UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra matematiky
BEATA WRONOVÁ IV. ročník – prezenční studium
Obor: Učitelství pro 1. stupeņ základních škol
TVOŘIVOST UČITELE VE VÝUCE MATEMATIKY NA 1. STUPNI ZŠ Diplomová práce
Vedoucí práce: Mgr. Eva Hotová, Ph.D.
OLOMOUC 2010
Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a pouţila jen uvedených pramenŧ a literatury.
V Olomouci dne 12.4. 2010
...........................................................
Děkuji Mgr. Evě Hotové, Ph.D. za odborné vedení práce, poskytování cenných rad a materiálových podkladŧ k práci, ale i paní učitelce Mgr. Miladě Jelínkové a ţákŧm 4. B Základní školy Demlova 18 v Olomouci, v jejichţ třídě jsem zrealizovala mnou stvořený projekt.
OBSAH ÚVOD .....................................................................................................................................6
I. TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................8 1 TVOŘIVOST......................................................................................................................8 1.1 Vymezení základních pojmŧ ................................................................................8 1.2 Strukturní prvky tvořivosti ...................................................................................9 1.3 Tvořivá činnost ......................................................................................................10 1.3.1 Základní etapy tvŧrčího procesu ..........................................................................11 1.3.2 Bariéry tvořivosti .................................................................................................13 1.3.3 Tvŧrčí metody a postupy řešení problémŧ ..........................................................14
1.4 Tvořivý učitel .........................................................................................................18 1.5 Tvořivý ţák .............................................................................................................19 1.6 Tvořivost v matematice .......................................................................................21 2 PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ JAKO JEDNA Z MOŢNOSTÍ TVOŘIVÉ VÝUKY........23 2.1 Vymezení základních pojmŧ ..............................................................................23 2.2 Historie projektového vyučování ......................................................................26 2.2.1 Projektové vyučování v minulosti .......................................................................26 2.2.2 Projektové vyučování ve 20. století ve světě .......................................................27 2.2.3 Projektové vyučování ve 20. století u nás............................................................29
2.3 Charakteristika projektového vyučování.........................................................30 2.3.1 Projekt jako specifická vzdělávací strategie ........................................................31 2.3.2 Projekt jako progresivní vzdělávací strategie ......................................................32
2.4 Klasifikace projektŧ .............................................................................................32 2.5 Fáze projektu ..........................................................................................................34 2.5.1 Přípravná fáze projektu ........................................................................................34
2.5.2 Fáze přímé práce s projektem ..............................................................................35
2.6 Přednosti a úskalí projektového vyučování ....................................................37 2.6.1 Přednosti projektového vyučování .......................................................................38 2.6.2 Úskalí projektového vyučování ...........................................................................39
2.7 Význam projektového vyučování .....................................................................40 2.8 Role učitele v projektovém vyučování ............................................................41
II. PRAKTICKÁ ČÁST ...........................................................................................42 3 PROJEKT „ZOO“ ........................................................................................................42 3.1 Projekt „ZOO“ ve vzdělávacích oblastech rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání....................................................................42 3.2 Klíčové kompetence, které projekt rozvíjí......................................................44 3.3 Návrh projektu .......................................................................................................45 3.4 Realizace projektu.................................................................................................50 3.4.1 První a druhý projektový den...............................................................................51 3.4.2 Vyhodnocení prvního a druhého projektového dne .............................................69 3.4.3 Třetí a čtvrtý projektový den ...............................................................................70 3.4.4 Vyhodnocení třetího a čtvrtého projektového dne ...............................................87
3.5 Celkové vyhodnocení zrealizovaného projektu.............................................87
ZÁVĚR ................................................................................................................................89 SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY .............................................................90 SEZNAM PŘÍLOH .....................................................................................................94 PŘÍLOHY ANOTACE
ÚVOD „Ve škole nejde jen o to, aby poskytovala co nejvíce vědomostí, ale také hlavně o to, aby navykla ţáka přesnosti, pozornosti, metodičnosti; učme ţáky tak, aby uměli pozorovat přírodu, ţivot a dovedli tvořivě a správně řešit úkoly a úkolky, kdy a kdekoliv se k nim dostanou.“ (T. G. Masaryk) Tento citát mě přivedl k myšlence zaměřit mou diplomovou práci na uplatnění tvořivosti ve vyučování na školách. A proč právě tvořivost ve výuce matematiky? Protoţe matematika je velmi zajímavý předmět, který bohuţel není u ţákŧ moc oblíbený a tento fakt by chtělo změnit. S matematikou se setkáváme kaţdý den, neustále nás obklopuje, neboť se prolíná všemi oblastmi lidského ţivota a proto je nesmírně dŧleţitá. Lidé si často neuvědomují, ţe bez základních znalostí matematiky se prostě v současné době neobejdou. Matematika je velmi významná pro běţnou orientaci člověka v dnešním přetechnizovaném světě. Je-li ovládána na dobré úrovni, kladně ovlivņuje osobnost kaţdého z nás a přispívá k snazšímu zvládnutí rŧzných ţivotních situací a potřeb. Téma mé práce, si myslím, je v dnešní době velmi aktuální. Je totiţ potřeba neustále hledat nové náměty a vytvářet konkrétní materiály, které lze ve výuce matematiky aplikovat. Širší uplatņování tvořivých činností v matematice slouţí k rozvíjení kreativity ţáka i učitele. Tradiční zpŧsob vyučování často tlumí ţákovu tvořivost, zvídavost a snahu o spolupráci. Proto je dŧleţité zařazovat do výuky i jiný zpŧsob vyučování, který bude ţákŧm pomocníkem ve zvídavosti a který bude ţáky v těchto činnostech podporovat a ne odrazovat. Závisí to hlavně na přístupu učitele. Dobrý učitel musí umět najít vhodnou rovnováhu mezi respektováním školních cílŧ, dětských potřeb a specifikou vyučovacího předmětu. Velmi dŧleţité jsou vyučovací přístupy, které učitel pouţívá, představy o ideálním vyučování, vztah k vyučovanému předmětu i k ţákŧm a v neposlední řadě i priority uplatņované ve výuce. To vše podporuje tvořivé myšlení ţákŧ a zájem o matematiku. Neměli bychom zapomínat také na motivaci, která rozvíjí a udrţuje zájem a pozornost ţákŧ, a která je nedílnou součástí všeho dění ve škole. Měla by se zařazovat do kaţdé vyučovací jednotky a to i vícekrát.
6
Hlavním předpokladem pro tvořivé vyučování je tvořivost učitele a jeho vlastní aktivita. Díky tvořivému vyučování by se podle mě matematika mohla stát oblíbenějším předmětem neţ doposud. Ve své diplomové práci bych se hlavně chtěla zaměřit na jednu z cest k alternativním přístupŧm k vyučování matematiky na 1. stupni základních škol. Je to projektová metoda, která ţákŧm přináší větší proţitek, radost a uspokojení z učení. Cílem mé diplomové práce je tedy: shrnout dosavadní poznatky o tvořivosti a projektovém vyučování, ukázat, jak by se dal zvětšit zájem ţákŧ o matematiku a to prostřednictvím vlastního projektu, který je jednou z mnoha moţností pomáhajících získávat kladný vztah k matematice a potaţmo motivaci k stále lepším výkonŧm. Dílčí cíle diplomové práce jsou tedy následující: definovat pojem tvořivost na základě prostudované literatury z hlediska pohledu více autorŧ, na základě poznatkŧ současné odborné literatury stručně informovat o významu tvořivosti ve výuce matematiky na 1. stupni základních škol, popsat činitele, které příznivě či negativně ovlivņují oblibu matematiky, teoreticky vymezit pojmy (projekt, projektové vyučování, projektová metoda) vycházející ze současného pojetí v odborné literatuře, vytvořit a realizovat projekt, který má tematické těţiště ve vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace s přesahem do vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět, konkrétně v předmětu přírodopis, s ţáky 4. ročníku základní školy, zhodnotit výsledky projektu. V teoretické části se zabývám tvořivostí a projektovým vyučováním, které je podle mě jedním z mnoha tvŧrčích postupŧ, jak přistupovat k tvořivé práce. V praktické části popisuji přípravu projektu „ZOO“, jeho začlenění vzhledem k Rámcovému vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání a samotnou realizaci, jejíţ prŧběh je zde také zaznamenán. Touto prací bych chtěla poukázat na moţnost obohacení hodin výuky matematiky o pouţití výše zmíněných prvkŧ při její výuce. 7
I. TEORETICKÁ ČÁST
1 Tvořivost „Tvořivost je známý pojem, který se však zvláštním způsobem vymyká uchopení.“ (D. Fontana) Ačkoli se o tvořivosti (neboli kreativitě) v poslední době často hovoří, není snadné tento pojem definovat. Tvořivost chápeme jako nejvyšší zpŧsob řešení problémŧ. Při tvŧrčím procesu vznikají nové, originální náměty ve všech oblastech lidského ţivota. Velký dŧraz je kladen na uţitečnost těchto námětŧ. Je to proces, při kterém se vytvářejí pro člověka dosud neznámé věci. Tvořivost je jednou ze základních potřeb člověka. Mŧţeme ji nalézt u všech lidí, ale u kaţdého jedince v jiné míře. Někdo je velmi kreativní, někdo méně. Záleţí to čistě od našich predispozic k tomuto zpŧsobu myšlení. Vlastnostmi, které nejlépe charakterizují kreativitu, jsou zvídavost, experimentování a vynalézavost. (Pecina, 2008)
1.1 Vymezení základních pojmů V literatuře existuje mnoho rŧzných definic pojmu tvořivost. Naštěstí se v nich však objevují společné prvky a charakteristiky. Níţe uvádím ty nejznámější a nejčastěji uţívané definice. Podle J. Maņáka (1998, s. 74): „Pedagogickému pojetí je nejblíţe chápání tvořivosti jako přirozené vlastnosti člověka (různé síly a zaměřenosti) projevující se seberealizací individua při vzniku něčeho nového, kterou je potřeba rozvíjet, připravovat jí prostor a potlačovat bariéry, které se jí stavějí do cesty.“
8
P. Pecina (2005, s. 19) definuje pojem tvořivost jako „jev, při kterém ţák (ţáci) správně a účelně řeší problémové situace (v teoretické i praktické rovině) projevující se ve vzniku něčeho nového a zároveň účelného. Je to v různé míře vlastnost kaţdého ţáka, kterou je třeba podle moţností rozvíjet ve všech moţných směrech.“ Pecina (2008, s. 15) ve své knize cituje Torrance, který povaţuje tvořivost za „proces formování myšlenek nebo hypotéz, jejich ověřování a oznamování výsledků. Jejich vlastností je to, ţe jsou nové, předtím neznámé, o kterých ještě nikdo nic neví.“ Nakonec cituji Z. Pietrasińského (1972, s. 8), který charakterizuje tvořivost jako „aktivitu, která přináší doposud neznámé a současně společensky hodnotné výtvory.“
1.2 Strukturní prvky tvořivosti Tvořivost se skládá z jednotlivých prvkŧ, kterými jsou hlavně paměť, myšlení, fantazie, představivost a intuice a také tvŧrčí schopnosti jako senzitivita, flexibilita, originalita, elaborace, fluence a rekonstrukce. Všechny tyto prvky nejsou navzájem izolované, ale propojují se a doplņují. (Maņák, 1998)
FANTAZIE
–
vytváření
představ,
které
značně
vybočují
od
reality
PŘEDSTAVIVOST (obrazotvornost) – vytváření představ jiţ dříve vnímané reality SENZITIVITA – odhalení problému, zaznamenání chyb a nalezení cesty vedoucí ke zlepšení FLEXIBILITA (pruţnost tvorby myšlenkových obsahŧ) – prozkoumání problému z rŧzných hledisek, nalézání nových zpŧsobŧ řešení ORIGINALITA
(originální
tvorba)
–
vytváření
nových,
originálních
myšlenek
ELABORACE – další rozvíjení myšlenek a vypracování detailŧ řešení problémŧ FLUENCE (bohatost myšlenek) – pohotové vytváření velkého počtu rŧzných nápadŧ a návrhŧ řešení problémových situací REKONSTRUKCE (redefinice) – přepracování něčeho, co jiţ bylo vytvořeno (Pecina, 2008)
9
1.3 Tvořivá činnost „Člověk nemůţe stvořit ani vymyslet nic, co by nebylo v něm.“
(K. Čapek)
Tvořivá činnost je neodmyslitelnou, nepostradatelnou a velmi cennou součástí lidského ţivota. Nejedná se o stereotypní, monotónní opakování činností podle předem daných schémat nebo šablon, ale o vytváření nových, originálních nápadŧ, námětŧ a postupŧ. Je to kvalitativně nejvyšší forma lidské aktivity. Nejniţším stupněm tvořivé činnosti je reprodukce (opakování, napodobování, imitace), následuje produkce (obměņování, syntéza) a nejvyšším stupněm je tvorba (vznik originálu). Základem tvořivého myšlení jsou všechny dosud získané zkušenosti, bez kterých by se neotevřela cesta ke kreativnímu zpŧsobu uvaţování. Tvŧrčí činnost je proto ve většině případŧ reorganizace všech dřívějších zkušeností a poznatkŧ, která vede k vytváření nepřeberného mnoţství nových kombinací. Cílem tvořivé činnosti je najít nový, originální zpŧsob řešení problémŧ. Při kreativním zpŧsobu myšlení je zapotřebí překonávat bariéry tradičního přístupu. (Pokorný, 2004) Při všech tvŧrčích činnostech je velmi dŧleţitá a nenahraditelná funkce motivace, která pomáhá překonávat rŧzné překáţky a obtíţe. Motivace je jednou ze ţivotních potřeb. Svou podstatou motivací rozumíme chování, které je zaměřené na pohled do budoucna se střetnutím všech minulých a současných zkušeností. Cílem motivace je vzbudit zájem o určitou činnost a snaţit se zabránit postupnému opadávání, aţ konečnému vyhasnutí tohoto nově vytvořeného zájmu. (Sovák, 1990) Tvŧrčí činnost má charakter: 1. Tvořivé syntézy (objevování nových a neznámých zákonitostí) 2. Tvořivé produkce (umělecká díla, originální stroje) 3. Tvořivé restrukturalizace (nové, neobvyklé uspořádání prvků, sestavení prvků do systému) 4. Tvořivé aplikace (inţenýrská práce) (Pokorný, J., 2006, s. 29)
10
Charakteristickým rysem tvořivé činnosti je tolerance. Na jeden problém se vztahují rŧzné principy řešení, které jen proto, ţe jsou odlišné, nemusí být automaticky hned špatné. Ale i přesto lidé mají stále tendenci přistupovat k novým věcem s velkou obezřetností a odstupem. Často je velmi těţké prosadit nějaké nové, inovativní myšlenky a postupy. Proto je velmi dŧleţitá míra tolerance, která dává netradičním postupŧm alespoņ nějakou šanci. 1.3.1 Základní etapy tvůrčího procesu Jednotlivé etapy nejsou navzájem izolovány, navazují na sebe a prolínají se, přecházejí jedna v druhou, tvoří určitý celek. Jednotlivé etapy: tvůrčí nabuzení (iniciace) Střetnutí s nějakou zajímavou problémovou situací vyvolává v člověku chuť tuto situaci úspěšně zvládnout a také vyřešit. Na cestě za výsledkem je nutné vyrovnat se i s těmi nejobtíţnějšími překáţkami. Mnohdy je to velmi náročné, ale jak se říká, ne nemoţné. Tato etapa je charakteristická zvnitřněním problému v psychice řešitele. vymezení problému (orientace) V této etapě dochází k vymezení podstaty daného problému, následnému uvědomění si všech souvislostí, které se nějakým zpŧsobem problému dotýkají a určení představ o jeho charakteru. Patří sem definice problému, určení postupu, rozdělení problému na dílčí části, nalezení zpŧsobu řešení a výběr vhodných heuristických metod a technik. (Pokorný, 2004) Formulace problému je daleko důleţitější neţ jeho řešení. Otevírání nových otázek, odhalování nových moţností, rozvíjení problémů z jiné stránky – to jsou úkoly tvůrčího ducha.“
(A. Einstein)
informační příprava řešení (preparace) Tato etapa je charakteristická poznáváním všech skutečností souvisejících s řešením problému. Zabývá se také jeho pravděpodobným vývojem.
11
zrání tvůrčí myšlenky (inkubace) Kaţdá tvŧrčí myšlenka potřebuje čas k tomu, aby se plně vyvinula. V tomto období je nutné zcela odstavit logickou kontrolu správnosti řešeného problému, opustit soustředěné vědomé úsilí a zabývat se jinými, hlavně relaxačními činnostmi. Pouze tehdy, kdyţ je pozornost řešitele obrácená na určitý čas jiným směrem, mŧţe tvŧrčí myšlenka v jeho podvědomí správně dozrát. Další podmínkou rozvinutí tvŧrčí myšlenky je samozřejmě také to, ţe se řešitel k pŧvodnímu nápadu vrátí a nesoustředí se na jiné, v té chvíli pro něj zajímavější problémy. nalezení řešení (iluminace) Tato etapa je charakteristická velmi rychlým a neočekávaným nalezením originálního postupu vedoucího k vyřešení problému nebo objevením cesty, která k němu povede. ověření nosnosti tvůrčího nápadu (verifikace) Před kaţdou realizací tvŧrčích nápadŧ je nutné ověřit si jejich nosnost a to z toho dŧvodu, abychom šetřili čas svŧj i čas jiných řešením něčeho, co je shora jasné, ţe nikdy nevyjde. Tato etapa nám umoţņuje vyhnout se spoustě zbytečností. propracování tvůrčího nápadu (elaborace) Abychom dospěli k vytouţenému cíli, je nutné kaţdý tvŧrčí nápad řádně a dopodrobna propracovat. Nesmíme zapomenout na sebemenší detaily, které by mohly nakonec vést k tomu, ţe celý výsledek našeho úsilí bude zmařen. uskutečnění nápadu v praxi (realizace) Jednou z nejdŧleţitějších etap je realizace tvŧrčího nápadu v praxi. Abychom mohli tvŧrčí proces uznat za uzavřený, musí odpovídat potřebám všech svých uţivatelŧ. Na této etapě se podílí celé společenské okolí, jehoţ zájem o realizaci tvŧrčí myšlenky a její následné uplatnění v praxi je rozhodující. vyhodnocení celého tvůrčího procesu (evaluace) Řešení jednoho problému se často stává klíčem otevírajícím cesty k novým, originálním moţnostem, problémŧm a námětŧm. Ţádané je uplatņování osvědčených metod a postupŧ a to z toho dŧvodu, abychom se vyhnuli případným předchozím chybám a ušetřili si tak čas a úsilí, které bychom museli vynaloţit i při nesprávném zpŧsobu řešení. (Pokorný, 2004)
12
1.3.2 Bariéry tvořivosti Kaţdý člověk je do určité míry tvořivý. Otázkou je, jak tuto vlastnost vyuţívá, ať uţ v práci nebo doma. Většina lidí v dnešní době bohuţel tvořivě nemyslí, nejsou k tomu vytvořené dostatečně motivující podmínky. Dobrým předpokladem pro uplatņování originálního zpŧsobu myšlení je otevření brány novému, netradičnímu stylu uvaţování. Aby se to ale povedlo, je nutné překonat řadu překáţek. Mezi hlavní překáţky bránící tvořivému myšlení patří nezvyklost, předpojatost, neznalost, netrpělivost, bezradnost, odsuzování hravosti, podceņování fantazie a intuice, negativita, napětí, konservatismus, odmítání nových myšlenek, stereotyp, neschopnost změnit úhel pohledu, nadmíra informací a ulpívání na první myšlence, dále také strach z chyby, ze selhání, obava z neúspěchu a nechuť experimentovat. Jsou to příčiny, které nepochybně velmi omezují obrazotvornost a celkovou iniciativu člověka. Tvořivost proto vyţaduje pořádnou dávku odvahy, aktivity, víry a nadšení. (Pokorný, 2006) Rozlišujeme několik skupin bariér tvořivosti: bariéry ve vnímání (percepční) Tyto bariéry brání vidění vlastního problému, nepostradatelných informací vedoucích k jeho vyřešení a uvědomění si vztahŧ mezi nimi. Patří sem hlavně neschopnost identifikovat, odlišit a vymezit problém ze spleti pseudoproblémŧ, dále pak sklon vymezit problém příliš úzce nebo naopak příliš široce, neschopnost vidět problém z rŧzných hledisek, nepozornost, nepřipravenost na odběr informací, které nás otáčí a neschopnost vyuţívat smyslovou obrazotvornost a fantazii v procesu myšlení. bariéry kultury Vyjadřují vytvořený rámec předsudkŧ, postojŧ a názorŧ, podle kterých by se člověk měl řídit. Mnoho lidí nechce vystupovat z davu a tak často raději přizpŧsobí své chování a myšlení většině. Mezi bariéry kultury řadíme názor, ţe fantazie je pouhou ztrátou času, hravost je jen pro malé děti a nepřísluší dospělým, humor nepatří k řešení problémŧ, tradice je lepší neţ změna, logické uvaţování je vţdy na prvním místě a jakýkoli problém lze při dostatečném mnoţství peněz pokaţdé vědecky vyřešit. (Maņák, 2001)
13
bariéry prostředí Řadíme sem fyzikální situace, mezi něţ patří vizuální, akustické a čichové vlivy. Dále pak brţdění tvořivosti skupinou, kde hlavním problémem je špatná spolupráce, malá míra tolerance, nepochopení, neúcta, závist a rŧzné konflikty. A také brţdění tvořivosti vedoucím, který neumoţņuje originálně myslet a pracovat. Takový vedoucí je často upjatý, lpí na tradici a zavedených postupech, ignoruje cizí myšlenky a nápady, je podezíravý, kritický, nepodporuje realizaci tvŧrčích myšlenek a omezuje svobodu konání. emocionální bariéry Týkají se hlavně strachu z udělání nějaké chyby, strachu riskovat a obavy z vlastního selhání. Řadíme sem také napětí, nejistotu, touhu po bezpečí, nechuť k nejasným situacím, kritičnost, lhostejnost, nezájem o problémové situace, nadměrnou horlivost a neschopnost uvolnit se, v neposlední řadě také neschopnost rozeznávat realitu od fantazie. (Pokorný, 2006) intelektuální bariéry Znamenají nadměrné lpění na předem daných a schválených postupech, dále také pouhé uplatņování vlastních zkušeností a ne jiţ ţádných jiných, zaměření celého myšlení jedním směrem, ne moc dobře organizovanou činnost, pouţívání nevhodných metod a nesprávného jazyka (matematického, symbolického) a orientaci na špatný postup řešení. (Maņák, 2001) výrazové (komunikativní) bariéry Představují nedostatečnou jazykovou dovednost potřebnou k jasnému a vystiţnému formulování všech myšlenek. Jedná se o nepřesné verbální vyjadřování. (Pokorný, 2006) 1.3.3 Tvůrčí metody a postupy řešení problémů Je velmi těţké určit systém metod vedoucích k rozvoji tvořivosti. Kaţdý člověk do určité míry tvořivě myslí. Díky rozboru aktivit tvořivých lidí se povedlo odhalit postupy, které tito lidé ve své práci uplatņují.
14
Ve výchovně vzdělávacím procesu, a ne jenom v něm, je nutné pouţívat takové metody, které rozvíjí tvořivou osobnost. Základem pro vhodný výběr metod je v dnešní době výběr učebního obsahu, jeho sloţení a promyšlené vymezení. Nutností se stává nalezení přiměřeného rozsahu a obsahu učiva. (Pecina, 2008) Tvŧrčí metody výuky: metody diskusní Patří k velmi často pouţívaným metodám. Diskuse je věcný rozhovor přinejmenším dvou osob o nějakém předem daném tématu. Cílem diskuse je problém rozebrat z rŧzných úhlŧ pohledŧ, shromáţdit potřebné argumenty a eventuálně udělat místo pro racionální rozhodnutí. Rozlišujeme diskuse v malé skupině, diskuse opřené o teze a referáty, řetězové diskuse, diskuse panelové atd. (Maņák, 2001) metoda volných asociací Jedná se o aktivaci někde v hloubi schovaných záţitkŧ a vytváření nových myšlenek, které jsou něčím zvláštní a neobvyklé. Právě z těchto dŧvodŧ zŧstanou při normálních okolnostech naším vědomím většinou potlačeny. Tato metoda umoţņuje říct všechno, co nás při zmínce o problému napadne. Vytváří nové formy, ruší staré vazby a buduje nové, kombinuje myšlenku s novými informacemi a zkušenostmi jiných. brainstorming Je to spontánní vytváření co moţná největšího počtu, i kdyţ mnohdy zcela vzdálených myšlenek, představ a nápadŧ k předem danému, úzce vymezenému a přesně určenému problému. Cílem této metody je snaha o zredukování sociálních a psychických zábran, které jsou nejčastější příčinou omezující vznik originálních námětŧ. brainwriting Je to písemná obdoba brainstormingu. Ve vymezeném (většinou poměrně krátkém čase) musí účastníci brainwritingu napsat určité mnoţství návrhŧ. Po uplynutí časového limitu předají své návrhy dalšímu účastníkovi a dostanou nazpět návrhy jiného účastníka. Obdrţené návrhy přečtou a opět v daném čase napíšou další návrhy.
