Stresové faktory ..................................................................................................... 25

5.4

Zdroje stresu pedagogů .......................................................................................... 26

5.5

Zvládání stresu ....................................................................................................... 27

5.6

Prevence stresu ....................................................................................................... 28

Syndrom vyhoření ......................................................................................................... 29 6.1

Vymezení pojmu .................................................................................................... 29

6.2

Příznaky syndromu vyhoření ................................................................................. 31

6.3

Příčiny syndromu vyhoření .................................................................................... 32

6.4

Fáze syndromu vyhoření ........................................................................................ 35

6.5

Prevence syndromu vyhoření ................................................................................. 36

6.6

Intervence – přehled metod a prostředků ............................................................... 38

Průzkum ......................................................................................................................... 41

7

7.1

Cíl průzkumu.......................................................................................................... 41

7.2

Stanovení předpokladů ........................................................................................... 41

7.3

Průzkumné metody a postupy ................................................................................ 42

7.4

Stručná charakteristika vybrané střední školy........................................................ 44

7.5

Analýza dat............................................................................................................. 47

7.6

Diskuze................................................................................................................... 54

8

Závěr .............................................................................................................................. 56

9

Použitá literatura ............................................................................................................ 60

Seznam obrázků .................................................................................................................... 62 Seznam grafů ........................................................................................................................ 62 Seznam tabulek ..................................................................................................................... 62 10

Seznam příloh ............................................................................................................ 63

ÚVOD

1

V dnešní době se ve společnosti stále častěji objevuje pojem syndrom vyhoření, nejčastěji pak v souvislosti s výkonem povolání, a to zejména u pomáhajících profesí. Syndrom vyhoření se často projevuje ztrátou zájmu nejen o své zaměstnání, spojenou s absencí činorodosti a kreativity. Jedinci schází motivace, trpí pocity zklamání a postrádá potřebu osobního růstu. Při pohledu do své minulosti pociťuje hořkost nad vším, co doposud vykonal a co nyní vnímá jako zkažené, nedokončené či zbytečné. Často se o tomto stavu mluví a píše v souvislosti s profesemi manažerů, psychologů, doktorů či sociálních pracovníků. Ve srovnání s tím je syndrom vyhoření v pedagogickém prostředí zveřejňován méně často. Neznamená to ovšem, že by se u pedagogů tento stav nevyskytoval. Měli bychom si být vědomi toho, jak náročná práce pedagoga je, a že rovněž vyžaduje několik specifických vlastností a dovedností, které se stávají předpokladem pro správné vykonávání této profese. Práce s lidmi není jednoduchou záležitostí. Vyžaduje notnou dávku empatie, trpělivosti a také určité množství teoretických znalostí. Práce s mladými lidmi vyžaduje výše zmíněných dovedností dvojnásob. Dlouhodobý stres, ať už způsobovaný prostředím, osobnostními rysy či kombinací obojího, je jedním z předpokladů propuknutí syndromu vyhoření. Pro pedagogy na střední škole existuje celá řada potencionálních stresových faktorů, které by měli znát a měli by se s nimi umět zdárně vypořádat. Nejprve je však důležité dokázat původce stresu identifikovat, což vyžaduje určité množství teoretických informací o tom, jak stres vzniká a jaké má fáze a mechanismy. Teprve s těmito informacemi může pedagog porozumět podstatě relaxačních cvičení, může si některá z nich osvojit a včlenit je do své praxe. Těchto relaxačních technik existuje téměř nepřeberné množství, ve kterém si jistě každý typ osobnosti dokáže najít ty z nich, které mu budou nejlépe vyhovovat. Tato cvičení nejsou všemocná, ovšem jako prevence vzniku syndromu vyhoření mohou být až překvapivě účinná. Tato bakalářská práce poukazuje na drobnosti v běžném životě, díky jejichž nakumulování může syndrom vyhoření propuknout a upozorňuje, o jak závažný stav se posléze jedná. Nejde pouze o obyčejnou únavu, ale člověk trpící syndromem vyhoření mnohdy potřebuje odbornou pomoc. Je důležité rovněž poukázat na některé relaxační techniky a způsoby myšlení, které při osvojení působí jako prevence proti rozvoji 9

syndromu vyhoření. Důraz na prevenci je kladen především proto, že se zdá v této problematice jako klíčová a zároveň nejvíce zanedbávaná, jelikož v dnešním uspěchaném světě má málokdo čas na předcházení problémů. Je důležité také sdělit, že vhodně zvolenou prevencí může člověk nakonec ušetřit daleko více času, energie a jistě i financí než když nechá svůj problém propuknout naplno. Nejprve je v práci vysvětlen pojem osobnosti a struktura osobnosti v obecné rovině. Další kapitola je zaměřena na osobnost pedagoga, jeho schopnosti, dovednosti a osobnostní rysy. Navazuje kapitola pojednávající o stresu a jeho fázích. Bakalářská práce se také věnuje stresovým faktorům obecně a dále pak stresovým faktorům v pedagogickém prostředí. Jsou také uvedeny některé strategie zvládání stresu a možnosti prevence. Další část bakalářské práce se zabývá syndromem vyhoření, příčinami jeho vzniku, patrnými příznaky a fázemi, kterými jedinec trpící syndromem vyhoření prochází. Je také upozorněno na možnosti prevence a v závěru bakalářské práce jsou nastíněné možnosti odborné pomoci a doporučení pro pedagogickou praxi.

2

CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Cílem bakalářské práce je analyzovat odborné prameny a srovnat názory odborníků

k vybraným tématům. Dále pak využití těchto znalostí k prevenci syndromu vyhoření u pedagogů středních škol. V praktické části byla uskutečněna průzkumná sonda na střední odborné

škole

– Hotelová

škola

Světlá

a Obchodní

akademie

a data

získaná

od pedagogických pracovníků pak byla vyhodnocena jednoduchými statistickými metodami. V práci jsou ověřovány čtyři předpoklady: -

Ženy jsou syndromem vyhoření ohroženy více než muži.

-

Učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů trpí syndromem vyhoření častěji než učitelé odborného výcviku.

-

Syndrom vyhoření se vyskytuje nejčastěji u učitelů s délkou praxe delší než 15 let.

-

Syndrom vyhoření se nejčastěji vyskytuje u učitelů ve věku nad 50 let. 10

3

MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ Teoretická část, která se týká osobnosti učitele, problematiky stresu a syndromu

vyhoření, byla získána studiem odborné literatury. Nejdříve bylo nutné shromáždit potřebné informace a s danou problematikou se lépe seznámit. Teoretická část bakalářské práce byla uskutečněna následujícími metodami vědecké práce, a to zejména metodou studium odborných literárních zdrojů, jejich analýza, syntéza a srovnávání. Pro praktickou část práce byla použita metoda dotazování, technika dotazníku, který vyplnili pedagogičtí pracovníci Střední Hotelové školy Světlá a Obchodní akademie Velké Meziříčí. Jednalo se o dotazník Burnout Measure (dále jen BM), který je uvedený v knize "Jak neztratit nadšení" od Jaro Křivohlavého (1998, s. 36–37). Dotazník BM je od autorů Ayala Pines, PhD, a Elliot Aronson, PhD. Data z dotazníků pak byla vyhodnocena jednoduchými statistickými metodami a zpracována do grafů a tabulek.

4

PROFESE UČITELE Pedagog býval téměř vždy v historii považován za mentora. Nyní se ovšem tento

pohled na něj mění a z pedagoga se stává spíše facilitátor, člověk podporující seberozvoj a sebevzdělávání studenta. Pomáhá žákovi nejen v pochopení faktických údajů spojených s obsahem učiva, ale i se způsoby práce s informacemi a s aplikací naučených poznatků v praxi. O to je nyní role pedagoga složitější. Pedagog se rovněž podílí na socializaci žáků a jejich výchově. Očekává se, že půjde svým studentům příkladem a už toto očekávání způsobuje omezení či tlak na osobnost učitele. Dále se pokládá za samozřejmost, že pedagog bude schopen zorganizovat výukovou hodinu, začlenit ji mezi ostatní výukové hodiny s plynulou návazností a také bude schopen organizovat své studenty v rámci třídy. V učebně má pedagog často dvacet až třicet žáků, každý z nich je jiný – oplývá specifickými osobnostními rysy a je vychováván ve specifickém prostředí. Tato kombinace je přitom neopakovatelná a z toho důvodu musí pedagog umět zacházet v podstatě s každým žákem podle jeho potřeb, aby výuka byla co nejefektivnější. A to je velmi obtížné. Je proto třeba, aby pedagog působil jako přirozená autorita, jako vzor a aby měl navíc ještě určitou mírou vůdčích a organizačních dovedností. Z toho tedy vyplývá, že být 11

dobrým pedagogem znamená neustálé sebevzdělávání nejen v učební látce, ale také ve vlastním projevu, vystupování před třídou a ve způsobu komunikace či řešení problémů. Zároveň jsou však důležité i osobnostní předpoklady.

4.1

Osobnost – vymezení pojmu Osobností se podle Hartla a Hartlové (2004, s. 379) rozumí nejčastěji celek duševního

života člověka. Je ovšem velmi složité pojem osobnost definovat jakkoli konkrétněji. Uvádí se, že oficiálně existuje okolo 50 definic osobnosti. V dějinách psychologie se vždy definice osobnosti přizpůsobovala právě převládajícímu psychologickému přístupu. Od psychoanalýzy přes behaviorismus až k humanismu. I když se ani jedna z mnoha teorií nedá považovat za obecně platnou, v každé z nich se dá najít prvek uplatňující se v dnešní době. Také jedním z cílů oboru psychologie osobnosti je v rámci možností integrace různých teorií či jejich částí do jednoho funkčního celku. Namátkově se hodí uvést například Freudovo dělení osobnosti na Id, Ego a Superego; Eric Berne oproti tomu dělí osobnost na složku rodičovskou, dospělou a dětskou. C. G. Jung doplnil Freudovu teorii pojmem kolektivní nevědomí a obohatil psychologii osobnosti o dnes běžné pojmy introverze a extroverze. Později je, především humanistickými psychology, kladen důraz na smysl života a spirituální složku osobnosti. Laická veřejnost používá pojem osobnosti nejčastěji v souvislosti s hodnocením jedince. Jako psychologická definice to ale nestačí. Přesněji definuje osobnost Atkinson (2003, s. 453) „jako charakteristické vzorce myšlení, emocí a chování, které určují osobní styl jedincových interakcí s prostředím“. Další teorie, snažící se postihnout komplexnost osobnosti tvrdí, že „osobnost lze poněkud zjednodušeně definovat jako komplexní a relativně stabilní systém, který funguje jako celek, skládá se ze vzájemně propojených somatických a psychických vlastností a projevuje se v reakcích na různé podněty a situace, resp. v interakci s nimi“ (Vágnerová, 2010, s. 13).

12

4.2

Struktura osobnosti Odedávna se vedou spory o tom, zda je osobnost člověka ovlivňována více jeho

genetickými dispozicemi či prostředím, ve kterém je jedinec vychováván a ve kterém později žije. V dnešní době je osobnost nejčastěji chápána jako výsledek interakce těchto genetických dispozic s vnějšími vlivy (prostředím) s přihlédnutím k tomu, že v každé životní etapě převládá víceméně jeden z výše zmíněných faktorů. Osobnost je nejčastěji strukturována do několika vzájemně provázaných částí. Jde o soubor psychických vlastností a osobnostních rysů, které společně s temperamentem tvoří individuální a neopakovatelnou bytost. Temperament je dnes považován za strukturu biologicky danou, dovednosti jedince se přisuzují spíše prostředí, na které se jedinec snaží adaptovat a schopnosti člověka tvoří přemostění mezi těmito dvěma strukturami. „Osobnost lze charakterizovat prostřednictvím základních dimenzí, resp. faktorů, které budou určovat obecnější tendence k určitému způsobu chování a prožívání“ (Vágnerová, 2007, s. 215). Obecně můžeme rozlišovat mezi trvalejšími osobnostními vlastnostmi (rysy) a aktuálními, přechodnými stavy. „Zatímco stavy jsou přechodné, vlastnosti jsou trvalé charakteristiky individua: inteligence, spolehlivost, vytrvalost, ctižádostivost atd.“ (Říčan, 2009, s. 239). 4.2.1 Osobnostní rysy Pojem osobnostní rys se používá jako zobecňující charakteristika vyjadřující specifičnost osobnosti jedince, jeho odlišnost od ostatních lidí. Pojmem základní osobnostní rys vyjadřujeme určitý rámec, který, zjednodušeně řečeno, vymezuje pro každého jedince typickou kombinaci osobnostních vlastností. „Termín struktura osobnosti je v tomto kontextu užíván k označení souboru základních osobnostních vlastností a jejich uspořádání, jejich vzájemných souvislostí a vztahů. Osobnostní rysy tvoří hierarchickou strukturu, jejíž uspořádání je založeno na rozdílné míře obecnosti jednotlivých dimenzí“ (Vágnerová, 2010, s. 84). Vágnerová (2010, s. 14) dále tvrdí, že zatímco hlavní osobnostní rys jedince se projevuje ve většině jeho reakcí, vlastnosti vedlejší jsou více ovlivnitelné situačně, a proto projevy těchto vlastností budou mnohem flexibilnější.

13

Osobnostní rysy lze dle Říčana (2007, s. 89) charakterizovat v následujících bodech: 

Jsou to předpoklady reagovat určitým způsobem, ovlivňující chování a prožívání, z čehož vyplývají tendence k určitému hodnocení konkrétních situací.



Dále jde o relativně stabilní vlastnosti. Projevují se podobně i v odlišných situacích a významně se nemění ani v průběhu času.



Obvykle bývají vymezovány v bipolárních dimenzích, což znamená, že na koncích pomyslné přímky leží proti sobě dvě krajní varianty a mezi těmito póly existuje velké množství méně vyhraněných variant. Většina lidí se však se svými vlastnostmi nachází v pásmu průměru.



Základní osobnostní rysy většinou existují paralelně a nezávisle na sobě. Jejich „soubor vytváří pro daného jedince typický osobnostní profil“ (Říčan, 2007, s. 89).



