Ton Bruining, Hanna de Koning en Emerance Uytendaal. Bouwen van professionele ruimte in het onderwijs. Onderzoeksrapportage

8

Ton Bruining, Hanna de Koning en Emerance Uytendaal

Bouwen van professionele ruimte in het onderwijs Onderzoeksrapportage

Bouwen van professionele ruimte in het onderwijs Onderzoeksrapportage

Ton Bruining (redactie) Hanna de Koning Emerance Uytendaal

’s-Hertogenbosch / Utrecht: KPC Groep / APS, 2014

Colofon Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep en APS voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep en APS vervullen op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Auteurs: Ton Bruining (redactie), Emerance Uytendaal (KPC Groep) en Hanna de Koning (APS). Met dank aan: Evelien Loeffen (KPC Groep), Maurice van Werkhoven en Sander Galjaard (APS), Gelbrich Feenstra en Henny Molenaar.

Illustratie omslag: Arend van Dam Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bruining, T., Koning, H. de & Uytendaal, E. (2014). Bouwen van professionele ruimte in het onderwijs. Onderzoeksrapportage. ‘s-Hertogenbosch / Utrecht: KPC Groep / APS in opdracht van het ministerie van OCW. © 2014, KPC Groep / APS, ’s-Hertogenbosch / Utrecht

Woord vooraf

Bouwen van professionele ruimte in het onderwijs is de derde rapportage die we hebben gemaakt in het kader van het project ‘Vormgeven aan professionele ruimte’. De eerste rapportage is een literatuurstudie die we de titel Creëren van professionele ruimte in het onderwijs (Bruining, Loeffen, De Koning & Uytendaal, 2012) gaven. In deze studie betogen we dat professionele ruimte niet iets is wat leraren van hogerhand krijgen of wat zij voor zichzelf moeten bevechten. Professionele ruimte creëer je met elkaar. We gebruikten bij de presentatie aan experts het beeld van de manier waarop in Barcelona al generaties lang wordt gewerkt aan de Sagrada Familia. Hedendaagse architecten creëren samen met metselaars, beeldhouwers en computerprogrammeurs en met gebruik van eigentijdse technieken op een professionele manier een bijzondere ruimte ten dienste van anderen. De tweede rapportage is een volledig herziene uitgave van onze eerste verkennende studie geworden. Op basis van ervaringen in het veld en uitwisseling met experts probeerden we nog scherper te krijgen wat er voor nodig is om professionele ruimte te maken. Samen vormgeven aan professionele ruimte voor goed onderwijs (Bruining, De Koning, Loeffen & Uytendaal, 2014) werd de titel. We wilden laten zien dat professionele ruimte niet vanuit het niets wordt gecreëerd, maar dat leraren, schoolleiders en leerlingen samen vormgeven aan professionele ruimte in de context van de school en van de samenleving. In Bouwen van professionele ruimte in het onderwijs laten we aan de hand van een vijftal projecten in scholen voor voortgezet onderwijs zien hoe leraren en hun schoolleiders op een eigen manier professionele ruimte realiseren.

Namens de projectteams van KPC Groep en APS, Dr. Ton Bruining Drs. Hanna de Koning

Woord vooraf

D

Bouwen van professionele ruimte in het onderwijs

Inhoud

Woord vooraf 1 Inleiding

3

2 Contextanalyse 2.1 (De)professionalisering 2.2 Zeggenschap en regelgeving 2.3 Leiderschap 2.4 Parallel onderzoek naar professionele ruimte

5 5 5 6 6

3 3.1 3.2

Doelstelling en vraagstelling Hoofdvraag van het onderzoek Deelvragen van het onderzoek

9 9 9

4 4.1 4.2

Theoretisch kader Literatuurstudie en reflectie experts Activiteitensysteemmodel

11 11 12

5 Onderzoeksaanpak

15

6

Cross case analyse

17

7 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5

Vijf ontwikkelingsgerichte projecten professionele ruimte School A School B School C School D School E