15
synektika Tato metoda je charakteristická spojováním rŧzných asociací, v kombinaci s jednotlivými myšlenkami, nápady a poznatky. Při řešení problémových situací vyuţívá analogie, symbolŧ a fantazijních představ. Fantazie se uplatņuje hlavně při hledání vhodných přístupŧ vedoucích k vyřešení problému. Zdŧraznění vzdálených analogií a zaměření se na fantazijní představy poskytuje hledání tvořivých, zcela neobvyklých řešení rŧzných úkolŧ. heuristické metody řešení problémů Tato metoda se orientuje na neznámé situace, při kterých řešitel nejdříve přijme daný problém jako svŧj úkol a pak zjišťuje, zda jeho zkušenosti stačí k vyřešení nebo ne. Pokud nestačí, vytváří hypotézy, které mŧţou být náhodné, nebo jiţ zaměřené k cíli. Základ heuristických metod tvoří hypotézy. Podstatou je operace předpokládání, při které se dočasně přijme nějaké řešení za správné. Z tohoto předpokladu se odvozují rŧzné dŧsledky, které se následně porovnávají s podmínkami daného problému. Pravdivost tohoto řešení se buď potvrdí, nebo naopak vyvrátí. (Pokorný, 2004) situační metody Tato metoda je zaměřena na řešení konkrétních problémŧ. Problémy jsou popsané, předvedené nebo znázorněné obrazem, filmem a televizním záznamem. Pro jejich zdárné vyřešení je však zapotřebí získat další informace nebo je alespoņ doplnit podle fantazie, vcítění a nabytých zkušeností. Tvořivost zde uplatņujeme v analýze dané problematiky, v získávání potřebných informací a ve volbě dalšího postupu řešení. inscenační metody (hraní rolí) Základem této metody je proţívání dané situace a to tak, ţe účastníci sami ztvárņují a představují chování osob podílejících se na sledované události. Podstatou se stává nějaký děj, který je moţné dramaticky předvést. Patří sem také dramatizace, která umoţņuje ještě tvárnější proţívání a inscenování příběhŧ a mezilidských vztahŧ. didaktické hry Patří k nejoblíbenějším činnostem, které přináší do školy zábavu, potěšení a radost z práce. Ţáci se učí zajímavou a poutavou formou a to tak, ţe si to často ani neuvědomují. Didaktické hry sledují výchovně vzdělávací cíle a dodrţují určená pravidla. Vyuţívají prvky soutěţivosti, napětí a spolupráce, které ţákŧm mnohem více přibliţují reálný ţivot. Tvořivost se projevuje hlavně tím, ţe nelze předem určit
16
konečný výsledek práce a to z toho dŧvodu, ţe se po celou dobu hry pořád obměņuje v souvislosti se stavem, přípravou a angaţovaností všech účastníkŧ. (Maņák, 2001) Tvŧrčí postupy výuky: skupinová výuka Tento zpŧsob výuky přispívá hlavně k rozvoji spolupráce, samostatnosti, aktivity a odpovědnosti ţákŧ. Tvořivost se při skupinové výuce projevuje tím, ţe se ţáci musí podílet na dosahování hledaných výsledkŧ, dále se musí umět rychle a správně rozhodnout a v neposlední řadě musí také umět samostatně něco řešit. Skupina zabezpečuje podmínky pro lepší a samostatnější aktivitu, umoţņuje snadnější prosazení
individuálních předpokladŧ kaţdého ţáka a dává větší
prostor
při uplatņování svých vlastních činností. problémová výuka I u tohoto zpŧsobu vyučování se často vyuţívá skupinová práce. Ţáci musí řešit přiměřený problém. To se jim samozřejmě dělá lépe ve skupinách. Problémem rozumíme teoretické nebo praktické překáţky, které nelze vyřešit pouze pouţitím tradičních naučených postupŧ a metod, ale při kterých je nutné pro vyřešení umět objevovat nové cesty, předvídat, experimentovat a zapojovat do řešení fantazii, představivost a obrazotvornost. Při tomto stylu výuky se značně uplatņuje hledání a objevování, které je nosným pilířem tvořivosti. projektová výuka Jedná se o učení v ţivotních situacích. Charakteristickým znakem projektové výuky je to, ţe ţáci řeší souhrnné situace ve všech souvislostech. Snaţí se propojovat veškeré své dosud nabyté vědomosti a zkušenosti. Základem je realizace projektu od jeho naplánování, aţ po vytvoření konkrétního produktu. superlerning Je to postup, který klade dŧraz na úlohu podvědomí. Vyuţívá se při něm moderních poznatkŧ z psychologie, která se zabývá učením. sugestopedie Také tento postup se snaţí plně vyuţít sílu podvědomí. Pomáhá hlavně při výuce cizích jazykŧ. Je to spojení racionálních a podvědomých postupŧ, senzorických
17
a subsenzorických podnětŧ. Vhodné je při tomto postupu pouštění doprovodné hudby, hlavně barokní. (Maņák, 2001)
1.4 Tvořivý učitel Učitel je hlavním a základním činitelem, podle kterého se řídí celková edukační činnost ve škole. Kromě toho, ţe musí znát teorii a metodologii rozvoje tvořivosti ţákŧ, musí být i sám tvořivý. Snaţí se vést všechny ţáky k demokratickým a humanistickým hodnotám. Zodpovídá za celý prŧběh výchovně vzdělávacího procesu. Měl by se stát pro ţáky vzorem. Nejlepším předpokladem pro vytvoření kladného vztahu mezi učitelem a ţáky je vzájemná tolerance a respekt. Ţáci by měli učiteli naprosto věřit, váţit si ho, za všech okolností ho respektovat a poslouchat, za kaţdé situace mu dŧvěřovat a ochotně s ním komunikovat, diskutovat a spolupracovat. Učitel by zase na oplátku měl respektovat individuální potřeby a zvláštnosti všech jedincŧ. V dnešní době jsou na učitele kladeny stále větší poţadavky. Kromě odborných znalostí, metodických dovedností a kladného přístupu k ţákŧm se velmi zdŧrazņuje také psychická vyrovnanost, schopnost komunikace v obtíţných situacích a zvládání velkého mnoţství nových výukových technologií. K těmto aspektŧm se přidává i potřeba tvořivosti, která je do jisté míry určujícím rysem kaţdého člověka. (Lokšová, Lokša, 2003) U učitelŧ je kreativní zpŧsob myšlení obzvlášť dŧleţitý. Měl by se odráţet v celé osobnosti, ve zpŧsobu práce, ale i ve všech vzdělávacích metodách a formách. Tvořivý učitel soustřeďuje celou svou pozornost hlavně na proces učení. Úspěšně u ţákŧ rozvíjí iniciativu, aktivitu, samostatnost a tvořivost. Snaţí se o to, aby ţáci uměli hledat, získávat, zpracovávat a následně také vyuţívat rŧzné informace ne jenom ve škole, ale i v reálném ţivotě. Usiluje o vytvoření pozitivní atmosféry ve třídě a ve škole. Vede ţáky k tomu, aby sami prozkoumávali rŧzné moţnosti řešení problémŧ, na jejichţ základě budou následně vyvozovat nějaká konkrétní rozhodnutí. Nepouţívá pouze tradiční postupy, ale hledá nové metody k dosahování daných cílŧ. Podporuje divergentní myšlení, fantazii a flexibilitu. Ukazuje ţákŧm cestu ke správnému sebehodnocení. Podněcuje skromnost a vytrvalost. Má úlohu
18
poradce, organizátora a konzultanta. Umí klást podněcující otázky a dobře řídit diskusi. Oceņuje všechny ţákovy nápady a náměty. Vytváří pocit dŧvěry a otevřenosti. Záleţí mu na všech ţácích. Přeje si, aby ţáci chodili do školy s radostí, bez pocitu strachu a stresu. Aby kreativnímu zpŧsobu vyučování nestálo nic v cestě, musí se učitel vyvarovat tzv. funkcionální rigiditě, která vede k mechanickému, stereotypnímu, šablonovitému opakování všech úkonŧ. Nejsnáze to udělá tak, ţe si zachová hravost, flexibilitu, smysl pro humor, optimismus, radost z práce a dobrou psychickou pohodu. (Maņák, 2001) PŘEHLED POŢADAVKŦ NA TVOŘIVÉHO UČITELE
(Maņák, J., 2001, s. 36)
1.5 Tvořivý ţák Tvořivost se u ţákŧ projevuje podobně jak u dospělých. Tvořivý proces u všech lidí probíhá většinou stejným zpŧsobem. Faktorem značně ovlivņujícím kreativitu je věk. Výzkumy jasně prokázaly, ţe i kdyţ podstata tvŧrčího postupu zŧstává stejná, výkony jsou v souvislosti s věkem rŧzné. Projevuje se to hlavně větším počtem vyřešených problémových situací a menším počtem omylŧ. Učitel proto při vyučování musí přihlíţet k věkovým specifikám období mladšího školního věku, staršího školního věku a adolescence. Tvořivost 19
je vlastnost, kterou lze neustále rozvíjet. Vrozené jsou jen určité předpoklady, zbytek se vytváří v prŧběhu ţivota. Kaţdý člověk do jisté míry tvořivě myslí. Teprve postupem času se ukazuje, jakým zpŧsobem a na jaké úrovni se tvořivost u daného jedince projeví. (Lokšová, Lokša, 2003) Tvořivý zpŧsob myšlení se u ţákŧ projevuje rŧzně. Záleţí na jejich zaměření, stupni nadání a dalších okolnostech. Obecně lze říci, ţe tvořivý ţák v oboru svého nadání značně převyšuje své okolí. Tvořivý ţák je otevřený svému okolí. Je velmi zvídavý, hravý a má smysl pro humor. Zajímá ho spousta věcí, nespokojí se pouze s mechanickým zapamatováním učiva. Často a rád experimentuje a riskuje. Odváţně vyjadřuje své názory. Také je vytrvalý, soustředěný, samostatný, flexibilní a nezávislý v úsudcích a myšlení. Klade mnoho otázek, nepřijímá vše, co učitel řekne. Odmítá tvrzení bez dŧkazu. Nerad přijímá názor autorit. Má velkou fantazii, ničeho se nebojí. Zaujatě pracuje nad svými úkoly. Je pilný a řídí se podle své intuice. Dalšími charakteristickými rysy jsou nekonformismus, fluence myšlenek a schopnost současně sledovat několik úvah. (Maņák, 2001) PŘEHLED POŢADAVKŦ NA TVOŘIVÉHO ŢÁKA
(Maņák, J., 2001, s. 38) 20
1.6 Tvořivost v matematice V literatuře mŧţeme najít spoustu pojednání o tvořivosti ve vyučování rŧzných předmětŧ, avšak velmi málo o tvořivosti ve vyučování matematiky. Jedním z dŧvodŧ je to, ţe matematika vyţaduje konvergentní logické myšlení s přesným výsledkem. Přitom řešení rŧzných problémových situací není v matematice ojedinělé, ba naopak je velmi běţné a časté, a proto matematika patří rovněţ k jednomu z předmětŧ, které jsou do značné míry předurčené pro vyuţití tvořivých metod, forem a postupŧ ve vyučování. (Perný, 2004) V současnosti je rozvíjení tvořivosti v matematice zaloţené na dvou principech. Prvním je rozdělení poznávacích procesŧ na konvergentní a divergentní. Druhým je rozdělení procesŧ řešení problémŧ na algoritmické a heuristické. I kdyţ se v dnešní době více uplatņují konvergentní zpŧsoby řešení problémových situací a algoritmické postupy, cílem současné výuky matematiky zŧstává zvýšení podílu tvořivých aktivit a heuristických postupŧ. Hlavním podnětem je to, aby ţáci lépe porozuměli matematice, oblíbili si ji, získali k ní pozitivní vztah, měli ji rádi, aby byli ve všech činnostech silněji motivováni a v neposlední řadě také to, aby se u nich formovaly velmi dŧleţité tvořivé matematické schopnosti, které jsou základem tvořivého řešení rŧzných ţivotních problémŧ. Základem pro pochopení tvořivosti v matematice je pojem divergence. Divergentní myšlení znázorņují intelektové operace, ve kterých kaţdý jednotlivec má moţnost vytvářet, prezentovat a obhajovat své vlastní myšlenky v daném předmětu. Protikladem divergentního myšlení je konvergentní zpŧsob myšlení, který uplatņuje obvyklé postupy vedoucí k jedinému správnému řešení. Znamená to tedy, ţe konvergence vede k jedinému správnému výsledku, zatímco divergence hledá rŧzná řešení daných problémŧ. (Zelina, 1990) Algoritmický postup řešení problémŧ je charakteristický tím, ţe direktivně vede k jednomu výsledku, vymezuje všechny cíle instrukcemi a zavírá cestu netradičním procesŧm řešení problémŧ. Naproti tomu heuristický postup míří k tvořivému myšlení. Řešení problémŧ je komplexní činnost, která vyuţívá algoritmické, heuristické a činnostní postupy. Ve výuce matematiky je proto velmi vhodné vyuţívat komplexní problémy, ve kterých se tyto postupy střídají. (Perný, 2004)
21
„Matematické schopnosti se uplatní při řešení tvořivých úloh tak, ţe se vyuţívají schopnosti konvergentního charakteru v algoritmických matematických operacích, schopnosti divergentního charakteru pomocí heuristických postupů a konečně celá osobnost v interakci s prostředím.“
(Zelina, M., 1990, s. 13)
Matematická tvořivost je podle rŧzných autorŧ definována jako: a) Manifestovaný produkt, který je nový, neobvyklý, pouţitelný. b) Proces, který je divergentní a plodný. c) Subjektivní zkušenost, která je inspirující a imanentní. (J. W. Getzels) Tvořivost je schopnost tvořit originální, neobvyklé a aplikovatelné metody řešení problémů v matematice. (H. S. Spraker) Tvořivost je schopnost kombinovat nápady, věci, techniky, nebo najít nová řešení či způsoby řešení. (V. D. Romey) Tvořivost je schopnost analyzovat daný problém z více hledisek, pozorovat vzorek, vidět podobnosti a rozdíly, umět aplikovat metody na základě zkušenosti i v neznámých situacích. (M. Leycock) (Perný, J., 2004, s. 15) Matematickou tvořivost mŧţeme shrnout jako nové, objevné a pouţitelné řešení matematických problémŧ. V tvořivých procesech v matematice se především vyuţívají prvky novosti, neobvyklosti a řešení vzhledem k jednotlivci, skupině nebo populaci. Tyto procesy jsou vědomé, k danému cíli zaměřené aktivity. Matematické myšlení rozvíjí zejména úlohy divergentního charakteru, které poskytují objevování problémŧ, hojnost, transformování, rŧznorodost a originalitu myšlenek, pouţití řešení na nové, odlišné, nesouvisející problémy či případy. Dále jsou to postupy, metody a strategie, které uplatņují divergentní postupy a to prostřednictvím heuristiky, objevného učení a brainstormingu. Velmi dŧleţitý a nepostradatelný je také motivační systém vytvořený speciálně pro matematiku. Bez všech těchto výše jmenovaných faktorŧ by z velké pravděpodobnosti cesta k tvořivému zpŧsobu vyučování zŧstala zavřená. (Zelina, 1990)
22
2 Projektové vyučování jako jedna z moţností tvořivé výuky V současné době je věnována projektovému vyučování hlavně na 1. stupni základních škol velká pozornost. Toto vyučování patří totiţ k velmi vhodným vyučovacím metodám, které u ţákŧ rozvíjí schopnost samostatně se učit a tvořivě myslet. Nenápadně motivuje ţáky k uvědomění si dŧleţitosti učení jako jedné z neopomenutelných součástí základních lidských potřeb, bez kterých by v dnešním světě člověk neobstál.
2.1 Vymezení základních pojmů V literatuře existuje mnoho rŧzných definic pojmŧ projekt, projektová metoda, projektové vyučování. Naštěstí se v nich však objevují společné prvky a charakteristiky. Níţe uvádím ty nejznámější a nejčastěji uţívané definice.
PROJEKT Projekt je specifický typ učebního úkolu, který směřuje k dosaţení určitého cíle. Je to úkol, který z velké míry vyţaduje iniciativu, kreativitu a organizační dovednosti ţákŧ. Úkol, díky kterému ţáci převezmou odpovědnost za řešení problémŧ spojených s tématem projektu. Projekt má komplexní charakter, soustředí se na určitou ideu, obsahuje více problémŧ a je pevně spjatý s reálným ţivotem. Ţáci se snaţí dojít k ţádanému výsledku. K tomu vyuţívají vědomostí, zkušeností a dovedností, které se jim do té doby povedlo jiţ získat. Také hledají nové informace, bez kterých by se při řešení dílčích problémových situací neobešli. Tyto informace stanoví základ pro další krok vpřed. Snaţí se propojovat učivo a dávat ho do vzájemných souvislostí. Výsledek projektu je jen do určité míry předvídatelný. Záleţí to na mnoha faktorech, které jsou do jisté míry ovlivněné motivační sílou, stylem vyučování, spoluprací mezi ţáky, spoluprací mezi učitelem a ţáky a celkovým prŧběhem projektu. Velmi dŧleţitá je i pozitivní atmosféra panující ve třídě, díky které se zlepšují u ţákŧ pracovní výkony. Projekt vychází ze zájmŧ a potřeb ţákŧ. Přispívá tak značnou částí k efektivnějšímu výchovně vzdělávacímu procesu. (Coufalová, 2006)
23
Podle S. Velinského (1933, s. 59) charakterizoval Kilpatrick projekt slovy: „Tomuto záměrnému jednání, s důrazem na slovo záměr, říkám projekt.“ J. Maņák a V. Švec (2003, s. 168) definují projekt jako „komplexní praktickou úlohu (problém, téma), spojenou s ţivotní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činnosti, která vede k vytvoření adekvátního produktu.“ Kasíková (1997, s. 49) povaţuje projekt za „specifický typ učebního úkolu, ve kterém mají ţáci moţnost volby tématu a směru jeho zkoumání, a jehoţ výsledek je z tohoto důvodu jen do určité míry předvídatelný. Projekt je úkol, který vyţaduje iniciativu, kreativitu a organizační dovednosti ţáků, stejně tak, jako to, ţe převezmou odpovědnost za řešení problémů spojených s tématem.“ Nakonec cituji S. Vránu (1936, s. 90), který zdŧrazņuje následující čtyři sloţky projektu: 1. je to podnik; 2. je to podnik ţákův; 3. je to podnik, za jehoţ výsledky převzal ţák odpovědnost; 4. je to podnik, který jde za určitým cílem. PROJEKTOVÁ METODA Projektová metoda velmi úzce souvisí s projektem. Umoţņuje učiteli rozvíjet širokou paletu dovedností jeho ţákŧ. Jako u jedné z mála metod jsou ţáci nuceni vyuţívat intelektuální dovednosti vyššího řádu. Těmito dovednostmi jsou tvořivost, laterální myšlení, hodnocení, intuice, analýza a syntéza. Projektová metoda rozvíjí samostatnost ţákŧ, schopnost vyhledávat informace z rŧzných zdrojŧ, schopnost s těmito informacemi dále pracovat a schopnost řešit problémové situace, se kterými se ţáci běţně v reálném ţivotě setkávají. Přispívá k rozvoji ţákovy osobnosti, protoţe práce na projektu umoţņuje dozvědět se mnoho o sobě samém. Nutí organizovat, směřuje k dosaţení jednoho cíle, nutí něco zjistit, vyzkoumat, vykonat, a proto se ţáci nestávají tak rychle pasivní jako při klasickém zpŧsobu vyučování. Tato metoda je komplexní uspořádanou činností učitele a ţákŧ. Je zaměřena hlavně na aktivitu všech ţákŧ. Učitel má roli rádce, pomocníka, prŧvodce, konzultanta a nezávislého pozorovatele. Vyučování tak získává výrazný motivační ráz. (Kubínová, 2002) 24
J. Prŧcha, E. Walterová a J. Mareš definují v pedagogickém slovníku (2001, s. 184) projektovou metodu takto: „Projektová metoda je vyučovací metoda, v níţ jsou ţáci vedeni k samostatnému zpracování určitých projektů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémů ze ţivotní reality nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného, či slovesného produktu.“ J. Maņák a V. Švec (2003, s. 23) charakterizují projektovou metodu jako „uspořádaný systém vyučovací činnosti učitele a učebních aktivit ţáků směřujících k dosaţení daných výchovně vzdělávacích cílů.“ Houška (1995, s. 82) vymezuje projektovou metodu jako „metodu vysokého stupně integrace učiva z jednotlivých předmětů do jedné činnosti a maximální přiblíţení této činnosti reálnému ţivotu.“ PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ Projektové vyučování je zaloţené na projektové metodě. Soustřeďuje se na ţáka, který je nejdŧleţitějším komponentem celého výchovně vzdělávacího procesu. Je jeho hlavním aktérem, který však potřebuje někoho, kdo mu bude rád a s ochotou pomáhat se vším, co bude při učení potřebovat. Velmi dŧleţitá je v projektovém vyučování, a ne jenom v něm, vzájemná interakce učitele a ţákŧ, ale i ţáka a jeho spoluţákŧ. Projektové vyučování stírá obvyklé rozdělení učební látky do jednotlivých vyučovacích předmětŧ – upřednostņuje bloky, ve kterých fungují mezipředmětové vztahy. Z toho dŧvodu se i v matematice 1. stupně objevují jednak čistě matematické projekty, jednak projekty mezipředmětové, ve kterých sice matematika vystupuje na předním místě, ale dále navazuje na ostatní předměty – český jazyk, prvouku, výchovy atd. Hlavními znaky projektového vyučování je nutnost spolupracovat ve skupinách, stanovit si pravidla, která budou všichni ochotně dodrţovat, dohodnout se na pracovních postupech, spravedlivě si rozdělit práci, zorganizovat si svou činnost i činnost celé skupiny, domluvit se na postupu řešení problémových situací, vzájemně se respektovat, nebát se vyjadřovat své myšlenky, názory a postoje, otevřeně mezi sebou komunikovat a přijímat zodpovědnost za výsledek své práce i práce celé skupiny. (Kubínová, 1998)
25
Podle Grecmanové (1997, s. 37) je projektové vyučování „organizační formou, která je ve srovnání s frontálním vyučováním i jinými formami výuky významně komplexnější, protoţe projekty jsou sloţeny z četných rozmanitých fází, vyuţívající všechny sociální formy a metody učení a zaměřují se na vysoce ţádané oblasti učebních cílu.“ Schulz podle Grecmanové a Urbanovské (1997, s. 38) definuje projektové vyučování jako vyučování zaměřené na: potřeby ţáka, překonávání kaţdodenních ţivotních situací ţáka, interdisciplinaritu při řešení komplexních učebních úloh, samostatnou organizaci ţáka při plánování, realizaci a hodnocení učebních procesů, produkt, kolektivní realizaci, společenskou relevantnost. Na závěr definuji Skalkovou (1999, s. 217): „Projektové vyučování je zaloţeno na řešení komplexních teoretických nebo praktických problémů na základě aktivní činnosti ţáků, se kterou se ztotoţňují a kterou proţívají.“
2.2 Historie projektového vyučování 2.2.1 Projektové vyučování v minulosti Snahu seskupovat učivo do větších celkŧ a propojovat ho do vzájemných souvislostí, mŧţeme spatřit jiţ v díle J. A. Komenského „Škola hrou“. Jeho myšlenky jsou stále aktuální. Vyzdvihuje osobnost ţáka. Ţák je základem celého vzdělávacího procesu a je z velké části jen na učiteli, jaký vztah si k učení vypěstuje. Pokud bude učitel tvořivě myslet a pracovat, snáze přiměje ţáky k tomu, aby s ním s radostí a ochotou spolupracovali. Tímto mu také ţáci umoţní podílet se větší měrou na celém výchovně vzdělávacím procesu. (Kratochvílová, 2006) Prvky projektové výuky mŧţeme dále nalézt v pedagogických odkazech myslitelŧ 18. a 19. století, jakými jsou J. J. Rousseaua, J. H. Pestalozzi a F. W. A. Fröbel. 26
Podle J. Rousseaua je nejdŧleţitější, aby ţáci pracovali samostatně na základě osobních zkušeností, které získali při kontaktu s okolím. Klade dŧraz na to, aby ţáci pozorovali dění kolem sebe, získávali tak informace a na základě tohoto pozorování si odnášeli správné závěry. Zdŧrazņoval ţákovu individualitu, která je příčinou odlišného pohledu na svět a s tím souvisejícím jiným uvaţováním, které vede k rŧzným řešením problémových situací. Také Pestalozzi postavil ţáka do středu pozornosti. Učitel by měl rozvíjet celou ţákovu osobnost, pomáhat mu, vcítit se do něj, být mu autoritou a zároveņ i kamarádem. Nejlepším vyučováním je podle něho ţivé tvoření. F. W. A. Fröbel kladl dŧraz na projevení zájmu o učení, samostatné činnosti a tvořivou aktivitu vycházející z praktických zkušeností získaných s okolního prostředí. Jeho organizaci vyučovacího procesu i v dnešní době vyuţívají někteří učitelé při realizaci svých projektŧ. (Kratochvílová, 2006) 2.2.2 Projektové vyučování ve 20. století ve světě PRAGMATICKÁ PEDAGOGIKA Koncem 19. století a počátkem 20. století se do popředí dostává pragmatická pedagogika, která chápe vzdělání jako nástroj řešení problémŧ, se kterými se běţně člověk ve svém ţivotě setkává. Upozorņuje na dŧleţitost individuálních zkušeností a experimentŧ. Zkušenosti člověk získává z nových činností, které ovšem do jisté míry navazují na ty staré, dobře jiţ známé. Základem pragmatické pedagogiky je americké školství té doby, které reagovalo na soudobé poměry, jakými byla třeba změna v prŧmyslu, rozvoj vědy, vznik světového trhu a morální úpadek společnosti. Americká společnost proto potřebovala vychovávat dynamické osobnosti, které by se dokázaly rychle vyrovnávat se všemi nastávajícími změnami. Poznání není cílem, ale jen prostředkem k zachování ţivota. Pragmatická pedagogika se zaměřuje na výchovu rozvíjející všechny stránky ţákovy osobnosti. Děje se to prostřednictvím vzájemné interakce ţáka s okolním prostředím. Klade zřetel na aktivitu a praktickou zkušenost ţákŧ. Poukazuje na dŧleţitost sepjetí výchovy s ţákovými zájmy, protoţe jedině tehdy je ţák ochotný učit se něčemu novému. Ţák cítí, ţe učení se stalo jeho kaţdodenní potřebou. Bez této potřeby by nikdy nedošel k ţivotnímu cíli, kterým je seberealizace.
27
Pragmatická pedagogika poloţila základy projektové výuce. Zakladateli této pedagogiky byli John Dewey a William Heard Kilpatrick. (Kratochvílová, 2006)
JOHN DEWEY John Dewey byl profesorem filozofie, pedagogiky a psychologie, který celý ţivot usiloval o nové pojetí výchovy a vzdělávání. Spojoval psychologii se sociologií. Chtěl, aby výchova odpovídala jak ţákově psychice, tak i potřebám celé společnosti. Kladl dŧraz na spojení školy s reálným ţivotem a na význam společnosti, společenských potřeb a cílŧ nezbytných pro kaţdodenní ţivot jednotlivce. Škola je podle J. Deweye jedním z prostředkŧ slouţících k získání rŧzných zkušeností. Aby se získané zkušenosti dále rozvíjely, měla by se škola stát součástí skutečného ţivota. J. Dewey poukazoval na dŧleţitost respektování ţákovy osobnosti, jeho individuálních potřeb a vývojových zvláštností. Cílem jeho výchovy byla snaha o přirozený vývoj a společenskou zdatnost. Základem jeho vyučování nebylo pasivní naslouchání a učení se všemu zpaměti, ale aktivní řešení problémŧ, hledání smyslu ve všech vykonávaných činnostech, vyuţívání získaných zkušeností, realizace smysluplného díla a převzetí odpovědnosti za celý prŧběh i konečný výsledek všech aktivit. Dobře zvolené učivo a metody práce jsou základem skutečného zájmu ţáka o výuku. J. Dewey dále upozorņoval na to, ţe ţák ve většině případŧ nemá moţnost vyuţívat ve škole své zkušenosti nabyté mimo školu. Toto platí i v opačném případě. Tuto skutečnost nazýval osamocením – odloučením školy od ţivota. Tento jev se bohuţel stále ještě objevuje i v dnešním systému výchovy a vzdělávání. (Kratochvílová, 2006) J. Dewey vytvořil teoretický rámec projektu, a proto je vnímán jako „jeden z nejranějších mistrů přístupu k projektu“ (Valenta, J., 1993, s. 4).