Rozvoj proměnlivých aspektů osobnosti (např. postoje a hodnoty) je ovlivněn těmito stálými rysy. V tomto ohledu jsou rysy považované za komplex, na němž závisí i dynamika osobnosti (introvert bude spíše než extrovert přiřazovat větší hodnotu četbě, bude k ní i více motivován). Tyto rysy osobnosti bývají zahrnovány často také do pojmu temperament.

4.2.2 Temperament, temperamentové typy Lze říci, že „jde o formální vlastnosti osobnostní dynamiky, které se projevují např. intenzitou pohybů, jejich tempem, hloubkou prožívání a dalšími znaky“ (Nakonečný, 1995, s. 79). Temperament závisí na stavbě, vlastnostech a činnosti nervové soustavy, která se u každého jedince liší. Je možné v této souvislosti hovořit o tzv. biochemicky založené vyladěnosti osobnosti. Nezřídka se pojem temperament dává do souvislosti s afektivitou osobnosti. Nejznámější temperamentová typologie pochází od starověkého řeckého lékaře Hippokrata, jehož život se datuje přibližně do doby 460–370 let před naším letopočtem. Říčan (2006, s. 242) vysvětluje ve zkrácené formě tuto typologii tak, že osobnost člověka je dána poměrem tělesných šťáv (krev, sliz, žluč a černá žluč) a tento poměr je u každého jedince odlišný. Podle převažující šťávy lze pak určit, zda je člověk sangvinik,

14

melancholik, cholerik či flegmatik. Další typologie osobnosti založené na odlišnostech v temperamentu vytvořili například H. J. Eysenck, E. Kreschmer nebo Sheldon. 4.2.3 Schopnosti a dovednosti Chceme-li pochopit pojem schopnost, je důležité nejprve vysvětlit pojem vloha. Vlohy jsou vrozené, biologicky podmíněné vlastnosti nervové soustavy tvořící základ pro rozvoj schopností. Jde o rámec možností, který vymezuje potencionální rozvoj schopností. Do jaké míry se ovšem konkrétní schopnosti skutečně rozvinou, závisí ve významné míře na vlivech prostředí. Schopnost můžeme definovat „jako předpoklady určité aktivitě, k výkonu, který může mít orientační i adaptační význam. Je to tedy pouze možnost, která může být v určité míře rozvinuta a užívána. Míra jejího využití závisí na dalších okolnostech, na osobnostních vlastnostech jedince, jeho aktuální vyladění (motivace) i vnějších vlivech“ (Vágnerová, 2007, s. 122). „Vyvíjí se na základě vloh, a to prostřednictvím učení“ (Hartl, Hartlová, 2004, s. 536). Dovednosti jedince přímo navazují na konkrétní činnost a na stupeň, na kterém je jedinec schopen aktuálně danou činnost vykonávat. Hartl a Hartlová (2004, s. 121) definují dovednost jako „učením získanou dispozici ke správnému, rychlému a úspornému vykonávání určité činnosti vhodnou metodou“.

4.3

Osobnost učitele – profesní předpoklady Aby byla práce učitele efektivní, měl by mít pedagog přehled o tom, co jeho žákům

pomáhá při učení a dále by měl umět tyto teoretické znalosti uvést do praxe. V umění učit dochází ke spojení dovedností rozhodovacích s dovednostmi výkonnými. Pedagog se musí umět správně a nezřídka rychle rozhodnout, jak správně zareagovat. Pokud již ví, jaká reakce je v určité situaci vhodná, musí mít ještě dovednosti k tomu, svou reakci zrealizovat. 4.3.1 Pedagogické dovednosti „Pedagogické dovednosti jsou základem profesní identity učitele“ (Dytrtová, Krhutová, 2009, s. 45). Lze je považovat prakticky za účelnou činnost umožňující učiteli dosahovat jím stanovených cílů. Podle Kyriacoua (2012, s. 15) jde o strategie, kterými 15

učitel napomáhá žákům naučit se pro ně něčemu užitečnému. Je důležité doplnit, že „tyto dovednosti musejí být opakovatelné“ (Kyriacou, 2012, s. 15). Vyučování jako celek „je složitá kognitivní dovednost, založená na vědomostech o správném uspořádání a vedení vyučovací jednotky a na znalosti učiva, které má být vyučováním předáno“ (Leinhard a Greeno, in Kyriacou, 2012, s. 16). Veškeré pedagogické dovednosti se vyznačují několika společnými rysy. Jedním z nejdůležitějších rysů je interakční povaha pedagogických dovedností. Učitel musí být schopen plynule reagovat na často se měnící podmínky a okolnosti ve třídě. Musí být schopen se vždy rychle a pružně přizpůsobit aktuální situaci. S přibývajícími zkušenostmi a prodlužující se praxí, se mnohé tyto reakce stávají pro pedagoga automatickými. Nejtěžší jsou proto začátky pedagogické praxe, jelikož absolvent si nejprve musí na základě prvních zkušeností vytvořit soubor reakcí, které se až později, častým opakováním, mohou zautomatizovat. Ke správnému osvojení a následnému rozvoji pedagogických dovedností jsou velmi důležité schopnosti sebereflexe a sebehodnocení. Podle Kyriacoua (2012, s. 15) jsou dalšími společnými rysy pedagogických dovedností: zaměřenost na dosažení určitého cíle, ohled na konkrétní prostředí a plynulé provádění těchto dovedností. Tyto rysy jsou získané převážně praktickým působením. U pedagogických dovedností můžeme, opět podle Kyriacoua (2012, s. 18), rozlišit tři prvky: vědomosti učitele vztahující se k poznatkům vyučovaného oboru, k vyučovacím metodám, k žákům samotným a k vlastním pedagogickým dovednostem, rozhodování týkající se volby správné přípravy na vyučování, používání vhodných učebních pomůcek, vhodného způsobu organizace výukové hodiny apod. a činnost samotného pedagoga, jeho jednání. Kyriacou (2012, s. 24–27) rozlišuje následujících sedm základních pedagogických dovedností: 1.

Naplánovat a připravit výuku. Především je žádoucí stanovit si cíl vyučovací hodiny. S přihlédnutím ke zvolenému cíli by následně měl pedagog umět naplánovat strukturu výukové hodiny a zvolit vhodnou metodu, eventuálně vybrat pomůcky doplňující výuku. Výuková hodina by měla být koncipována tak, aby udržela pozornost a zájem žáků.

16

2.

Realizovat vyučovací hodinu. Pedagog by měl vystupovat sebejistě a zároveň vstřícně a přátelsky a svým postojem vzbuzovat zájem o vyučovaný předmět. K podpoře a zpestření učení volí učitel vhodné činnosti, pokládá otázky a vyvolává žáky. Pedagog by měl umět podpořit aktivitu žáků a dopřát jim možnost podílet se na organizaci vlastní práce. Učitel by měl rovněž dát najevo respekt k názorům žáků a měl by umět jak podpořit, tak poskytnout konstruktivní kritiku a zpětnou vazbu žákům.

3.

Řídit a směrovat vyučovací hodinu. Začátek vyučovací hodiny by měl v žácích navodit kladný postoj k činnostem, kterým se bude pedagog v následující hodině věnovat. Hodina by měla být koncipována tak, aby podporovala žákovu zvědavost a udržovala jeho pozornost například přímým zapojením do určité činnosti. V případě potřeby je pedagog schopen upravovat plán výuky dle aktuální situace ve třídě.

4.

Vytvořit pozitivně laděné třídní klima podporující výuku a plnění úkolů. Má svůj řád a jasný smysl pro pořádek. Učitel by měl žáky povzbuzovat a dávat jim najevo vysoká pozitivní očekávání. Učitel také poskytuje žákovi ochotně zpětnou vazbu, čímž posiluje jeho sebedůvěru a jejich vztah by měl být založen na vzájemné úctě. Prostředí ve třídě by mělo být takové, aby usnadňovalo činnosti v ní vykonávané.

5.

Formovat kolektiv a udržovat kázeň. Je podporována kladným klimatem ve třídě. Pedagog by měl představovat pro žáky autoritu, která jim sděluje vhodným způsobem pravidla a požadavky na jejich chování. Učitel se snaží předejít konfrontaci, a pokud už k nějaké dojde, snaží se situaci vyřešit rozumně a v klidu.

6.

Hodnotit (objektivně) prospěch žáků. Zhodnocené práce žáků jim pedagog vrací k nahlédnutí. Měl by jim zároveň umožnit prostor pro dotazy týkající se případných chybných odpovědí a opravené informace by měl být schopen vysvětlit. Hodnocení prací žáků slouží zároveň pedagogovi k odhalení oblastí, v nichž má více žáků potíže a k posouzení efektivnosti výuky.

7.

Reflektovat

vlastní

práci.

Pedagog

s přihlédnutím

k vlastním

schopnostem

a dovednostem plánuje budoucí výuku. Měl by se vzdělávat kontinuálně, ale více času a pozornosti by měl věnovat těm stránkám své práce, ve kterých si sám není dostatečně jistý. Je vhodné rekapitulovat uplynulá období a snažit se zefektivňovat organizaci a strategie výuky. Pedagog by měl pravidelně revidovat techniky určené k boji proti stresu. 17

4.3.2 Sebereflexe Sebereflexí, čili zpětným vyhodnocením vlastního působení na žáky, lze do budoucna zefektivňovat a modernizovat systém učitelovy výuky a jeho výchovné působení na žáky. Dále díky němu jedinec dokáže snáze odhalit vlastní nedostatky a nalézt tak opravdovou příčinu

konkrétního

problému,

případně

tyto

nedostatky postupně

odstraňovat.

Sebehodnocení napomáhá jedinci porovnávat minulé výkony s výkony aktuálními, díky čemuž se vytváří komplexní obraz o efektivnosti vlastní činnosti a o postupu kupředu či nazpět. „Sebereflexe je chápána jako proces, v jehož průběhu získává učitel cíleně a systematicky zpětnovazebné informace, které mu poskytuje například ředitel, kolegové, žáci“ (Nezvalová, 1994, in Dytrtová, Krhutová, 2009, s. 56). Hupková (2006, s. 61) cituje Schönovu koncepci sebereflexe, která pokládá za důležitou součást reflexe tzv. startovací fázi podmiňující proces sebereflexe. Hupková (2006, s. 59) tvrdí, že jde o zájem učitele zjistit efektivitu vlastního pedagogického působení, který je impulsem pro vznik sebereflexe. Vyústěním sebereflexe je plán, kterým chce pedagog své působení inovovat. Sebehodnocení podporuje v jedinci přesnější odhad vlastních kompetencí a odhaluje konkrétněji oblasti, na jejichž zlepšení je třeba nadále přednostně pracovat. Struktura procesu sebereflexe podle Dytrtové a Krhutové (2009, s. 57) se skládá ze čtyř etap: 1.

Počátek procesu sebereflexe – podkladem pro tuto fázi je zájem učitele o pedagogickou činnost.

2.

Fáze posuzování – pedagog posuzuje vlastní činnost a její efektivitu.

3.

Analýza a interpretace reflektovaných prvků – vnitřní dialog pedagoga a hledání odpovědí na konkrétní otázky spojené s vlastní výukovou činností.

4.

Plánování budoucí pedagogické činnosti – vyvození závěrů o vlastní činnosti a návrhy pro zlepšení do budoucna. Podle Hupkové (2006, s. 55) využívají praxi spíše pedagogové v počátcích své praxe.

Častěji se v této době setkávají s problémy dosud nepoznanými, na které musí reagovat, hledat jejich příčiny a řešení. Zkušení učitelé řeší stejné problémy již na základě předchozí zkušenosti. Během své praxe si osvojili určitý algoritmus řešení problémů, který nyní uplatňují zcela automaticky, což je tolik nenutí uvažovat o vlastním hodnocení.

18

4.3.3 Přirozená autorita V dnešní době je poněkud problém vymezit jasně pojem autorita, určit, co je a co není autorita a co konkrétně znamená pojem přirozená autorita. Ve slovníku (Hartl, Hartlová, 2004, s. 66) se uvádí, že autorita znamená „vážnost jako výraz výjimečného postavení jedince či instituce; obvykle stojí na znalostech, zkušenostech a výsledcích práce“. Podle Vališové (2007, s. 393) lze na takto široký pojem jako je autorita, nahlížet z pozice konkrétní vědní disciplíny a v závislosti na tom se bude definice vždy mírně odlišovat. Nejčastěji se s pojmem autorita dodnes setkáváme ve spojení s mocí a nadřazeností. I takto lze autoritu definovat, je ale vhodné mít na paměti, že se zde často tento pojem zaměňuje s pojmem autoritářství, vyjadřující spíše slepou poslušnost podřízených, nadřazenost jedince a agresivní projevy vůči vlastním odpůrcům. Autoritu můžeme podle Vališové (2007, s. 394) rovněž vnímat v trojí rovině: v rovině vlivu, moci, úcty, obdivu a vážnosti, v rovině vlivného činitele, vzdělaného odborníka, v rovině instituce či úřadu. Asi nejlépe zní definice, že „autorita je svou podstatou antropologická konstanta, která spoluvytváří pravidla skupinového života, organizační řád skupiny, spolupodmiňuje její biologické přežití, rozvoj jedinců i předávání zkušeností z generace na generaci“ (Kučerová, 1999, in Vališová, 2007, s. 394). Pokud chceme ještě lépe konkretizovat pojem autorita, musíme brát v úvahu řadu kritérií, podle nichž by se dala autorita dále dělit. Například podle genetického kritéria můžeme rozlišovat autoritu přirozenou vyplívající z druhu temperamentu, z osobnostních rysů či profesních dovedností jedince a autoritu získanou, vštípenou výchovou, vlastní cílevědomostí a vědomým zdokonalováním. Z hlediska sociálního můžeme dále vyčlenit autoritu formální, závislou na stupni postavení v zaměstnání, na profesním statusu; autoritu poziční, přiřazenou k vykonávání určité funkce v rámci organizace a dále pak například autoritu skutečnou, ostatními respektovanou a autoritu zdánlivou, vůči níž okolí projevuje jistou míru nedůvěry. Mezi dalšími druhy autorit můžeme jmenovat například autoritu rodičovskou, náboženskou atd. Bez ohledu na konkrétní členění je globálně platné, že „skutečnou pozitivní autoritu si člověk buduje dlouho a systematicky, ovšem velmi rychle ji může ztratit“ (Vališová, 2007, s. 394).