WILLIAM HEARD KILPATRICK W. H. Kilpatrick byl doktorem filozofie a pedagogem. Rozvinul myšlenky Deweye a postoupil k tzv. projektové metodě. Je jejím zakladatelem. Tvrdil, ţe mnohem lepší je řešit problémové situace a učit se formou rozhovoru, neţ pracně vysvětlovat abstraktní pojmy a definice, které jsou pro ţáky v mnoha případech velmi náročné, a které jim stejně nic nepoví. Nejlepší je vést ţáky od praxe k docenění teorie, která 28
jim pomŧţe snadněji zvládnout všechny praktické činnosti, se kterými se ve svém ţivotě ještě setkají. Projektové vyučování se snaţí o větší motivaci ţákŧ a o těsnější sepětí teorie s praxí. Škola má být místem, kde ţák bude skutečně ţít. Kilpatrick spatřoval v projektové metodě spíše prostředek k výchově charakteru neţ prostředek k rozvíjení poznatkŧ. Vyučování mělo vést ţáky k citlivějšímu přístupu ne jenom k okolnímu prostředí, ale i k celému světu. Projektová metoda měla samozřejmě i negativní stránky a to v podobě opomíjení systematického učení se poznatkŧ a přehlíţení zvládání učiva jednotlivých předmětŧ. Touto metodou se zabývala i řada našich pedagogŧ, např. Jan Uhra, Václav Příhoda nebo Stanislav Vrána. (Kratochvílová, 2006) 2.2.3 Projektové vyučování ve 20. století u nás Počátkem 20. století k nám začala pod vlivem celosvětového hnutí nové výchovy pronikat z USA pragmatická pedagogika. Byla vyslovena řada poţadavkŧ na změny, přesto se školství měnilo velmi pomalu. V období tzv. první republiky trvalo téměř deset let, neţ se do popředí začaly konečně dostávat myšlenky reformní pedagogiky. Celkovou proměnu školy zpŧsobil však aţ V. Příhoda, který jako první učinil konkrétní kroky. Byl ovlivněn zahraničním studiem a pobytem v USA. Snaţil se o to, aby škola byla jednotná a vnitřně diferencovaná. Příhoda se snaţil poznat individualitu ţáka. Jeho ideou byla pracovní škola, která kladla dŧraz ne jenom na vzdělání ale i na výchovu a pěstování charakteru člověka. Pracovní škola se soustřeďuje hlavně na výsledek práce, ke kterému ţáci docházejí prostřednictvím projektové a problémové metody. Tyto metody vzbuzují u ţákŧ velký zájem o učení. Ţáci překonáním nějakého problémŧ rozvíjí své myšlení. Projektem je podle Příhody více problémŧ spojených do jednoho celku. Projekt brání izolaci zkušeností. Postupuje od celku k částem a je prostředkem samostatné práce s daným tématem. Dalšími zastánci projektové metody byli i český pedagog Rudolf Ţanta, představitel reformní pedagogiky Stanislav Vrána a významný teoretik činného vyučování Jan Uhra. Jan Uher ovlivnil naše školství ve 30. let. Podobně jako pragmatická pedagogika i reformní pedagogika 30. let zdŧrazņovala aktivitu a samočinnost ţákŧ. Jeho zásady se 29
v mnohém shodují s dnešními kurikulárními dokumenty. Jsou to hlavně zásady týkající se správného učení, vytváření příjemné atmosféry při učení, individuální výuky, integrace učiva a projektového vyučování. Události koncem 30. let a následná okupace Československa znamenaly ukončení reformních myšlenek. Po druhé světové válce moc získala Komunistická strana Československa, která dávala přednost ve vyučování vědeckému světovému názoru marxismu – leninismu. Znamenalo to přerušení všech reformních snah na více jak 40 let. (Kubínová, 2002) PROJEKTOVÁ VÝUKA V ČR V 90. LETECH 20. STOLETÍ Obrat nastal aţ po roce 1989, kdy se školství začalo více přizpŧsobovat potřebám ve společnosti. Kritizovala se přehnaná autoritativní funkce učitele, nedocenění ţákŧ, pouţívání jednostranných metod ve vyučování, zatěţování ţákŧ nepotřebnými informacemi apod. Díky tomu došlo k velkým organizačním a koncepčním změnám ve vyučování. V tomto období se začala opět v některých školách prosazovat projektová výuka. Hlavní propagátorkou byla Jitka Kašová, která vydala publikaci „Škola trochu jinak – projektové vyučování v teorii i v praxi“. Postupně s projekty pracovalo čím dál více učitelŧ a škol. Školy psaly o svých zkušenostech s projektovým vyučováním do pedagogického tisku (Učitelské noviny, Raabík, Komenský, atd.). Začalo se běţně pouţívat slovo projekt. Od roku 1995 se projekty zabývá celá řada našich odborníkŧ např. J. Maņák, J. Skalková, V. Spilková, H. Grecmanová a další. Ale i tak stále v naší pedagogické veřejnosti chybí publikace, která by podávala přehled o projektové výuce od jejího vzniku aţ po současnost a byla by dostupná široké veřejnosti. (Kratochvílová, 2006)
2.3 Charakteristika projektového vyučování Projektové vyučování je velmi dynamické. Nezabývá se pouze konečným výsledkem, ale i celou cestou, která k němu vedla. Je to přechod od myšlenky k činu, za který je ţák plně zodpovědný. Vede k dosaţení jednoho cíle. Rozvíjí klíčové kompetence. Dává větší prostor
30
k samostatnosti a tvořivé aktivitě ţákŧ. Dává dostatečný prostor integraci poznatkŧ z rŧzných oborŧ. Vyznačuje se otevřeností a zlepšuje přístup ţákŧ k vlastnímu učení. (Kubínová, 1998) 2.3.1 Projekt jako specifická vzdělávací strategie Projektové vyučování umoţņuje: realizaci potřeb a zájmŧ ţákŧ (ţáci získávají nové vědomosti, dovednosti a schopnosti; ujasņují si své názory a postoje; přijímají odpovědnost a spoluodpovědnost za výsledek pracovní činnosti; střetávají se se světem), rozvoj kompetencí a kapacit ţákŧ (ţáci se snaţí rozpoznat, pochopit a vyřešit problémy všemi moţnými prostředky a zpŧsoby; vyuţívají zpětnou vazbu, která jim snáze pomáhá uvědomit si předešlé chyby a napravit je; učí se i jiným věcem, které nejsou v okruhu povinného učiva), seberegulaci při učení (ţáci plně přebírají odpovědnost za všechny své činnosti v projektu; ovlivņují tempo a rozsah prací; prŧběh celého projektu a konečný výsledek je závislý na ţácích), motivaci (ţáci se aktivně zapojují do projektu; učitel uplatņuje tvořivou formu výuky a nové metody práce; rodiče se snaţí více zajímat o aktivity svých dětí), změnu rolí ve vyučování (učitel je pro ţáky rádcem, pomocníkem a přítelem; ţáci se dobrovolně zapojují do dění celého projektu; učivo je prostředníkem, ne cílem vyučování), implicitnost role učitele (učitel projekt vyhodnocuje, ale do jeho prŧběhu nezasahuje; učitel projekt řídí, ale tak, aby si toho ţáci nevšimli; autorita učitele je jasně stanovena, ale neprojevuje se přímými zásahy), orientaci na prezentaci výsledkŧ (celý projekt musí být řádně zdokumentován; ţáci rŧznými zpŧsoby prezentují výsledky projektu),
týmovou spolupráci (ţáci musí vzájemně spolupracovat; rozvíjí se u nich komunikační dovednosti a schopnosti),
aktualizaci školních podnětŧ ve vazbě na prostor (řešení problémŧ reálného ţivota ve škole), čas (řešení problémŧ v době, kdy vznikly) a obsah (propojení vyučovacích předmětŧ se světem ţákŧ),
interdisciplinaritu (získání celistvosti poznání), 31
společenskou relevantnost (spolupráce školy a okolí),
změnu pojetí školy (škola je místo, které připravuje ţáky na budoucnost; škola je místo, které umoţņuje plnohodnotné proţívání přítomnosti). (Kubínová, 2002)
2.3.2 Projekt jako progresivní vzdělávací strategie Projektové vyučování je progresivní vzdělávací strategií, která v porovnání s tradičním vzděláváním poskytuje okamţitou změnu ve výuce. Při tradičním vyučování jsou ţákŧm předávány hotové poznatky. Učení je zaloţené na transmisi a instrukci směrem od učitele k ţákŧm. Ţáci jsou ve většině případŧ pasivní, přijímají a následně reprodukují hotové poznatky. Nejsou při činnostech aktivní. Učitel má dominantní postavení. Řídí celý proces učení. Podle svého uváţení určuje rozsah i tempo vyučování. Škola a mimoškolní prostředí jsou izolované. Individuální potřeby a zvláštnosti ţákŧ stojí v pozadí, není na ně kladen dŧraz. Učitel se nesnaţí ţáky nějakým originálním zpŧsobem motivovat. Pokud přece jen ţáky motivuje, pak je motivace stejně jenom formální a jednostranná a ztrácí na svém významu. Ve výuce se uplatņují frontální metody práce. Hodnotí se pouze výkon ţáka. Mezi učitelem a ţáky panuje neosobní, často chladný vztah. V odlišnosti od tradičního vyučování je projektové vyučování zaloţené na konstrukci a rekonstrukci všech poznatkŧ. Ţáci se učí pomocí experimentu a objevování. Získávají nové poznatky, které jsou schopni vyuţít v rŧzných ţivotních situacích. Při všech činnostech jsou velmi aktivní. Tvořivě myslí. Řeší rŧzné problémové situace. Za výsledky své práce přijímají odpovědnost. Učitel prŧběh vyučování ovlivņuje pouze implicitně. Škola a mimoškolní prostředí jsou propojené. Dŧraz je kladen na individuální potřeby a zvláštnosti ţákŧ. Učitel se podle toho řídí. Nejdŧleţitějším faktorem je motivace, která je zaloţená na sebepoznávání. Proces vyučování se řídí podle individuálních potřeb ţákŧ. Při hodnocení se respektuje celá osobnost ţáka. Vztahy mezi učitelem a ţáky jsou osobní, zaloţené na partnerství. (Kubínová, 2002)
2.4 Klasifikace projektů Projekty mŧţeme třídit na základě rŧzných kritérií. Některými z nich jsou: 32
podle délky trvání – krátkodobé (trvají několik vyučovacích hodin, popřípadě jeden či více dnŧ), střednědobé (nejčastěji jsou to projekty trvající od jednoho týdne aţ po jeden měsíc) a dlouhodobé (trvají několik týdnŧ, měsícŧ i let) podle stupně kooperace – individuální (ţáci pracují samostatně; s jinými ţáky spolupracují dle svého uváţení), skupinové (ţáci jsou rozděleni do skupin, ve kterých musí navzájem spolupracovat; jednotlivé skupiny mezi sebou nespolupracují) a kombinované (kooperace probíhá na rŧzných úrovních) podle místa realizace -
školní (projekt probíhá v prostorách školy), domácí,
kombinace obou typŧ a mimoškolní (projekt probíhá mimo školu) (Kubínová, 2002) podle počtu účastníků – jednočlenné (individuální; na projektu pracují jednotlivci, kteří mezi sebou nespolupracují; zprávu o výsledcích své činnosti podává kaţdý ţák sám), vícečlenné (skupinové; projektu se účastní skupiny ţákŧ, které spolu nekooperují; informace o výsledcích své práce podává kaţdá skupina zvlášť), třídní (na projektu pracuje celá třída; ţáci v rámci jednotlivých tříd rŧznými zpŧsoby spolupracují; informace o výsledcích společné práce podává mluvčí třídy), celoškolní (projektu se účastní celá škola; třídy mezi sebou komunikují a spolupracují; zprávu o výsledcích práce kaţdé třídy podává mluvčí dané třídy podle předem dohodnutých pravidel), mezi několika školami (projektu se účastní několik škol, které mezi sebou spolupracují a předávají si výsledky všech aktivit souvisejících s projektem) a mezinárodní (do projektu jsou zapojeni ţáci z rŧzných zemí) (Černochová, 1998) podle velikosti – malý (jde v něm pouze o vyřešení problémové situace) a velký (problémová situace je rozvíjená v širších souvislostech) (Valenta, 1993)
podle navrhovatele – spontánní ţákovský (vzniká na základě zájmŧ a potřeb ţákŧ), uměle připravený (je předem připravený učitelem) a kombinace obou typŧ předchozích (podnět vychází od ţákŧ nebo od učitele, ale dále je rozvíjen druhým subjektem) (Coufalová, 2006) podle vztahu k učivu a vyučovacím předmětům – v rámci jednoho předmětu (jednopředmětový), v rámci příbuzných předmětŧ v jedné vzdělávací oblasti (přírodopis, vlastivěda, výtvarná a hudební výchova), projekt blízkých předmětŧ 33
z rŧzných vzdělávacích oblastí (český jazyk, dějepis), projekt nadpředmětový respektující prŧřezová témata rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (Coufalová, 2006) podle organizace – projekt mŧţe probíhat v hodinách nebo v částech hodin daného předmětu, dále v hodinách příbuzných předmětŧ, aniţ by bylo nutné cokoli měnit v týdenním rozvrhu hodin, lze ho uskutečnit i mimo výuku předmětŧ, dokonce je moţné zrušit oddělenou výuku jednotlivých předmětŧ a pojmout výuku jenom projektovou metodou s integrací všech předmětŧ (Coufalová, 2006) podle účelu – projekt snaţící se vtělit myšlenku či plán do vnější formy, projekt vedoucí k estetické zkušenosti, projekt usilující o řešení problému, projekt vedoucí k získání dovedností (i sociálních), projekt směřující k hodnocení (Coufalová, 2006) podle informačního zdroje – volný (materiál a informační zdroje nejsou ţákovi poskytnuty, ţák si je obstarává sám), vázaný (materiál a informační zdroje jsou ţákovi poskytnuty, obstarává je učitel), kombinace obou typŧ (ţákovi je poskytnut základní materiál a informační zdroje, které si podle svých moţností doplņuje a rozšiřuje) (Kratochvílová, 2006)
2.5 Fáze projektu Projekt probíhá ve dvou fázích, které na sebe navazují. Tyto fáze se vyskytují ve všech projektech. 2.5.1 Přípravná fáze projektu Přípravná fáze projektu je charakteristická sestavením kostry projektu, bez které by projekt nemohl být zrealizován. Probíhá v několika krocích: výběr tématu Úspěch projektu závisí do značné míry na vhodném výběru tématu. Téma projektu musí být svým obsahem ţákŧm velmi blízké, musí se jich nějak dotýkat. Nejlepší motivací je, 34
kdyţ si téma projektu ţáci vyberou sami. Téma musí odpovídat věku ţákŧ a jejich individuálním moţnostem, schopnostem a zvláštnostem. Mělo by být přirozené, pravdivé a hlavně přiměřené. Velmi vhodné je, aby se vybrané téma dalo propojovat s jinými vyučovacími předměty. Tak nejsnáze docílíme udrţení zájmŧ ţákŧ o projekt. formulace úkolu, k němuţ práce na tématu směřuje Úkol musí být reálný, zajímavý, uţitečný a významný. Pokud splní všechna tato kritéria, stane se pro ţáky smysluplný. Bude na ně pŧsobit motivačně. mapování tématu Jedná se o bezprostřední zachycování všech myšlenek a nápadŧ, které nějakým zpŧsobem souvisí s vybraným tématem. Všechny vyslovené myšlenky a nápady je nutné zapsat, aby se případně na některé z nich nezapomnělo. Jejich třídění a výběr probíhá aţ v další fázi. třídění reálných nápadů Je to rozvíjení, upřesņování a následné rozpracování jednotlivých námětŧ. Náměty mŧţeme roztřídit do myšlenkové mapy, která je velmi přehledná. Poté posuzujeme moţnost jejich realizace. redukce Z velkého mnoţství námětŧ je nutné vybrat jen ty, které budou úměrné časovým i jiným podmínkám. Pokud ovšem chce učitel umoţnit ţákŧm samostatné hledání a objevování vlastních řešení a postupŧ, musí se na to předem velmi dobře připravit, aby ho ţádná situace nemohla překvapit. K tomu mu poslouţí počáteční mapování tématu. plánování projektu Je velmi dŧleţitou a nezbytnou součástí kaţdého projektu. Do značné míry ovlivņuje úspěšnost celého projektu. Plánování se týká délky projektu, jeho organizace, místa konání, velikosti, účelu, výstupu, zdrojŧ informací apod. Kaţdý projekt má svŧj scénář, podle kterého se řídí. Prvním krokem je promyšlení uspořádání jednotlivých krokŧ. Druhým krokem je promyšlení organizace a rozvrţení v čase. A posledním krokem je vytvoření rŧzných variant postupŧ řešení problémových situací. (Kašová, 1995) 2.5.2 Fáze přímé práce s projektem Dobře sestavená kostra projektu se stává východiskem pro samotnou realizaci projektu. Fáze přímé práce s projektem probíhá v několika krocích:
35
realizace projektu Realizaci projektu ovlivņují rŧzná kritéria. V rŧzných třídách naprosto totoţný projekt bude probíhat úplně jinak. Závisí to hlavně na ţácích, jejich zájmu, pozitivním nastavení na projekt, aktivitě, samostatnosti, spolupráci, ochotě získávat nové zkušenosti, vědomosti, schopnosti a dovednosti. Během realizace projektu je často nutné okamţitě se přizpŧsobit vzniklým situacím, které se nedalo předem předvídat a plánovat. Nezbytná je schopnost improvizace, bez které v projektovém vyučování nelze obstát. Další nepostradatelnou vlastností je tvořivost a schopnost reagovat na změny a rychle se jim přizpŧsobit. prezentace projektu Prezentace projektu je jeho nepostradatelnou součástí. Poskytuje ţákŧm zpětnou vazbu ke všem dílčím činnostem, se kterými se v prŧběhu projektu setkali, ale i k celkovému výsledku jejich práce. Probíhá rŧznými zpŧsoby. Mŧţe probíhat formou rozhovoru, diskuse, ukázek vytvořených výtvarných i jiných prací, apod. Ţáci při prezentaci výsledku své práce seznamují ostatní s novými poznatky a zkušenostmi, které získali a obhajují své myšlenky, názory a postoje. Výstupy z projektu ukazují školu v pozitivním světle. Podle M. Černochové (1998, s. 24): „Mají-li děti moţnost prezentovat své výsledky (např. na školní výstavce, v regionálním tisku, v rozhlasovém vysílání, na Internetu aj.) a pocítíli zájem okolí o své výsledky, posílí to jejich sebevědomí a sebedůvěru a ovlivní to jejich orientaci v hodnotovém světě.“ hodnocení projektu Hodnocení je nedílnou a přirozenou součástí lidského ţivota. Nemělo by chybět v ţádné lidské činnosti, tedy ani v učení. Díky hodnocení si uvědomujeme, v čem jsme dobří (či naopak ne), k jakému pokroku jsme za určitý časový úsek dospěli (či nedospěli), v čem jsme úspěšní (či neúspěšní), zda je naše chování vhodné (či nevhodné), co musíme zlepšit, nad čím musíme dále ještě pracovat, atd. Umoţņuje nám odstranit některé z našich chyb a nedostatkŧ. (Kubínová, 2002) V projektovém vyučování je hodnocení postaveno do nové role. Vyţaduje moderní přístupy, které především kladou dŧraz na sebehodnocení ţákŧ. Sebehodnocením ţáka rozumíme schopnost posuzování jak prŧběhu, tak i výsledku školní práce. Sebehodnocení umoţņuje u ţákŧ dosahovat kognitivních, afektivních a psychomotorických cílŧ vzhledem k předem danému kritériu a ne ve srovnání k výkonŧm spoluţákŧ ve třídě. 36
Sebehodnocení se ţáci musí naučit. Ze začátku jsou vedeni učitelem, který jim vysvětluje, jak na to. Teprve po určité době ţáci zkouší sami zhodnotit svou práci, co se naučili a jak se jim povedlo splnit dané cíle. Sebehodnocení je zpětnou vazbou jak pro učitele, tak i pro rodiče. (Košťálová, 2003) Určitou měrou se na hodnocení podílí i učitel. Kontroluje celý prŧběh projektu. Nechová se direktivně, ale snaţí se ţákŧm ve všem pomoct. Je jejich poradcem a hlavně partnerem, na kterého se mŧţou spolehnout. Aby se učitel a ţák stali partnery ve výuce, je nutné, aby byli partnery i při hodnocení. Učitel po celou dobu prŧběhu projektu pozoruje práci všech ţákŧ, jejich spolupráci ve skupinách a také to, jak se chovají. Na základě tohoto pozorování zhodnotí nejdříve dílčí části projektu, následně jeho celkový výsledek. Velmi vhodné je také ocenit snahu a aktivitu. Při projektovém vyučování je nejdŧleţitější to, co si z projektu ţáci odnesli, i kdyţ se to často nedá uchopit ani oznámkovat. Podstatná je také radost z poznání a spolupráce. Úspěšný projekt a smysluplná, nadšená práce je pro ţáky tou nejlepší odměnou. (Coufalová, 2006) Hodnocení projektu je velmi náročné. Ţáci pracují většinou ve skupinách, a tak není moţné určit podíl jednotlivce. Doporučuje se slovní hodnocení. Nejlepším a také nejspravedlivějším hodnocením projektu je kombinace sebehodnocení ţákŧ s hodnocením učitele a spoluţákŧ.
2.6 Přednosti a úskalí projektového vyučování Přestoţe projektové vyučování není ţádnou novinkou, nenašlo zatím ve školách široké uplatnění. Jeho příprava je totiţ pro učitele velice náročná a to jak z hlediska organizace, materiálního zajištění, tak i času potřebného k celé přípravě. Dobře připravený projekt však přináší maximální výsledky, a to zejména při opakování probrané látky. Ţáci si lépe uvědomují návaznost celého učiva. Díky propojení získaných vědomostí, dovedností a zkušeností s jinými předměty jsou schopni vytvořit si ze všeho smysluplný celek, který jim umoţní lepší pochopení a zapamatování toho, co se
37
doposud naučili. Postupně se u ţákŧ rozvíjí celistvý pohled na svět, který jim pomáhá řešit rŧzné problémové situace, se kterými se jiţ setkali, setkávají a budou setkávat. (Tomková, Kašová, Dvořáková, 2009) 2.6.1 Přednosti projektového vyučování Ţák: zapojování ţáka do vyučování podle jeho individuálních schopností větší motivace a iniciativa k učení přebírání zodpovědnosti za výsledek své práce i práce celé skupiny získávání nových zkušeností, vědomostí a dovedností experimentem praktické řešení problémových situací zaloţených na zkušenosti ţákŧ rozvíjení samostatnosti, tvořivosti a fantazie rozvíjení ochoty spolupracovat, vzájemně si pomáhat a váţit si jeden druhého rozvíjení komunikativních dovedností uvědomění si vlastní hodnoty (sebepoznání, sebehodnocení a sebeúcta) získávání organizačních, plánovacích a hodnotících dovedností Učitel: zlepšování organizačních a plánovacích dovedností pouţívání nových zpŧsobŧ hodnocení a sebehodnocení osobní rŧst učitele vyuţívání i jiných informačních zdrojŧ neţ jenom učebnic rozvíjení vyučovacích metod a forem změna role - učitel není jen autoritou, ale i rádcem a pomocníkem vnímání celé osobnosti ţáka Proces učení: propojení teorie a praxe integrace vědomostí a dovedností z rŧzných předmětŧ přirozený proces učení, který respektuje individuální moţnosti a potřeby ţáka individualizovaný a diferencovaný zpŧsob vyučování rozvíjení celé osobnosti ţáka 38
partnerský vztah mezi učitelem a ţákem orientace na ţákovy potřeby a zájmy Okolní prostředí: propojení školního a mimoškolního prostředí zvětšení zájmu rodičŧ o dítě a školu zapojení rodičŧ do procesu vzdělávání (Kratochvílová, 2006) 2.6.2 Úskalí projektového vyučování Ţák: časová náročnost na řešení problémových situací vyskytujících se v projektu nemoţnost splnění předem stanoveného cíle neschopnost opatření si kvalitních zdrojŧ informací nedostatečné schopnosti a dovednosti potřebné při řešení rŧzných úkolŧ z projektu Učitel: časová náročnost přípravy projektu nový zpŧsob plánování, na který učitele nejsou zvyklí náročnost hodnocení projektu – těţko lze určit podíl jednotlivých ţákŧ na práci na projektu problémy se systematičností a soustavností projektového vyučování, které vede k nedodrţení vzdělávacího obsahu nadmíra projektového zpŧsobu vyučování vede k zmenšení zájmu a ztrátě motivace projektové vyučování vyţaduje ve většině případŧ spolupráci s jinými učiteli, ředitelem, rodiči i okolím, která bohuţel často chybí a tak učitel se svým nápadem zŧstává sám s nemoţností projekt realizovat Proces učení: při procesu učení často chybí postupnost, soustavnost a systematičnost zapomínání na opakování a procvičování učiva, které je nepostradatelnou součástí vzdělávacího procesu 39
potřeba velkého počtu rŧzných zdrojŧ informací nezvyklá organizace vyučování – nutnost změny rozvrhu, atd. nutnost přizpŧsobit se nenadálým situacím, které mŧţou nastat v procesu vyučování Okolní prostředí: projektová výuka mŧţe být chápaná jako hra a ne jako učení, coţ vede k mylnému přesvědčení veřejnosti, ţe se ve škole s ţáky nic nedělá projektová výuka mŧţe obtěţovat své okolí (Kratochvílová, 2006) Z uvedeného výčtu lze snadno zjistit, ţe značně převaţují přednosti neţ úskalí projektového zpŧsobu vyučování. Projektové vyučování je proto povaţováno za velmi vhodný, efektivní a přínosný zpŧsob vyučování. Aby tomu tak ale bylo, je nutné změnit navyklé postoje jak u učitelŧ, tak i u ţákŧ.
2.7 Význam projektového vyučování Z pohledu pedagoga a psychologa projektové vyučování je nenásilným a hlavně velmi přirozeným zpŧsobem poznávání celého světa, které se přibliţuje „škole hrou“. Projektové vyučování se snaţí respektovat ţákovy individuální zvláštnosti a nezatěţovat jeho psychiku. Rozvíjí kladný přístup ţákŧ k učení a celou jejich osobnost. Umoţņuje získávat poznatky spojené se smyslovým vnímáním a proţitky. Připravuje ţáky na řešení globálních problémŧ. Je úzce spjato s reálným ţivotem, proto je ţákŧm velmi blízké. Ţáci na projektovém vyučování nejvíce oceņují to, ţe jim lépe pomáhá nacházet hlubší smysl vzdělávání. Projektové vyučování usiluje o spojení všech témat a to tak, ţe ţáci díky tomu mají lepší moţnost dávat si své myšlenky do souvislostí, propojovat je a reagovat tak na chybu, dále také mají moţnost zasahovat do skutečného ţivota a dotýkat se skutečných věcí. Ţáci rychleji nachází sami sebe, své moţnosti, hodnotu a sebedŧvěru. Proţívají rŧzná dobrodruţství, která jsou základem pro další poznávání světa. Škola je pro ţáky místem, kam chodí rádi. (Kašová, 1995) 40
2.8 Role učitele v projektovém vyučování Při projektovém vyučování v porovnání s tradičním vyučováním se značně mění role učitele. Učitel se stává asistentem, partnerem a rádcem, který se snaţí ţákŧm naslouchat a pomáhat. Vytváří pozitivní atmosféru ve třídě, zajišťuje bezpečné a klidné prostředí, snaţí se zabránit stresovým situacím a usiluje o to, aby ţáci chodili rádi do školy. Zlepšuje podmínky, díky kterým se proces výuky stává výkonnější, efektivnější a skutečnější. Vzbuzuje v ţácích potřebu nového poznání a umoţņuje jim vlastní objevování. Pěstuje v ţácích pocit odpovědnosti za své dílo i dílo celé třídy. Učitel usiluje o samostatnost a zodpovědnost všech ţákŧ. Pomáhá ţákŧm překonávat rŧzná úskalí, se kterými se střetávají jak ve škole, tak i v běţném ţivotě. Ke kaţdému ţákovi přistupuje individuálně dle jeho vlastních moţností a schopností. Hodiny neplánuje, nevede, nevytváří a nehodnotí pouze učitel sám, ale svŧj podíl nesou také všichni ţáci a to ve vzájemné spolupráci. V projektové výuce se mění také příprava učitele na vyučování. Učitel nemŧţe spoléhat pouze na předchozí dokonalou přípravu, která by byla zárukou menšího pracovního nasazení během vyučování z dŧvodu samostatné práce ţákŧ. Naopak, musí být připraven na rŧzné situace, které mŧţou v prŧběhu projektu vzniknout. Tyto situace nelze dopředu předpovědět. Jsou náhlé, neočekávané a nepředvídatelné a učitel na ně musí umět dobře a rychle zareagovat. Dobře promyšlená příprava poskytuje učiteli moţnost během projektu lépe pozorovat a individuálně sledovat všechny ţáky a přitom si zachovávat kontrolu nad třídou jako celkem. Učitel usiluje o to, aby ţáci byli úspěšní a dosahovali stanovených cílŧ. Malý neúspěch je přínosem. Mŧţe být impulsem k dalším činnostem, ale nevyřešení dlouhodobějšího úkolu je prvkem, který motivaci a následnou aktivitu výrazně sniţuje. Učitel je nepostradatelným prvkem projektového vyučování. Je základem, bez kterého se ţádný projekt neobejde. (Coufalová, 2006)
41
II. PRAKTICKÁ ČÁST
3. Projekt „ZOO“
3.1 Projekt „ZOO“ ve vzdělávacích oblastech rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání Projektové vyučování je velmi úspěšnou motivační sílou, která nutí ţáky k větší aktivitě a snaze dosáhnout ve škole úspěchŧ. Díky této metodě si ţáci snáze uvědomují, jak je dŧleţité hledat, objevovat, tvořit a nalézat správnou cestu k řešení problémŧ. Projektová metoda se blíţí ţivotním zkušenostem, propojuje realitu se školou, a proto je jedním z hlavních předpokladŧ úspěšného vyučování. Připravuje ţáky na budoucí povolání. Učiteli poskytuje moţnost pozorovat ţáky při individuálních i skupinových činnostech a umoţņuje mu lépe pochopit potřeby, moţnosti a zájmy kaţdého z nich. Projekt učí spolupracovat, řešit problémy, hledat informace, jasně formulovat a obhajovat své názory a v neposlední řadě také rozvíjet fantazii a intuici. Naplņuje cíl základního vzdělávání, ve smyslu pomoci utvářet a postupně rozvíjet u ţákŧ klíčové kompetence a poskytnout jim spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké ţivotu a praktické jednání. (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2005)
V současnosti patří projekt mezi vítané a velmi ţádané vyučovací metody. Je to součást vzdělávacího obsahu kaţdého školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, na kterou je kladen hlavně v posledních letech velký dŧraz. V rámci mé diplomové práce jsem vytvořila celoroční projekt, jehoţ cílem bylo prostřednictvím rŧzných praktických činností vést ţáky k tvořivým aktivitám a dosáhnout tak zlepšení jejich vztahu k matematice. Projekt „ZOO“ svým obsahem a charakterem spadá do vzdělávacích oblastí Matematika a její aplikace a Člověk a jeho svět.
42
VZDĚLÁVACÍ OBLAST MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE Vzdělávací oblast Matematika a její aplikace je ve školství nenahraditelná. Uplatņuje se ve všech oblastech lidského ţivota. Tato oblast prolíná celým základním vzděláváním a dává šanci na další úspěšné studium. Zaměřuje se na aktivní činnosti, které umoţņují uţívání matematiky v reálných situacích. Směřuje k vědomostem a dovednostem potřebným v praktickém ţivotě. Klade dŧraz na pochopení základních myšlenkových matematických operací a vzájemných vztahŧ mezi nimi. Vzdělávací oblast Matematika a její aplikace se dělí na čtyři tematické okruhy: Čísla a početní operace; Závislosti, vztahy a práce s daty; Geometrie v rovině a v prostoru a Nestandardní aplikační úlohy a problémy. Předloţený projekt se zabývá všemi výše zmíněnými okruhy a snaţí se ţákŧm ukázat, ţe všechny činnosti prováděné v matematice se sebou souvisí, a ţe na sebe navazují. V tematickém okruhu Čísla a početní operace si ţáci osvojují aritmetické operace. Dozvídají se, jak získat číselné údaje prostřednictvím rŧzných výpočtŧ, odhadŧ, měření a také zaokrouhlování. Dále zjistí informace o pojmu proměnná a jeho roli při matematizaci reálných situací. V tematickém okruhu Závislosti, vztahy a práce s daty si ţáci uvědomují typy změn a závislosti projevujících se v běţném ţivotě. Ţáci pracují s tabulkami, diagramy a grafy. V některých případech tyto změny a závislosti konstruují a matematicky zapisují. V tematickém okruhu Geometrie v rovině a v prostoru se ţáci seznamují s geometrickými útvary, které nás obklopují. Chápou vzájemnou polohu objektŧ v rovině i v prostoru. Odhadují, porovnávají a měří délku, velikost úhlu, obvod, obsah, povrch a objem. Zlepšují svŧj grafický projev. V tematickém okruhu Nestandardní aplikační úlohy a problémy se ţáci setkávají s problémovými situacemi a s úlohami z běţného ţivota. Snaţí se tyto úlohy pochopit, analyzovat a řešit. Řešení těchto úloh rozvíjí logické uvaţování a podporuje víru ţáka ve vlastní schopnosti. (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2005) VZDĚLÁVACÍ OBLAST ČLOVĚK A JEHO SVĚT Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět je jako jediná koncipována pouze pro 1. stupeņ základního vzdělávání. Zabývá se obsahem týkajícím se člověka, rodiny, společnosti, vlasti, 43
přírody, kultury, techniky, zdraví a dalších témat. Ukazuje historii i současnost. Klade dŧraz na dovednosti vyuţitelné v praxi. Ţáci si díky rŧzným dějŧm a jevŧm, které je otáčí, vytvářejí jednotný obraz světa. Poznávají sebe, své okolí, vzdálenější místa, osoby, jevy i sloţitější děje. Vnímají lidi a vztahy mezi nimi. Uvědomují si krásu lidských výtvorŧ a přírodních jevŧ. Chápou vztahy ve společnosti, učí se porozumět dnešnímu zpŧsobu ţivota, jeho kladŧm i záporŧm, vnímají současnost jako výsledek minulosti a východisko do budoucnosti. Při osvojování vědomosti a dovednosti ţáci vyjadřují své názory, postoje, myšlenky a dojmy a reagují na myšlenky, názory a podněty jiných. Základem zdařilého vzdělávání v této oblasti jsou vlastní záţitky ţákŧ vycházející z konkrétních nebo modelových situací nastávajících při získávání potřebných dovedností. Propojení této vzdělávací oblasti s reálným ţivotem a s praktickou zkušeností ţákŧ stanoví velkou pomoc ve zvládnutí nových ţivotních skutečností. Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět pomáhá ţákŧm vypořádat se a zvyknout si na novou roli ţáka. Dále pomáhá ţákŧm nalézt své místo mezi spoluţáky a také upevņuje pracovní a reţimové návyky. (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2005)
3.2 Klíčové kompetence, které projekt rozvíjí Z klíčových kompetencí uváděných v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání jsem vybrala ty, které projekt rozvíjí. Patří mezi ně: pouţívání vhodných metod, zpŧsobŧ a strategií v plnění matematických úkolŧ, vyuţívání vědomostí, zkušeností a dovedností získaných v předchozím studiu v dalším procesu učení, propojování a systematizace matematického učiva, překonání překáţek bránících dalšímu vzdělávání, rozpoznávání, pochopení a řešení problémových situací, ověřování správnosti řešených problémŧ a pouţívání ověřených postupŧ v nových nebo podobných problémových situacích, vystiţné, souvislé a kultivované vyjadřování myšlenek, postojŧ a názorŧ, naslouchání a porozumění spoluţákŧm, zapojování se do diskuse na dané téma, dodrţování zásad a pravidel, plnění úkolŧ a povinností, 44
poskytování pomoci spoluţákŧm, kteří to potřebují, vytváření dobré atmosféry při práci ve dvojicích nebo skupinách, stanovení si pravidel při společné práci tak, aby byl splněn poţadavek efektivní spolupráce při řešení daného úkolu.
3.3 Návrh projektu Projekt „ZOO“ je určen ţákŧm čtvrtého ročníku základních škol. Projekt je rozvrţen tak, aby mu po celý školní rok koncem kaţdého měsíce byly věnovány dvě hodiny matematiky. Na projektových hodinách bude vţdy zopakováno učivo z matematiky, které ţáci probrali za celý minulý měsíc. Kromě toho si také kaţdý ţák vytvoří svou vlastní encyklopedii zvířat, kterou si na konci roku odnese domŧ. Název projektu: ZOO Ročník: 4. ročník základních škol Motivace: návštěva ZOO – první týden v září
Typ projektu: podle způsobu organizace: jednopředmětový (s mezipředmětovými vztahy) podle navrhovatele: uměle připravený (navrhovatel projektu – učitel) podle účelu: problémový (ţáci řeší problém – vytvářejí encyklopedii), směřující k získání vědomostí a dovedností, směřující k zopakování probraného učiva podle délky trvání: dlouhodobý (celoroční) podle prostředí: školní, domácí (práce ţákŧ probíhá ve škole, ale i v domácím prostředí – domácí úkoly) podle počtu zúčastněných: společný (třídní) podle informačních zdrojů: vázaný (informační zdroje jsou vázané na materiály připravené učitelem a materiály dostupné ve škole)
45
Smysl projektu: Smyslem projektu je vzbudit, rozvíjet a udrţovat zájem ţákŧ o všechna zvířata, ne jenom o ty, co ţijí v ZOO. Dále pak učit ţáky kladnému vztahu a respektu k přírodě, neboť člověk jiţ od pradávna k přírodě patří a stal se její neodmyslitelnou součástí. Projekt je koncipován tak, ţe ţáci v jeho prŧběhu převáţně pracují ve dvojicích nebo skupinách. Po celou dobu se učí spolupracovat a stanovovat si určitá pravidla, která jsou následně ochotni dodrţovat. Aby uspěli, musí se naučit naslouchat a porozumět řeči spoluţákŧ. Výsledek takovéto činnosti nezáleţí jenom na jednotlivci, ale je závislý na vzájemné spolupráci a komunikaci skupiny. Ţáci se snaţí vzájemně si pomáhat a učí se jeden od druhého. Rozhodují se společně o řešení problémových situací, které v prŧběhu projektu nastanou. Uplatņují svou individualitu, která ovlivņuje výsledky takto organizované výuky. Směřují k dosaţení stanoveného cíle. Díky práci na projektu se ţáci hodně dozvědí o svých schopnostech a dovednostech. Stanou se samostatnější. Výstup projektu: Výstupem pro ţáky se stane vytvoření vlastní encyklopedie zvířat, kterou si na konci roku odnesou domŧ. Encyklopedie bude obsahovat informace o deseti zvířatech a také jejich ilustrace. Ţáci budou kaţdý měsíc dostávat dvě stránky s textem, ve kterém chybí název zvířete, které viděli v ZOO a další údaje, které s tímto zvířetem souvisí, dále také pracovní listy s úlohami z matematiky, díky nimţ neznámé údaje doplní. Za kaţdou splněnou úlohu z pracovních listŧ dostanou kartičky s hledanými informacemi. Tyto kartičky nalepí na chybějící místa v textu. Kaţdý měsíc tak ţáci budou získávat nové stránky do své encyklopedie zvířat. Ţáci, kteří po celou dobu trvání vyučovacích jednotek budou pracovat správně a nebudou rušit ostatní, mají moţnost obdrţet za odměnu do své encyklopedie také stránku s obrázkem právě probraného zvířete. Předpokládané výukové metody:
metody slovní – rozhovor, vysvětlování
metody názorně demonstrační – ukázky matematických pomŧcek
metody praktické – plnění úkolŧ
didaktické hry
46
Organizační formy:
hromadné vyučování
skupinové vyučování
individualizované vyučování
Cíle projektu: Kognitivní cíle (vzdělávací) Ţák by měl být schopen:
uplatņovat dosavadní znalosti z matematiky,
reprodukovat a aplikovat získané matematické vědomostí, dovedností a zkušeností v reálných ţivotních situacích,
osvojovat a upevņovat si pro ţivot velmi potřebné matematické učivo,
pojmenovat, popsat a definovat rŧzné matematické pojmy,
specifikovat, analyzovat, odhadovat výsledek a sestavovat plán řešení daných problémŧ,
volit, formulovat, určovat a vysvětlovat správné postupy vedoucí k vyřešení problémových situací,
vyjadřovat se matematicky přesně, stručně a srozumitelně,
porovnávat, posuzovat a prověřovat správnost řešených problémŧ. Psychomotorické cíle (výcvikové) Ţák by měl být schopen:
zapojit se do projektu a aktivně se podílet na celém jeho prŧběhu,
směřovat k dosaţení cíle stanoveného na začátku projektu, ale i k dosaţení dílčích cílŧ jednotlivých činností,
provádět jednotlivé úkoly zaznamenané v pracovních listech,
koordinovat postup několika rŧzných činností řazených za sebou v poţadovaném sledu,
automatizovat postupy vedoucí k vyřešení obdobných matematických úkolŧ,
vytvořit encyklopedii zvířat. Afektivní cíle (postojové) Ţák by měl být schopen: 47
stanovit si pravidla vzájemné spolupráce a součinnosti při práci ve dvojicích nebo skupinách,
dohodnout se na pracovních postupech,
organizovat si svou práci i práci celé skupiny,
spravedlivě si rozdělovat činnosti a dokázat se domluvit na postupu řešení zadaných úkolŧ tak, aby se dosáhlo co moţná nejlepších výsledkŧ,
respektovat názory jiných a otevřeně mezi sebou komunikovat,
nebát se vyjadřovat své myšlenky a postoje,
obhajovat si své pohledy a stanoviska a také je prosazovat,
váţit si své práce, ale i práce svých spoluţákŧ,
dokázat ocenit konečné výsledky jednotlivých činností,
pomáhat a nevysmívat se slabším a méně úspěšným spoluţákŧm,
přijímat zodpovědnost za výsledek své práce i práce celé skupiny,
získávat pozitivní vztah k přírodě a k matematice,
projevovat zájem o projekt.
Struktura a rámcový plán projektu: září: Opakování z 3. ročníku. – SLON říjen: Tisíce, desetitisíce, statisíce, milion. Jednotky délky. Jednotky hmotnosti. Jednotky objemu. Pohledy na tělesa. – ŠIMPANZ listopad: Porovnávání čísel. Zaokrouhlování čísel. Kruţnice. Kruh. - LEDNÍ MEDVĚD prosinec: Pamětné sčítání a odčítání. Vlastnosti sčítání a odčítání. Vzájemná poloha dvou přímek. Rovnoběţníky. – LEV leden: Písemné sčítání a odčítání. Kolmice. – ŢIRAFA únor: Pamětné násobení a dělení. – ZEBRA březen: Rýsování obdélníku a čtverce. Římské číslice. Zlomky. Jednotky času. Souměrnost. - TUČŇÁK duben: Trojúhelník rovnostranný a rovnoramenný. Písemné násobení. Obsah obrazce. Obvod trojúhelníku, obdélníku a čtverce. – PŠTROS květen: Písemné dělení. Tělesa. Síť kvádru a krychle. – ŢELVA červen: Opakování. – ŢRALOK (Kárová, 2000) 48
Organizace projektu:
Projekt začne v prvním týdnu záři návštěvou ZOO.
Po návštěvě ZOO se uskuteční rozhovor učitele s ţáky na téma: „Návštěva ZOO.“ (Co jste viděli? Co se vám líbilo? Které zvíře vás nejvíc zaujalo? atd.)
Rozhovor bude ukončen otázkou: „Chcete se dozvědět více informací o některých zvířatech, která jste viděli v ZOO?“
Následně učitel vysvětlí ţákŧm celý plán projektu.
Během jednoho školního roku proběhne dvacet projektových vyučovacích jednotek matematiky a to tak, ţe koncem kaţdého měsíce budou projektu věnovány dvě z nich.
Tyto vyučovací jednotky matematiky budou zaměřené na zopakování matematického učiva celého měsíce.
Ţáci budou pracovat hlavně ve dvojicích, které vytvoří se svým sousedem z lavice.
Při práci ve skupinách se ţáci rozdělí podle učitele, který se bude snaţit vytvářet pořád nové skupiny a to z dŧvodu, aby si ţáci vyzkoušeli spolupráci s co moţná největším počtem svých spoluţákŧ.
Práce ţákŧ bude probíhat hlavně v lavicích.
Potřebné materiály a pomŧcky ţáci dostanou vţdy na začátku projektové vyučovací jednotky matematiky.
Po zakončení kaţdé projektové hodiny proběhne hodnocení učitele i hodnocení ţákŧ.
Způsob hodnocení projektu: Hodnocení projektu proběhne ve třech etapách: První etapa hodnocení proběhne formou prŧběţného slovního hodnocení učitele a sebehodnocení ţákŧ týkajícího se jednotlivých činností v pracovních listech. Ţáci se vyjádří k dílčím úlohám (zda úlohu pochopili, zda byla jasně a srozumitelně napsaná, zda byla těţká nebo lehká, atd.) Druhá etapa hodnocení proběhne vţdy při závěrečné fázi jednotlivých pracovních listŧ. Ţáci mají moţnost zhodnotit svŧj výstup a to tak, ţe celá třída společně vytvoří hodnotící myšlenkovou mapu. Na rozloţený balicí papír kaţdý ţák napíše své pohledy, názory a myšlenky na daný pracovní list (jak byli spokojeni s pracovním listem, co se jim na něm líbilo, jak se jim pracovalo, atd.). Výhodou tohoto hodnocení je anonymita. Ţáci se nebojí napsat to, co si opravdu myslí.
49
Třetí etapou hodnocení bude závěrečné zhodnocení celého projektu, které proběhne na konci školního roku formou rozhovoru učitele s ţáky. Cílem učitele je zjistit, jak se ţákŧm celý projekt líbil. Pár otázek z rozhovoru: „Která hra Tě bavila nejvíc? Proč? Se kterou pomŧckou se ti pracovalo nejlépe? Proč? Baví Tě práce ve dvojicích/skupinách? Proč? Zapamatoval sis nějaké informace, které jsme pomocí kartiček lepili do pracovních listŧ?“ atd. Hodnocení celého projektu, jak i jeho dílčích části slouţí učiteli k získání informací o tom, co ţáky zaujalo, co se ţákŧm nejvíce líbilo, co jim nejlépe utkvělo v paměti, atd. Díky této zpětné vazbě učitel mŧţe odstranit případné nedostatky projektu a do budoucna je vylepšit.
3.4 Realizace projektu Jelikoţ jsem zatím studentkou pedagogické fakulty, nenaskytla se mi ještě příleţitost tento projekt v celé jeho podobě uskutečnit. Na souvislé praxi jsem s ţáky vytvořila čtyři stránky do jejich encyklopedie zvířat. To znamená, ţe ţáci dostali a vyplnili dva pracovní listy s úlohami z matematiky. Ve výběru jsem se řídila podle časového rozvrţení učiva. Projekt se na škole odehrál začátkem března v roce 2010. Právě z tohoto dŧvodu jsem vybrala pracovní listy, které jsou nejblíţe době jeho realizace. Jedná se o pracovní listy LVA, které tvoří opakování učiva z matematiky za prosinec a pracovní listy ŢIRAFY, které jsou opakováním učiva z matematiky za leden. Pracovní list ZEBRA, který je opakováním učiva z matematiky za únor, jsem nezvolila, protoţe obsahuje úlohu, kterou ţáci ještě neuměli vypočítat. V rámci projektu jsem odučila ve dvou týdnech čtyři vyučovací jednotky matematiky podle výše popsaného schématu (v jednom týdnu, ve dvou dnech, dvě hodiny matematiky). Před samotným začátkem jsem ţáky seznámila s projektem, jeho předpokládaným prŧběhem, zakončením a také s očekávaným výstupem. Projekt byl realizován ve třídě 4. B na Základní škole Demlova 18 v Olomouci v březnu 2010 u paní učitelky Mgr. Milady Jelínkové. V celkovém počtu tuto třídu navštěvuje
50
23 ţákŧ, z toho 12 chlapcŧ a 11 děvčat. Projektu jsme věnovali jednu hodinu denně po dobu čtyř dnŧ (viz plán projektu). Ţáci pracovali samostatně, ve dvojicích i skupinách.
Obr. č. 1: TŘÍDA 4. B
Průběh projektu: 3.4.1 První a druhý projektový den Datum konání: 4. a 5. března 2010 Předmět: matematika Hodina: třetí/druhá Počet dětí: 15/23; 17/23 Téma: LEV Výchovně - vzdělávací cíle prvního a druhého projektového dne: Kognitivní cíle (vzdělávací) Ţák by měl být schopen:
uplatnit své dosavadní vědomosti a zkušenosti z matematiky, 51
vypočítat a přiřadit příklady k jejich výsledkŧm,
vybrat správný postup vedoucí k vyřešení slovních úloh,
doplnit chybějící čísla do tabulek,
naplánovat strategii vedoucí k vítězství ve hře,
aplikovat logické myšlení. Psychomotorické cíle (výcvikové) Ţák by měl být schopen:
provádět jednotlivé úkoly zaznamenané v pracovních listech,
tvořivě pracovat na zadaných úkolech,
aktivně se podílet na řešení problémových situací,
zdokonalit se v grafickém projevu,
vytvořit část encyklopedie zvířat. Afektivní cíle (postojové) Ţák by měl být schopen:
organizovat si svou činnost,
spolupracovat ve dvojicích podle předem domluvených pravidel,
dohodnout se na pracovních postupech, spravedlivě si rozdělovat práci a pomáhat si,
respektovat spoluţáky a otevřeně s nimi komunikovat,
objektivně posuzovat vlastní výkon i výkon partnera,
ocenit přínos partnera při společné práci,
získat kladný vztah k projektu.
Klíčové kompetence prvního a druhého projektového dne: Kompetence k učení
ţák nalézá vhodné zpŧsoby a metody, které mu umoţņují snadnější a lepší učení
získané informace efektivně vyuţívá v procesu učení
uvědomuje si návaznost a propojenost celého učiva z matematiky
samostatně vyvozuje ze získaných vědomostí, zkušeností a dovedností závěry, které vyuţije v budoucnosti
hodnotí výsledky svého učení a diskutuje o nich
52
Kompetence k řešení problémŧ
na základě svých dosavadních zkušeností se ţák snaţí rozpoznat, pochopit a vyřešit problémové situace, které se v pracovních listech vyskytují
volí nejvhodnější zpŧsoby vedoucí k vyřešení problémŧ
případný neúspěch ţáka neodradí od vytrvalého hledání jiných moţností, díky kterým nakonec dojde ke konečnému řešení daného problému
zapamatuje si správné postupy řešených problémŧ a následně je bude vyuţívat při řešení podobných nebo nových problémových situací
uţívá kritické myšlení a dokáţe jasně a srozumitelně vysvětlit svá řešení Kompetence komunikativní
ţák jasně a srozumitelně komunikuje s učitelem i se svými spoluţáky
zřetelně formuluje své myšlenky
vyjadřuje se kultivovaně
při práci ve dvojicích naslouchá svému partnerovi, snaţí se mu porozumět a diskutuje s ním na dané téma
umí si obhájit své postoje a názory Kompetence sociální a personální
při práci ve dvojicích ţák spolupracuje se svým partnerem a společně si vytváří pravidla potřebná k jejich práci
snaţí se pozitivním zpŧsobem ovlivnit atmosféru panující při práci ve dvojicích
se svým partnerem jedná s úctou, váţí si ho i jeho práce
pomáhá partnerovi a sám dokáţe o pomoc poţádat
hodnotí sám sebe i své spoluţáky
Kompetence pracovní
při práci uplatņuje ověřené postupy a metody
dokáţe zaznamenat a vysvětlit svou pracovní činnost
pracuje s rŧznými matematickými pomŧckami a materiály
pracuje ve dvojici, se svým partnerem se podělí o pomŧcky a materiály
pracuje tiše, svou činností neobtěţuje partnera
53
Typ vyučovacích hodin: opakovací Motivace: motivační rozhovor na téma návštěvy ZOO (Otázky: „Ve kterých městech v ČR jsou zoologické zahrady? Které zoologické zahrady jste jiţ navštívili? Která zvířata mŧţeme v ZOO vidět? Jak vypadají? Kde ţijí ve volné přírodě? Čím se ţiví? Jak se rozmnoţují? Myslíte si, ţe se zvířatŧm v zoologické zahradě líbí? Jaký je rozdíl mezi ţivotem v zajetí a ve volné přírodě? Které zvíře se vám nejvíce líbilo? Proč? atd.“) Organizace: individualizované a skupinové vyučování
Metody: slovní (rozhovor) názorně demonstrační (předvádění matematických činností) pracovní (nácvik pracovních dovedností – rýsování) didaktické hry Předpokládané pomůcky pro ţáky: psací a rýsovací potřeby, papír, lepidlo a nŧţky Průběh prvního projektového dne:
úvodní část – přivítání ţákŧ, seznámení s prŧběhem hodiny, motivační rozhovor na téma zvířat ţijících v ZOO, rozdání pracovních listŧ
hlavní část – vysvětlení jednotlivých činností, vlastní aktivita (splnění prvních tří úkolŧ z pracovních listŧ), prŧběţná kontrola a sebehodnocení ţákŧ, nalepení kartiček do textu
závěrečná část – zhodnocení hodiny učitelem, sebereflexe ţákŧ
Průběh druhého projektového dne:
úvodní část – přivítání ţákŧ, seznámení s prŧběhem hodiny
hlavní část – navázání na další část pracovního listu, vysvětlení jednotlivých činností, vlastní aktivita (splnění následujících tří úkolŧ z pracovních listŧ), prŧběţná kontrola a sebehodnocení ţákŧ, nalepení kartiček do textu
54
závěrečná část – zhodnocení hodiny učitelem, zaloţení dvou hotových doplněných stránek s textem o lvovi do encyklopedie zvířat, zaloţení obrázkŧ lva do encyklopedie zvířat a vytvoření hodnotící myšlenkové mapy Fotografie ţáků z prvních dvou projektových dnů:
Obr. č. 2: MATEMATICKÁ SKLÁDAČKA - LEV
Obr. č. 3: MATEMATICKÝ AZ - KVÍZ
55
DVĚ STRÁNKY S TEXTEM S CHYBĚJÍCÍMI ÚDAJI O LVU
…………………………
POPIS Lev je po tygrovi druhou největší kočkovitou šelmou. Hlavním a určujícím rysem lvích samcŧ je jejich ………………………… . Hříva samcŧ bývá světle ţlutá aţ černá. Barva a velikost hřívy závisí hlavně na …………………………, ve kterém lev ţije. Lvi, kteří ţijí v prostředí s niţší teplotou mají hřívu hustější a většinou tmavěji zbarvenou. Koţich bývá zbarven rŧzně - od světle ţluté přes načervenalou aţ po tmavě hnědou barvu. Břicho je vţdy ………………………… . Lví smečka se skládá prŧměrně ze ………………………… vzájemně příbuzných lvic a jejich mláďat. Samicím se běţně narodí 2 – 4 mláďata. Dospělí lví samci ţijí osamoceně.
POTRAVA Lvi jsou ………………………… . Loví ve smečkách, obvykle v noci nebo za úsvitu. Jejich kořistí se stávají hlavně vetší savci jako jsou antilopy, pakoně, buvoli a zebry. Je to kořist, která celou lví smečku nasytí na delší dobu. V období nedostatku potravy nepohrdnou ani zajíci, ………………………… a malými hlodavci. Z nedostatku potravy se také pokoušejí lovit myši, ptáky a ………………………… . Takto malá kořist ovšem nestačí pokrýt ani energii, kterou lev na její polapení musí vynaloţit. Nepohrdnou ani …………………………, které usmrtila jiná zvířata jako hyeny a jiné psovité šelmy. Kořist aktivně vyhledávají. Samice jsou lehčí a menší, jsou více hbité a daleko rychlejší neţ samci, proto se na lovu podílejí největší měrou. Samec naopak vyuţívá svou sílu a velikost pro ………………………… teritoria a střeţení ulovené kořisti (díky tomu mají samci nárok na ulovenou potravu). 56
LEV Délka těla: ____________________ Ocas: ____________________ Hmotnost: ____________________ Délka ţivota: ____________________ Sociální jednotka: ____________________ Rozšíření: ____________________
ZAJÍMAVOSTI - lví samec dokáţe během dne seţrat aţ …………………………, poté několik dní tráví - lvi v zajetí obvykle mívají ………………………… hřívu neţ lvi ţijící v přírodě - lvi v zajetí ţijí o ………………………… - lev mŧţe dosáhnout při běhu rychlosti ………………………… - většinu času svého ţivota tráví odpočíváním, a to aţ ………………………… denně - rarita => bílý lev, kterého mŧţeme spatřit v …………………………
57
KARTIČKY DOPLŇUJÍCÍ CHYBĚJÍCÍ INFORMACE O LVU
LEV
POPIS hříva
prostředí
světlejší
masoţraví
ţelvami
hmyz
zdechlinami
ochranu
4-6 POTRAVA
LEV 1,5 – 2,5 m
0,9 – 1,1 m
150 – 250 kg
10 - 14 let
skupina
Afrika
45 kg masa
mohutnější
10 let a déle
45 – 55 km/h
20 hodin
ZOO Liberec
ZAJÍMAVOSTI
58
STRÁNKA S OBRÁZKY LVA
LEV
59
PRACOVNÍ LISTY S ÚLOHAMI Z MATEMATIKY 1.) Sčítejte a odčítejte zpaměti. Vypočítejte příklady na kartičkách pomocí rozkladu a přiloţte je ke správným výsledkŧm. Příklad:
6 600 + 8 800 = __________ 8 000
800
Práce ve dvojicích. Na kaţdé kartičce jsou příklady, které ţáci musí vypočítat a přiloţit ke správným výsledkům – SKLÁDAČKA. Pokud ţáci počítali správně, sloţí obrázek lva. Tímto úkolem ţáci zjistí téma hodiny – LEV. Po sloţení obrázku ţáci dostanou kartičku, kterou nalepí do pracovního listu – NÁZEV ZVÍŘETE.
60
6 600 + 8 800 15 400
4 800 + 7 400 12 200
9 300 + 3 800 13 100 7 300 + 600
2 900 - 600
7 900 2 300 2 900 + 5 500 8 400
2 300 + 400
6 600 + 500
5 600 + 9 400 15 000 8 900 - 800
7 100 8 100 58 700 + 4 200 62 900
3 600 + 800
5 500 + 46 800 52 300
4 800 - 400
7 200 - 900
3 700 + 100
3 800 6 300 9 100 – 6 500 2 600
4 400 – 1 900 2 500 6 700 - 500
10 000 6 200 7 200 – 2 800 4 400
8 200 + 700
4 500 + 600
5 100 - 700
5 100 4 400 5 100 – 4 200 900
8 500 – 2 800 5 700 9 500 - 800
8 900 8 700 35 100 – 7 600 27 500
16 400 – 8 500 7 900
4300 - 400
4 400 3 900 36 900 + 7 300 44 200
72 700 + 9 400 82 100
2 700 4 400 7 300 – 2 400 4 900
9 100 + 900
7 700 + 8 700 16 400
2 900 + 300
2 300 - 600
3 200 1 700 83 200 – 9 600 73 600
50 300 – 6 700 43 600
61
2.) Vyřešte slovní úlohy. Samostatná práce. Po vypočítání slovních úloh, ţáci dostanou kartičky, které nalepí do první části pracovního listu – POPIS LVA. 1. Samec lva váţí 250 kg. Samice váţí 190 kg. O kolik kilogramŧ je samec lva těţší neţ samice? samec ………. samice ……….
250 kg 190 kg
O kolik kg samec váţí více neţ
………. ?
250 – 190 = 60 kg________________________________________________________ Odpověď: Samec lva je o 60 kg těţší neţ samice._______________________________ _______________________________________________________________________
2. Radek dal na potravu pro lvy 520 Kč. Monika dala o 370 Kč více. Kolik korun dali oba? Radek ……….
520 Kč
Monika ………. o 370 Kč více neţ
890 Kč
dohromady ………. ? 520 + 370 = 890 Kč______________________________________________________ 520 + 890 = 1 410 Kč_____________________________________________________ Odpověď: Radek a Monika dali společně na potravu pro lvy 1 410 Kč.______________
3. V cirkuse je 2 100 míst k sezení. Na vystoupení se lvy se přišlo podívat 1 700 divákŧ. Kolik volných míst zŧstalo? míst k sezení ………. přišlo ……….
2 100
1 700
Kolik volných míst zŧstalo ………. ? 2 100 – 1 700 = 400______________________________________________________ Odpověď: Zŧstalo 400 volných míst._________________________________________ _______________________________________________________________________
62
3.) Doplņte. Při pohybu vpravo odečítejte 30, při pohybu nahoru přičítejte 90. Jestliţe budete počítat správně, dojde lev k napajedlu všemi moţnými cestami se stejným výsledkem. Samostatná práce. Po vypočítání příkladu ţáci dostanou kartičky, které nalepí do druhé části pracovního listu – POTRAVA LVA.
CÍL
+ 90
7 140
7 110
7 080
7 050
7 050
7 020
6 960
6 930
6 960
6 930
6 900
6 870
6 870
6 840
6 810
6 780
START - 30
63
4.) a) Narýsujte ohradu pro lvy ve tvaru rovnoběţníku. Na obrázku jsou narýsovány dvě polopřímky se společným počátkem v bodě B, které nejsou opačné. Vyznač na nich úsečky BA a BC tak, aby |BA| = 38 mm a |BC| = 54 mm. Potom narýsujte rovnoběţník ABCD. Nejdříve dokončete náčrtek.
A
D
B C
A
D
B C
Doplņte zápisy:
|DC| = 38 mm |AD| = 54 mm
b) První lev jde po trase a. Druhý lev jde po trase b, která prochází bodem B a je rovnoběţná s trasou a. Třetí lev jde po trase c, která prochází bodem C a je rovnoběţná s trasou a a s trasou b. Narýsujte trasy.
64
B
b
a
c
C
c) V čtvercové síti jsou nakresleny rŧzné ohrady pro lvy. Vybarvěte jen ty, které jsou ve tvaru rovnoběţníkŧ.
Samostatná práce. Po splnění úkolů ţáci dostanou kartičky, které nalepí do třetí části pracovního listu – LEV.
65
5.) Na kaţdé straně pyramidy je lev. Aby se lvi mohli setkat, potřebují najít cestu, která bude spojovat všechny strany pyramidy. Pomŧţete jim? HRA AZ - KVÍZ: Dva hráči se pravidelně střídají ve volbě čísel. Kaţdé číslo ukrývá příklad, který musí hráč vypočítat. Pokud příklad vypočítá správně, přiloţí na číslo kartičku se svou barvou. Pokud ne, nechá políčko prázdné. Toto prázdné políčko je nadále ve hře. Vítězem se stává ten, komu se dříve podaří propojit tři strany pyramidy správnými výpočty. Hráč, který prohraje, musí vypočítat tři příklady, které mu vymyslí vítěz. Práce ve dvojicích. Po hře dostanou ţáci kartičky, které nalepí do čtvrté části pracovního listu – ZAJÍMAVOSTI.