19

Pedagogické hledisko se často zaměřuje na spojení autority a výchovy a klade si otázky typu: Do jaké míry by měl pedagog zasahovat do vývoje osobnosti dítěte, do jeho výchovy a jakými prostředky? Vztah mezi autoritou a výchovou je postaven na tom, že „normy a hodnoty společnosti jsou zakotveny v autoritě a jejím prostřednictvím jsou i prosazovány. To, jak jsou prezentovány, je ale současně záležitostí procesu výchovy. Na základě této teze lze uvažovat, že výchova a autorita jsou stejného původu a že autorita nemůže být od výchovy oddělována: v obou případech jde o zprostředkování hodnot a norem společnosti. Autorita jako určitý garant pozitivních hodnot společnosti ovlivňuje významně i rozvoj lidských potencí“ (Vališová, 2007, s. 396). V pedagogickém rámci lze vztah autority a výchovy chápat také jako „vztah vedení a následování“ (Vališová, 2007, s. 397). Blíže specifikovat autoritu z pohledu pedagogické vědy je velmi složité, neboť aby byla autorita žáky přijímána, je nutné autoritativní přístup přizpůsobovat a měnit podle věkových kategorií žáků. 4.3.4 Typologie osobnosti učitelů Nejčastěji používanými, ať již při výkladu či výuce nebo v praxi, jsou typologie osobnosti W. O. Döringa a Ch. Caselmanna. Typologie W. O. Döringa: Jak uvádí Linhartová (2008, s. 161–162) tato typologie vychází z typologie osobnosti Eduarda Sprangera, dělící jedince do šesti typů, podle hodnoty, kterou každý jedinec vnímá jako klíčovou pro svůj život. 

Náboženský typ – takový jedinec má tendenci posuzovat svůj život z hlediska vyššího spirituálního smyslu. Bývá vážný a uzavřený, ale spolehlivý. Žákům se kvůli těmto vlastnostem těžko přibližuje.



Estetický typ – v myšlení takového jedince převažuje intuice či fantazie nad racionálním uvažováním. Nejvyšší hodnoty jsou pro něj krása, harmonie či styl. Umí se dobře vžívat do osobností žáků. Bývá velmi samostatný.



Sociální typ – se rád věnuje všem žákům. Jde o vstřícný, trpělivý a tolerantní typ člověka, který se rád společensky angažuje. Při výuce nebývá náročný a přednost dává interpersonálním vztahům. 20



Teoretický typ – upřednostňuje teoretické znalosti, mívá větší zájem o vyučovaný předmět než o svěřené žáky. Je spíše vědecky zaměřen, jeho cílem je podávat žákům aktuální a pravdivá fakta, nemá potřebu žáky blíže poznávat.



Ekonomický typ – bývá úspěšným metodikem. Jeho cílem je co nejvíce zefektivnit výukový systém. Bývá až příliš prakticky založen, takže se stává, že vynechává i důležité teoretické informace. Snaží se vést žáky k samostatné práci.



Mocenský typ – se za každou cenu snaží prosadit svou osobnost a svou pravdu. Nezřídka k tomu používá agresi. Rád pociťuje převahu nad ostatními, často žáky trestá. Bývá velmi náročný, kritický a má radost, když se ho žáci bojí.

Caselmannova typologie Podle Linhartové (2008, s. 164) je Caselmannova typologie pokládána za jednu z nepropracovanějších. Zásadním kritériem této teorie je orientace učitele na vyučovaný předmět nebo na žákovu osobnost. Teorie rozlišuje dvě skupiny, podle učitelem preferovaného zájmu. Logotrop se zaměřuje především na předmět, jež vyučuje a důraz klade na vzdělání žáka. Oproti tomu pajdotrop se více orientuje na osobnost studenta a její utváření. S těmito dvěma pojmy se navíc ještě kříží sociální a autoritativní typ učitele. Sociální typ dopřává studentům více volnosti. Má zájem být žákům především přítelem, ale pokud oplývá slabší osobností, často mívá problémy s disciplínou. Autoritativní typ bývá obecně přísnější s viditelnou snahou utvářet osobnosti žáků podle vlastních představ. Zatímco sociální typ se častěji vyskytuje u pajdotropů, autoritativní typ se častěji projevuje u logotropů. Na základě tohoto rozdělení vytvořil Caselmann čtyři typy učitelů: 

Filosoficky orientovaný logotrop – bývá velmi subjektivistický, názory a zkušenosti studentů většinou nerespektuje. Snaží se seznámit žáky se světovým názorem, především pak s tou stranou, kterou sám preferuje.



Odborně-vědecky orientovaný logotrop – úzce se zajímá o svůj obor. V rámci svého oboru může působit jako opravdový profesionál, neboť jeho obor je zároveň jeho zájmem a vášní. Snadno dokáže žáky pro svůj obor nadchnout, udržet u nich zájem

21

o vyučovaný předmět a dokáže učivo srozumitelně vysvětlit. Nesnaží se působit příliš výchovně. 

Individuálně psychologicky orientovaný pajdotrop – za cíl si klade seznámení s každým žákem, pochopení jeho osobnosti a její následné formování. Snaží se působit především výchovně. Ke svým žákům zaujímá spíše rodičovský vztah, ve kterém hraje roli hlavně důvěra a pochopení. Jeho zvláštností je, že se snaží změnit k lepšímu i problémové žáky, umí a chce s nimi pracovat.



Všeobecně psychologicky orientovaný pajdotrop – na rozdíl od individuálně psychologicky orientovaného pajdotropa se více zajímá o žáky obecně, celkově se zaměřuje na obecnější problémy, jako například motivovanost studentů k méně zajímavému předmětu, trénink paměti, zefektivnění výuky apod. Zatímco Döringova typologie staví na hlavních hodnotách, které jedinec ve svém

životě upřednostňuje a od toho poté vymezuje osobnost učitele, Caselmannova teorie se zdá být

jednodušší,

obecněji

zaměřená,

přehlednější

a celkově

snáze

aplikovatelná

v pedagogické praxi. Oproti tomu Döringova typologie, konkrétnější, by se lépe dala využít při výběru pedagoga pro konkrétní předměty či přímo už při výběru studenta, coby budoucího pedagoga. Dá se předpokládat, že hodnoty, které Döring staví do popředí a podle kterých následně určuje celý osobnostní typ učitele, zaujímá jedinec ve svém životě i mimo pedagogickou činnost, a proto by se dle tohoto dělení dalo snáze určit, jaký druh osobnosti se bude více hodit pro výuku konkrétních předmětů. Dá se očekávat, že pokud si jedinec s určitým osobnostním typem vybere takový předmět, který mu bude přirozeně vyhovovat, lépe se v něm bude orientovat, výuku bude koncipovat efektivněji, žáky bude mít raději a celkově ho tato práce bude více bavit a naplňovat.

22

5 5.1

STRES Vymezení pojmu Rovněž jako ostatní psychologické pojmy užívané širokou veřejností, je i pojem stres

velmi nejednoznačný a definic je mnoho. Už jen skutečnost, že můžeme tento pojem užívat jak s negativním zabarvením – distres, tak s pozitivním zabarvením – eustres, může být klamavá. Pro potřeby této práce je použit pojem stres s myšlenkou na jeho negativní stránku a dopady, je tedy míněn distres. Psychologický slovník (Hartl, Hartlová, 2004, s. 568–569) definuje stres jako „charakteristickou fyziologickou odpověď na poškození nebo ohrožení organismu, který se projevuje prostřednictvím adaptačního syndromu; ten přímo ovlivňuje zdraví. Hovorově je to choroba století jako termín všeobecně nadužívaný pro konflikt, úzkost, frustraci, vyšší aktivizaci a situace nepříjemně pociťované vůbec. V psychologii se stresem míní nadměrná zátěž neúnikového druhu, která vede k trvalé stresové reakci, ústící ve tkáňové poškození…“. V. Joshi (2007, s. 19) ve své publikaci zmiňuje stres v souvislosti s homeostázou, kterou popisuje jako „stabilitu životaschopné fyziologické soustavy“ (Joshi, 2007, s. 17) a stres potom chápe jako „skutečné, nebo implicitní ohrožení homeostázy“ (Joshi, 2007, s. 17). Jedna z dalších definic tvrdí, že „stres je reakcí organismu na interní a externí procesy, které dosahují takových hodnot, že přetěžují fyziologické kapacity organismu“ (Basowitz in Křivohlavý, 1994, s. 9) a dále pak, že se „projevuje řadou objektivně zjistitelných chemických a fyziologických dění v orgánech těla“ (Selye in Křivohlavý, 1994, s. 9). Stres tedy vysvětlujeme nejčastěji jako určitou změnu stavu, proces či stav. Je ale také možné vnímat tento pojem v souvislosti s podnětem vyvolávajícím stres, tj. stresor. Jelikož akce je vždy následována reakcí, po vystavení organismu stresoru následuje bezpodmínečně stresová reakce, „poplachová reakce organismu, ve které mobilizujeme energii potřebnou pro rychlou soustředěnou akci“ (Praško, Prašková, 2001, s. 14). Stock (2010, s. 14) uvádí, že vznik stresu závisí především na našem přístupu k určité potencionálně stresové situaci, na našem hodnocení této situace.

23

5.2

Fáze stresu

„Stresová reakce z velké části závisí na individuálním vnímání sebe sama a na hodnocení situace“ (Buchwald, 2013, s. 9). Stresová reakce má podle Seleyho 3 fáze (Bartůňková, 2010, s. 19): 1.

Poplachová/ alarmová fáze slouží především k mobilizaci energetických zdrojů. Stresor způsobuje neklid organismu. Organismus se proto začne připravovat na potencionální rychlou reakci, dochází k jeho vybuzení a to díky příslušným hormonům, které svým vyplavením aktivují sympatikus a ten pak příslušné struktury důležité pro tzv. fight or flight reakci – boj nebo útěk. Jde především o mozek, kosterní svalstvo, plíce a srdce. Ostatní systémy v organismu nejsou při této fázi důležité, jejich funkce může být dočasně omezena. Tato fáze probíhá rychle a krátce. Nicméně je důležitá pro překonání prvotní krize. Podle Bartůňkové (2010, s. 20) alarmová fáze zajišťuje: zvýšení svalového tonu, zvýšení svalové síly, zostření smyslových schopností, zlepšení kognitivních schopností, paměti, rozšíření zornic, potlačení trávicích pochodů, zvýšení pocení, snížení reprodukčních mechanismů, odkrvení prstů, zúžení cév v kůži.

2.

Adaptační fáze neboli fáze rezistence je dlouhodobější a jejím cílem je zklidnění organismu. Nastává především po opakovaném působení stresoru. Tato fáze se rovněž může nazývat fází útlumu. Pokud je jedinec vystavován stresoru často a přesto není schopen se s tím vyrovnat, dochází nezřídka k propuknutí tzv. psychosomatických chorob.

3.

Fáze vyčerpání nastává pouze v případech, kdy rezistence na stresor získaná ve druhé fázi je nedostatečná nebo je již vyčerpaná. Příčinou může být například nadměrná intenzita stresu nebo porucha v adaptačních mechanismech. K této koncepci stresu přidává Bartůňková (2010, s. 21) několik kritických

připomínek: 

Každý jedinec vnímá působení stresoru odlišně a s odlišnou intenzitou.



Jeden a tentýž stresor nevyvolává pouze stále stejný patogenní účinek.



Na stres reagují lidé velmi odlišnými způsoby.

24



Pokusy na zvířatech, ze kterých Seley vyvozoval závěry, nemusí být pro lidi vždy platné. Nicméně dnešní stresory mají spíše charakter psychologického ohrožení, i když

organismus i na tyto stresory reaguje jako na fyzickou hrozbu. „Při častém používání stresových mechanismů dochází k dlouhodobému přetěžování organismu. U zranitelných jedinců pak k rozvoji civilizačních chorob“ (Praško, Prašková, 2001, s. 16).

5.3

Stresové faktory „Termín stresor je možno chápat jako negativně na člověka působící vliv“

(Křivohlavý, 1994, s. 12). Stresorem může být materiální faktor, jako například nedostatek potravy; stresorem nadále může být sociální faktor, například působení jednoho člověka na druhého; rovněž může být stresorem nedostatek času, místa, pocit osamění, či extrémní změna barometrického tlaku. Obecněji můžeme hovořit o fyzikálních stresorech a stresorech emocionálních. Za fyzikální stresory se považují například jedy (i alkohol, nikotin či kofein), radiace, znečištění vzduchu, otřesy, meteorologické vlivy, hluk, přemíra podnětů atd. Do skupiny emocionálních stresorů pak paří obavy, zármutek, úzkosti, senzorická deprivace, nevyspalost atd. Obvykle vyvolá stres „společné působení několika stresorů, nebo jejich objevení se v časové návaznosti. Řada drobných stresorů působí vcelku a může vést k vážnému problému. Žádný nemusí být sám o sobě závažný, a proto jim nevěnujeme dostatečnou pozornost. A pak zdánlivá banalita může spustit depresivní reakci“ (Praško, Prašková, 2001, s. 34). Chronickým se stres stává ve chvíli, kdy na jedince působí stresory delší dobu a on proti nim nemá žádnou obranu. Vznik chronického stresu záleží na tom, jak vyhodnotíme aktuální situaci, své schopnosti pro zvládnutí této situace a na intenzitě a délce působení stresových faktorů. „Čím je stresový faktor intenzivnější, tím nižší je schopnost jej zvládat a je tedy třeba počítat se stresovou reakcí“ (Stock, 2010, s. 12). Jako stresové faktory můžeme rovněž označit každodenní negativní maličkosti, kterým málokdy přikládáme důležitost, jako například zmeškaný vlak, zapomenuté klíče, špatná snídaně, rozlitá káva atd. Nicméně tyto maličkosti mají tendenci se kumulovat a jednoho dne i další taková maličkost může spustit zdánlivě neadekvátní reakci. 25

5.4

Zdroje stresu pedagogů Zdrojem stresu „může být nepříjemná událost, ale i očekávání nepříjemné nebo

i příjemné události. Může jím být také představa nebo myšlenka, kterou se obíráme“ (Praško, Prašková, 2001, s. 34). Pedagogové se denně pohybují v prostředí bohatém na nejrůznější stresory. A i přesto, že především záleží na osobnosti a přístupu učitele, můžeme podle Kyriacoua (2012, s. 154–155) zdroje stresu poměrně dobře rozčlenit do šesti oblastí: 1.