1 2 4 7 11 16
5 8
12 17
3 6 9 13
18
10 15
14 19
20
21
66
KARTIČKY PRO PRVNÍHO HRÁČE
KARTIČKY PRO DRUHÉHO HRÁČE
KARTIČKY S PŘÍKLADY
1. 3 002 + 30 = 3 032
2. 4 070 + 30 = 4 100
3. 30 + 3 005 = 3 035
4. 19 000 + 3 015 =22 015
5. 6 023 + 78 000 = 84 023
6. 29 500 + 4 040 = 33 540
7. 6 000 – 8 = 5 992
8. 25 900 - 60 = 25 840
9. 5 300 - 3 = 5 297
10. 19 000 - 70 = 18 930
11. 620 000 - 480 = 619 520
12. 54 000 – 5 400 = 48 600
13. 280 000 – 6 300 = 273 700
14. 15 400 + 5 094 = 20 494
15. 17 + 17 000 = 17 017
16. 6 + 1 185 = 1 191
17. 153 100 - 30 =153 070
18. 90 + 8 009 = 8 099
19. 160 000 + 6 050 = 166 050
20. 44 000 - 1 = 43 999
21. 228 000 – 6 000 = 222 000
67
6.) Lev chce ulovit antilopu. Ke kořisti se opatrně přibliţuje skrčen ve vysoké trávě. Aby ho tráva dobře ukryla, musí umístit do tabulky číslice od 1 do 9 tak, aby byly splněny následující tři podmínky: ţádná číslice se nesmí v jednom řádku opakovat dvakrát ţádná číslice se nesmí v jednom sloupci opakovat dvakrát ţádná číslice se nesmí ve čtverci 3x3 opakovat dvakrát Pomŧţete mu při lovu? Samostatná práce. Toto zadání budou ţáci doplňovat v případě, ţe zůstane ještě nějaký volný čas nebo jako domácí úkol.
68
3.4.2 Vyhodnocení prvního a druhého projektového dne HODNOCENÍ A SEBEHODNOCENÍ ŢÁKŦ: Za nejzábavnější a nejzajímavější činnost ţáci označili AZ – kvíz, kdy ve dvojicích soutěţili o to, kdo jako první propojí všechny tři strany pyramidy. Ačkoliv tuto hru všichni znali z televize, nedovedli si představit, jak by se ji dalo vyuţít v hodinách matematiky. Byli velmi překvapeni, kdyţ zjistili, ţe pod daným číslem se nemusí ukrývat vědomostní otázka, ale příklad určený k vypočítání. Také získávání informací o lvovi označilo několik ţákŧ za velmi zajímavou činnost. Kladně byly ohodnoceny i obrázky a celkové barevné provedení pracovních listŧ. Pozitivní ohlasy mělo rovněţ Sudoku, které i přes svou náročnost neztratilo na své přitaţlivosti. Z geometrických úloh se ţákŧm nejvíce líbilo vybarvování rovnoběţníkŧ. Za nejméně zábavnou aktivitu byly uznány slovní úlohy. Zbytek geometrických úloh ţákŧm sice nevadil, ale ani je nějak zvlášť nebavil. Oba dny ţáci ohodnotili jako velmi podařené a neskrývali nadšení s dalšího pokračování projektu. HODNOCENÍ UČITELE: Při závěrečném hodnocení pracovního listu LEV jsem krátce zrekapitulovala, co jsme si zopakovali. Pochválila jsem všechny ţáky za bezproblémovou spolupráci a také za práci ve dvojicích, kdy se dokázali sami dohodnout, jakým zpŧsobem budou pracovat.
Obr. č. 4: HODNOTÍCÍ MYŠLENKOVÁ MAPA - LEV
69
3.4.3 Třetí a čtvrtý projektový den Datum konání: 8. a 9. března 2010 Předmět: matematika Hodina: druhá/první Počet dětí: 19/23; 20/23 Téma: ŢIRAFA Výchovně – vzdělávací cíle prvního a druhého projektového dne: Kognitivní cíle (vzdělávací) Ţák by měl být schopen:
uplatņovat předem získané informace z matematiky,
zapamatovat si poznatky a vyuţívat je v dalším procesu vzdělávání,
pouţívat nabyté vědomosti a dovednosti v běţných, ale i v problémových situacích,
správně a rychle vypočítat rŧzné příklady,
vybrat vhodný postup vedoucí k vyřešení jednotlivých úkolŧ,
doplnit chybějící čísla do tabulek,
aplikovat logické myšlení. Psychomotorické cíle (výcvikové) Ţák by měl být schopen:
provádět jednotlivá praktická cvičení,
tvořivě pracovat na zadaných úkolech,
automaticky pracovat správně, srozumitelně a precizně,
dokázat se přizpŧsobit rŧzným podmínkám,
aktivně se podílet na řešení vzniklých problémových situací,
zdokonalit se v grafickém projevu,
vytvořit část encyklopedie zvířat.
70
Afektivní cíle (postojové) Ţák by měl být schopný: organizovat si svou činnost,
spolupracovat ve dvojicích podle předem domluvených pravidel,
dohodnout se s partnerem na postupech všech pracovních činností,
spravedlivě si rozdělit práci,
vytvořit si pozitivní vztah k aktivitám,
zaujmout k práci osobitý styl,
ocenit vlastní výkon i výkon partnera,
pomáhat spoluţákŧm,
získat kladný vztah k projektu.
Klíčové kompetence třetího a čtvrtého projektového dne: kompetence k učení kompetence k řešení problémŧ kompetence komunikativní kompetence sociální a personální kompetence pracovní (viz. klíčové kompetence prvního a druhého projektového dne) Typ vyučovacích hodin: opakovací Motivace: motivační rozhovor na téma zvířat ţijících v ZOO („Minulý týden jsme si řekli něco o lvovi. O kterém dalším zvířeti se chcete ještě něco dozvědět? Jste zvědaví, o kterém dalším zvířeti se vám dnes povede něco zjistit?“ atd.) Organizace: individualizované a skupinové vyučování
Metody: slovní (rozhovor) názorně demonstrační (předvádění matematických činností) pracovní (nácvik pracovních dovedností – rýsování) didaktické hry 71
Předpokládané pomůcky pro ţáky: psací a rýsovací potřeby, papír, lepidlo a nŧţky Průběh třetího projektového dne:
úvodní část – přivítání ţákŧ, seznámení s prŧběhem hodiny, motivační rozhovor na téma zvířat ţijících v ZOO, rozdání pracovních listŧ
hlavní část – vysvětlení jednotlivých činností, vlastní aktivita (splnění prvních tří úkolŧ z pracovních listŧ), prŧběţná kontrola a sebehodnocení ţákŧ, nalepení kartiček do textu
závěrečná část – zhodnocení hodiny učitelem, sebereflexe ţákŧ
Průběh čtvrtého projektového dne:
úvodní část – přivítání ţákŧ, seznámení s prŧběhem hodiny
hlavní část – navázání na další část pracovního listu, vysvětlení jednotlivých činností, vlastní aktivita (splnění následujících tří úkolŧ z pracovních listŧ), prŧběţná kontrola a sebehodnocení ţákŧ, nalepení kartiček do textu
závěrečná část – zhodnocení hodiny učitelem, zaloţení dvou hotových doplněných stránek s textem o ţirafě do encyklopedie zvířat, zaloţení obrázkŧ ţirafy do encyklopedie zvířat a vytvoření hodnotící myšlenkové mapy
72
Fotografie ţáků z třetího a čtvrtého projektového dne:
Obr. č. 5: MATEMATICKÉ AKÁCIE
Obr. č. 6: ZJIŠŤOVÁNÍ JMEN ŢIRAF
73
DVĚ STRÁNKY S TEXTEM S CHYBĚJÍCÍMI ÚDAJI O LVU
…………………………
POPIS Ţirafa je ………………………… suchozemské zvíře. Má velké oči a uši, chŧdovité nohy s velkými chodidly a tenký ocas s oháņkou, která slouţí například k odhánění much. Srst je krátká a přiléhavá s krátkou tmavou hřívou na hřbetě a krku. Ţádné dvě ţirafy nemají stejné kresby na srsti. Na hlavě má ………………………… rŧţky, které jsou u samcŧ větší neţ u samic. Ţirafa se hlasově projevuje funěním, starší zvířata a mláďata bečí. Ţirafa ţije ve skupinách, ale ty nejsou stále. Za ţivot vystřídá větší mnoţství skupin. Stádo se obvykle skládá z ………………………… příslušníkŧ, většinou samic s mláďaty a jednoho samce. Samicím se obvykle narodí jedno mládě, jen výjimečně se narodí dvojčata. Obvykle se mláďata rodí v období …………………………, těsně po narození váţí mládě přibliţně ………………………… a měří okolo 2 metrŧ.
POTRAVA Přirozeným prostředím ţirafy jsou suché ………………………… a krajina s rozptýleným stromovím. Spásá rostliny ve vyšších polohách neţ všichni ostatní savci. Ţiví se hlavně ………………………… a dalších vysokých stromŧ. Nepohrdne ale ani rŧznými výhonky, ovocem a jinou rostlinnou potravou. Díky ………………………… jazyku, šikovné stavbě páteře a ohebným nohám mŧţe ţirafa dosáhnout na velké mnoţství potravy. Obvykle si malou větev vtáhne do tlamy dlouhým ohebným jazykem, pak oddálí hlavu a tím si listí shrábne zuby. Jídlo a pití zabere ţirafě denně přibliţně ………………………….
74
ŢIRAFA Délka těla: ____________________ Ocas: ____________________ Hmotnost: ____________________ Délka ţivota: ____________________ Sociální jednotka: ____________________ Rozšíření: ____________________
ZAJÍMAVOSTI - ţirafa je příbuzná s jelenem či ………………………… - ţirafy odpočívají ………………………, jen výjimečně spí vsedě s hlavou opřenou o zadek - spánku ţirafa věnuje kaţdý den maximálně ………………………… a to navíc nikdy nespí v kuse - jako jeden z mála savcŧ ţirafa nedokáţe …………………………, nikdy se nepokusí překonat hlubší řeku, protoţe by jí hrozilo utopení - jedna ţirafa spotřebuje denně kolem ………………………… rostlinné potravy - jazyk ţiraf je tak dlouhý, ţe si jím při olizování snadno dosáhnou aţ ……………………… - bez pití se ţirafy obejdou i ………………………… - aby dosáhly ţirafy na zem, nebo k vodní hladině musí doširoka rozkročit dlouhé …………………………
75
KARTIČKY DOPLŇUJÍCÍ CHYBĚJÍCÍ INFORMACE O ŢIRAFĚ
ŢIRAFA POPIS nejvyšší
dva aţ čtyři
sucha
70 kg
5 - 12
POTRAVA listy akácií
dlouhému
3,8 – 5,5 m
0,78 – 1 m
600 – 1 900 kg
15 - 25 let
skupina
Afrika
krávou
ve stoje
20 minut
plavat
66 kg
k oku
několik dnů
přední nohy
savany 12 hodin LEDNÍ MEDVĚD
ZAJÍMAVOSTI
76
STRÁNKA S OBRÁZKY ŢIRAFY
ŢIRAFA
77
PRACOVNÍ LISTY S ÚLOHAMI Z MATEMATIKY 1.) Kaţdá dvojice dostane šest kartiček s úlohami. Ve výběru kartiček se dvojice střídá. Po výběru kartičky si oba z dvojice přečtou úlohu, která je napsaná na kartičce a kaţdý sám za sebe se dá do počítání. Ten, kdo úkol vypočítá dřív a správně, si zapíše bod. Kdo nasbírá více bodŧ, sloţí slovo s písmen, která jsou napsaná na druhých stranách kartiček. Zjistí tak téma hodiny. Práce ve dvojicích. Tímto úkolem ţáci zjistí téma hodiny – ŢIRAFA. Po splnění úkolu ţáci dostanou kartičku, kterou nalepí do pracovního listu – NÁZEV ZVÍŘETE.
PRVNÍ STRANA KARTIČEK 1. Menšenec se rovná součtu čísel 3 491 a 7 082. Menšitel je o 1 389 větší neţ 2 957. Určete rozdíl. 1.
3 491 + 7 082 = 10 573 2 957 + 1 389 = 4 346 10 573 – 4 346 = 6 227
2. Menšenec se rovná rozdílu čísel 9 583 a 3 241. Menšitel je o 2 077 menší neţ 5 862. Určete rozdíl. 2.
9 583 – 3 241 = 6 342 5 862 – 2 077 = 3 785 6 342 – 3 785 = 2 557
3. Menšenec je o 2 001 větší neţ 1 866. Menšitel se rovná rozdílu čísel 7 252 a 6 805. Určete rozdíl. 3.
1 866 + 2 001 = 3 867 7 252 – 6 805 = 447 3 867 – 447 = 3 420
První sčítanec je o 483 menší neţ 4 813. Druhý sčítanec se rovná součtu čísel 3 159 a 1 983. Určete součet. 4.
4 813 - 483 = 4 330 3 159 + 1 983 = 5 142 4 330 + 5 142 = 9 472
78
5. První sčítanec je o 8 634 větší neţ 7 526. Druhý sčítanec se rovná rozdílu čísel 16 574 a 5 199. Určete součet. Menšenec se rovná součtu čísel 3 491 a 7 082. Menšitel je o 1 389 5. 2 7957. 526urči + 8rozdíl 634 = 16 160 16 574 – 5 199 = 11 375 větší neţ 16 160 + 11 375 = 27 535 6. První sčítanec se rovná součtu čísel 54 714 a 688. Druhý sčítanec je o 84 320 menší neţ 96 031. Určete součet. 6.
54 714 + 688 = 55 402 96 031 – 84 320 = 11 711 55 402 + 11 711 = 67 113
DRUHÁ STRANA KARTIČEK
R A A Ţ F I TAJENKA: ŢIRAFA 79
2.) Ţirafa chce otrhat listy akácií. Aby se vyhnula trnŧm, musí zapsat do všech políček rozdíly čísel. Sama to ale nedokáţe, pomŧţete jí? Odčítejte sousední čísla a výsledky zapište pod ně. Samostatná práce. Po vypočítání příkladů ţáci dostanou kartičky, které nalepí do první části pracovního listu – POPIS ŢIRAFY.
6 984 3 701 1 560 298 3 283 2 141 1 262 1 142 879 263
49 892 13 501 7 920 3 657 36 391 5 581 4 263 30 810 1 318 29 492
80
3.) a) Ţirafa si udělala výlet. Trasa, kterou prošla, je vyznačena na obrázku. Aby si ţirafa zapamatovala cestu, potřebuje doplnit věty a zápisy. Pomŧţete jí?
P
O
M
N
L
K
Úsečky KL a MN jsou navzájem rovnoběţné. KL
||
MN
Úsečky KL a LM jsou navzájem kolmé. KL
┴
LM
Úsečky LM a NO jsou navzájem rovnoběţné. LM
||
NO
Úsečky KL a OP jsou navzájem rovnoběţné . KL
||
OP
Úsečky NO a OP jsou navzájem kolmé. NO
┴
OP
b) Na obrázku vidíte dvě cesty. Jsou to dvě rŧznoběţky m, n. Dále vidíte ţirafu stojící v bodě O. Zjistěte vzdálenost bodu O od přímky m i od přímky n. Zjistíte tak, jak daleko stojí ţirafa od jedné i od druhé cesty.
81
c) Na obrázku vidíte tři ţirafy. Tyto tři ţirafy se mají setkat uprostřed trojúhelníku. Podle návodu narýsujte cesty, kterými pŧjdou. Návod: Bodem A veď kolmici k přímce BC. Bodem B veď kolmici k přímce AC. Bodem C veď kolmici k přímce AB. Pokud budete přesně rýsovat, protnou se všechny sestrojené přímky v jediném bodě – místo setkání ţiraf. Označ tento bod D.
C
D
A
B
Samostatná práce. Po splnění úkolů ţáci dostanou kartičky, které nalepí do druhé části pracovního listu – POTRAVA ŢIRAFY. 82
4.) Chcete zjistit, jak se ţirafy jmenují? Pak vypočítejte příklady a spojte je s výsledky. U jednoho výsledku není jméno, vymyslete si nějaké a dopište ho tam. Samostatná práce. Po splnění úkolů ţáci dostanou kartičky, které nalepí do třetí části pracovního listu – ŢIRAFA.
783 606 293 892 944
- 691 235 8 765
9 471 632 807 693 291
90 113 - 652 898 64 127
717 025
6 945
ŢANETKA
MATÝSEK
109 045
51 013
HEDVIKA
JOHAN
1 970
700 000
GITA
NIKOLKA
83 168
23 594 852 26 416 83
5.) Ţirafa ztratila své skvrny a špičku ocasu. Aby vše získala zpět, musí opravit příklady. Pomŧţete jí? Kolik chyb najdete, tolik skvrn ţirafě dokreslete. Práce ve dvojicích. Po opravě příkladů ţáci dostanou kartičky, které nalepí do čtvrté části pracovního listu – ZAJÍMAVOSTI.
45 813 17 990 64 803 3
37 029 70 412 207 541 1 4
10 567 65 638 76 805 2
51 976 28 145 80 137 21
80 550 58 552 109 202 3 1
43 897 - 20 165 23 712 3
75 638 - 34 928 50 710 4
60 591 - 16 142 44 949 4
84 303 - 50 827 34 476 3
91 008 - 40 035 53 963 0 7
774 856 103 229 876 080 8 5
508 333 266 189 774 832 52
954 993 - 674 530 240 463 8
879 511 - 321 606 559 905 7
581 039 - 490 562 100 477 09
84
85
6.) Ţirafa vlevo si chce odpočinout v trávě tak jako ţirafa vpravo. Aby si mohla lehnout do trávy, musí pokrýt ţlutý čtverec – suchou trávu následujícími devíti tetraminy. Sama to ale nedokáţe, protoţe je velmi unavená. Pomŧţete jí? Samostatná práce. Tento úkol ţáci udělají v případě, ţe zůstane ještě nějaký volný čas nebo jako domácí úkol.
86
3.4.4 Vyhodnocení třetího a čtvrtého projektového dne HODNOCENÍ A SEBEHODNOCENÍ ŢÁKŦ: Nejvíce ţáky zaujalo a pobavilo cvičení, při kterém měli zjišťovat, jak se jednotlivé ţirafy jmenují. Jména ţiraf se jim zdála velmi vtipná. Líbilo se jim, ţe si jednu ţirafu mohli sami pojmenovat. Velmi kladně zŧstalo ohodnocené i opravování špatně vypočítaných příkladŧ, kdy podle počtu nalezených chyb mohli ţáci ve dvojicích dokreslovat ţirafě skvrny. Při této aktivitě se v ţácích probudila soutěţivost. Kaţdá dvojice se snaţila co nejrychleji splnit úlohu a to proto, aby se jako první mohla přijít pochválit s výsledkem své práce. Pozitivní ohlasy mělo rovněţ Tetramino, které jim připomnělo známou a oblíbenou hru Tetris. Také získávání informací o ţirafě označilo několik ţákŧ za velmi zajímavou činnost. Kladně byly ohodnoceny i obrázky a celkové barevné provedení pracovních listŧ. Za nejméně zábavnou aktivitu byly uznány geometrické úlohy. Zjišťování názvu zvířete (téma hodiny) a matematické akácie byly podle ţákŧ také povedené, ale uţ méně neţ výše jmenované úlohy. Oba dny měly u ţákŧ pozitivní ohlas. HODNOCENÍ UČITELE: Při závěrečném hodnocení pracovního listu ŢIRAFA jsem krátce zrekapitulovala, co jsme si zopakovali. Pochválila jsem všechny ţáky za snahu, vynaloţené úsilí, bezchybnou spolupráci a také za práci ve dvojicích, při které ochotně a s nadšením vzájemně spolupracovali, komunikovali mezi sebou a se vším si pomáhali.
Obr. č. 7: HODNOTÍCÍ MYŠLENKOVÁ MAPA – ŢIRAFA
87
3.5 Celkové vyhodnocení zrealizovaného projektu Realizace projektu proběhla bez ţádných problémŧ. Poskytla mně jako učiteli i ţákŧm moţnost ověřit si a otestovat vlastní schopnosti a dovednosti. Společná sebereflexe probíhala vţdy na konci kaţdého pracovního listu, ale také v celém jeho prŧběhu. Pouţívala jsem hlavně slovní hodnocení, které je podle mého názoru při takovém stylu vyučování nejvhodnější. Hodnoceny byly prŧběţně i výsledky jednotlivých dílčích činností. Kromě výsledkŧ byla také hlavně oceņovaná snaha a aktivita jednotlivých ţákŧ i dvojic. Při sebereflexi si ţáci kladli otázky jako: „Co jsem si zopakoval? Co jsem dokázal? V čem jsem se zdokonalil? Co jsem zvládl? Co mi to přineslo? Jak se mi pracovalo ve dvojici? Co jsem si s projektu zapamatoval? Co mi projekt přinesl? atd.“ V prŧběhu projektu jsem se po celou dobu snaţila ţáky vhodně motivovat, přistupovat k nim s individuálním přístupem a zvládat rychle a pruţně reagovat na neočekávané, nově vzniklé situace, které jsou ale při projektovém zpŧsobu vyučování běţné. Myslím si, ţe projekt splnil svŧj cíl. Ţáci si prostřednictvím rŧzných zábavných metod zopakovali probrané učivo a k tomu se ještě dozvěděli hodně nových, zajímavých a pro ně dosud neznámých informací ze ţivota lvŧ a ţiraf. Vlastní práce na projektu přinesla mně i ţákŧm pocit uspokojení a radosti nad dobře vykonanou prací. Mŧţu říct, ţe projekt ţáky opravdu moc bavil. Realizací projektu jsem získala cenné zkušenosti a poznatky, které určitě mohu dále vyuţít ve své pedagogické praxi. Ověřila jsem si nové metody práce, při kterých je nutné vést ţáky tak, aby sami dokázali něco vymyslet, vytvořit a vyřešit. Dobře promyšlené projektové vyučování je velkým přínosem jak pro učitele, tak i pro ţáky.
88
ZÁVĚR Ve své diplomové práci jsem se zabývala problematikou tvořivého učitele ve výuce matematiky na 1. stupni základních škol. Nadšení, se kterým děti přichází do školy, se musí neustále podněcovat, jinak brzy vyhasne. U matematiky to platí obzvlášť. Hlavním předpokladem, který nám to z velké míry zajistí, je právě výše zmíněná tvořivost učitele. Role učitele je ve výchovně vzdělávacím procesu nezastupitelná. Tvořivý učitel přispívá k rozvíjení zájmu o matematiku. Ukazuje ţákŧm cestu ke snadnějšímu a rychlejšímu osvojování nových vědomostí, schopností a dovedností. Usnadņuje školní práci, napomáhá ţákŧm získat sebevědomí a učí je umět se správně ohodnotit. Uvědomuje si, ţe základním pilířem tvořivé činnosti je motivace, která stojí na začátku kaţdého ţivotního úspěchu. Cílem mé diplomové práce bylo ukázat, jak by se dal zvětšit zájem o matematiku prostřednictvím rŧzných tvořivých činností, které ţákŧm pomáhají získat kladný vztah k matematice a potaţmo motivaci k stále lepším výkonŧm. Myslím si, ţe tento cíl se mi díky realizaci projektu „ZOO“ povedlo splnit. S výsledkŧ je zřejmé, ţe vyuţitím vhodných matematických metod, postupŧ a forem ve výuce se zájem ţákŧ o matematiku podstatně zvýšil. Ţáci zaţili při netradičním zpŧsobu vyučování úspěch, který výrazně zvedl jejich motivaci k podávání lepších výkonŧ. Diplomová práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část se zabývá tvořivostí z hlediska pohledu více autorŧ, významem tvořivosti ve výuce matematiky na 1. stupni základních škol, činiteli příznivě či negativně ovlivņujícími oblibu matematiky a teoreticky vymezuje pojmy jako projekt, projektové vyučování a projektová metoda, které vycházejí ze současného pojetí v odborné literatuře. V praktické části jsem vytvořila projekt, který je námětem k tvořivému vyučování matematiky na 1. stupni základních škol. Jde o pracovní listy tvořící sborník zábavných matematických činností, které mŧţou být inspirací k zpestření výuky. Kaţdý si mŧţe dle svého uváţení vybrat rŧzné praktické činnosti, díky kterým lze ţáky lépe vést k aktivitě, samostatnosti a ke hledání vlastních originálních nápadŧ. Závěrem lze tedy říct, ţe pokud učitel poskytne ţákŧm činnosti, do kterých budou aktivně zapojeni, umoţní jim zaţít pocit úspěchu a seberealizace, dá jim moţnost pocítit sounáleţitost s ostatními ţáky, ale i s ním samotným a ukáţe jim propojenost školy s reálným ţivotem, ţáci budou dobře motivování a jejich vztah k matematice bude jen lepší. Matematika se stane zajímavější a přitaţlivější. 89
SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY BLAŢKOVÁ, J., CHRAMOSTOVÁ, I., PALMA, P. Matematika pro 4. ročník základní školy: pracovní sešit. 1. vyd. Brno: Didaktis, 2009. 86 s. ISBN 80-7358-139-8. BLAŢKOVÁ, J., CHRAMOSTOVÁ, I., PALMA, P. Matematika pro 4. ročník základní školy: průvodce pro učitele. 1. vyd. Brno: Didaktis, 2009. 108 s. ISBN 80-7358-140-4. BLAŢKOVÁ, J., CHRAMOSTOVÁ, I., PALMA, P. Matematika pro 4. ročník základní školy: učebnice. 1. vyd. Brno: Didaktis, 2009. 111 s. ISBN 80-7358-138-1. BLAŢKOVÁ, R., MATOUŠKOVÁ, K., VAŅUROVÁ M. Kapitoly z didaktiky matematiky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2002. 84 s. ISBN 80–210–3022–4. BLAŢKOVÁ, R., MATOUŠKOVÁ, K., VAŅUROVÁ M. Matematika: pro 4. ročník základních škol. Díl 1. 1. vyd. Všeņ: Alter, 1996. 62 s. ISBN 80-85775-50-6. BLAŢKOVÁ, R., MATOUŠKOVÁ, K., VAŅUROVÁ M. Matematika: pro 4. ročník základních škol. Díl 2. 1. vyd. Všeņ: Alter, 1996. 62 s. ISBN 80-85775-57-3. BLAŢKOVÁ, R., MATOUŠKOVÁ, K., VAŅUROVÁ M. Matematika: pro 4. ročník základních škol. Díl 3. 1. vyd. Všeņ: Alter, 1997. 62 s. ISBN 80-85775-62-X. COUFALOVÁ, J. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy: náměty pro učitele. 1. vyd. Praha: Fortuna, 2006. 135 s. ISBN 80-7168-958-0. ČERNOCHOVÁ, M. Vyuţití počítače při vyučování: náměty pro práci dětí s počítačem. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 165 s. ISBN 80-7178-272-6. DIVÍŠEK, J. Svět čísel a tvarů: sbírka úloh z matematiky pro 4. Ročník základní školy. 1. vyd. Praha: Prometheus, 2003. 128 s. ISBN 80-7196-269-4. EIBLOVÁ, L., MELICHAR, J., ŠESTÁKOVÁ, M. Matematika pro 4. ročník základní školy: pracovní sešit 1. 1. vyd. Praha: SPN, 2009. 48 s. ISBN 80-7235-435-1. EIBLOVÁ, L., MELICHAR, J., ŠESTÁKOVÁ, M. Matematika pro 4. ročník základní školy: pracovní sešit 2. 1. vyd. Praha: SPN, 2009. 47 s. ISBN 80-7235-442-9. EIBLOVÁ, L., MELICHAR, J., ŠESTÁKOVÁ, M. Matematika pro 4. ročník základní školy: učebnice. 1. vyd. Praha: SPN, 2009. 143 s. ISBN 80-7235-434-4. FICHNOVÁ, K. Rozvoj tvořivosti a klíčových kompetencí dětí: náměty k RVP pro předškolní vzdělávání. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. 130 s. ISBN 80-7367-323-9. GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Projektové vyučování a jeho význam v současné škole. In.: Pedagogika, roč. 47, 1997/1.
90
HORÁK, J. Tvořivost ve vyučování. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2009. 80 s. ISBN 80-7372-476-4. HOUŠKA, T. Škola pro třetí tisíciletí. Praha: T. Houška, 1995. 524 s. ISBN 80-901740-4-3. CHLEBEK, P. Tvořivost a chyba v matematice. 1. vyd. Plzeņ: Pedagogické centrum, 2000. 17 s. ISBN 80-7020-069-3. JELÍNEK, P. a kol. Matematika pro 4. ročník: s klíčem pro snadnou kontrolu: procvičuj doma – samostatně. 1. vyd. Praha: Chameleon Print, 2008. 64 s. ISBN 80-254-3030-9. KÁROVÁ, V. Didaktické hry ve vyučování matematice v 1. – 4. ročníku základní a obecné školy: část aritmetická. Plzeņ: Západočeská univerzita, 1998. 53 s. ISBN 80-7082-467-0. KÁROVÁ, V. Didaktické hry ve vyučování matematice v 1. – 5. ročníku ZŠ: část geometrická. Plzeņ: Západočeská univerzita, 1999. 55 s ISBN 80-7082-515-4. KÁROVÁ, V. Matematika pro 4. ročník základní školy: pracovní sešit. 1. vyd. Praha: Scientia, 1999. 47 s. ISBN 80-7183-158-1. KÁROVÁ, V. Matematika pro 4. ročník základní školy: pracovní sešit. Díl 2. 1. vyd. Praha: Scientia, 1999. 54 s. ISBN 80-7183-159-X. KÁROVÁ, V. Matematika pro 4. ročník základní školy:učebnice. 1. vyd. Praha: Scientia, 1999. 152 s. ISBN 80-7183-157-3. KÁROVÁ, V. Metodická příručka k učebnici a pracovním sešitům matematiky pro 4. ročník základní školy. 1. vyd. Praha: Scientia, 2000. 53 s. ISBN 80-7183-192-1. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 147 s. ISBN 80-7178-167-3. KAŠOVÁ, J. Škola trochu jinak: projektové vyučování v teorii i praxi. 1. vyd. Kroměříţ: Iuventa, 1995. 81 s. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 160 s. ISBN 80-210-4142-0. KUBÍNOVÁ, M. Projekty ve vyučování matematice – cesta k tvořivosti a samostatnosti. Praha: Pedagogická fakulta UK, 2002. 256 s. ISBN 80-7290-088-9. KUBÍNOVÁ, M. Projekty ve vyučování matematice na základní škole (od návrhu k realizaci). 1. vyd. Plzeņ: Pedagogické centrum, 1998. 44 s. ISBN 80-7020-035-2. LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Tvořivé vyučování. Praha: Grada, 2003. 208 s. ISBN 80-2470374-2. MAŅÁK, J. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti ţáků. Brno: Masarykova univerzita, 1998. 134 s. ISBN 80-210-1880-1.
91
MAŅÁK, J. Stručný nástin metodiky tvořivé práce ve škole. Brno: Paido, 2001. 46 s. ISBN 80-7315-002-6. MAŅÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315-039-5. MOLNÁR, J., MIKULENOVÁ, H. Matematické minutovky – 4. ročník. Díl 1. Olomouc: Prodos, 2008. 32 s. ISBN 80-7230-206-2. MOLNÁR, J., MIKULENOVÁ, H. Matematické minutovky – 4. ročník. Díl 2. Olomouc: Prodos, 2008. 32 s. ISBN 80-7230-207-9. MOLNÁR, J., MIKULENOVÁ, H. Matematika a její aplikace pro 4. ročník. Díl 1. Olomouc: Prodos, 2008. 63 s. ISBN 80-7230-203-1. MOLNÁR, J., MIKULENOVÁ, H. Matematika a její aplikace pro 4. ročník. Díl 2. Olomouc: Prodos, 2008. 63 s. ISBN 80-7230-204-8. MOLNÁR, J., MIKULENOVÁ, H. Matematika a její aplikace pro 4. ročník. Díl 3. Olomouc: Prodos, 2008. 63 s. ISBN 80-7230-205-5. NĚMEC, J. S hrou na cestě za tvořivostí: poznámky k rozvoji tvořivosti ţáků. Brno: Paido, 2004. 135 s. ISBN 80-7315-014-X. PECINA, P. Tvořivost ve vzdělávání ţáků. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 99 s. ISBN 80-210-4551. PECINA, P. Vliv problémových metod výuky na rozvoj technické tvořivosti ţáků. Disertační práce, Brno, 2005. PERNÝ, J. Tvořivostí k rozvoji prostorové představivosti. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2004. 77 s. ISBN 80-7083-802-7. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2008. 380 s. ISBN 80-7367-427-4. PIETRASIŃSKI, Z. Tvorivé myslenie. Bratislava: Obzor, 1972. 244 s. POKORNÝ, J. Myslet kreativně. 1. vyd. Brno: CERM, 2004. 124 s. ISBN 80-7204-324-2. POKORNÝ, J. Psychologie tvořivého myšlení: úvod do problematiky. 1. vyd. Brno: Zdeněk Novotný, 2006. 60 s. ISBN 80-7355-055-5. PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2001. 322 s. ISBN 80-7178-579-2. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, Infra, 2005. 113. s. ISBN 80-86666-24-7. ROSECKÁ, Z., KOSTEČKOVÁ, M. Počítání s velkými čísly: pro ţáky 4. tříd. Brno: Nová škola, 1997. 40 s. ISBN 80-85607-29-8. ROSECKÁ, Z., RŦŢIČKA, J. Chci závodit s kalkulačkou: hravé počítání pro 4. třídu s úkoly a soutěţemi. Brno: Nová škola, 1997. 40 s. ISBN 80-85607-28-X. 92
SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 1. vyd. Praha: ISV nakladatelství, 1999. 292 s. ISBN 80 -85866-33-1. SOVÁK, M. Učení nemusí být mučení. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990. 116 s. ISBN 80-04-24306-1. TOMKOVÁ, A., KAŠOVÁ, J., DVOŘÁKOVÁ, M. Učíme v projektech. 1. vyd. Praha: Portál, 2009. 173 s. ISBN 80-7367-527-1. VALENTA, J. Pohledy: Projektová metoda ve škole a za školou. 1. vyd. Praha: IPOS ARTAMA, 1993. 61 s. ISBN 80-7068-066-0. VALEŠ, K. Cvičení z matematiky pro 4. ročník základní školy: pracovní sešit: 1 300 příkladů k opakování a procvičování základního učiva během školního roku. Humpolec: Pavel Dolejší, 2005. 83 s. ISBN 80-86480-65-8. VELÍNSKÝ, S. Individualisace metod jako základ zvýšené výkonností školské práce. Praha, 1993. 369 s. VRÁNA, S. Učebné metody. Praha – Brno: Dědictví Komenského v Praze a vydavatelský odbor ú. s. j. u. v Brně, 1936. 175 s. ZELINA, M. Tvořivost v matematice: Metodologický materiál pro učitele matematiky. Ostrava: Krajský pedagogický ústav, 1990. 83 s. ISBN 80-900158-9-1.
93
SEZNAM PŘÍLOH
Příloha č. 1 – ENCYKLOPEDIE ZVÍŘAT Příloha č. 2 – SLON Příloha č. 3 – ŠIMPANZ Příloha č. 4 – LEDNÍ MEDVĚD Příloha č. 5 – ZEBRA Příloha č. 6 – TUČŇÁK Příloha č. 7 – PŠTROS Příloha č. 8 – ŢELVA Příloha č. 9 - ŢRALOK
94
Příloha č. 1 – ENCYKLOPEDIE ZVÍŘAT
95
96
Příloha č. 2 - SLON
…………………………
POPIS Nejvýraznějším znakem slonŧ je ………………………… . Sloni ho pouţívají jako pátou končetinu k trhání trávy, lámání větví, nadzvedávání leţících kmenŧ, k postřikování těla vodou i k poprašování těla pískem a prachem. Na první pohled zaujmou svou nápadností ………………………… (horní řezáky). Jsou velké a silné. Rostou celý ţivot. U většiny samcŧ jsou zakřivené. Samice mají menší kly. Sloni mají …………………………, kterými stále pohybují, aby se ochladili. Při agresivním chování roztahují uši do stran. Samicím se rodí obvykle jedno mládě.
POTRAVA Sloni mají velké stoličky pro zpracování hrubé potravy – kŧry, listŧ, větví a trávy. Všichni sloni pojídají s chutí také ovoce. Při sběru potravy sloni zpŧsobují ohromné škody – vytrhávají velké trsy trav, odlamují větve, strhávají kŧru ze stromŧ, menší stromy vyvracejí z kořenŧ. Sloni pouţívají své pohyblivé choboty k olamování větví s listy. Dospělý slon musí denně zkonzumovat aţ ………………………… potravy. Takto velké mnoţství potravy musí poţírat
…………………………
denně.
Z
toho
jim
zbudou
jen
přibliţně
………………………… denně na spánek. Potrava navíc není v těle dobře zpracovávaná a zuţitkuje se jen z 35 - 40%, takţe slon vyprodukuje denně aţ ………………………… trusu a ………………………… moči.
97
SLON AFRICKÝ Délka těla: ____________________ Ocas: ____________________ Hmotnost: ____________________ Rychlost chŧze/ běhu: ____________________ Délka ţivota: ____________________ Sociální jednotka: ____________________ Rozšíření: ____________________
Slon africký je největším suchozemským savcem.
SLON INDICKÝ Délka těla: ____________________ Ocas: ____________________ Hmotnost: ____________________ Rychlost chŧze/ běhu: ____________________ Délka ţivota: ____________________ Sociální jednotka: ____________________ Rozšíření: ____________________
Je menší neţ slon africký. Nejjednodušším rozlišovacím znakem je velikost uší - slon indický je má výrazně menší.
98
SLON
POPIS
kly
velké uši
225 kg
15 – 18 hodin
4 hodiny
180 kg
40 – 60 litrů
chobot POTRAVA
SLON AFRICKÝ 4–5m
1 – 1,5 m
6 – 7 tun
6 km/h, 40 km/h
60 – 80 let
skupina
3,5 m
1 – 1,5 m
3 – 5 tun
5 km/h, 35 km/h
60 – 70 let
skupina
Afrika SLON INDICKÝ
Asie
99
SLON AFRICKÝ
SLON INDICKÝ
100
1.) Sloţte puzzle. Vypočítejte příklady na kartičkách a přiloţte kartičky na výsledky. Práce ve dvojicích. Na kaţdé kartičce je příklad, který ţáci musí vypočítat. Postupně ţáci počítají příklady a přikládají kartičky na tabulku s výsledky. Pokud ţáci počítali správně, sloţí obrázek slona. Následně kartičky nalepí. Tímto úkolem ţáci zjistí téma hodiny – SLON. Po sloţení obrázku ţáci dostanou kartičky, které nalepí do první části pracovního listu – POPIS SLONA. TABULKA S VÝSLEDKY:
440
430
950
530
120
340
250
640
700
140
310
240
1000
260
850
490
690
820
770
730
220
60
870
560 101
RUB TABULKY
___ + 120 = 560
___ + 480 = 910
___ - 300 = 650
___ - 350 = 180
___ + 260 = 380
910 - ___ = 570
480 + ___ = 730
___ + 230 = 870
___ - 560 = 140
680 - ___ = 540
540 + ___ = 850
490 – 250 = ___
800 + 200 = ___
360 + ___ = 620
___ - 40 = 810
___ - 270 = 220
410 + 280 = ___
___ - 190 = 630
640 + 130 = ___
560 + 170 = ___
540 + ___ = 320
1000 - ___ = 940
___ - 130 = 740
330 + ___ = 890
102
LÍC TABULKY
103
2.) Doplņte. Jestliţe budete počítat správně, zjistíte, ţe všech pět slonŧ dojde k cíli, kde na ně čeká jídlo, se stejným výsledkem. Samostatná práce. Po vypočítání příkladů ţáci dostanou kartičky, které nalepí do druhé části pracovního listu – POTRAVA SLONA.
4
5
∙9 :6 ∙8 :3 :2 ∙7 :4
6
∙8 :4 ∙6 :2 :5 ∙7 :3
7
∙7 :3 :2 ∙5 :7 ∙4 :2
∙7
8
∙9 :3 :7 ∙8 :4 ∙7 :3
∙8 :4 :6 ∙7 :2 ∙8 :2 :2
:5
104
3.) Porovnejte čísla. Písmenko, které je u většího čísla si zapište. Poté se pokuste sloţit z písmen názvy zvířat. Po sloţení názvŧ zvířat si řekneme, se kterými zvířaty by se mohl setkat slon v Africe. Samostatná práce. Po sloţení názvů zvířat ţáci dostanou kartičky, které nalepí do třetí části pracovního listu – SLON AFRICKÝ. a)
Š 468 A 283
658 Ţ 238 E
T 406 I 863
753 R 683 Y
O 349 N 114
353 A 141 F
U 845 A 155
856 A 168 E
P 237
341 B
P 112 A 515
121 B 572 O
TAJENKA: ŢIRAFA
b) Z 583 R 737
497 K 612 T
TAJENKA: ZEBRA
c) D 832 E 311 K 907
759 B 269 I 908 V
L 486 L 623 J 421
468 S 618 Z 469 U
T 555 H 897
554 J 901 A
N 197 L 651
I 145 I 888 E 437
144 S 899 A 473 A
E 687 P 286
TAJENKA: VELBLOUD
d) C 295 F 343
300 CH 347 A
193 M 600 V
TAJENKA: LACHTAN
e) T 742 M 216 L 595
731 C 261 N 555 K
697 O 268 B
TAJENKA: ANTILOPA
105
4.) Vypočítejte příklady na kartičkách a spojte je s výsledkem. Kolik jste vytvořili dvojic, tolik měsícŧ je březí samice slona. Doplņte číslo do věty. Práce ve dvojicích. Po vypočítání příkladů ţáci dostanou kartičky, které nalepí do čtvrté části pracovního listu – SLON INDICKÝ. Ţáci zjistí správnost výpočtů tak, ţe otočí kartičky. Pokud na obou kartičkách budou stejné obrázky, je výsledek správný.
Samice slona je březí 20 měsíců.
371 156
527
106
PRVNÍ TABULKA
750 - 213
537
245 310
555
409 322
731
658 - 310
348
614 205
819
912 - 318
594
107
PRVNÍ TABULKA
108
DRUHÁ TABULKA
533 - 412
121
369 369
738
556 314
870
371 156
527
128 225
353
835 - 401
434
109
DRUHÁ TABULKA
110
TŘETÍ TABULKA
189 - 103
86
157 223
380
725 175
900
791 - 222
569
987 - 452
535
568 368
936
111
TŘETÍ TABULKA
112
ČTVRTÁ TABULKA
951 - 746
105
467 238
705
113
5.) Pokračujte v řadách čísel. Pokud se vám podaří správně doplnit čísla, dostanou se všichni sloni do svého pavilonu. Samostatná práce. Toto zadání budou ţáci doplňovat v případě, ţe zůstane ještě nějaký volný čas nebo jako domácí úkol.
13
37 17
33 21
41
29
45
25
53 49
305
335 310
330 315
340
325
345
320
355 350
21
42 22
36 24
49
31
57
27
76 66
0
8 1
5 1
3 2
13 21
55 34
114
Příloha č. 3 - ŠIMPANZ
…………………………
POPIS Šimpanze pokrývá černá nebo …………………………, s výjimkou uší, tváří, dlaní a chodidel. Tváře jsou obvykle rŧţové, s věkem tmavnou, aţ zčernají. Uši jim překrývají chomáče chlupŧ. Šimpanzi jsou aktivní hlavně ve dne. Dávají přednost pohybu ………………………… před lezením po stromech. Na noc si kaţdý dospělý staví ………………………… k odpočinku. Naláme si a ohne větve s listy a splete je dohromady. Zde zŧstává a spí aţ do rána. Šimpanzi ovládají širokou škálu výrazŧ tváří, tělesných póz, gest, posunkŧ, signálŧ a zvukŧ. Vytvářejí a pouţívají jednoduché nástroje. Většina šimpanzích tlup má asi ………………………… s jedním nebo dvěma velkými, vedoucími samci, několika mladými samci a samicemi s mláďaty.
POTRAVA Jejich
hlavní
potravu
tvoří
…………………………
stromŧ.
Šimpanz
jí
………………………… denně. Dále mají velmi rádi mladé, čerstvě vyrašené listí, semena, šťavnatou pryskyřici, měkkou kŧru a květy. Občas také kamenem rozlouskne ořechy a jiné tvrdé plody. Šimpanzi jsou převáţně …………………………, ale konzumují také ţivočichy. K lahŧdkám z ţivočišné říše patří termiti, mravenci a housenky. Kdyţ šimpanz najde termitiště nebo mraveniště, pouţije ………………………… k jeho prozkoumání. Pokud je větvička dostatečně plná chutných soust, šimpanz ji vytáhne a hmyz slízne. Skupina šimpanzŧ příleţitostně spolupracuje při ………………………… větších ptákŧ a savcŧ včetně mladých prasat, opic a antilop. Spolupracují i na následné hostině.
115
ŠIMPANZ UČENLIVÝ Délka těla: ____________________ Ocas: ____________________ Hmotnost: ____________________ Délka ţivota: ____________________ Sociální jednotka: ____________________ Rozšíření: ____________________
ŠIMPANZ BONOBO Délka těla: ____________________ Ocas: ____________________ Hmotnost: ____________________ Délka ţivota: ____________________ Sociální jednotka: ____________________ Rozšíření: ____________________
Šimpanz bonobo se liší od šimpanze učenlivého tím, ţe je o něco menší, s lehčí tělesnou stavbou, menšími zuby a tmavšími tvářemi.
116
ŠIMPANZ
POPIS šedá srst
na zemi
hnízdo
plody
4 – 5 hodin
vegetariáni
klacík
lovu
20 aţ 50 členů POTRAVA
ŠIMPANZ UČENLIVÝ 63 – 90 cm
nevyvinutý
30 – 60 kg
aţ 50 let
skupina
Afrika
70 – 83 cm
nevyvinutý
do 30 kg
aţ 50 let
skupina
Afrika
ŠIMPANZ BONOBO
117
ŠIMPANZ UČENLIVÝ
ŠIMPANZ BONOBO
118
1.) Zapište čísla a zjistěte kód. Práce ve dvojicích. Účelem ţáků je nejprve správně zapsat čísla a následně z nich vybrat na základě instrukcí číslice do hledaného kódu. Tímto úkolem ţáci zjistí téma hodiny – ŠIMPANZ. Po zjištění správného kódu ţáci dostanou kartičku, kterou nalepí do pracovního listu – NÁZEV ZVÍŘETE. 1. sto třicet dva tisíc pět set čtyřicet osm
132 548
Do kódu napiš číslici označující desetitisíce. 2. jeden milion
1 000 000
Do kódu napiš číslici označující miliony. 3. devět set padesát šest tisíc sedm set
956 700
Do kódu napiš číslici označující stovky. 4. osmdesát sedm tisíc dvě stě šedesát
87 260
Do kódu napiš číslici označující tisíce. 5. šest tisíc padesát jedna
6 051
Do kódu napiš číslici označující desítky. 6. jedenáct tisíc šest set osmdesát tři
11 683
Do kódu napiš číslici označující jednotky. 7. šest set devět tisíc čtyřicet dva
609 042
Do kódu napiš číslici označující statisíce. KÓD: 1.
2.
3
3.
1
4.
7
5.
7
6.
5
7.
3
6
Který kód je správný? 3177336 ……….………. TYGR 3175536 ……….………. KLOKAN 3771536 ……….………. NOSOROŢEC 3177537 ……….………. LENOCHOD 3177536 ……….………. ŠIMPANZ 3177556 ……….………. HROCH 119
2.) Aby se šimpanzi dostali k oblíbeným banánŧm, musí doplnit chybějící čísla. Sami to ale nezvládnou, a proto vás prosí o pomoc. Samostatná práce. Po doplnění chybějících čísel ţáci dostanou kartičky, které nalepí do první části pracovního listu – POPIS ŠIMPANZE.
2 603
15 110
488 300
628 000
2 602
15 100
488 200
629 000
2 601
15 090
488 100
630 000
2 600
15 080
488 000
631 000
2 599
15 070
487 900
632 000
2 598
15 060
487 800
633 000
120
3.) Vypočítejte matematickou pohádku. Práce ve dvojicích. Kaţdá dvojice musí vypočítat stejnou matematickou pohádku. Porovnání výsledků. Po vyřešení matematické pohádky ţáci dostanou kartičky, které nalepí do druhé části pracovního listu – POTRAVA ŠIMPANZE.
PĚT MALÝCH ŠIMPANZŮ Byla jednou jedna samice šimpanze a ta měla pět mláďat. Jednoho dne se mláďata vydala do světa. Po nějakém čase se opět vrátila zpět. Za tu dobu hodně přibrala. Kolik kilogramŧ váţí kaţdý šimpanz? Tlusťoušek váţí 25 vídeņských liber (1 libra = 2 kg), Tepláček váţí 6 pudŧ (1 pud = 8 kg), Chladņoušek má hmotnost 2 zlatých hebrejských talentŧ (1 talent = 18 kg), Hladoveček má váhu 17 liber (1 libra = 3 kg) a Loudaceček přibral do hmotnosti 2 hřiven (1 hřivna = 14 kg). Bude-li to pro vás jednoduché, mŧţete ještě uspořádat šimpanze podle hmotnosti a třeba i zjistit, kolik váţí všichni dohromady.
(Řešení: Hladoveček - 51 kg, Tlusťoušek - 50 kg, Tepláček - 48 kg, Chladňoušek - 36 kg, Loudaveček - 28 kg; dohromady 213 kg.)
121
4.) Matematická hra: „Člověče, počítej!“. Kdo jako první pomŧţe šimpanzi dojít přes matematickou opičí dráhu ke svému oblíbenému stromu? Hra začíná tak, ţe jeden z hráčŧ hodí kostkou a přemístí svou figurku o odpovídající počet polí. Je-li hozena šestka, hráč hází ještě jednou. Svou figurku posune o součet hozených čísel. Po umístění figurky na pole musí ţák vypočítat příklad. Pokud příklad vypočítá špatně, vrací se na začátek hry. Vyhrává ten, kdo jako první dojde k cíli. Práce ve dvojicích. Kdo vyhraje, dostane kartičky, které nalepí do třetí části pracovního listu – ŠIMPANZ UČENLIVÝ. Kdo prohraje, musí vypočítat navíc tři příklady, které mu vymyslí vítěz. Teprve pak dostane kartičky.
122
CÍL
87 900 : 10 = 8 790
66 600 : 100 = 666
91 000 : 1 000 = 91
4 400 ∙ 100 = 440 000
37 100 ∙ 100 = 3 710 000
4 100 ∙ 1 000 = 4 100 000
6 470 ∙ 100 = 647 000
25 830 : 10 = 2 583
188 000 : 1 000 = 188
70 500 : 100 = 705
43 000 : 1 000 = 43
8 ∙ 10 000 = 80 000
10 000 ∙ 13 = 130 000
403 000 : 1 000 = 403
1 000 000 : 100 = 10 000
205 740 : 10 = 20 574
758 000 : 100 = 7 580
1 090 ∙ 10 = 10 900 222 ∙ 1 000 = 222 000
58 ∙ 100 = 5 800 259 000 : 10 = 25 900
500 : 100= 5
64 120 : 10 = 6 412
2 ∙ 100 000 = 2 000 000
1 000 ∙ 100 = 100 000
27 ∙ 1 000 = 27 000
942 ∙ 10 = 9 420
367 ∙ 100 = 36 700
50 ∙ 1 000 = 50 000
14 000 : 100 = 140
8 400 : 100 = 84
84 000 : 1 000 = 84 100 ∙ 541 = 9 420
684 000 : 1 000 = 684
START
6 ∙ 1 000 = 6 000
10 ∙ 11 307 = 113 070
700 ∙ 1 000 = 700 000
659 ∙ 100 = 65 900
6 000 : 1 000 = 6
123
5.) Šimpanz si hrál s kostkami. Povedlo se mu postavit rŧzné stavby. Aby nezapomněl na to, jak stavby postavil, potřebuje zapsat čísla do map a vypočítat spotřebu krychlí. Sám si s tím ale neví rady. Pomŧţeme mu? Čísla ve čtverci označují podlaţí, ve kterém se krychle nachází. Zapište čísla do čtverečkŧ v mapách podle staveb. Určete počet krychlí, které šimpanz potřebuje na stavbu. Následně doplņte označení pohledŧ na stavby z krychlí – SHORA, ZEPŘEDU, ZPRAVA. Samostatná práce. Po zapsání čísel do všech čtverečků a po označení pohledů na stavby z krychlí ţáci dostanou kartičky, které nalepí do čtvrté části pracovního listu – ŠIMPANZ BONOBO.
124
1. 3
2
1
3
1
1
1
1
0
3
2
1
2
0
2
3
1
1
0
2
3
1
1
1
0
1
0
0
4
0
1
3
1
0
1
0
13
2.
15
3.
9
4.
10
125
1.
POHLED: zepředu
POHLED: zprava
POHLED: shora
POHLED: zepředu
POHLED: zprava
2.
POHLED: shora
126
3.
POHLED: zprava
POHLED: shora
POHLED: zepředu
POHLED: shora
POHLED: zprava
4.
POHLED: zepředu
127
6.) Šimpanzi se chtějí dostat do svého obydlí. Aby se tam dostali, musí projít přes matematickou zeď. Pomŧţete jim v tom? Číselné čtverce. Doplņte čísla tak, aby se součty čísel v kaţdém řádku a v kaţdém sloupci rovnaly. Samostatná práce. Toto zadání budou ţáci doplňovat v případě, ţe zůstane ještě nějaký volný čas nebo jako domácí úkol.
350 713 48
310 484 308
93 774 172
405 115 591
402 29 o671
815 96 128
356 283 472
396 583 123
131 169 739
1 111
1 102
1 039 128
Příloha č. 4 – LEDNÍ MEDVĚD …………………………
POPIS Srst medvěda ledního je ………………………… zbarvená, není čistě bílá. Přenáší sluneční teplo ke kŧţi. Kŧţe teplo pohltí. Silná tuková vrstva pomáhá při tepelné izolaci těla. Lední medvědi ţijí většinou ………………………… . Jsou velmi obratní, silní a mrštní. Dokáţou vyšplhat na téměř kolmé kry a dovedou přeskočit aţ ………………………… díry v ledu. Jsou to také velmi zdatní plavci, nejlepší ze všech medvědŧ. Plavou rychlostí okolo ………………………… . Umí se také potápět, pod vodou vydrţí aţ ……………..………… . Lední medvědi vyhrabávají ve sněhu doupě na zimu. Samice obvykle rodí 2 mláďata. Stěny v brlohu zledovatí díky teplému medvědímu dechu, takţe vevnitř se udrţuje teplota vhodná pro mláďata (cca 18°C). Medvíďata se rodí holá, slepá a hluchá. Po narození váţí ………………………… .
POTRAVA Po většinu dne hledají potravu, za kterou jsou schopni putovat i několik …………………… kilometrŧ
denně.
Ţiví
se
převáţně
lovem
a
jejich
nejčastější
kořistí
bývají
………………………… . Pro ledního medvěda je snadné vypátrat doupata tuleņŧ, protoţe mají velmi dobře vyvinutý čich. Jsou schopni ucítit pach mrtvé velryby i na vzdálenost několika kilometrŧ a doupata tuleņŧ najdou, i kdyţ jsou více neţ ………………………… pod sněhem. Své tulení oběti zabíjí jediným mohutným úderem do hlavy. Ze své kořisti zkonzumuje kŧţi, tuk a vnitřnosti. Během letních měsícŧ ţere dokonce i rŧzné …………………………, ptačí vejce, lišejníky, mechy, zdechliny sobŧ a někdy uloví i nějaké ………………………… . 129
LEDNÍ MEDVĚD Délka těla: ____________________ Ocas: ____________________ Hmotnost: ____________________ Délka ţivota: ____________________ Sociální jednotka: ____________________ Rozšíření: ____________________
ZAJÍMAVOSTI - játra ledního medvěda jsou …………………………, protoţe obsahují příliš velké mnoţství vitamínu A - černý čenich medvěda ledního je za jasného dne viditelný dalekohledem aţ na vzdálenost ………………………… - kdyţ je medvěd lední donucen okolnostmi, dokáţe vyvinout rychlost aţ …………………, ale rychle ho taková zátěţ unaví (normálně se pohybuje rychlostí jen 3 aţ 6,5 km/h) - medvěd lední má ………………………… kŧţi, aby lépe vstřebával teplo - jeho koţešina je výborným ………………………… materiálem - první úspěšný odchov mláděte v zajetí se podařil v roce 1942 v …………………………
130
LEDNÍ MEDVĚD
POPIS krémově
samotářsky
čtyřmetrové
10 km/h
dvě minuty
450–900 gramů
desítek
tuleni
jeden metr
bobule
suchozemské
POTRAVA
LEDNÍ MEDVĚD 2,1 – 3,4 m
8 – 13 cm
400 – 680 kg
25 - 30 let
jedinec
Arktida
jedovatá
několika
40 km/h
černou
izolačním
ZOO Praha
ZAJÍMAVOSTI
131
LEDNÍ MEDVĚD
132
1.) Uloţte lístečky s čísly do správné krabice. Na kaţdém lístečku jsou také písmena, ze kterých musíte sloţit slova. Kaţdá barva označuje jedno slovo. Samostatná práce. Tímto úkolem ţáci zjistí téma hodiny – LEDNÍ MEDVĚD. Po zjištění správného kódu ţáci dostanou kartičku, kterou nalepí do pracovního listu – NÁZEV ZVÍŘETE.
Í E
2 495
986
___ < 2 485
M 31 149
Ě 100 000
V 97 455
D 2 395
2 485 < ___ < 31 000
31 000 < ___< 96 000
D 127 027
L 1 327
E 42 713 ___ > 96 000
D 94 000
N 19 491
LEDNÍ
MEDVĚD
133
2.) Lední medvěd loví tuleně, a proto se potápí. Náš medvěd se také potápěl, ale místo tuleně vylovil čísla. Aby dostal tuleně, musí v prvním zadání seřadit čísla od nejmenšího po největší, v druhém od největšího po nejmenší. Sám to ale nezvládne, a proto vás prosí o pomoc. Samostatná práce. Po doplnění chybějících čísel ţáci dostanou kartičky, které nalepí do první části pracovního listu – POPIS LEDNÍHO MEDVĚDA.