Nedisciplinovanost žáků ve třídě a jejich špatné postoje k práci. Žáci spolu během výkladu pedagoga komunikují, šeptají si, někdy přímo hlučí a učitelův výklad tak maří a přerušují. Odmítají se podílet na skupinové práci, na otázky pedagoga nereagují a na jeho opakované výzvy reagují drze.

2.

Změny v organizaci školy, změny vzdělávacích osnov či projektů. Neustálé změny a úpravy školského systému nutí pedagogy absolvovat nejrůznější přeškolovací semináře, přehodnocovat výukové osnovy a měnit přístupy k žákům.

3.

Nevhodné pracovní podmínky, jako například financování provozu školy, vybavení školy nebo nemožnost povýšení.

4.

Konflikty s kolegy.

5.

Neustálý časový tlak.

6.

Nedocenění práce učitele společností. Je také důležité vnímat pedagoga ve funkčním systému s žáky. Jde tedy o jistý

komplex. Zdrojem stresu tedy může být i rozdílnost prožitků na straně profesora a na straně žáků. „Stejná situace vede na základě rozdílných očekávání a nálad k odlišnému vnímání a hodnocení situace“ (Buchwald, 2013, s. 26). Buchwald (2013, s. 25) vysvětluje tento častý zdroj stresu na příkladu učitelky plánující výlet s žáky. Pedagožka naplánuje dětem výlet s přesvědčením, že se jim bude místo líbit. Děti to ovšem neocení, jejich přání jsou odlišná a na výletě se nudí a neposlouchají. Učitelka začne následně vnímat svou snahu jako zbytečnou a žáky jako nevděčné, což může vyvolat vznik stresové reakce.

26

Obecně lze říci, že zdrojem stresu jsou nejčastěji situace, v jakých jsou na pedagoga kladeny příliš náročné požadavky, kterým není schopen vyhovět. Zdrojem stresu je zde pocit ohrožení.

5.5

Zvládání stresu „Úspěšné zvládání stresu zahrnuje užívání dvou typů strategií: techniky tzv. přímé

akce a uvolňující techniky. U technik přímé akce je nejprve potřeba odhalit, co vás stresuje a proč, a pak se rozhodnout pro opatření, která mohou příčiny stresu úspěšně řešit“ (Kyriacou, 2012, s. 156). Některé zdroje stresu však nelze takto přímou cestou odstranit. V takovýchto situacích je vhodné umět použít uvolňující techniky, které pocit stresu alespoň zmírní. Užitečné je zaměřit se na mentální techniky, jako například „schopnost vidět věci v širší perspektivě, snaha nalézt v situaci humornou stránku, snaha odpoutat se od přílišného osobního a citového zaangažování v problému, sdílení svých obav a starostí s druhými apod.“ (Kyriacou, 2012, s. 156). Vhodné je však nejprve zkusit použít techniku přímé akce a řešit tak konkrétní zdroj stresu okamžitě a teprve ve chvílích, kdy tato snaha selže, lze přejít na uvolňovací techniky. Důležitá může být i tak banální schopnost jako umět pravidelně po práci odpočívat. Bartůňková (2010, s. 111–112) rozděluje strategie zvládání stresu na techniky aktivní a pasivní, přičemž v kategorii aktivních strategií se nachází agrese, upoutávání pozornosti, identifikace s hrdinou, kompenzace jako náhrada určitého nedostatku a do kategorie pasivních strategií můžeme zařadit popření problému, izolaci, denní snění jako útěk od reality a únik do nemoci. V souvislosti s efektivním zvládáním zátěžových situací se často objevuje odborný pojem coping, zahrnující obranné techniky a mechanismy. Existují ještě další strategie zvládání stresu, které si mnohdy ani sami neuvědomujeme nebo si je nechceme připustit. Tyto techniky nám dokáží ulevit od stresu, ale většinou ne dlouhodobě. Jde například o bagatelizaci problému, sebeobviňování, rezignaci, odmítání odpovědnosti za problém, odvedení pozornosti od problému, náhradní uspokojení (přejídání, vznik závislostí) atd. Coping je pojem vyjadřující „souhrn všech způsobů chování, které člověk uplatňuje při zvládání mimořádně obtížných životních situací“ (Stock, 2010, s. 27). I nevhodně 27

zvolené copingové strategie se mohou stát jedním z rizikových faktorů vzniku syndromu vyhoření.

5.6

Prevence stresu Podle Bartůňkové (2010, s. 112) by měla být v primární prevenci zahrnuta schopnost

tzv. salutogenního myšlení, jež se skládá ze schopnosti porozumět světu, zvládnutelnosti zahrnující víru ve vlastní schopnosti a ze smysluplnosti vlastní činnosti. Stock (2010, s. 31) ve své publikaci tento typ myšlení nazývá tzv. vědomí souvztažnosti a dodává, že „jde o pozitivní postoj jedince ke světu a k životu jako takovému“ (Stock, 2010, s. 31). Je zde také vhodné zmínit několik konkrétnějších rad: 

Abychom byli schopní problém efektivně vyřešit, musíme správně určit jeho podstatu. Nebývá od věci zamyslet se také nad tím, zda já sám (nebo mé požadavky či očekávání) nejsem součástí situace vyvolávající u mě stresovou reakci.



Jelikož v pedagogickém zaměstnání je kladen důraz na organizační schopnosti, je žádoucí snažit se tyto schopnosti stále rozvíjet a měnit podle potřeby. Dá se tím předejít přílišnému časovému tlaku, zmatkům ve výuce apod.



Každý jedinec má potřebu sdílet své zážitky a zkušenosti, negativní i pozitivní, se svým okolím, s přáteli. Ani pedagog by neměl být výjimkou. Je třeba mít na paměti, že ač se podílí na výchově a vzdělávání ostatních individualit, sami jsou také stále „jen“ lidmi.



Stresová

situace

v zaměstnání

nebývá

zpravidla

prožívána

tak

intenzivně

za předpokladu, že jedinec má stabilní, klidné a vyhovující rodinné (domácí) zázemí. Tento faktor výrazně zvyšuje (a může významně narušit) pocit sebedůvěry a vnitřní síly. Je proto dobré najít rovnováhu mezi zaměstnáním a osobním životem a věnovat se vedle vzdělávání v oboru také obohacování osobního života. Se stresem se setkal snad každý, kdo někdy někam spěchal nebo něco nestíhal. Stálým časovým tlakem se může rozvinout chronický stres, proto je vhodná prevence a „rozumné plánování času, které nám umožňuje mít uspokojivou kontrolu nad sebou a svými aktivitami“ (Praško, Prašková, 2001, s. 86). Nejde však pouze o sepsání úkolů na další den. „Je potřebné ujasnit si, co jsou priority“ (Praško, Prašková, 2001, s. 87). 28

Jelikož se stresu věnuje v dnešní době mnoho autorů, jen namátkově lze uvést některá pravidla sloužící dobře jako prevence stresu. Jde o schopnost poznat sám sebe a své možnosti. Na tomto základě si je jedinec schopen stanovit mnohem reálnější cíle. Pokud jsou stanovené cíle hodně vzdálené od jejich naplnění, je dobré tyto cíle rozdělit na několik „podcílů“ a plnit je postupně. Dalšími strategiemi je naučit se ovládat své emoce, dopřát si čas na vlastní zájmy, naučit se rozlišovat podstatné věci od nepodstatných a v neposlední řadě umět relaxovat.

6 6.1

SYNDROM VYHOŘENÍ Vymezení pojmu Podle Mezinárodní klasifikace WHO je vyhoření zařazeno do doplňkové kategorie

diagnóz a není klasifikováno jako nemoc. Syndrom vyhoření je v Psychologickém slovníku (Hartl, Hartlová, 2004, s. 586) definován jako „ztráta profesionálního zájmu nebo osobního zaujetí; nejčastěji bývá spojován se ztrátou činorodosti a poslání; projevuje se pocity zklamání a hořkosti při hodnocení minulosti…“. Lze jej také charakterizovat vysvětlením významu slova syndrom, nejčastěji bývá definován jako soubor příznaků a vysvětlením významu slova vyhoření, což bývá chápáno ve smyslu zničení, zhroucení, vytracení apod. Spojením těchto dvou pojmů dostaneme tedy skupinu příznaků naznačujících, že se osobnost jedince hroutí. Synonymem tohoto pojmu je tzv. burnout, v dnešní době používané s touto problematikou stále častěji. Syndrom vyhoření se nejčastěji vztahuje k pracovnímu výkonu. Postihuje zejména lidi, součástí jejichž profese je neustálý kontakt a komunikace s jinými lidmi a na něž je neustále kladen požadavek vysokého výkonu bez možnosti odpočinku a se závažnými důsledky neúspěchu. Jiná definice (Rush, 2003, s. 7) charakterizuje syndrom vyhoření jako „druh stresu a emocionální únavy, frustrace a vyčerpání, k nimž dochází v důsledku toho, že sled či souhrn určitých událostí týkajících se vztahu, životního stylu, poslání nebo zaměstnání nepřinese očekávané výsledky“.

29

Člověk jakožto složitě fungující komplex má své potřeby. Potřeby na úrovni biologické, psychické a spirituální. Aby mohl žít spokojeně, je důležité své potřeby naplňovat. Jinými slovy: „Aby náš život plynul hladce, musí být vyvážený. Vyhoření je důsledkem toho, že náš život takovou rovnováhu ztratí“ (Rush, 2003, s. 8). Není nyní podstatné, jaké způsoby či cesty si k naplňování vlastních potřeb jedinec zvolí. Hezký model hierarchie potřeb nabídl humanistický psycholog A. H. Maslow v roce 1943:

Zdroj: Atkinson (2003, s. 471) Obr. 1 Maslowova pyramida potřeb

Své potřeby tedy jedinec naplňuje postupně. Musí mít naplněné potřeby fyziologické, aby mohl začít naplňovat potřeby bezpečí a pokud je schopen naplnil potřeby kognitivní a následně estetické, může se vrhnout na naplňování potřeby seberealizace. Pokud naplňování určitých potřeb opomíjíme a jiné naopak přetěžujeme, projeví se to zcela určitě na našem chování i našem zdraví. Větší nerovnováhu vždy způsobí dlouhodobá frustrace, nenaplnění, našich potřeb, která vyvolává stres, následně depresi a s ní spojené poruchy zdraví a může jedince dovést až k již zmiňovanému syndromu vyhoření.

30

Nejdůležitější roli při vzniku syndromu vyhoření hrají nejčastěji emoční a kognitivní vyčerpání společně s celkově pociťovanou únavou. Syndrom vyhoření se často vyskytuje jako následek dlouhodobého pracovního stresu či přetížení a projevuje se mimo jiné emočním vyčerpáním vzniklým v důsledku emocionálních a psychických nároků. „Jedná se o vyplenění všech energetických zdrojů původně velice intenzivně pracujícího člověka“ (Freudenberg in Křivohlavý, 1998, s. 47). Je ještě nutné poznamenat, že syndrom vyhoření nesouvisí s psychickou patologií a vyskytuje se vždy u jinak psychicky zdravých jedinců.

Příznaky syndromu vyhoření

6.2

Příznaky syndromu vyhoření můžeme pro lepší přehlednost rozdělit do třech kategorií; fyzické příznaky, psychické příznaky a příznaky sociální (Kebza, Šolcová, 2003, s. 9–10): Mezi fyzické příznaky se řadí celková apatie a únava organismu, přetrvávající tenze, poruchy spánku, obtížné usínání a nekvalitní spánek. Dále pak bolesti hlavy, svalové bolesti a svalové napětí, rychlá unavitelnost organismu, změny srdeční frekvence, bolesti u srdce či zvýšený krevní tlak, trávicí a dýchací obtíže, zkrácení dechu, pocit nedostatku vzduchu, deprese, náchylnost k nemocem či ke vzniku závislostí. Psychickými příznaky je myšlen vznik pocitu, že ač snaha něčeho dosáhnout vzrůstá, efektivita je stále stejná nebo se snižuje. „Jakmile přestaneme vnímat záměr dané činnosti, ale přitom i nadále cítíme nutkání ji vykonávat, stáváme se hlavními kandidáty na vyhoření“ (Rush, 2003, s. 20). Pocit únavy a nesoustředěnosti se jedinec snaží vykompenzovat vyšším nasazením pro daný zájem, což nepomáhá. Dalším psychickým příznakem je intenzivně prožívaný pocit nedostatku uznání následovaný sebelítostí. Utlumení činorodosti, kreativity, spontaneity a absence iniciativy jsou rovněž dalšími příznaky, stejně jako pocity bezvýchodnosti a bezvýznamnosti, prožívání frustrace až deprese a pocitů marnosti. Člověk nejeví zájem o svůj život, rodinu či zaměstnání, prožívá pocity bezcennosti a nahraditelnosti vlastní osoby. Jedná s ostatními lidmi negativně až lhostejně a projevuje se neadekvátně zejména k lidem, kteří od něho něco vyžadují. Činnost takového jedince bývá redukována pouze na rutinní postupy a komunikace na fráze a klišé. Člověk trpící syndromem vyhoření je podezíravý a popudlivý, vše ho obtěžuje a on sám prožívá nepřiměřené emoční reakce. 31

Nízká empatie, nezájem o hodnocení vlastní osoby ostatními, snaha redukovat kontakt s okolím na minimum a celkové snížení sociability podporující konflikty s kolegy a ostatními lidi v jeho okolí jsou příznaky sociálních faktorů. Dále sem patří také nezájem o práci, za kterou má jedinec zodpovědnost.

6.3

Příčiny syndromu vyhoření Vyhoření je charakterizováno zejména ztrátou motivace, ztrátou vůle. To vede

k nečinnosti, jedinec není schopen se přinutit k vyvinutí úsilí v oblasti svého zájmu či profese. Prvním impulzem na cestě k syndromu vyhoření bývá nezřídka ztráta ideálů. Při vstupu do nového zaměstnání (obecně do jakékoli nové situace), máme určitá očekávání, představy, ideály. Tyto ideály se mohou začít hroutit při kontaktu jedince s realitou – jedinec nezapadá do pracovního kolektivu, nezvládá své povinnosti ve stanoveném čase apod. Opakované prožívání podobných zkušeností může vést, a často také vede, k vyvolání pochybností o vlastních schopnostech a dovednostech, dochází ke ztrátě sebedůvěry a začíná převažovat pocit, že sami nedokážeme ovlivňovat vnější skutečnost a řídit situace, do kterých se dostáváme. Perfekcionismus je dalším krokem na cestě k syndromu vyhoření. Jde o potřebu být vždy a za každou cenu ideální, ve všem nejlepší a naprosto stoprocentní. Jedinec klade přehnané nároky nejen na sebe sama a na své výsledky, ale zároveň i na své okolí, čímž se může snadno zhoršovat kvalita jeho vztahů. Jelikož požadavky tohoto druhu jsou pouze iluzí, neboť dokonalosti nelze dosáhnout, můžeme se k ní cíleným a rozumným úsilím pouze přibližovat, což je také podstat neustálého seberozvoje, jedinec s takovými představami o sobě a o životě začne trpět frustrací z nenaplnění svých (přehnaných) cílů. Začne proto zvyšovat své úsilí, protože má pocit, že se málo snaží, že je neschopný či nešikovný, čímž brzo vyčerpá veškerou energii svého organismu. Výsledky se ani tak nezlepší a jedinec začne prožívat pocity marnosti a nesmysluplnosti vlastních snah. Podobně je postižen člověk trpící workoholismem. Člověk pociťuje nutkavou potřebu neustále pracovat, není tedy schopen myslet na nic jiného. Svou prací zahltí celý svůj život, které věnuje veškerý volný čas, obětuje jí navíc i čas určený pro odpočinek a relaxaci, který jedinec vyhodnocuje jako zbytečnou ztrátu času. Rovněž dochází

32

k naprostému vyčerpání energie a následně ke zhroucení organismu, který se jinak bránit nemůže. Ovšem i neschopnost vytvořit si v životě jakýsi řád, uzpůsobit životní tempo vlastním potřebám, může jedince dovést až k syndromu vyhoření. Čím více možností a příležitostí je člověku dnešním světem předkládáno, tím je pro něj obtížnější svůj čas si zorganizovat, vytvořit si reálně zvladatelný plán a vybrat si vždy maximálně pár činností prováděných souběžně. Je proto důležité umět si stanovit priority a aktuálně nedůležité věci odsunout do pozadí. Pokud člověk nevěnuje pozornost tvorbě časového plánu, může dojít k nahromadění rozpracovaných a nedokončených činností nebo úkolů, za které má jedinec zodpovědnost. Najednou se nedokáže rozhodnout, které činnosti je třeba dokončit prioritně, navíc s vědomím, že na něj v pořadí čekají další nedokončené činnosti, se nedokáže soustředit pořádně ani na jednu konkrétní činnost, což se samozřejmě odrazí na její kvalitě a negativní zpětná vazba pak jen prohlubuje pocity beznaděje. Obdobně jsou na tom lidé, kteří mají problém s odmítnutím pomoci jiným. Kývnou souhlasně na pomoc každému, kdo o ni požádá a za nedlouho jsou žádostmi zavaleni a neví, kterou z nich začít. Další faktor podporující vznik syndromu vyhoření je celkově dnešní doba. Zrychlující se tempo, neustálý spěch a honba za výkony, penězi, společenskou prestiží. Už samotné hodnoty neoficiálně nastavené dnešní společností toto zrychlené životní tempo v podstatě podporují. Je kladen důraz na stabilně vysoký výkon a současně dochází k omezování autonomie pracovní činnosti. Tyto a jim podobné faktory podporují vznik chronického stresu. Chronický stres je jednou z nejčastějších příčin syndromu vyhoření! Oběťmi syndromu vyhoření se snáze stávají lidé s nízkou asertivitou – lidé impulzivní, reaktivnější až výbušní. Lidé, kteří jsou příliš citliví a nadměrně empatičtí, se snadněji nechají pohltit problémy ze svého okolí. Jako další faktor je uváděno „chronické přesvědčení o neadekvátním společenském uznání a ekonomickém hodnocení vykonávané profese“ (Kebza, Šolcová, s. 11). „Jakmile přestaneme vnímat záměr dané činnosti, ale přitom i nadále cítíme nutkání ji vykonávat, stáváme se hlavními kandidáty na vyhoření“ (Rush, 2003, s. 20).

33

Potřeba uznání je jedna z dalších příčin vzniku syndromu vyhoření. „Výkonní lidé mají velkou potřebu být uznávaní. Často mají pocit, že sobě nebo někomu jinému musí něco dokazovat“ (Rush, 2003, s. 20). Snaží se proto veškerou činnost vykonávat sami, o pomoc nikoho neprosí, dokonce od ostatních nabízenou pomoc často odmítají. Nepřipouštějí si svá omezení nebo si je dokonce ani neuvědomují. Myslí si, že jedině samostatně vykonanou činností jsou hodni ocenění. Svou vlastní hodnotu vnímají skrze hodnocení jejich činnosti jinými lidmi. K vyhoření vede ztráta motivace, jak je uvedeno výše. Jeden ze způsobů, jak přispět ke ztrátě motivace, je udělat ze svého života rutinní záležitost. Rush (2003, s. 26–27) uvádí, že právě ve chvíli, kdy začne v našem životě převládat rutina, přicházíme o motivaci a nadšení, čímž dochází zároveň i k útlumu kreativity. Jedinec se pod vlivem rutiny stává otupělým, „pasivně se podvoluje okolnímu dění“ (Rush, 2003, s. 27). Rizikové faktory syndromu vyhoření v zaměstnání (Stock, 2010, s. 58–59): 

Zvýšená pracovní zátěž - obecná tendence zefektivňovat pracovní postupy, což znamená udělat ve výsledu více práce za stejnou dobu.



Působení rušivých vlivů – telefonním mobilů, internetu, e-mailům, iPhonům a podobným technickým vymoženostem dnes vděčíme za to, že jsme prakticky kdykoli a kdekoli dostižitelní, což nám zároveň značně znemožňuje pracovat na jakémkoli úkolu bez přerušení a tím se snižuje i naše produktivita. Mimo to však tento fenomén narušuje i chvíle vyhrazené pouze pro odpočinek.



Nedostatek samostatnosti – čím větší míru volnosti v zaměstnání lidé mají, tím více je jejich práce baví a naplňuje. Pokud je pod neustálým dohledem, znamená to, že svou práci může jen málo ovlivňovat a rozhodovat o ní, dochází k pocitu ztráty kontroly nad vykonávanou činností a to je mnohdy následováno ztrátou motivace.



Nedostatek uznání, nespravedlivé hodnocení výsledků a omezené možnosti kariérního růstu jen přispívají k nespokojenosti v zaměstnání.



Špatný kolektiv charakterizovaný nedostatkem vzájemné soudržnosti a kolegiality mezi spolupracovníky, kdy každý pracuje pouze sám za sebe a v pracovním prostředí převládá spíše soutěživá než kooperativní atmosféra.

34



Nespravedlivý přístup nadřízených upřednostňující jedince podle míry sympatie spíše než podle pracovních výsledků, vyvolává v člověku pocit, že i přes veškerou svou snahu není jisté, že bude spravedlivě ohodnocen.



Konflikt hodnot nastává, pokud se hodnoty uznávané jedincem neshodují s hodnotami společnosti, ve které pracuje. Tento konflikt je většinou následován pocitem odcizení, což je jedna z příčin syndromu vyhoření, práci jedinec vykonává mechanicky, bez sebemenšího uspokojení. Pokud jsme navíc nuceni jednat v rozporu s vlastními zájmy, ovlivňuje to negativně naše svědomí.

6.4

Fáze syndromu vyhoření Existuje několik koncepcí, které se pokusily syndrom vyhoření rozdělit do několika

fází, určit jeho vývoj. Syndrom vyhoření může znamenat konečný stav, spíše je však charakterizován jako proces. Každý proces má svou dynamiku, svůj vývoj. Syndrom vyhoření nepropuká náhle, je to výsledek delšího období. Může propuknout po několika měsících prožívaného chronického stresu nebo po několika letech, kdy se pověstný kalich přeplní poslední kapkou vína, kdy organismus už pod tíhou léta ukládaných drobných obtíží a křivd zkrátka nemůže dále normálně fungovat. Podle Kebzy a Šolcové (2003, s. 13–14) lze fáze syndromu vyhoření obecně rozčlenit na: 

Fázi iniciační/ fázi nadšení, kdy jedinec je novou činností absolutně pohlcen, je plný (nerealistických) očekávání, v zaměstnání pracuje s nadprůměrným nasazením.



Fázi první frustrace, jedinec je konfrontován s prvními nezdary, začíná si být vědom nereálnosti svých prvotních očekávání a vlivem toho přichází o část motivace a nadšení. Dále si začíná uvědomovat, jak jsou jeho možnosti ve skutečnosti omezené, díky čemuž se zvětšuje propast mezi tím, co by chtěl dělat a tím, na co se svými schopnostmi stačí; prohlubuje se pocit zklamání a dochází k narušení sebedůvěry.



Fázi apatie, negativismu či rezignace, ve které jedinec odmítá cokoli, co je spojené s vykonávanou činností, do které se nyní musí nutit. Činnost není vykonávána s radostí, nezpůsobuje potěšení; člověk nepociťuje z jejího dokončení uspokojení, ale vykonává práci především proto, aby ji co nejdříve dokončil, dělá ji spíše mechanicky. 35



Fáze vyhoření, vyčerpání, ve které přesahuje cynismus jedince; člověk prožívá pocity vlastní nedůležitosti a marnosti ze zbytečnosti odvedené práce.

6.5

Prevence syndromu vyhoření Jak již ze všeho výše uvedeného vyplývá, na vzniku syndromu vyhoření se vždy

podílí kombinace našich osobnostních rysů s okolním prostředím. Za nejčastější příčinu syndromu vyhoření je brán chronický stres. Stresorů existuje celá řada, záleží však také na osobnostních dispozicích každého jedince, neboť jeden stresor nikdy nepůsobí stejně na každého z nás. Do hry vstupují i naše očekávání, psychická odolnost, temperament a naše životní hodnoty, životní vyladění. Rovněž z výše uvedených stresogenních faktorů a možných příčin syndromu vyhoření vyplývají informace použitelné v boji proti vzniku syndromu vyhoření. Psychická odolnost, v angličtině označovaná jako hardiness, je termín vyjadřující „kognitivní hodnocení stresogenních situací a jejich obracení ve smysluplné výzvy“ (Kebza, Šolcová, s. 18). Osobnosti oplývající vyšší mírou psychické odolnosti se projevují jako kompetentnější v souvislosti se zvládáním každodenních nároků. Mají tendenci hodnotit spíše pozitivně nové situace či obtíže, což jim umožňuje vybírat lepší strategie pro překonání problémů. Dalším významným projektivním faktorem je sociální opora. Lidé přibližující se ke vzniku syndromu vyhoření nejraději vykonávají činnosti samostatně, nevyhledávají pomoc od ostatních. Problémem je, že žádný jedinec nemá dostatek síly a energie, aby byl schopen jakoukoli zátěž, ať už fyzickou nebo psychickou, snášet delší dobu samostatně. Jedinec směřující k vyhoření začíná oklešťovat vztahy se svým okolím pouze na ty nejnutnější akce a spíše se stahuje do sebe. Je tedy velmi obtížné takovému jedinci nabídnout pomoc v případě, že se již nachází na pokraji propasti vyhoření. Pokud máme hovořit o prevenci, jde zejména o kvalitní vztahy v rodině, zaměstnání a mezi přáteli, které poskytují jedinci od samého začátku kvalitní, stabilní a důvěryhodné zázemí. Člověk má komu se svěřit se svými pocity a prožitky, má s kým sdílet svůj život, s kým se radovat, kam se vracet a na koho se těšit. Takové vztahy mu poskytují pocit vlastní důležitosti.