1.) Seřaď čísla – od nejmenšího k největšímu
10 011
100 111
658 684
648 7 892
10 110 7 982
100 011 6 540
648, 658, 684, 6 540, 7 892, 7 982, 10 011, 10 110,____ 100 011, 100 111_______________________________
2.) Seřaď čísla – od největšího k nejmenšímu
1 000 000
158 439
185 439 814
18 141
14 588 15 498
841
184 539 18 411
1 000 000, 185 539, 185 439, 158 439, 18 411, _______ 18 141, 15 498, 14 588, 841, 814__________________________
134
3.) Matematická hra: „Riskuj!“ Vítěz pomŧţe malému lednímu medvídkovi vrátit se ke své mamince – BLUDIŠTĚ. Nejdříve si hráči střihnou. Ten, kdo vyhraje, začíná hru a to tak, ţe si vybere jakoukoli kartičku. Na kartičkách jsou čísla, která musí hráči správně zaokrouhlit. Pokud správně číslo zaokrouhlí, přičtou si daný počet bodŧ. Hráči se ve výběru kartiček střídají. Vyhrává ten hráč, který nasbírá více bodŧ. Práce ve dvojicích. Kdo vyhraje, dostane kartičky, které nalepí do druhé části pracovního listu – POTRAVA LEDNÍHO MEDVĚDA. Kdo prohraje, musí navíc zaokrouhlit tři příklady, které mu dá učitel. Teprve pak dostane kartičky. PŘÍKLADY: Zaokrouhli na desítky číslo 267 545 Zaokrouhli na stovky číslo 984 084 Zaokrouhli na tisíce číslo 187 057
__________ __________ __________
NÁVRAT MEDVÍDKA K MAMINCE
135
1 BOD
DESÍTKY
2 BODY
181
3 555 5 BODŮ
4 BODY
68 970 1 BOD
2 BODY
82 734 1 BOD
TISÍCE
40 893 6 BODŮ
100 094 2 BODY
1 248 65 031
94 805 3 BODY
7 936 5 BODŮ
4 BODY
560 107 3 BODY
5 BODŮ
4 BODY
49 248 6 BODŮ
725 004
2 813
STOVKY
3 BODY
300 048
45 578 6 BODŮ
917 580 136
1 BOD
2 BODY
DESETITISÍCE
31 602 4 BODY
150 409 1 BOD
STATISÍCE
3 BODY
88 405 5 BODŮ
900 010 2 BODY
756 831 4 BODY
211 608
354 211 5 BODŮ
67 411 6 BODŮ
749 022 3 BODY
100 009 6 BODŮ
568 568
137
4.) Na obrázcích jsou zakresleny obchŧzky ledního medvěda. Kaţdý den kontroluje svoje území a hledá si při tom potravu. Často musí překonat mnoho překáţek. Pomŧţete lednímu medvědovi s překáţkami, které ho na cestě čekají? Převeďte jednotky a odpovězte na otázky: „Jak dlouhé byly jednotlivé obchŧzky? Která z obchŧzek byla nejdelší?“ Samostatná práce. Po splnění úkolu ţáci dostanou kartičky, které nalepí do třetí části pracovního listu – LEDNÍ MEDVĚD.
138
V pondělí:
4 km
1 km 2 km
3 km
2 km 2 km 300 m = 2 300 m 6 km 128 m = 6 128 m 4 km 591 m = 4 591 m
2 km
3 000 m = 3 km 9 km = 9 000 m
Jak dlouhá je obchŧzka v pondělí?
V úterý:
14 km
2 km 2 km
6 m 5 cm = 605 cm 4 dm 1 cm = 41 cm 7 cm 2 mm = 72 mm
3 km
1 km
1 km
5 800 cm = 58 m 910 cm = 91 dm
Jak dlouhá je obchŧzka v úterý?
2 km
16 km 1 km 2 km
2 km
Ve středu: 4 km
3 km
26 km 341 m = 26 341 m 79 m 5 cm = 7 905 cm 8 000 dm = 800 m
300 cm = 3 m 95 dm = 950 cm
Jak dlouhá je obchŧzka ve středu?
22 km
1 km 2 km
4 km 2 km
3 km
3 km Která z obchŧzek byla nejdelší?
ve středu
139
5.) Mládě ledního medvěda si rádo hraje. Teď si hází s kostkou, ale samotnému je mu při hře smutno. Budeme si házet s ním? Kaţdá dvojice dostane hrací kostku a kartičky s obrázky ledních medvědŧ. Ke kaţdému obrázku jsou tři kartičky s úkoly. Jeden z dvojice hodí kostkou. Podle toho, jaký obrázek padne, si druhý z dvojice vybírá kartičku. Na kartičce je napsaný úkol, který musí udělat. Ţáci se v házení kostkou střídají. Práce ve dvojicích. Po uplynutí časového limitu ţáci dostanou kartičky, které nalepí do čtvrté části pracovního listu – ZAJÍMAVOSTI.
140
PRVNÍ OBRÁZEK + PŘÍKLADY
Narýsuj kruţnici o poloměru 1 cm.
Narýsuj kruţnici o poloměru 2 cm.
Narýsuj kruţnici o poloměru 3 cm.
Narýsuj kruţnici o průměru 4 cm.
Narýsuj kruţnici o průměru 6 cm.
DRUHÝ OBRÁZEK + PŘÍKLADY
Narýsuj kruţnici o průměru 2 cm.
141
TŘETÍ OBRÁZEK + PŘÍKLADY
Doplň: Body _________ leţí na kruţnici k.
Doplň: Body _______ neleţí na kruţnici k.
Dokresli 2 body, které neleţí na kruţnici k.
Doplň: Body _______ nenáleţí kruhu k.
Dokresli 2 body, které náleţí kruhu k.
ČTVRTÝ OBRÁZEK + PŘÍKLADY
Doplň: Body _________ náleţí kruhu k.
142
PÁTÝ OBRÁZEK + PŘÍKLADY
Narýsuj dvě kruţnice o poloměrech 2 cm a 3 cm. Obě kruţnice mají střed v bodě S. Kruţnice označ k, l.
Narýsuj kruţnici o středu S a poloměru 3 cm. Vybarvi kruh určený touto kruţnicí.
Vyznač dva různé body S, A. Sestroj kruţnici k se středem v bodě S tak, aby procházela bodem A.
Napiš všechny vyznačené body kruhu m.
Napiš všechny vyznačené body kruţnice m.
ŠESTÝ OBRÁZEK + PŘÍKLADY
Narýsuj kruţnici m se středem P a poloměrem 2 cm. Potom narýsuj kruţnici n se středem N, která je shodná s kruţnicí n.
143
PRVNÍ TABULKA
144
PRVNÍ TABULKA
Narýsuj kruţnici o poloměru 1 cm.
Narýsuj kruţnici o poloměru 2 cm.
Narýsuj kruţnici o poloměru 3 cm.
Narýsuj kruţnici o průměru 2 cm.
Narýsuj kruţnici o průměru 2 cm.
Narýsuj kruţnici o průměru 2 cm.
Doplň: Body _________ leţí na kruţnici k.
Doplň: Body _______ neleţí na kruţnici k.
Dokresli 2 body, které neleţí na kruţnici k.
Doplň: Body _________ náleţí kruhu k.
Doplň: Body _______ nenáleţí kruhu k.
Dokresli 2 body, které náleţí kruhu k.
145
DRUHÁ TABULKA
Narýsuj dvě kruţnice o poloměrech 2 cm a 3 cm. Obě kruţnice mají střed v bodě S. Kruţnice označ k, l.
Narýsuj kruţnici m se středem P a poloměrem 2 cm. Potom narýsuj kruţnici n se středem N, která je shodná s kruţnicí n.
Narýsuj kruţnici o středu S a poloměru 3 cm. Vybarvi kruh určený touto kruţnicí.
Vyznač dva různé body S, A. Sestroj kruţnici k se středem v bodě S tak, aby procházela bodem A.
Napiš všechny vyznačené body kruhu m.
Napiš všechny vyznačené body kruţnice m.
146
6.) Lední medvěd šel na procházku. Ve sněhu za sebou zanechal stopy. Nakreslíte je? Pokračuj ve vzorech. Samostatná práce. Toto zadání budou ţáci doplňovat v případě, ţe zůstane ještě nějaký volný čas nebo jako domácí úkol.
MEDVĚDÍ STOPA
147
Příloha č. 5 - ZEBRA
…………………………
POPIS Srst zeber je charakteristicky ………………………… pruhovaná. Nenajdete dvě úplně stejně pruhovaná zvířata. Kaţdá zebra má pruhy jinak široké a výrazné i jinak husté. Pruhování slouţí k vzájemnému rozeznávání jednotlivcŧ a také pomáhá v regulaci teploty těla. Zebry mají kratší nohy a větší hlavu. Mohou běţet rychlostí aţ ………………………… . Jsou vytrvalejšími běţci neţ kŧņ. Zebry jsou společenská zvířata. Ţijí ve stádech, která mívají ………………………… jedincŧ, někdy i více. Vedoucím zvířetem ve stádě je vţdy …………………………, avšak veškeré denní činnosti má na starosti vŧdčí klisna. Vedoucí klisna vede skupinu při přesunech z jednoho místa na druhé. Poslední jde obvykle hřebec. Samicím se obvykle narodí jedno mládě, jen výjimečně se narodí dvojčata. Po narození mládě měří kolem 84 cm a váţí prŧměrně ………………………… . Zebry jsou velmi plaché. Mají výborný sluch. Ve volné přírodě se velice rády sdruţují s pštrosy, slony a rŧznými druhy antilop. Tato zvířata je rychleji upozorní na blíţící se nebezpečí.
POTRAVA Zebry spásají rŧzné druhy …………………………, které jiná zvířata nejí. Ţiví se také čerstvou trávou po deštích, rŧznými bobulemi, větvičkami stromŧ, listy, pupeny a podobně. Zebry potřebují pravidelně dostatek …………………………. Napájejí se z ………………………… .
148
ZEBRA Délka těla: ____________________ Ocas: ____________________ Hmotnost: ____________________ Délka ţivota: ____________________ Sociální jednotka: ____________________ Rozšíření: ____________________
ZAJÍMAVOSTI - zebry si vzájemně čistí ………………………… místa, kam nedosáhnou (tedy srst na krku a hřbetu) - zebří pruhování pŧsobí jako ………………………… => zebra vypadá větší a pokud je zebra ve stádu, pak celé stádo pŧsobí jako jeden celek a jednotlivé kusy nelze téměř rozlišit - podobnost zebry s koněm vyvolává automaticky otázku, lze-li na zebře ………………………… => obecně lze říci, ţe ano, ale problém je, ţe je mnohem obtíţnější zebru ochočit a vycvičit, neţ je tomu u koní => případy, kdy se to podařilo, ale existují
149
ZEBRA
POPIS bílo - černě
55 km/h
samec
35 kg
2 aţ 30
POTRAVA trav
vody
napajedel
2,3 – 3 m
47 – 56 cm
200 – 400 kg
10 - 15 let
skupina
Afrika
optický klam
jezdit
ZEBRA
ZAJÍMAVOSTI zuby
150
ZEBRA
151
1.) Tři tabulky s početními spoji se rozstříhají podél vyznačených čar. Tím vznikne sada hracích karet. Pečlivě se promíchají a poloţí na hromádku před tři hráče lícem ke stolu. Kaţdý hráč si umístí před sebe své hrací pole. Potom hráči střídavě berou z hromádky po jedné kartě. Řeší početní spoj na ní zapsaný, a jestliţe jeho výsledek souhlasí s některým číslem jeho hracího pole, přiloţí tuto kartu na jeho příslušnou část. Jestliţe se karta nehodí, odloţí ji na druhou hromádku, opět lícem dolŧ. Po vyčerpání karet z první hromádky, berou hráči karty z druhé hromádky. Vítězem se stává ten hráč, který první pokryje kartami všechny části svého hracího pole. Pokud hráči budou počítat správně, sloţí obrázek zebry. Práce ve trojicích. Tímto úkolem ţáci zjistí téma hodiny – ZEBRA. Po splnění úkolu ţáci dostanou kartičku, kterou nalepí do pracovního listu – NÁZEV ZVÍŘETE.
152
TABULKA S VÝSLEDKY
20 000
400
600
18 000
800
90 000
180 000
2 500
5
320 000
120 000
8
140 000
30
80
2 400
5 000 ∙ 4 = 20 000
20 000 : 50 = 400
36 000 : 60 = 600
3 000 ∙ 6 = 18 000
240 000 : 300 = 800
3 ∙ 30 000 = 90 000
9 ∙ 20 000 = 180 000
750 000 : 300=2 500
40 000 : 8 000 = 5
800 ∙ 400 = 320 000
60 ∙ 2 000 = 120 000
32 000 : 4 000 = 8
70∙ 20 000=140 000
21 000 : 700 = 30
640 000 : 8 000 = 80
30 ∙ 80 = 2 400
RUB TABULKY
LÍC TABULKY
153
TABULKA S VÝSLEDKY
21 000
1 600
700
27 000
90
400 000
350 000
900
6
60 000
150 000
7
240 000
200
20
8 100
7 000 ∙ 3 = 21 000
48 000 : 30 = 1 600
49 000 : 70 = 700
3 000 ∙ 9 = 27 000
18 000 : 200 = 90
10 ∙ 40 000=400 000
7 ∙ 50 000 = 350 000
630 000 : 900 = 900
54 000 : 9 000 = 6
300 ∙ 200 = 60 000
50 ∙ 3 000 = 150 000
49 000 : 7 000 = 7
40 ∙ 6 000 =240 000
100 000 : 500 = 200
6 000 : 300 = 20
90 ∙ 90 = 8 100
RUB TABULKY
LÍC TABULKY
154
TABULKA S VÝSLEDKY
40 000
500
8 000
16 000
1 300
300 000
360 000
2 900
12
420 000
280 000
25
50 000
7 000
160
3 000
4 000 ∙ 8 = 40 000
35 000 : 70 = 500
80 000 : 10 = 8 000
8 000 ∙ 2 = 16 000
910 000 : 700=1 300
5 ∙ 60 000 = 300 000
4 ∙ 90 000 = 360 000
870 000 : 300=2 900
48 000 : 4 000 = 12
700 ∙ 600 = 420 000
40 ∙ 7 000 = 280 000
125 000 : 5 000 = 25
50 ∙ 1 000 = 50 000
350 000 : 500=7 000
64 000 : 400 = 160
30 ∙ 80 = 3 000
RUB TABULKY
LÍC TABULKY
155
2.) Zebra se chce dostat ke svému stádu. Aby se jí to povedlo, musí projít labyrintem. Pomŧţete jí? Začněte tmavě zeleným políčkem. Výsledek příkladu je vţdy prvním číslem v dalším příkladu. Samostatná práce. Po projití labyrintem ţáci dostanou kartičky, které nalepí do první části pracovního listu – POPIS ZEBRY.
9 ∙ 40 = 360 360 : 60 = 6 6 ∙ 800 = 4 800 8 000 : 20 = 400 4 800 : 300 = 16 16 ∙ 500 = 8 000 400 ∙ 15 = 6 000
6 000 : 1 200 = 5
5 ∙ 32 = 160 160 : 16 = 10
3.) Zebra někde zapomněla své pruhy. Bez pruhŧ vypadá jako kŧņ a to se jí nelíbí. Aby si vzpomněla, kde pruhy nechala, musí vyluštit kříţovku. Sama to ale nezvládne, proto prosí o pomoc. Pomŧţete jí? Kříţovka. Jeden z dvojice počítá příklady 1 aţ 8 a výsledky zapisuje vodorovně. Druhý z dvojice počítá příklady A aţ H a výsledky zapisuje svisle. Pokud oba z dvojice počítali správně, mají stejně vyplněnou tabulku. Práce ve dvojicích. Po vypočítání příkladů ţáci dostanou kartičky, které nalepí do druhé části pracovního listu – POTRAVA ZEBRY.
156
A 1
C D
1
7 2
2 3
2
4
9
0
6
7
7
8
6 6
8
5 9
0
G H
1
2
0
7
4 3
4 0
0
0
5
0
0
1 3
5 1
1
F
0
0
0
0
E
2
0
2
5
8
B
0
0 5
A 142 000 : 142 000, 87 000 : 3 000, 1 560 : 20 B
18 000 : 900, 1 400 : 70, 81 000 : 9 000
C 49 000 : 700, 4 800 : 60, 200 000 : 4 000 D 28 000 : 14 000, 3 600 : 60, 31 000 : 3 100 E
420 000 : 7 000, 60 000 : 6 000, 3 500 : 500
F
900 000 : 90 000, 33 000 : 600, 16 000 : 400
G 8 000 : 4 000, 27 000 : 900, 240 000 : 8 000 H 1 000 000 : 100 000, 20 000 : 500, 3 500 : 700 1
5 000 : 5 000, 7 200 : 100, 6 000 : 500
2
2 400 : 120, 120 000 : 2 000, 1 500 : 1 500
3
84 000 : 4 200, 360 000 : 6 000, 3 200 : 140
4
270 000 : 30 000, 880 000 : 11 000, 7 500 : 150
5
8 000 : 400, 30 000 : 2 000, 280 000 : 70 000
6
56 000 : 800, 91 000 : 9 100, 84 000 : 2 800
7
6 400 : 800, 1 500 : 30, 60 000 : 1 500
8
18 000 : 200, 560 : 8, 250 000 : 50 000
157
DOKRESLETE ZEBŘE PRUHY
4.) Hledejte dvojice. Vyhledejte a přiloţte k sobě vţdy takové dvě karty tak, aby výsledky početních spojŧ, které jsou na nich zapsané, byly stejné. Následně karty otočte. Kontrolou jsou dva úplně stejné obrázky na těchto kartách. Příklad: 728 ∙ 2 = ( 700 + 20 + 8 ) ∙ 2 = 700 ∙ 2 + 20 ∙ 2 + 8 ∙ 2 = 1 400 + 40 + 16 = 1 456 Samostatná práce. Po splnění úkolu ţáci dostanou kartičky, které nalepí do třetí části pracovního listu – ZEBRA.
158
RUB TABULKY
728 ∙ 2 = 1 456
364 ∙ 4 = 1 456
171 ∙ 8 = 1 368
228 ∙ 6 = 1 368
259 ∙ 5 = 1 295
188 ∙ 7 = 1 295
306 ∙ 9 = 2 754
918 ∙ 3 = 2 754
854 ∙ 2 = 1 708
427 ∙ 4 = 1 708
592 ∙ 3 = 1 776
296 ∙ 6 = 1 776
159
LÍC TABULKY
160
5.) Aby se zebra dostala na savanu, musí přeplavat matematickou řeku. Pomŧţete jí? Porovnejte součiny ( <, >, =). Samostatná práce. Po splnění úkolu ţáci dostanou kartičky, které nalepí do čtvrté části pracovního listu – ZAJÍMAVOSTI.
4 ∙ 90
>
360
8 ∙ 50
300 >
400
7 ∙ 40
<
270
6 ∙ 80 480
=
200
3 ∙ 90
9 ∙ 30 270
280
4 ∙ 50
5 ∙ 60
2 ∙ 100 200
<
8 ∙ 70 560
4 ∙ 500
<
2 000
7 ∙ 200
3 500 >
1 400
6 ∙ 600
<
2 400
8 ∙ 900 7 200
<
1 800
6 ∙ 600
3 ∙ 100 300
3 600
2 ∙ 900
5 ∙ 700
9 ∙ 400 3 600
=
8 ∙ 300 2 400
2 ∙ 170
>
340
3 ∙ 510
300 >
1 530
6 ∙ 54
<
540
7 ∙ 49 343
=
186
180 ∙ 3
4 ∙ 300 1 200
324
3 ∙ 62
6 ∙ 50
2 ∙ 93 186
>
52 ∙ 10 520
6.) Zebra chce jít za svými mláďaty do domu. Aby ji malé zebry otevřely, musí říct heslo. Heslem je kód skládající se ze čtvrtého, třináctého, osmnáctého a dvacátého třetího výsledku počítaných příkladŧ. Číselný domeček. Začněte počítat s číslem, které je zapsáno ve štítě (zde číslo 6). Počítejte ve směru hodinových ručiček tak dlouho, dokud nedostanete číslo zapsané ve sklepě (zde číslo 10 926). Samostatná práce. Tento úkol ţáci udělají v případě, ţe zůstane ještě nějaký volný čas nebo jako domácí úkol. 161
6 :2
-3
+ ∙8 4 10 926
HESLO: 1 4 1 7 1 5 4 6 4 2 1 8 5 2
6–3=3 3 ∙ 8 = 24 24 + 4 = 28 28 : 2 = 14
14 – 3 = 11 11 ∙ 8 = 88 88 + 4 = 92 92 : 2 = 46
46 – 3 = 43 43 ∙ 8 = 344 344 + 4 = 348 348 : 2 = 174
174 – 3 = 171 171 ∙ 8 = 1 368 1 368 + 4 = 1 372 1 372 : 2 = 686
686 – 3 = 683 683 ∙ 8 = 5 464 5 464 + 4 = 5 468 5 468 : 2 = 2 734
2 734 – 3 = 2 731 2 731 ∙ 8 = 21 848 21 848 + 4 = 21 852 21 852 : 2 = 10 926
162
Příloha č. 6 - TUČŇÁK
…………………………
POPIS Tučņáci jsou ………………………… ptáci. Mají buclaté oblé tělo. Nohy jsou krátké, s plovací blanou mezi prsty. Při chŧzi celou svou váhu přenášejí na prsty, a proto jejich chŧze je značně nemotorná. Na sněhu nebo ledu klouţou po břiše. Pod vodou tučņáci pouţívají nohy a ocas ke kormidlování. Hlavním orgánem pohybu ve vodě jsou ale …………………………, která mají funkci vesel. Opeření horní strany těla je černé nebo šedé, břicho je bílé. Velmi husté peří roste rovnoměrně po celém těle, navíc je pečlivě promašťované. Jednotlivá pera jsou velmi krátká a pevná a připomínají spíše ………………………… . Tučņáci mají prostorný ţaludek, který umoţņuje polykání celých ryb. Oči tučņákŧ jsou přizpŧsobené vidění ve vodě. Ţijí v ohromných koloniích. Snášejí obvykle jen ………………………… vejce. Hnízdo je vytlačený dŧlek vystlaný trávou, nebo kamínky. Na vejcích se střídají oba rodiče. Mláďata se líhnou slepá a porostlá ………………………… peřím. Z počátku ho jeden rodič hlídá a druhý loví, později mláďata tvoří „školky“ a loví oba rodiče. O školky se starají mladí nehnízdící tučņáci. Rodiče jsou schopni ve školce najít své mládě a krmí jen je.
POTRAVA Tučņáci jsou dokonale přizpŧsobení ………………………… a lovu v hluboké vodě. Kvŧli tomuto přizpŧsobení ztratili schopnost ………………………… . Tučņáci se ţiví převáţně ………………………… . Podobně jako jiní mořští ptáci jsou tučņáci odkázáni na pití mořské vody. Nadbytečnou sŧl vylučují speciální nosní ţlázy.
163
TUČŇÁK CÍSAŘSKÝ Výška: ____________________ Hmotnost: ____________________ Délka ţivota: ____________________ Migrace: ____________________ Rozšíření: ____________________
Největší druh tučņáka.
ZAJÍMAVOSTI - v současné době ţije na světě ………………………… - tučņáci jsou dokonalí plavci, dosahující pod vodou rychlosti aţ přes ………………………, coţ je více neţ u světových rekordmanŧ v plavání - rekordní hloubka ponoru byla zaznamenána u tučņáka císařského - ………………………… - tučņáci dokáţou pod vodou vydrţet aţ ………………………… - vrstva podkoţního tuku tvoří téměř ………………………… tělesné hmotnosti tučņákŧ
164
TUČŇÁK
POPIS nelétaví
křídla
jedno aţ dvě
prachovým
šupiny
POTRAVA potápění
letu
rybami
aţ 1,1 m
aţ 46 kg
15 – 20 let
stálý pták
Antarktida
TUČŇÁK CÍSAŘSKÝ
ZAJÍMAVOSTI 17 druhů
10 km/h
30 minut
třetinu
265 metrů
165
TUČŇÁK CÍSAŘSKÝ
166
1.) Zapište zlomkem, jaká část celku je vybarvena. Následně z písmen sloţte název zvířete, které je na obrázcích. Samostatná práce. Tímto úkolem ţáci zjistí téma hodiny – TUČŇÁK. Po splnění úkolu ţáci dostanou kartičku, kterou nalepí do pracovního listu – NÁZEV ZVÍŘETE.
8 12
4 10
2 9
3 8
5 11
1 5 167
2.) Tučņák se chce vrátit za svými kamarády z kolonie. Aby se mu to povedlo, musí přeplavat část moře. Při plavání si musí dávat pozor na nebezpečné mořské proudy, a proto je nutné vyhnout se některým místŧm. Pomŧţete mu, aby náhodou nevybočil z cesty? DOMINO S PŘEVODY JEDNOTEK. Kartičky dobře promíchejte a přehledně rozloţte. Ke zvolené kartičce přikládejte další kartičku tak, aby například k jednotce času zapsané na jedné kartičce byla přiloţena kartička se správným převodem této jednotky času na jinou jednotku času. Dominové kartičky ukládejte na namalovaná políčka. Práce ve dvojicích. Po sloţení domina ţáci dostanou kartičky, které nalepí do první části pracovního listu – POPIS TUČŇÁKA.
10 h
2 min
120 s
3h
180 min
600 s
10 min
6h
360 min
180 min
3h
9 min
540 s
240 s
4 min
10 min
600 s
5h
300 min
420 min
7h
420 s
7 min
540 min
9h
3 min
180 s
240 min
4h
120 s
2 min
8h
480 min
128 s
2 min 8 s
131 min
2 h 11 min
480 s
8 min
183 min
3 h 3 min
601 s
10 min 1 s
422 min
7 h 2 min
253 s
4 min 13 s
118 min
1 h 58 min
2 h 38 min
158 min
364 s
6 min 4 s
249 min
4 h 9 min
5 min
300 s
540 s
9 min
600 min 168
10 h
2 min
10 min
120 s
3h
180 min
6h
360 min
180 min
600 s 3h
420 min
540 min
5h
7h
600 s 10 min
7 min
4 min 540 s
2 min 8 s
131 min
9h
240 s
9 min
420 s
300 min
3 min
4h 180 s
8h
240 min
253 s
2 h 38 min
6 min 4 s 364 s
249 min
10 min 1 s
601 s
7 h 2 min
5 min
3 h 3 min 183 min
300 s
8 min
480 s
1 h 58 min
4 min 13 s
4 h 9 min
158 min
128 s
120 s
422 min 118 min
480 min
2 h 11 min
2 min
540 s 9 min
600 min 169
3.) Na světě ţije 17 druhŧ tučņákŧ. Chcete zjistit, jak vypadají? Potom vypočítejte příklady v ţlutých obdélnících a spojte je se správnými výsledky. V kaţdém obdélníku je namalovaný kruh. Vybarvěte část kruhu, která je vyjádřena zlomkem. Samostatná práce. Po spojení obrázků tučňáků s názvy druhů ţáci dostanou kartičky, které nalepí do druhé části pracovního listu – POTRAVA TUČŇÁKA.
170
10
40
28
25
TUČŇÁK CHOCHOLATÝ
TUČŇÁK BRÝLOVÝ
3/10
15
6/7
z 50
66
46
TUČŇÁK GALAPÁŢSKÝ
z 77
2/3
7
TUČŇÁK NEJMENŠÍ
z 60
2/5
z 70
TUČŇÁK HUMBOLDTŮV
TUČŇÁK MAGELLANŮV TUČŇÁK ŢLUTOOKÝ
TUČŇÁK ŢLUTOROHÝ
4/9 5/7
16
z 36
TUČŇÁK NOVOZÉLANDSKÝ
z 35 1/2
z 92
1/10
z 70 1/4
z 40
171
16
80
TUČŇÁK UZDIČKOVÝ
6/9
z 54
TUČŇÁK CÍSAŘSKÝ
5/5
z 60
36
50
TUČŇÁK KRÁLOVSKÝ
6/8
z 96
TUČŇÁK OSLÍ
2/8
z 64
15
28
TUČŇÁK SNÁRSKÝ
2/3
z 42
TUČŇÁK SKALNÍ
2/4
z 100
72
60
TUČŇÁK KROUŢKOVÝ
5/6
z 96
TUČŇÁK PATAGONSKÝ
3/6
z 30
172
4.) HRA NA SOUMĚRNOST. Vítěz pomŧţe tučņákovi ulovit rybu – BLUDIŠTĚ. Hra je určena pro dva hráče. První hráč zvolí počátek – libovolný bod. Tam začne hra. Protihráč začíná v bodě souměrném podle osy. První hráč táhne libovolně ve čtvercové síti. Protihráč odpoví vlastním tahem tak, aby celý obrázek byl souměrný podle osy. V tazích se oba hráči střídají. Vzniká obrázek souměrný podle osy. Prohrává ten hráč, který se v tahu první zmýlí. Práce ve dvojicích. Po hře dostanou ţáci kartičky, které nalepí do třetí části pracovního listu – TUČŇÁK CÍSAŘSKÝ.
173
LOV RYBY
5.) ČERNÝ PETR. Jeden z hráčŧ promíchá karty a rozdá je stejným dílem mezi čtyři hráče. Odkládají se páry karet, tj. čísla zapsané arabskou číslici a čísla zapsané římskými číslicemi. Nemohou–li hráči odloţit, střídají se ve vytahování karet od souseda. Nakonec zŧstává jednomu hráči pouze jedna karta, k níţ není karta párová. Před začátkem hry se vytáhne ze sady karet jedna libovolná karta. Karta k ní párová je „Černým Petrem“. Kolik jste vytvořili dvojic (bez „Černého Petra“), tolik minut vydrţí tučņák pod vodou. Doplņte číslo do věty. Práce ve čtveřicích. Po hře ţáci dostanou kartičky, které nalepí do čtvrté části pracovního listu – ZAJÍMAVOSTI.
Tučňák vydrţí pod vodou aţ 30 minut. 174
2 854
349
68
1 571
3 802
927
999
2 058
463
3 461
1 842
2 039
835
177
4 960
1 204
2 616
755
293
140
84
729
1 503
2 946
3 057
175
MMDCCCLIV
CCCXXXIX
LXVIII
MDLXXI
MMMDCCCII
CMXXVII
CMXCIX
MMLVIII
CDLXIII
MMMCDLXI
MDCCCXLII
MMXXXIX
DCCCXXXV
CLXXVII
MMMMCMLX
MCCIV
MMDCXVI
DCCLV
CCXCIII
CXL
LXXXIV
DCCXXIX
MDIII
MMCMXLVI
MMMLVII
176
646
157
2 181
1 968
622
MCMLXVIII
DCXXII
555
DCXLVI
CLVII
MMCLXXXI
DLV
177
6.) Do centimetrové sítě narýsujte několik bazénŧ pro tučņáky ve tvaru obdélníkŧ, které tvoří 12 čtvercŧ sítě. Samostatná práce. Tento úkol ţáci udělají v případě, ţe zůstane ještě nějaký volný čas nebo jako domácí úkol.