36

Každý jedinec touží prožít smysluplný život. Pro každého je smyslem něco jiného, všichni se však snažíme tento náš smysl naplnit, ať už jde o to být dobrým rodičem, nenahraditelným zaměstnancem, uznávaným pedagogem apod. „Prožitek smysluplnosti je základním prvkem celkové životní spokojenosti a rovněž tak jednou ze základních složek smysluplnosti bytí vůbec“ (Křivohlavý, 1998, s. 14). O vyhoření mluvíme tehdy, nevidíme-li náš život či naši práci jako smysluplnou, naše snahy se nám zdají marné a výkon nedostatečný. Relaxace je důležitou součástí prevence syndromu vyhoření. „Relaxací rozumíme cílené uvolňování napětí v organismu, které se v něm tvoří během pracovní činnosti“ (Jeklová, Reitmayerová, 2006, s. 26). Nejlepší prevencí je samozřejmě odpočívat pravidelně, přičemž odpočinek může znamenat pro každého jedince vykonávání odlišné činnosti – někdo relaxuje u televize, jiný relaxuje pohybem nebo četbou. Preventivně také působí posilování vlastních zdrojů energie. Náročná práce či práce, kterou nevykonáváme přímo s radostí, ale není možné ji vynechat, nám ubírá energii, vyčerpává nás. Logicky je tedy třeba vydanou energii poté zase doplnit a nastolit rovnováhu. Vlastními zdroji energie jsou nejčastěji činnosti, jež nám přinášejí uspokojení: naše zájmy, hobby. Jedinec blížící se k vyhoření často tyto zájmy opustí ve snaze získat více času na plnění pracovních povinností, což má za následek pouze čerpání z energetického účtu ale nikoli už jeho doplňování. Člověk se tak snadno dostává do vleku událostí, do tzv. začarovaného kruhu. Syndromu vyhoření častěji podléhají lidé s nejasnými nebo žádnými cíli. Pokud své aktivitě neurčíme žádný směr, daleko dříve shledáme své snahy za nesmyslné a zbytečné. Ovšem stejně tak, jako žádné cíle mohou uškodit i cíle nedosažitelné. Je tedy dobré stanovovat si cíle, ale pečlivě je promýšlet. Cíl by měl být pozitivně laděn, to podporuje kreativitu a vede ke konstruktivnějším řešením. Pokud se přece jen rozhodneme stanovit si náročnější cíl, je dobré rozložit cestu k němu vedoucí na tzv. „podcíle“, abychom jejich postupným plněním získávali pozitivní zpětnou vazbu

o tom, jak si vedeme

a že se k hlavnímu cíli neustále přibližujeme. Vybudování klidného a rozvážného přístupu k životu je další preventivně působící strategií. Stock (2010, s. 73) zahrnuje pod takový životní styl techniku akceptace neboli 37

přijetí věci a situací tak, jak přijdou bez našeho okamžitého hodnocení, posuzování či odsuzování. Je rovněž vhodné vzdělávat se alespoň na teoretické úrovni o funkcích a mechanismech stresu, syndromu vyhoření, ale i o formách zdravého životního stylu, psychohygieně apod. Rozvíjením osobních vztahů můžeme svůj život zpestřit a snížit tak v něm usazenou rutinu. Nejde pouze o vytváření nových osobních vztahů, ale i o posilování vztahů stávajících. Z obojího můžeme získat užitečné informace, zprostředkované zkušenosti, pocit potřebnosti a tím vším se zároveň posiluje naše sebedůvěra. Člověk je od přírody tvor společenský, jeho sociální potřeba družit se, začlenit se někam a někam patřit se svou silou přibližuje potřebám biologickým. Syndrom vyhoření může u jedince vyvolat i jeho profesní prostředí, jak bylo popsáno výše. Vzhledem k tomu, že jedinec trpící tímto stavem přestává být ve své činnosti efektivní a snižuje se jeho produktivita, mělo by být i v zájmu firmy či organizace vytvořit takové pracovní prostředí, které bude v rámci možností působit jako jeden z ochranných faktorů před syndromem vyhoření. Zaměstnavatel by měl být ochotný zprostředkovávat a usnadňovat zaměstnancům přístup na seberozvojové semináře, semináře týkající se zkvalitnění jejich profesních dovedností, výcviky napomáhající zaměstnancům bojovat se stresem apod. Firma by měla každému zaměstnanci umět poskytnout konstruktivní zpětnou vazbu a dopřát mu na jeho pozici alespoň určitou míru svobody v oblasti řešení problémů a vypracovávání projektů.

6.6

Intervence – přehled metod a prostředků Jak si může jedinec pomoci sám, je shrnuto výše. V pokročilejším stadiu syndromu

vyhoření bývá však většinou vhodné vyhledat odbornou pomoc. Prožívat syndrom vyhoření není nic jednoduchého a špatným odhadnutím vlastního stavu může celá situace dopadnout v některých případech i velmi tragicky. Pokud samy zhodnotíme, že náš stav je vážný, nejlepším rozhodnutím v takovou chvíli je objednat se k psychologovi. V dnešní době se začíná stávat samozřejmostí přítomnost firemního psychologa. Měli bychom se tedy informovat ve vlastním zaměstnání o takovéto možnosti. V Praze existuje středisko 38

ambulantní psychiatrické péče RIAPS, kam je možné se dostavit ihned bez předchozí domluvy a kde nám případně doporučí, jak postupovat dál. V závažných případech není vyloučeno ani doporučení navštívit psychiatra. Pokud máme pocit, že je v našem životě cokoli v nepořádku a my si s tím nevíme rady, rovněž můžeme navštívit psychologa či psychoterapeuta. Psychoterapeutických směrů a výcviků je celá škála. Problematikou syndromu vyhoření se však nejvíce zabývají terapeutické směry, jejichž hlavní myšlenkou je hledání smyslu života každého jedince. Především jde o následující terapeutické směry: 

Existenciální psychoterapie se zaměřuje na vnitřní svět prožitků, zabývá se především otázkou podstaty lidské existence, pomáhá klientovi nalézt smysl jeho života, pokud si jím není jistý a zaměřuje se také na zodpovědnost člověka za kvalitu vlastního života. Dále se zabývá například lidskou svobodou, deprivací, frustrací či smrtelností.



Daseinsanalýza podněcuje k obnově lidské zodpovědnosti a svobody. Je to směr navazující na existenciální psychoterapii. Na klienta je nahlíženo jako na individuální bytost a klient sám je v popředí celého terapeutického konceptu. Základní myšlenkou je, že klient sám nejvíce rozumí vlastnímu životu i sobě samému. Terapeut se zaměřuje na to, jaký je klient nyní, ale především na to, kam chce směřovat v budoucnosti.



Logoterapie považuje za svou hlavní myšlenku odpovědnost každého člověka nalézt smysl života. Pokud není potřeba smyslu v životě jedince naplněna, dochází k frustracím, které mohou vyústit až v syndrom vyhoření. Smysl života lze podle konceptu logoterapie najít v uskutečňování (obětavých) činů, prožitím zkušenosti, jež člověka nějak obohatí, posune jeho hodnoty, nebo prostřednictvím utrpení které jedinec dokáže proměnit ve své morální vítězství. Jelikož obecným konceptem psychologie vůbec je pomáhat ulevit lidské duši, pokud

máme potřebu promluvit si o svých problémech s fundovaným odborníkem, nemusíme nutně zjišťovat informace o druhu jeho výcviku. Každý člověk je jiný a každému bude vyhovovat jiný přístup. Pokud se chystá člověk navštívit psychologa poprvé, nemusí mít dopředu obavy z typu jeho vzdělání. A pokud přece jen dojde k nesympatiím ze strany klienta, je možné psychologa poprosit o kontakt na někoho, kdo se problematikou syndromu vyhoření zabývá z jiného úhlu pohledu. 39

Když má jedinec pocit, že ztrácí kontrolu nad svým životem, že není schopen si řádně svůj čas zorganizovat, může navštívit profesionálního kouče. Koučing je metoda, která konstruktivními otázkami pomáhá jedinci znovu objevit jeho cíle, naplánovat k nim cestu a obnovit v člověku motivaci a sebedůvěru. Je také možné navštěvovat psychoterapeutické skupiny, založené na myšlence, že lidé prožívající podobné obtíže si vzájemně nejlépe dokážou projevit podporu a zprostředkovat vlastní zkušenosti a případně pomocné rady. Zároveň skupinová terapie ukazuje jedinci, že není sám se svým problémem.

40

PRAKTICKÁ ČÁST 7

PRŮZKUM V praktické části byla provedena sonda na vybrané střední škole. Jednalo

se o Hotelovou školu Světlá a Obchodní akademii ve Velkém Meziříčí. Sonda byla realizována v březnu 2014.

7.1

Cíl průzkumu Cílem sondy bylo zjistit, zda se u učitelů na vybrané střední škole vyskytuje syndrom

vyhoření a jeho míra. Byly také zjišťovány rozdíly výskytu syndromu vyhoření v závislosti na pohlaví, zda se jedná o učitele všeobecně vzdělávacích předmětů nebo odborného výcviku, délce pedagogické praxe a věku učitelů.

7.2

Stanovení předpokladů Cílem průzkumné sondy bylo zjistit míru vyhoření u pedagogů střední školy. Úkolem

bylo odhalit míru vyhoření u pedagogů v závislosti na pohlaví, typu vyučovaných předmětů, délce pedagogické praxe a věku učitelů. Než byly údaje z dotazníků zpracovány, byly stanoveny následující předpoklady, které budou po zpracování výsledků potvrzeny nebo vyvráceny. Předpoklad 1 : Ženy jsou ohroženy syndromem vyhoření více než muži. Předpoklad 2: Učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů trpí syndromem vyhoření více než učitelé odborného výcviku. Předpoklad 3: Syndrom vyhoření se vyskytuje nejčastěji u učitelů s délkou praxe delší než 15 let. Předpoklad 4: Syndrom vyhoření se nejčastěji vyskytuje u učitelů ve věku nad 50 let.

41

7.3

Průzkumné metody a postupy Pro účely této sondy byla zvolena metoda dotazování, technika dotazníku. Jedná

se o nástroj sběru dat, který má nejčastější využití a zaručuje, že informace od respondentů, které jsou velmi osobní, zůstanou naprosto anonymní. Získaná data pak byla zpracována a vyhodnocena jednoduchými statistickými metodami do grafů a tabulek. Dotazník byl rozdělen na dvě části. První část se skládala z dotazníku Burnout Measure (dále jen BM). Jedná se o dotazník, který je uvedený v knize "Jak neztratit nadšení" od Jaro Křivohlavého (1998, s. 36–37). Dotazník BM je od autorů Ayala Pines, PhD, a Elliot Aronson, PhD a obsahuje 21 jasně a konkrétně formulovaných tvrzení, které se týkají sebehodnocení respondentů. K odpovědi měli respondenti škálu sedmi odpovědí. Dotazník BM je zaměřen na tři oblasti celkového vyčerpání organismu: 1.

Pocit fyzického vyčerpání.

2.

Pocit emocionálního vyčerpání.

3.

Pocit duševního vyčerpání. Ve druhé části pak respondenti odpovídali na základní zjišťující otázky. Jak uvádí Křivohlavý (1998, s. 38) dotazník BM má shodu s výsledky jiných

psychologických vyšetření: 

se spokojeností v práci, vlastním životem a sama se sebou – s růstem výsledné hodnoty rostla i nespokojenost dotazovaného jak se svým životem, tak se sebou samým.



s fluktuací – čím vyšší byla výsledná hodnota, tím častěji dotazovaný chtěl odejít ze zaměstnání nebo již ze zaměstnání odešel.



s fyzickými zdravotními problémy – jedná se například o bolesti zad, břicha, hlavy, nervozita, ztráta chuti k jídlu a podobně.



s množstvím vypitého alkoholu – při vyšších hodnotách byla i vyšší průměrná konzumace alkoholu.



s pocity beznaděje – o co je vyšší je výsledná hodnota, o to je vyšší i míra beznaděje zjištěná škálou A.T. Bečka, S. Wiesmana, D. Lestera a L. Trexlera.

42

Vyhodnocení dotazníku BM podle Křivohlavého (1998, s. 37): Nejprve je nutné vypočítat položku A sečtením hodnot u otázek číslo: 1, 2, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18 a 21. Položka B se vypočítá sečtením hodnot: 3, 6, 19 a 20. Položka C se vypočítá tak, že od hodnoty 32 se odečte položka B. C = 32 – B Položka D se vypočítá sečtením hodnot A a C. D = a + C Celkové skóre BQ se vypočítá vydělením položky D hodnotou 21, tj. BQ = D : 32 BQ = hodnota psychického vyhoření změřená metodou BM. „Interpretace výsledků vyšetření metodou BM: 

Za předpokladu upřímného postoje vyplňujícího je možno hodnotit celkový výsledek z hlediska psychologie zdraví jako dobrý, je-li výsledná hodnota BM = 2 a nižší.



Je ho možno hodnotit jako uspokojivý, je-li BM = až 3.



Leží-li výsledná hodnota BM mezi 3,0 a 4,0, pak se doporučuje zamyslet se nad životem a prací – nad stylem a smysluplností vlastního života. Doporučuje se ujasnit si žebříček hodnot, tj. toho, oč nám v životě jde, co klademe na první, druhé, třetí atp. místo v systému životních cílů (hodnot) a to nejen teoreticky, ale i prakticky – např. při přidělování času (to z toho hlediska ukazuje, co považujeme za důležitější a co za ne tak důležité).



Je-li celkový výsledek BM = 4,0 až 5,0 je možno považovat přítomnost syndromu psychického vyčerpání za prokázanou. V tomto případě je již bezpodmínečně nutno něco proti tomu dělat, aby vše neskončilo tak, jak bychom nikdy nechtěli dopadnout. Je dobré obrátit se v tomto případě na psychoterapeutické středisko či na určitého psychoterapeuta, zvláště pak na toho, který má kvalifikaci pro logoterapii a existenciální psychoterapii.



Je-li výsledek vyšší nežli BM = 5,0, je to třeba považovat za havarijní signál. Podle toho je třeba i jednat a neotálet. Znamená to okamžitě se obrátit na nejbližšího klinického psychologa či psychoterapeuta.“ (Křivohlavý, 1998, s. 39) 43

7.4

Stručná charakteristika vybrané střední školy O možnost vyplnění dotazníků byla požádána Hotelová škola Světlá a Obchodní

akademie ve Velkém Meziříčí. Vedení školy bylo informováno o záměru průzkumné sondy a seznámeno se všemi detaily. Pro vyšší návratnost byly dotazníky rozdány osobně a každý respondent byl osobně požádán o spolupráci na průzkumu. Pedagogům byly předány informace o vyplňování a bylo zdůrazněno, že se jedná o anonymní dotazníky, které nebudou použity k jiným účelům než k průzkumné sondě pro tuto bakalářskou práci. Byl dohodnut termín odevzdání vyplněných dotazníků v horizontu 3–4 týdnů. Všem respondentům bylo také vysvětleno, že neexistují dobré nebo špatné odpovědi, ale že je nutné najít odpověď, která je pro ně nejvýstižnější a uvádí, jak se věci opravdu v uvedené době měly a mají. Celkem bylo rozdáno 27 dotazníků všem pedagogickým pracovníkům školy. Vzhledem k velké pracovní vytíženosti pedagogů se vrátilo pouze 21 vyplněných dotazníků, což je 84 % návratnost. Dotazníky správně vyplnilo a vrátilo 21 učitelů, což je 84 % návratnost. Z tohoto počtu bylo 18 žen, což je 85 % a 3 muži, což činí 15 %. Učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů, kteří vrátili správně vyplněný dotazník, bylo 12, což je 57 % a učitelů odborného výcviku bylo 9, což je 43 %. Učitel s délkou praxe do 5 let, který vyplněný dotazník vrátil, byl 1 to je 5 %, délku praxe 5–15 let měli 2, což je 10 %, 16–25 let praxe mělo 7 učitelů, což činí 33 % a více než 25 let praxe mělo 11 učitelů, což je 52 %. Dle věkové kategorie byl 1 učitel ve věku do 30 let, což je 5 %, 2 učitelé byli ve věku 31–41 let, což činí 10 %, ve věkové kategorii 41–50 let bylo 8 učitelů, což je 38 % a nad 50 let bylo 10 učitelů, což činí 47 %.