178
Příloha č. 7 - PŠTROS
…………………………
POPIS Pštrosi jsou největšími ţijícími ptáky světa. Jsou to nelétaví ptáci. Pštrosi mají malá zakrnělá ………………………… . Pera samcŧ jsou černá s příměsí bílých per na křídlech a na ocasu. Samice a mladí samci mají peří šedohnědé s pár bílými pery. Pera jsou měkká a slouţí jako izolace. Silné nohy pštrosŧ jsou bez peří. Ptáci stojí na dvou prstech. Vnitřní prst se podobá ………………………… . Pštros je pták s nejdelším krkem. Oči pštrosŧ jsou největší oči všech ţijících suchozemských tvorŧ. Pštrosi ţijí ve skupinách o velikosti ………………………… . Pštrosí hnízdo má na starosti samec. Vyhrabe hnízdo nohama. Po dokončení hnízda v něm samec zŧstává sedět a samice začne vedle hnízda snášet vejce, které si samec zobákem dá pod sebe. Obvykle je v jednom hnízdě ………………………… . Sezení na vejcích trvá přibliţně ………………………… .
POTRAVA Pštrosí potravou jsou převáţně …………………………, kterých musí zkonzumovat velké mnoţství, vzhledem k jejich nízké energetické hodnotě. Pštrosi konzumují nejen listy rostlin, ale také jejich zrna, poupata, pupeny, květy, plody a také kořeny. Jako kaţdý pták, který se ţiví rostlinnou potravou, i pštros polyká ………………………… . To mu pomáhá dobře trávit. Denně takto spolyká několik hrstí oblázkŧ a písku. Pštros je všeţravec. Zpestřuje si rostlinnou stravu ………………………… . Nepohrdne však ani malými savci, plazi a ptáčaty. Pštros nevydrţí dlouho bez …………………………, zvláště pro mladé jedince je voda nutnou podmínkou k přeţití. Pokud je to však jenom trochu moţné, vypije pštros denně velké mnoţství vody. 179
PŠTROS DVOUPRSTÝ Výška: ____________________ Hmotnost: ____________________ Délka ţivota: ____________________ Migrace: ____________________ Rozšíření: ____________________
ZAJÍMAVOSTI - pštrosi mŧţou dosáhnout při běhu rychlosti aţ ………………………… - na pštrosech se dá …………………………, při jízdě se jezdec drţí pštrosa za křídla - pštrosí vejce je největší z vajec všech ţijících ptákŧ, má hmotnost ………………………… (mŧţe tedy váţit aţ jako 30 slepičích vajec) - pštrosí vejce má silnou a velmi tvrdou skořápku, a proto mláďatŧm trvá aţ …………………………, neţ se z vejce vyprostí
180
PŠTROS
POPIS křídla
kopyta
20 vajec
39 – 42 dní
5 – 50 jedinců
POTRAVA kamínky
hmyzem
2,1 – 2,8 m
100 – 160 kg
25 – 30 let
stálý pták
Afrika
rostliny vody PŠTROS DVOUPRSTÝ
ZAJÍMAVOSTI 70 km/h
jezdit
750 – 1 600 gramů
181
PŠTROS DVOUPRSTÝ
182
1.) ANO – NE. Násobte písemně. Souhlasí-li váš výsledek s výsledkem v tabulce, vybarvěte písmeno sloupce ANO. V opačném případě vybarvěte písmeno sloupce NE. Přečtěte vybarvená písmena. Zjistíte tak celé pojmenování zvířete – PŠTROS _______________ . Samostatná práce. Po splnění úkolu ţáci dostanou kartičku, kterou nalepí do pracovního listu – NÁZEV ZVÍŘETE.
ANO
NE
7 492 ∙ 31 = 242 252 232 252
B
D
5 016 ∙ 84 = 421 444 421 344
O
V
4 893 ∙ 28 = 137 004
O
E
9 872 ∙ 53 = 523 216
U
I
6 455 ∙ 17 = 119 735 109 735
R
P
3 921 ∙ 42 = 164 682
R
S
2 619 ∙ 69 = 190 711 180 711
A
S
8 536 ∙ 75 = 640 200
T
K
1 597 ∙ 96 = 153 312
Ý
Í
PŠTROS D V O U P R S T Ý 183
2.) Mládě pštrosa se zatoulalo a chce se vrátit k mamince. Pomŧţete mu najít cestu? Najděte cestu od startu k cíli. Začněte u startu. Počítejte příklady, výsledky hledejte v kruzích na obrázku. Vybarvujte cestu a příslušný kruh s číslem. Nakreslete šipky. Postup opakujte tak dlouho, aţ dojdete k cíli. Samostatná práce. Po nalezení cesty ţáci dostanou kartičky, které nalepí do první části pracovního listu – POPIS PŠTROSA.
24 552 14 570
24 935 170 248
2 914
367 681
213 984
316 652
13 914
START 41 628
6 349 7 443
30 768 723 896
65 021 249 476
CÍL
184
2 914 ∙ 5 14 570
62 369 ∙ 4 249 476
13 876 ∙ 3 41 628
4 987 ∙ 5 24 935
827 ∙ 9 7 443
3 069 ∙ 8 24 552
71 328 ∙ 3 213 984
85 124 ∙ 2 170 248
1 546 ∙ 9 13 914
907 ∙ 7 6 349
45 236 ∙ 7 316 652
5 128 ∙ 6 30 768
90 487 ∙ 8 723 896
3.) Kdo nasbírá nejvíc pštrosích vajec? NEJVĚTŠÍ SOUČIN. Tuto hru hrají čtyři hráči. Kaţdý hráč má dvě hrací kostky. Hra začíná tak, ţe všichni hráči hodí současně oběma kostkami. Z počtu padlých teček sestaví největší a nejmenší dvojciferné číslo. Tato čísla vynásobí. Hráč, který bude mít největší součin, si nakreslí do tabulky vajíčko. Po deseti kolech si kaţdý hráč sečte vajíčka. Kdo má nejvíc vajíček, vyhrává. Skupinová práce. Po splnění úkolů ţáci dostanou kartičky, které nalepí do druhé části pracovního listu – POTRAVA PŠTROSA.
185
4.) Na obrázcích jsou zakresleny trasy procházek tří pštrosŧ. Trasa prvního pštrosa má tvar trojúhelníku ABC. Trasa druhého pštrosa má tvar obdélníku KLMN. Trasa třetího pštrosa má tvar čtverce OPRS. Změřte délky stran trojúhelníku ABC, obdélníku KLMN a čtverce OPRS a vypočítejte jejich obvody. Který pštros měl nejdelší procházku? Samostatná práce. Po splnění úkolů ţáci dostanou kartičky, které nalepí do třetí části pracovního listu – PŠTROS DVOUPRSTÝ.
PRVNÍ PŠTROS C
a = |BC| = ____103 ___ mm
a
b = |CA| = _ ___47 __ mm c = |AB| = ___ _91__ _ mm
b
A
B
c
o = a + b + c = 103 + 47 + 91 = 241 mm________________________
DRUHÝ PŠTROS N
a
a = |KL| = |MN| a = ____79 ___ mm
M
b = |LM| = |KN|
b
K
b
a
b = ____38____ mm
L
o = 2 · (a + b) = 2 · (79 + 38) = 2 · 117 = 234 mm________________
186
TŘETÍ PŠTROS S
a
R a = |PR| = ____46____ mm
a
a
a O
a
P
o = 4 ∙ a = 4 ∙ 46 = 184 mm__________________________________
NEJDELŠÍ PROCHÁZKU MĚL _______PRVNÍ______ PŠTROS.
5.) Aby se pštros dostal ke svým kamarádŧm, musí projít labyrintem. Pomŧţete mu? Určete obsahy pěti vybarvených obrazcŧ v centimetrové čtvercové síti (1 čtverec = 1 cm²) a převeďte jednotky. Samostatná práce. Po projití labyrintem ţáci dostanou kartičky, které nalepí do čtvrté části pracovního listu – ZAJÍMAVOSTI.
187
3 cm² 4 cm² 6 cm² = 600 mm² 15 cm² = 1 500 mm² 32 cm² = 3 200 mm²
40 000 cm² = 4 m² 800 dm² = 8 m² 6 000 cm² = 60 dm²
5 dm² = 500 cm² 19 dm² = 1 900 cm² 8 m² = 80 000 cm²
4 m² = 400 dm² = 40 000 cm² 300 dm² = 3 m² = 30 000 cm² 9 000 mm² = 90 cm² = 0,9 dm²
3 cm² 3 cm² 3 cm²
2 dm² = 200 cm² 500 cm² = 5 dm² 700 dm² = 7 m² 188
6.) Na obrázcích je čtrnáct pštrosŧ. Kaţdý pštros potřebuje ohradu o ploše 10 cm² (jeden čtverec = 1 cm²). Ohrady nesmí mít stejný tvar. Zahrajte si na architekty a zkuste navrhnout a nakreslit pštrosí ohrady. Ohrady označte čísly pštrosŧ. Samostatná práce. Tento úkol ţáci udělají v případě, ţe zůstane ještě nějaký volný čas.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
189
Příloha č. 8 - ŢELVA
…………………………
POPIS Ţelvy patří mezi nejstarší plazy na Zemi. Poprvé se objevily před ………………………… . Ţelvy jsou ………………………… ţivočichové. Teplota jejich těla se mění podle okolního prostředí. Ţelvy mají tvrdý krunýř, který je chrání. Barva krunýře se velmi rŧzní, ale obvykle je to černá, hnědá a olivově zelená. Některé druhy mají na krunýři červené, oranţové, ţluté nebo šedé tečky, linky nebo nepravidelné skvrnky. Kŧţe je tvořena menšími ………………………… . Ţelvy nemají zuby. Místo zubŧ pouţívají k porcování potravy ostré okraje čelistí. Ţelvy vidí velmi dobře ve tmě. Ve dne vidí naopak špatně, protoţe jsou …………………… . Sladkovodní ţelvy mají plovací blány. Jen několik druhŧ má místo končetin ploutve. Tyto druhy sladkovodních ţelv pak plavou stejným stylem jako mořské ţelvy. Mořské ţelvy ţijí výhradně ve vodě a tak mají místo nohou ploutve. Předními končetinami pohybují nahoru a dolŧ. Zadní končetiny pouţívají ke kormidlování. Všechny ţelvy kladou vejce ………………………… . Zadními končetinami vyhrabají samice díru, nakladou do nich vejce a pak je zase zahrabou pískem. Malé ţelvičky se o sebe musí samy postarat.
POTRAVA Ţelvy se pohybují velmi pomalu, proto nepronásledují ………………………… . Některé vodní druhy sedí nehybně na dně a čekají na kořist, která popluje těsně kolem. Pozemní ţelvy se ţiví ………………………… . Spásají trávu nebo poţírají listy a plody. Ţelvy také jedí ţivočichy (např. housenky), kteří se náhodně vyskytnou v jejich potravě a většina příleţitostně poţírá i ………………………… zvířat. 190
KOŢATKA VELKÁ Délka: ____________________ Hmotnost: ____________________ Délka ţivota: ____________________ Zpŧsob ţivota: ____________________ Rozšíření: ____________________
Největší ţelva na světě.
ZAJÍMAVOSTI - v dnešní době je na světě asi ………………………… ţelv, některé z nich jsou silně ohroţené - nejmenší ţelvou je …………………………, která měří necelých 8 cm a váţí pouhých 140 g - o tom, jestli se z vajíčka vyklube sameček nebo samička, rozhoduje ……………………… => při niţších teplotách se líhnou samečci, při vyšších samičky - nejrychlejší ţelvou ve vodě je koţatka velká, která plave rychlostí aţ ……………………… - ţelvy jsou dlouhověké, někteří jedinci se doţili prokazatelně i více neţ ……………………..
191
ŢELVA
POPIS 100 miliony let
studenokrevní
barvoslepé
na souš
šupinkami
POTRAVA kořist
rostlinami
zdechliny
500 – 700 kg
100 – 120 let
KOŢATKA VELKÁ 1,3 – 1,8 m vodní
tropické a subtropické vody
ZAJÍMAVOSTI 300 druhů
ţelva trpasličí
35 km/h
180 let
teplota
192
KOŢATKA VELKÁ
193
1.) Doplņte čísla do rámečkŧ. Potom doplněné čísla uspořádejte podle velikosti od nejmenšího k největšímu. Přiřaďte k nim odpovídající písmena. Přečtěte heslo. Tímto úkolem ţáci zjistí téma hodiny – ŢELVA. Samostatná práce. Po přečtení hesla ţáci dostanou kartičku, kterou nalepí do pracovního listu – NÁZEV ZVÍŘETE.
173 652
6
150 579
9
Ţ
E :
338 276
V
:
28 942
:
16 731
217 779
3
4
84 569
356 342
7
L
A : 72 593
výsledky uspořádané od nejmenšího k největšímu
: 50 906
HESLO
150 652
Ţ
173 652
E
217 779
L
338 276
V
356 342
A 194
2.) Kdo získá více soupeřových ţelv pro zaloţení chovu? Kaţdá dvojice dostane sadu karet s početními spoji na dělení se zbytkem. Pro kaţdého z dvojice sada deseti obrázkŧ ţelv. Karty s početními spoji se dobře promíchají a poloţí na hromádku. Jsou otočené lícem ke stolu. Kaţdý hráč si vezme kartu s početním spojem a vypočítá příklad. Následně si vypočítané příklady vymění a provedou kontrolu. Pokud kontrola souhlasí, musí hráč dát soupeři jeden ze svých obrázkŧ ţelv. Soupeř si tento obrázek nalepí do tabulky. Pokud je příklad vypočítaný špatně, mŧţe si hráč obrázek nechat. Vyhrává ten, kdo nasbírá více soupeřových obrázkŧ ţelv. Práce ve dvojicích. Po hře ţáci dostanou kartičky, které nalepí do první části pracovního listu – POPIS ŢELVY.
195
PRVNÍ HRÁČ: kartičky s obrázky ţelv
196
DRUHÝ HRÁČ: kartičky s obrázky ţelv
197
KARTY S POČETNÍMI SPOJI NA DĚLENÍ SE ZBYTKEM 639 : 2 = 319 zb. 1
482 : 3 = 160 zb. 2
971 : 4 = 242 zb. 3
546 : 5 = 109 zb. 1
308 : 6 = 51 zb. 2
815 : 7 = 116 zb. 3
790 : 8 = 98 zb.6
263 : 9 = 29 zb. 2
4 291 : 6 = 715 zb. 1
9 873 : 2 = 4 936 zb. 1
2 066 : 8 = 258 zb. 2
3 143 : 4 = 785 zb. 3
7 947 : 5 = 1 589 zb. 2
5 764 : 7 = 823 zb. 3
6 938 : 3 = 2 312 zb. 2
8 011 : 9 = 890 zb. 1
2 653 : 6 = 442 zb. 1
1 972 : 8 = 246 zb. 4
7 605 : 2 = 3 802 zb. 1
5 819 : 5 = 1 163 zb. 4
9 076 : 3 = 3 025 zb. 1
4 967 : 9 = 551 zb. 8
3 458 : 4 = 864 zb. 2
6 210 : 7 = 887 zb. 1
40 128 : 9 = 4 458 zb. 6
11 588 : 3 = 3 862 zb. 2
92 397 : 5 = 18 479 zb. 2
80 463 : 7 = 11 494 zb. 5
37 542 : 4 = 9 385 zb. 2
56 831 : 8 = 7 103 zb. 7
62 407 : 2 = 31 203 zb. 1
28 997 : 62 = 4 832 zb. 5
3.) Zahrajte si na detektivy a zjistěte, která ţelvička se ztratila? Vypočítejte. Doplņte podíly do příslušných políček prázdného obdélníku. Vybarvěte políčka s čísly většími neţ 10 000. Podle vybarveného obdélníku poznáte, která ţelvička se ztratila. Samostatná práce. Po splnění úkolů ţáci dostanou kartičky, které nalepí do druhé části pracovního listu – POTRAVA PŠTROSA.
198
83 736 : 9
56 490 : 5
56 889 : 7
9 304
11 298
8 127
14 385 : 3
21 084 : 2
11 625 : 3
4 795
10 542
3 875
43 104 : 6
132 184 : 8
32 645 : 5
7 184
16 523
6 529
362 341 : 7
296 604 : 9
112 388 : 4
51 763
32 956
28 097
ŢOFKA
JULINKA
HONZÍK
FERDA
RUDÍK
199
4.) Postavíte ţelvičce terárium ve tvaru krychle? Rozhodněte, zda jde o sítě krychle či nikoliv. Sítě krychle vybarvěte. Samostatná práce. Po splnění úkolu ţáci dostanou kartičky, které nalepí do třetí části pracovního listu – KOŢATKA VELKÁ.
c) a)
b)
e)
g) f)
d)
h)
i)
j)
200
5.) V moři o 100 polích plavou ţelvy K, L, M. Kdo je rychleji chytí a označí? Kaţdý hráč má svoje hrací pole. Hrací pole si oba hráči poloţí před sebe a kaţdý z nich skrytě umístí na své hrací pole tři ţelvy. První hráč začne hru otázkou na svého spoluhráče. Například: „Je ţelva na políčku 6G?“ Druhý hráč si najde na svém hracím poli čtvereček o těchto souřadnicích. Není-li to část ţelvy, řekne „VODA“ a první hráč si čtvereček 6G na svém poli označí kolečkem. Je- li to zásah, nakreslí si druhý hráč ve svém hracím poli v 6G kříţek. Hráči se ve výběru otázek střídají. Chytí-li jeden, například první hráč, svému spoluhráči ţelvu, hlásí „CHYCENO“. Prohrává ten hráč, který má všechny svoje ţelvy chycené. Práce ve dvojicích. Po hře ţáci dostanou kartičky, které nalepí do čtvrté části pracovního listu – ZAJÍMAVOSTI.
ZNÁZORNĚNÍ ŢELV V MOŘI:
ŢELVA K
ŢELVA L
ŢELVA M
Moře s ţelvami: J I H G F E D C B A 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 201
6.) Pomŧţete ţelvám dojít k oblíbenému salátu? Vypočítejte povrchy kvádrŧ. Doplņte tabulku. Samostatná práce. Tento úkol ţáci udělají v případě, ţe zůstane ještě nějaký volný čas nebo jako domácí úkol.
Délka hrany a
Délka hrany b
Délka hrany c
a∙b
b∙c
c∙a
6 cm
13 cm
9 cm
78 cm²
117 cm²
54 cm²
38 mm
57 mm
42 mm
1 dm 7 cm 2 dm 5 cm 17 cm 25 cm
80 mm 8 cm
2∙a∙b 2∙b∙c 2∙a∙c
156 cm²
234 cm²
108 cm²
Povrch S
498 cm²
2 166 mm² 2 394 mm² 1 596 mm² 4 332 mm² 4 788 mm² 3 192 mm² 12 312 mm²
425 cm²
200 cm²
136 cm²
850 cm²
400 cm²
272 cm²
1 522cm²
202
Příloha č. 9 - ŢRALOK
…………………………
POPIS Ţraloci jsou velmi dobře přizpŧsobeni pohybu ve vodě. Mají …………………………, někdy aţ hadovitě protáhlé tělo. Kŧţe je kryta …………………………. Ţraloci mají pevné a neohebné ploutve. Slouţí jim ke kormidlování, pohánění těla vpřed a stabilizaci těla při plavání. Ostré, zpravidla ………………………… zuby ţralokŧ jsou uspořádaný v několika řadách. Funkční je jenom první řada. Kdyţ nějaký zub vypadne nebo se vylomí, nahradí jej další z následující řady. Počet řad je nekonečný, další stále dorŧstají. Oko ţraloka je velmi dobře přizpŧsobeno mořskému prostředí. Ţraloci vidí na kratší vzdálenost i nad vodní hladinou. Nejoblíbenější místa samic většiny ţralokŧ pro kladení vajíček nebo rození mláďat jsou ………………………… . Takové prostředí poskytuje mladým ţralokŧm klidné místo s bohatou potravou k jejich rŧstu a vývoji. Vajíčka jsou hranatá a veliká, u některých druhŧ mají přes ………………………… .
POTRAVA Ţraloci jsou ………………………… (s výjimkou několika planktonoţravých druhŧ). Největší podíl jejich stravy je tvořen ………………………… . Loví však v podstatě všechny mořské ţivočichy, dokonce i mořské ptáky a ploutvonoţce. Někteří ţraloci poţírají ………………………… a jejich části.
203
ŢRALOK BÍLÝ Délka: ____________________ Hmotnost: ____________________ Délka ţivota: ____________________ Zpŧsob ţivota: ____________________ Rozmnoţování: ____________________ Rozšíření: ____________________
ZAJÍMAVOSTI - největším ţralokem je ţralok obrovský, který je aţ ………………………… dlouhý - ţralok slyší na několik ………………………… - ţralok cítí na několik ………………………… => ţraloci jsou schopni ucítit jeden díl krve v několika milionech litrŧ vody - ţraločí …………………… jsou v některých zemích povaţovány za vyhlášenou pochoutku - Číņané z ploutví ţralokŧ vyrábějí ………………………… - ţraloci chvilkově dokáţou vyvinout rychlost aţ …………………………
204
ŢRALOK
POPIS torpédovité
šupinami
pobřeţní zálivy
20 cm
trojúhelníkové
POTRAVA dravci
rybami
zdechliny
6-8m
2 tuny
20 - 25 let
vodní
ţivorodný
ŢRALOK BÍLÝ
vody tropického a mírného pásma ZAJÍMAVOSTI
15 m
tisíc metrů
set metrů
ploutve
lepidlo
55 km/h 205
ŢRALOK BÍLÝ
206
1.) UHODL JSI! Učitel si myslí libovolné číslo z oboru 1 – 1 000. Například: 542. Úkolem ţákŧ je zjistit, o které číslo jde. Postupují tak, ţe tvoří libovolné příklady s pouţitím početních operací v následujícím pořadí: „ ∙ “, „ - “, „ + “, a „ : “. Například: Ţáci říkají: „100 ∙ 5 = 500“. Učitel řekne, zda výsledek je větší nebo menší neţ myšlené číslo. Učitel: „Menší.“ Ţáci si příklady zapisují. U výsledkŧ si zapisují znak (-), kdyţ je výsledek menší neţ myšlené číslo, nebo znak (+), kdyţ je výsledek větší neţ myšlené číslo. Další ţák pouţije výsledku a v pořadí další operace, tj. zde „ - “. Postup se opakuje tak dlouho, aţ se dojde k myšlenému číslu. Učitel zvolá: „Uhodl jsi!“ Ţák, který uhodne číslo, přijde k učiteli a vybere si kartu s písmenkem a s číslem od 1 do 6. Karty jsou otočené lícem ke stolu. Vybranou kartu podle čísla umístí na tabuli. Tímto úkolem ţáci zjistí téma hodiny – ŢRALOK. Hromadná práce. Po přečtení hesla ţáci dostanou kartičku, kterou nalepí do pracovního listu – NÁZEV ZVÍŘETE.
KARTY S PÍSMENKY
Ţ
R
A
L
O
K
1
2
3
4
5
6
__1__
__2__
__3__
__4__
__5__
__6__
2.) Ţralok má hlad. Pomŧţete mu nachytat ryby? Karty se znaky operace sčítání, odčítání a násobení a karty s čísly se dobře promíchají a poloţí na hromádku na stŧl. Jsou otočené lícem ke stolu. Oba hráči berou po jedné kartě s čísly a po jedné kartě se znakem početní operace a vypočítají sloţený příklad. Hráč, který získal větší výsledek, je vítězem tohoto kola a mŧţe si nalepit rybu do tabulky. Hra se opakuje aţ do úplného vyčerpání karet na hromádce. Vítězem se stává hráč, který nachytal více ryb. Práce ve dvojicích. Po hře ţáci dostanou kartičky, které nalepí do první části pracovního listu – POPIS ŢRALOKA. 207
KARTY SE ZNAKY OPERACE SČÍTÁNÍ, ODČÍTÁNÍ A NÁSOBENÍ
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
∙
∙
∙
∙
∙
∙
∙
∙
∙
∙
KARTY S ČÍSLY
938, 281
732, 865
177, 659
643, 512
197, 449
286, 551
924, 115
833, 294
346, 569
238, 941
115, 846
466, 594
829, 775
939, 707
567, 508
693, 299
758, 822
401, 386
679, 942
111, 576
623, 498
813, 355
936, 902
765, 584
286, 151
878, 208
127, 790
644, 212
930, 169
277, 809
208
RYBY PRO PRVNÍHO HRÁČE
RYBY PRO DRUHÉHO HRÁČE
209
TABULKA PRO PRVNÍHO HRÁČE
210
TABULKA PRO DRUHÉHO HRÁČE
211
3.) Moře je plné ţralokŧ. Aby se plavec dostal ke břehu, musí vţdy doplavat k záchytnému bodu a projít malým ostrŧvkem ve tvaru trojúhelníku. Pomŧţete mu? Hra: YPSILON. Tuto hru hrají dva hráči. Kaţdý hráč má svou barvu. Hráči střídavě vybarvují svou barvou část trojúhelníku. Vyhrává ten hráč, který spojí svou barvou všechny tři strany trojúhelníku. Práce ve dvojicích. Po hře ţáci dostanou kartičky, které nalepí do druhé části pracovního listu – POTRAVA ŢRALOKA.
212
4.) Počítejte vzdálenosti, které uplavali ţraloci. Čísla na obrázku udávají vzdálenosti mezi jednotlivými místy v kilometrech. Samostatná práce. Po vypočítání vzdáleností ţáci dostanou kartičky, které nalepí do třetí části pracovního listu – ŢRALOK BÍLÝ.
E A C
26
D
B
29
43
31 42
P
F
G
33
S 32
25 O
38
51 34
N
27
H 22
J
K 28
30 31
M
L
I
a) Jak daleko je: - z E do I? 43 + 34 + 22 + 30 = 129 - z P do G? 25 + 27 + 38 + 51 + 32 = 173 - z L do S? 31 + 28 + 38 = 97 - z H do N? 51 + 38 = 89 - z B do O? 31 + 42 + 38 + 27 = 138 213
b) Ţralok plaval z místa S do místa I a zpět. Před touto plavbou uplaval jiţ 13 000 km. Kolik km uplaval v místě I? _13 000 + 86 = 13 086 km_____________________________ Kolik km uplaval na konci zpáteční cesty? _13 000 + 172 = 13 172 km ________________ c) Čtyři ţraloci vypluli z místa S. Kam plavali, kdyţ - první ţralok uplaval 90 km? ____P____________________________________________ - druhý ţralok uplaval 56 km? ____J___________________________________________ - třetí ţralok uplaval 102 km? ____A___________________________________________ - čtvrtý ţralok uplaval 116 km? ___F___________________________________________ 5.) Chcete se ponořit za ţraloky do moře? Pak kaţdý z následujících útvarŧ A – D zkuste nakreslit jedním tahem. Devět bodŧ na útvaru E spojte čtyřmi úsečkami tak, aby všechny úsečky na sebe postupně navazovaly (jedním tahem). Dvacet pět bodŧ na útvaru F spojte osmi úsečkami tak, aby všechny úsečky na sebe postupně navazovaly (jedním tahem). Hromadná práce. Po hře ţáci dostanou kartičky, které nalepí do čtvrté části pracovního listu – ZAJÍMAVOSTI.
A
B
C
D
E
F
214
ANOTACE Jméno a příjmení:
Beata Wronová
Katedra:
Katedra matematiky
Vedoucí práce:
Mgr. Eva Hotová, Ph.D.
Rok obhajoby:
2010
Název práce:
Tvořivost učitele ve výuce matematiky na 1. st. ZŠ
Název v angličtině:
The creativity of teachers in mathematics at the first level of primary school
Anotace práce:
Diplomové práce „Tvořivost učitele ve výuce matematiky na 1. st. ZŠ“ se zabývá problematikou tvořivého učitele ve výuce matematiky na 1. stupni základních škol a také problematikou projektového vyučování. Obě problematiky jsou rozpracované v teoretické části diplomové práce. Praktická část má charakter návrhu celoročního projektu z matematiky, který je určen ţákŧm 4. ročníkŧ základních škol. Cílem projektu je ukázat, jak by se dal zvětšit zájem o matematiku prostřednictvím projektového vyučování, které je jednou z mnoha moţností pomáhajících získávat kladný vztah k matematice a motivaci k stále lepším výkonŧm. tvořivost, učitel, matematika, projekt, projektová metoda, projektové vyučování, pracovní listy The graduation theses named „The creativity of teachers in mathematics at the first level of primary school“ deals the problems of a creative teacher in mathematics teaching at the first level of primary schools and also the problems of project teaching. Both problems are elaborated in the theoretic section of graduation theses. The practical section is conceived as a school year-long mathematics project intended for fourth class pupils at primary schools. The purpose is to present the ways to increase interest in mathematics by means of project teaching that is one of many ways helping to gain positive relation to mathematics and motivation to continual improvement of achievements. Creativity, Teacher, Mathematics, Project, Project Method, Project Teaching, Worksheets
Klíčová slova: Anotace v angličtině:
Klíčová slova v angličtině: Přílohy vázané v práci:
120 stran
Rozsah práce:
94 stran
Jazyk práce:
čeština
215