44

Tab. 1 Pohlaví respondentů

RESPONDENTI

Absolutní četnost

Relativní četnost

ŽENY

18

85 %

MUŽI

3

15 %

CELKEM

21

100 % Zdroj: Vlastní průzkum

15% muži ženy

85%

Zdroj: vlastní průzkum Graf 1 Pohlaví respondentů

Tab. 2 Počet učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů a učitelů odborného výcviku

RESPONDENTI Učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů Učitelé odborného výcviku CELKEM

Absolutní četnost

Relativní četnost

12

57 %

9

43 %

21

100 % Zdroj: vlastní průzkum

45

43%

57%

učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů učitelé odborného výcviku

Zdroj: vlastní průzkum Graf 2 Počet učitelů teoretických předmětů a učitelů praktického výcviku

Tab. 3 Délka pedagogické praxe respondentů

RESPONDENTI

Absolutní četnost

Relativní četnost

Do 5 let

1

5%

5–15 let

2

10 %

16–25 let

7

33 %

Více než 25 let

11

52 %

CELKEM

21

100 % Zdroj: Vlastní průzkum

5% 10% do 5 let

52%

33%

5–15 let 16–25 let více než 25 let

Zdroj: vlastní průzkum Graf 3 Délka pedagogické praxe respondentů

46

Tab. 4 Věk respondentů

RESPONDENTI

Absolutní četnost

Relativní četnost

Do 30 let

1

5%

31–41 let

2

10 %

41–50 let

8

38 %

Nad 50 let

10

47 %

CELKEM

21

100 % Zdroj: Vlastní průzkum

5%

10%

do 30 let

47% 38%

31–41 let 41–50 let nad 50 let

Zdroj: vlastní průzkum Graf 4 Věk respondentů

7.5

Analýza dat Po zpracování základních zjišťujících otázek z dotazníků bylo nutné přehodnotit

některé stanovené předpoklady. Předpoklad 1 : Ženy jsou ohroženy syndromem vyhoření více než muži. Tento předpoklad nebylo možné vzhledem k velmi malému počtu mužů pedagogů ověřit. V českém školství pracuje podstatně více žen než mužů a feminizace českého školství je opravdu aktuální problém.

47

Předpoklad 3: Syndrom vyhoření se vyskytuje nejčastěji u učitelů s délkou praxe delší než 15 let. Vzhledem k tomu, že pedagogičtí pracovníci s délkou praxe kratší 15 let, kteří dotazníky vyplnili, byli pouze 3, byla tato skupina z průzkumného šetření vynechána a byl stanovený nový předpoklad. Nový předpoklad 3: Syndrom vyhoření se vyskytuje častěji u učitelů s délkou praxe nad 25 let. Získané výsledky jsou v tabulkách zobrazeny v absolutní četnosti. Všechny údaje jsou vyjádřeny také v relativní četnosti, tj. procentech. Procenta jsou zaokrouhlena na celá čísla. Šetřením míry vyhoření u všech pedagogů bylo zjištěno, že respondentů s dobrým výsledkem bylo 5, což je 24 %, uspokojivý výsledek mělo 11 pedagogů, což je 52 % a hrozící vyhoření bylo prokázáno u 5 pedagogů, což činí 24 %. Nikdo z respondentů nedosáhl výsledku prokázaného vyhoření a havarijního stavu. Tab. 5 Míra vyhoření všech pedagogických pracovníků

Absolutní četnost

Relativní četnost

Dobrý výsledek

5

24 %

Uspokojivý výsledek

11

52 %

Hrozící vyhoření

5

24 %

Prokázané vyhoření

0

0%

Havarijní stav

0

0%

CELKEM

21

100 %

Všichni respondenti

Zdroj: vlastní průzkum

48

60% 50% 40% 30%

Pedagogičtí pracovníci

20% 10% 0% Dobrý výsledek Uspokojivý výsledek

Hrozící vyhoření Zdroj: vlastní průzkum

Graf 5 Míra vyhoření všech pedagogických pracovníků

Vyhodnocení předpokladu 2: Učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů trpí syndromem vyhoření více než učitelé odborného výcviku. Tab. 6 Míra vyhoření učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů

Míra vyhoření učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů

Absolutní četnost

Relativní četnost

Dobrý výsledek

3

25 %

Uspokojivý výsledek

6

50 %

Hrozící vyhoření

3

25 %

Prokázané vyhoření

0

0%

Havarijní stav

0

0%

CELKEM

12

100 % Zdroj: vlastní průzkum

49

Tab. 7 Míra vyhoření učitelů odborného výcviku

Míra vyhoření učitelů odborného výcviku

Absolutní četnost

Relativní četnost

Dobrý výsledek

3

34 %

Uspokojivý výsledek

5

55 %

Hrozící vyhoření

1

11 %

Prokázané vyhoření

0

0%

Havarijní stav

0

0%

CELKEM

9

100 % Zdroj: vlastní průzkum

60% 50% Učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů

40% 30% 20%

Učitelé odborného výcviku

10% 0% Dobrý výsledek

Uspokojivý výsledek

Hrozící vyhoření Zdroj: vlastní průzkum

Graf 6 Ohrožení syndromem vyhoření – porovnání učitelů VVP a učitelů OV

Učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů s dobrým výsledkem byli 3, to je 25 %, s uspokojivým výsledkem bylo 6 pedagogů, to je 50 % a u 3 pedagogů, což činí 25 %, byl prokázán hrozící syndrom vyhoření. Učitelé odborného výcviku s dobrým výsledkem byli 3, což je 34 %, s uspokojivým výsledkem bylo 5 respondentů, což je 55 % a 1 respondent, což činí 11 %, byl ve skupině hrozící syndrom vyhoření. Z výsledků vyplývá, že syndromem vyhoření jsou více ohroženi učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů.

50

Vyhodnocení předpokladu 3: Syndrom vyhoření se vyskytuje nejčastěji u učitelů s délkou praxe nad 25 let. Tab. 8 Míra vyhoření učitelů s délkou praxe 16–25 let

Míra vyhoření učitelů s délkou praxe 16–25 let

Absolutní četnost

Relativní četnost

Dobrý výsledek

3

43 %

Uspokojivý výsledek

3

43 %

Hrozící vyhoření

1

14 %

Prokázané vyhoření

0

0%

Havarijní stav

0

0%

CELKEM

7

100 % Zdroj: vlastní průzkum

Tab. 9 Míra vyhoření učitelů s délkou praxe nad 25 let

Míra vyhoření učitelů s délkou praxe nad 25 let

Absolutní četnost

Relativní četnost

Dobrý výsledek

1

9%

Uspokojivý výsledek

6

55 %

Hrozící vyhoření

4

36 %

Prokázané vyhoření

0

0%

Havarijní stav

0

0%

CELKEM

11

100 % Zdroj: vlastní průzkum

51

60% 50% 40% délka praxe 16–25 let

30% 20%

délka praxe nad 25 let

10% 0% Dobrý výsledek

Uspokojivý výsledek

Hrozící vyhoření Zdroj: vlastní průzkum

Graf 7 Ohrožení syndromem vyhoření – porovnání učitelů dle délky praxe

Tento předpoklad byl po zpracování základních zjišťujících otázek z dotazníků změněn a byly porovnávány pouze 2 skupiny pedagogických pracovníků. Učitelé s délkou praxe 16–25 let a učitelé s praxí nad 25 let. Ve skupině učitelů s délkou praxe 16–25 let byli 3 učitelé, to je 43 % s dobrým výsledkem, 3 učitelé, to je 43 % s uspokojivým výsledkem a jeden učitel, to je 14 % byl ve skupině hrozícího vyhoření. U učitelů s délkou praxe nad 25 let byl 1 učitel, to je 9 % s dobrým výsledkem, 6 učitelů, což činí 55 %, mělo uspokojivý výsledek a ve skupině hrozícího syndromu vyhoření byli 4 učitelé, což činí 36 %. Z výsledků vyplývá, že syndromem vyhoření jsou více ohroženi učitelé s délkou praxe nad 25 let.

52

Vyhodnocení předpokladu 4: Syndrom vyhoření se nejčastěji vyskytuje u učitelů ve věku nad 50 let. Tab. 10 Míra vyhoření učitelů ve věku 41–50 let

Míra vyhoření učitelů ve věku 41–50 let

Absolutní četnost

Relativní četnost

Dobrý výsledek

1

13 %

Uspokojivý výsledek

5

62 %

Hrozící vyhoření

2

25 %

Prokázané vyhoření

0

0%

Havarijní stav

0

0%

CELKEM

8

100 % Zdroj: vlastní průzkum

Tab. 11 Míra vyhoření učitelů ve věku nad 50 let

Míra vyhoření učitelů ve věku nad 50 let

Absolutní četnost

Relativní četnost

Dobrý výsledek

2

20 %

Uspokojivý výsledek

5

50 %

Hrozící vyhoření

3

30 %

Prokázané vyhoření

0

0%

Havarijní stav

0

0%

CELKEM

10

100 % Zdroj: vlastní průzkum

53

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

věk 41–50 let

věk nad 50 let Dobrý výsledek

Uspokojivý výsledek

Hrozící vyhoření Zdroj: vlastní průzkum

Graf 8 Ohrožení syndromem vyhoření – porovnání učitelů dle věku

Po zpracování základních zjišťujících otázek z dotazníků byly u tohoto předpokladu z porovnávání vynechány dvě skupiny pedagogů. A to pedagogové ve věku do 30 let, zde byl pouze jeden pedagog a skupina ve věku 31–41 let, kde byly 2 učitelé. Byly tedy porovnány pouze 2 skupiny pedagogických pracovníků. Učitelé ve věku 41–50 let a učitelé ve věku nad 50 let. Ve skupině učitelů ve věku 41–50 let byl 1 učitel, to je 13 % s dobrým výsledkem, 5 učitelů, to je 62 % s uspokojivým výsledkem a 2 učitelé, to je 25 % byl ve skupině hrozícího vyhoření. U učitelů ve věku nad 50 let byli 2 učitelé, to je 20 % s dobrým výsledkem, 5 učitelů, což činí 50 %, mělo uspokojivý výsledek a ve skupině hrozícího syndromu vyhoření byli 3 učitelé, což činí 30 %. Z výsledků vyplývá, že syndromem vyhoření jsou více ohroženi učitelé ve věku nad 50 let.

7.6

Diskuze Vzhledem k nízkému počtu respondentů, není možné dělat relevantní závěry. Jedná

se spíše o sondu mezi pedagogy jedné střední školy. Zvolená technika dotazníku byla vypovídající, ale bylo by třeba do průzkumného šetřené zahrnout více pedagogů z dalších středních škol, například v rámci kraje Vysočina.

54

Předpoklady stanovené v úvodu praktické části práce byly ověřeny na základě průzkumné sondy. První předpoklad: Ženy jsou ohroženy syndromem vyhoření více než muži. Tento předpoklad nebylo možné vzhledem k velmi malému počtu mužů pedagogů ověřit. V českém školství pracuje podstatně více žen než mužů a feminizace českého školství je opravdu velmi aktuální problém.

Druhý předpoklad: Učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů trpí syndromem vyhoření více než učitelé odborného výcviku. Učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů s dobrým výsledkem byli 3, to je 25 %, s uspokojivým výsledkem bylo 6 pedagogů, to je 50 % a u 3 pedagogů, což činí 25 %, byl prokázán hrozící syndrom vyhoření. Učitelé odborného výcviku s dobrým výsledkem byli 3, což je 34 %, s uspokojivým výsledkem bylo 5 respondentů, což je 55 % a 1 respondent, což činí 11 %, byl ve skupině hrozící syndrom vyhoření. Z výsledků vyplývá, že syndromem vyhoření jsou více ohroženi učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů. Tento předpoklad byl ověřen.

Třetí předpoklad: Syndrom vyhoření se vyskytuje nejčastěji u učitelů s délkou praxe nad 25 let. Třetí předpoklad bylo nutné vzhledem k věku pedagogů, kteří dotazník vyplnili změnit. Respondenti s délkou praxe do 15 let byli vynecháni a byly porovnávány pouze 2 skupiny pedagogických pracovníků. Učitelé s délkou praxe 16–25 let a učitelé s praxí nad 25 let. Ve skupině učitelů s délkou praxe 16–25 let byli 3 učitelé, to je 43 % s dobrým výsledkem, 3 učitelé, to je 43 % s uspokojivým výsledkem a jeden učitel, to je 14 % byl ve skupině hrozícího vyhoření. U učitelů s délkou praxe nad 25 let byl 1 učitel, to je 9 % s dobrým výsledkem, 6 učitelů, což činí 55 %, mělo uspokojivý výsledek a ve skupině

55

hrozícího syndromu vyhoření byli 4 učitelé, což činí 36 %. Z výsledků vyplývá, že syndromem vyhoření jsou více ohroženi učitelé s délkou praxe nad 25 let. Tento předpoklad byl ověřen.

Čtvrtý předpoklad: Syndrom vyhoření se nejčastěji vyskytuje u učitelů ve věku nad 50 let. I u tohoto předpokladu byly po zpracování základních zjišťujících otázek z dotazníků vynechány dvě skupiny pedagogů. Jednalo se o pedagogy ve věku do 30 let, zde byl pouze jeden pedagog a skupina ve věku 31–41 let, kde byly 2 učitelé. Byly tedy porovnány pouze 2 skupiny pedagogických pracovníků. Učitelé ve věku 41–50 let a učitelé ve věku nad 50 let. Ve skupině učitelů ve věku 41–50 let byl 1 učitel, to je 13 % s dobrým výsledkem, 5 učitelů, to je 62 % s uspokojivým výsledkem a 2 učitelé, to je 25 % byl ve skupině hrozícího vyhoření. U učitelů ve věku nad 50 let byli 2 učitelé, to je 20 % s dobrým výsledkem, 5 učitelů, což činí 50 %, mělo uspokojivý výsledek a ve skupině hrozícího syndromu vyhoření byli 3 učitelé, což činí 30 %. Z výsledků vyplývá, že syndromem vyhoření jsou více ohroženi učitelé ve věku nad 50 let. Tento předpoklad byl ověřen.

8

ZÁVĚR Na závěr práce je třeba uvést, že problematika stresu a syndromu vyhoření je velmi

složitá a zpracovat tato dvě témata a jejich vzájemné vztahy bylo na takto omezenou práci obtížné. Rovněž jsou obě tyto oblasti předmětem neustálých výzkumů a nové výsledky tak stále mění teoretické znalosti a prohlubují znalosti praktické. Přesto nejsou stanovené konkrétní a obecně platné situace, které by vedly k syndromu vyhoření. S největší pravděpodobností to ani takto stanovit nelze. Je dobré vědět, že syndrom vyhoření vždy vzniká kombinací určitých osobnostních rysů a podmínek prostředí. Jelikož to, jakým způsobem podmínky prostředí vyhodnotíme ve vztahu k nám samým, je závislé právě 56

na našich osobnostních rysech, dispozicích a celkovém emocionálním ladění naší osobnosti, nelze stanovit konkrétní vnější podmínky způsobující syndrom vyhoření. Tato kombinace – osobnostních rysů a podmínek prostředí – je individuální, stejně jako každý jedinec. Může se také stát, že překonáním syndromu vyhoření se zvýší odolnost člověka, a tak podruhé prožívaná situace, která u konkrétního jedince vyvolala nejprve stres s následkem vzniku syndromu vyhoření, již nemusí být takto intenzivně vnímána. To znamená, že i u jednoho individuálního člověka se tato kombinace může s časem měnit v závislosti na jeho zkušenostech a očekáváních. Společně s výzkumy týkajícími se syndromu vyhoření se zkvalitňují služby a jsou vytvářeny nejrůznější podpůrné projekty ve snaze předejít vzniku syndromu vyhoření nebo pomoci lidem, kteří tímto syndromem trpí. V souvislosti s tím byl vytvořen seznam zaměstnání (Kebza, Šolcová, 2003, s. 8), ve kterých je riziko vzniku syndromu vyhoření nevyšší. Opět je nutné brát tento seznam s určitou rezervou, s přihlédnutím k individualitě každého z nás. První místa v seznamu obsazují pomáhající profese a manažeři hospodařící s lidskými zdroji. Je to pochopitelné, neboť neustálý kontakt s lidmi, vyjednávání k oboustranné spokojenosti, snaha pomáhat, vychovávat nebo vzdělávat je složitý proces, mnohdy dokonce nemožný. Co se pedagogické profese týče, je role učitele jedna z nejobtížnějších. Nejenže učitel musí dokázat získat pozornost celé třídy žáků, udržet ji a ještě k tomu žáky vzdělávat a mnohdy i vychovávat, ale v dnešní době již musí podobné úsilí vyvinout i při kontaktu s některými rodiči, což je podnět k zamyšlení, možná dokonce důvod ke smutku. Pedagog musí zvládnout rodičům, kteří obvykle znají jen verzi svého dítěte, obratně vysvětlit vzniklý problém (záškoláctví, šikana, hrozba reparátu atd.), umět je uklidnit a navrhnout konstruktivní řešení. Zároveň, pokud rodiče odmítají spolupracovat nebo jsou dokonce na pedagoga hrubí, měl by se pedagog umět asertivně bránit a případné pociťované křivdy umět zpracovat, vyrovnat se s nimi a neventilovat je ve vztahu k žákům či dokonce ve svém osobním životě. Navíc se pokládá za samozřejmé, že bude ovládat znalosti předmětu, který vyučuje, dokáže si efektivně naplánovat výuku na celý školní rok a dle aktuálních požadavků školského systému dokáže tyto své plány měnit a přizpůsobovat je změnám. Tyto změny vyžadují celou řadu školení a ne vždy jde o školení smysluplná a zacílená 57

na spokojenost studentů a jejich učitelů. Pak už může postačit citlivější vyladění osobnosti a snaha zavděčit se, či potřeba být nejlepší a jsme na dobré cestě ke vzniku syndromu vyhoření. Ke vzdělávání pedagogů lze například využít projekty Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost, které jsou financovány z Evropské unie, čímž nezatěžují rozpočet školy, a proto jsou dosažitelnější pro větší počet pedagogů. Práce pedagoga nespočívá jen v samotné výuce. Pedagogická profese by se dala do určité míry přirovnat k Freudovu obrázku, na němž popsal osobnost člověka v rovině ID, EGO a SUPEREGO – to, co vidíme, přeneseno zpět k pedagogické činnosti, tedy výuka samotná, je jen jakási špička ledovce, jehož další téměř tři čtvrtiny jsou ukryté pod hladinou. Proto je dobré si před vstupem do pedagogického zaměstnání ujasnit, co od takové profese očekávám, co jsem ochoten do ní investovat a vymezit si, kde jsou hranice mezi zaměstnáním a osobním životem – to je konkrétně u těchto rizikových skupin zaměstnání velmi podstatné. Pokud je i poté jedinec rozhodnut vzít pedagogickou činnost za své poslání, nezbývá než doporučit literaturu, relaxační techniky či semináře zacílené na prevenci vzniku syndromu vyhoření. Publikace vhodné k prostudování jsou například:

-

BUCHWALD, Petra. Stres ve škole a jak ho zvládnout

-

HONZÁK, Radkin. Jak žít a vyhnout se syndromu vyhoření

-

KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Jak neztratit nadšení Na úplný závěr bakalářské práce je třeba ještě uvést několik obecně platných rad,

které uvádí Honzák (2013, s. 217) v rámci psychohygieny, v prevenci či boji proti syndromu vyhoření, které mohou učitelé využít: 

Buďme k sobě laskaví a přátelští.



Uvědomme si, že úkolem je pomáhat změnám, nikoli násilně měnit druhé.



Najděme si místo klidu, tzv. útočiště.



Buďme druhým oporou, umějme chválit a chválu také přijímat.



Občas prožívané pocity bezmoci jsou v naší profesi zcela oprávněné. Nestyďme se za ně a nebojme se s nimi svěřit. 58



Když odcházíme domů, soustřeďme se na pozitivní věci, události, myšlenky.



Snažme se sami sebe povzbuzovat.



Rozvíjejme nová přátelství a udržujme ta stará.



Nehovořme ve volném čase o práci.



Plánujme si chvíle oddechu a odpočinku.



Naučme se říkat ne.



Radujme se, smějme se a hrajme si! Není těžké se k vyhoření osobnosti dopracovat. Mnohem těžší je poté dostat

se zpátky. Buďme ovšem i tak pozitivní – není to nemožné!

59

9

POUŽITÁ LITERATURA

ATKINSON, Rita L. Psychologie. Praha: Portál, 2003, 751 s. ISBN 80-717-8640-3. BARTŮŇKOVÁ, Staša. Stres a jeho mechanismy. Praha: Karolinum, 2010, 137 s. ISBN 978-80-246-1874-6. BUCHWALD, Petra. Stres ve škole a jak ho zvládnout. 1. vyd. Brno: Edika, 2013, 104 s. ISBN 978-802-6601-593. DYTRTOVÁ, Radmila a Marie KRHUTOVÁ. Učitel: příprava na profesi. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 121 s. ISBN 978-802-4728-636. HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, 774 s. ISBN 80-717-8303-X. HONZÁK, Radkin. Jak žít a vyhnout se syndromu vyhoření. Praha: Vyšehrad, 2013, 229 s. ISBN 978-80-7429-331-3. HUPKOVÁ, Marianna. Profesionálna sebereflexia učitelov. Nitra: PF UKF, 2006, 135 s. ISBN 80-8094-028-2. JEKLOVÁ, Marta a Eva REITMAYEROVÁ. Syndrom vyhoření. Praha: Vzdělávací institut ochrany dětí, 2006, 32 s. ISBN 80-869-9174-1. JOSHI, Vinay. Stres a zdraví. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 156 s. ISBN 978-80-7367-211-9. KEBZA, Vladimír a Iva ŠOLCOVÁ. Syndrom vyhoření: (informace pro lékaře, psychology a další zájemce o teoretické zdroje, diagnostické a intervenční možnosti tohoto syndromu). 2., rozš. a dopl. vyd. Praha: Státní zdravotní ústav, 2003, 23 s. ISBN 80-707-1231-7. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Jak zvládat stres. Vyd. 1. Praha: Grada - Avicenum, 1994, 190 s. ISBN 80-7169-121-6. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Jak neztratit nadšení. Vyd. 1. Praha: Grada, 1998, 300 s. ISBN 978-807-1695-516.

60

KYRIACOU, Chris. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. Vyd. 4. Praha: Portál, 2012, 164 s. ISBN 978-80-262-0052-9. LINHARTOVÁ, Dana. Psychologie pro učitele. Vyd. 2., nezměn. Brno: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně, 2008, 257 s. ISBN 978-80-7375-222-4. NAKONEČNÝ, Milan. Psychologie osobnosti. 1. vyd. Praha: Academia, 1995, 336 s. ISBN 80-200-0525-0. PRAŠKO, Ján a Hana PRAŠKOVÁ. Proti stresu krok za krokem. 1.vyd. Praha: Grada Publishing, 2001, 187 s. ISBN 80-247-0068-9 RUSH, Myron D. Syndrom vyhoření. 1. vyd. Praha: Návrat domů, 2003, 129 s. ISBN 80-7255-074-8. ŘÍČAN, Pavel. Psychologie. Praha: Portál, 2006, 300 s. ISBN 978-80-7367-560-8. STOCK, Christian. Syndrom vyhoření a jak jej zvládnout. Praha: Grada, 2010, 103 s. ISBN 978-80-247-3553-5. VÁGNEROVÁ, Marie. Základy psychologie. Praha: Karolinum, 2007, 356 s. ISBN 978-80-246-0841-9. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologie osobnosti. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2010, 467 s. ISBN 978-802-4618-326. VALIŠOVÁ, Alena a Hana KASÍKOVÁ. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007, 402 s. ISBN 978-80-247-1734-0.

61

SEZNAM OBRÁZKŮ Obr. 1 Maslowova pyramida potřeb ..................................................................................... 30

SEZNAM GRAFŮ Graf 1 Pohlaví respondentů .................................................................................................. 45 Graf 2 Počet učitelů teoretických předmětů a učitelů praktického výcviku. ........................ 46 Graf 3 Délka pedagogické praxe respondentů ..................................................................... 46 Graf 4 Věk respondentů ....................................................................................................... 47 Graf 5 Míra vyhoření všech pedagogických pracovníků ..................................................... 49 Graf 6 Ohrožení syndromem vyhoření – porovnání učitelů VVP a učitelů OV.................. 50 Graf 7 Ohrožení syndromem vyhoření – porovnání učitelů dle délky praxe ...................... 52 Graf 8 Ohrožení syndromem vyhoření – porovnání učitelů dle věku ................................. 54

SEZNAM TABULEK Tab. 1 Pohlaví respondentů .................................................................................................. 45 Tab. 2 Počet učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů a učitelů odborného výcviku ........ 45 Tab. 3 Délka pedagogické praxe respondentů ...................................................................... 46 Tab. 4 Věk respondentů ........................................................................................................ 47 Tab. 5 Míra vyhoření všech pedagogických pracovníků ...................................................... 48 Tab. 6 Míra vyhoření učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů ........................................ 49 Tab. 7 Míra vyhoření učitelů odborného výcviku ................................................................ 50 Tab. 8 Míra vyhoření učitelů s délkou praxe 16–25 let ....................................................... 51 Tab. 9 Míra vyhoření učitelů s délkou praxe nad 25 let ...................................................... 51 Tab. 10 Míra vyhoření učitelů ve věku 41–50 let ................................................................ 53 Tab. 11 Míra vyhoření učitelů ve věku nad 50 let ............................................................... 53 62

10

SEZNAM PŘÍLOH Dotazník

63

PŘÍHOHY Dotazník Vážená paní učitelko, vážený pane učiteli, jmenuji se Vladimíra Lencová a studuji třetím rokem Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku Specializace v pedagogice na Mendelově univerzitě v Brně. Ráda bych Vás požádala o vyplnění dotazníku, který bude sloužit ke zpracování praktické části mojí bakalářské práce na téma: Učitel střední školy a syndrom vyhoření. Informace, které v dotazníku uvedete, jsou anonymní a budou sloužit pouze ke zpracování mé bakalářské práce. Předem Vám děkuji za čas, který vyplňování tohoto dotazníku věnujete. Při rozmýšlení svých odpovědí vezměte, prosím, v úvahu posledních šest měsíců. Vyplňte ho tak, jak cítíte, že se věci opravdu v uvedené době měly a mají. Jak často míváte následující pocity a zkušenosti?

U následujících odpovědí použijte, prosím, tohoto odstupňování a označte křížkem ve sloupci svoji volbu. 1 ….. nikdy 2 …. jednou za čas 3 …. zřídka kdy 4 …. někdy

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

5 …. často 6 …. obvykle 7 …. vždy

POLOŽKA Byl jsem unaven Byl jsem v depresi (v tísni) Prožíval jsem krásný den Byl jsem tělesně vyčerpán Byl jsem citově vyčerpán Byl jsem šťasten Cítil jsem se vyřízen (zničen) Nemohl jsem se vzchopit a pokračovat dále Byl jsem nešťastný Cítil jsem se uhoněn a utahán Cítil jsem se jako by uvězněn v pasti Cítil jsem se jako bych byl nula (bezcenný)

1

2

3

4

5

6

7

13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.

Cítil jsem se utrápen Tížily mne starosti Cítil jsem se zklamán a rozčarován Byl jsem sláb a na nejlepší cestě k onemocnění Cítil jsem se beznadějně Cítil jsem se odmítnut a odstrčen Cítil jsem se pln optimismu Cítil jsem se pln energie Byl jsem pln úzkostí a obav

A ještě několik identifikačních údajů. Prosím označte svoji odpověď.

Pohlaví:

 MUŽ  ŽENA

Jsem učitel/ka:

Věk:

   

 všeobecně vzdělávacích předmětů  odborných předmětů

do 30 let 31–41 let 41–50 let nad 50 let

Délka pedagogické praxe:

   

do 5 let 5–15 let 16–25 let více než 25 let