19 19 22 25 30 34

8 Conclusies 41 8.1 Deelvraag 1 41 8.2 Deelvraag 2 41 8.3 Deelvraag 3 42 8.4 Deelvraag 4 43 8.5 Deelvraag 5 43 Tot slot 44 8.6 Literatuur 45

Inhoud 1

2


1 Inleiding

De afgelopen decennia beklaagden leraren zich over de ontnomen ruimte om mede vorm te geven aan het onderwijs. De kracht van de werkvloer zou onvoldoende tot zijn recht komen. Vernieuwingen zouden zijn mislukt door top-down-benaderingen. Van verbinding tussen innovatiedoelen en de praktijk zou onvoldoende sprake zijn. Alom wordt gepleit voor meer professionele ruimte voor de leraar door belangengroepen van leraren, door politici en de overheid en door wetenschappers en publicisten. Professionele ruimte is gekoppeld aan vraagstukken rond de professionele ontwikkeling van leraren. Hoe professionele ruimte vorm moet krijgen, is echter de vraag. APS en KPC Groep hebben van 2011 tot en met 2013 een praktijkonderzoek uitgevoerd dat is bedoeld om een praktische handreiking te ontwikkelen voor het optimaal vormgeven aan professionele ruimte in scholen en inzicht te geven in kritische succesfactoren bij het realiseren van professionele ruimte gericht op een verbetering van het primair proces. Daartoe is het nodig inzicht te verwerven in hoe leraren en hun leidinggevenden de professionele ruimte percipiëren, zowel in de huidige als in de gewenste situatie. De hoofdvraag van het onderzoek luidt: Welke kritische factoren zijn volgens de literatuur en betrokkenen (management, teams en leraren) zelf te onderscheiden voor wat betreft het vormgeven van de professionele ruimte? Om deze vraag te beantwoorden werd literatuuronderzoek gedaan, werden interviews gehouden met 100 leraren en schoolleiders en werden in vijf scholen ontwikkelingsgerichte projecten uitgevoerd waarin samen met leraren en leidinggevenden aan de hand van vraagstukken uit de praktijk werd verkend hoe er vormgegeven kan worden aan professionele ruimte. In dit verslag presenteren we de bevindingen van het praktijkonderzoek naar professionele ruimte. In hoofdstuk 2 schetsen we de context waarbinnen door scholen (leraren en hun leidinggevenden) gewerkt wordt aan professionele ruimte. In hoofdstuk 3 gaan we nader in op de doelstelling en de vraagstelling van dit onderzoek. In hoofdstuk 4 lichten we het theoretisch kader kort toe. Voor verdere verdieping verwijzen we naar de literatuurstudie Samen vormgeven aan professionele ruimte voor goed onderwijs (Bruining et al., 2014). In hoofdstuk 5 gaan we in op de onderzoeksaanpak. In hoofdstuk 6 presenteren we de opbrengsten van een cross case analyse van de interviews in de scholen. In hoofdstuk 7 presenteren we de opbrengsten van de vijf ontwikkelingsgerichte projecten in de scholen die aan het onderzoek hebben deelgenomen. We sluiten dit onderzoeksverslag in hoofdstuk 8 af met conclusies en handreikingen.

1 Inleiding

3

4


2 Contextanalyse

Iedere professional heeft professionele ruimte nodig. Kenmerk van het werk van een professional is dat hij/zij in complexe situaties zelfstandig beslissingen kan en moet nemen. Lesgeven is zo’n complexe activiteit: interactie met leerlingen vraagt van een leraar voortdurend in te spelen op nieuwe situaties. Schoolregels en didactische methodes bieden daarbij maar een beperkte ondersteuning. De Commissie Leraren (2007) heeft een aantal maatregelen voorgesteld in het rapport Leerkracht! en daarmee de professionele ruimte van de leraar prominent op de agenda gezet. De commissie pleit voor meer zeggenschap voor leraren. Veel van de adviezen van de commissie zijn overgenomen in het Actieplan LeerKracht van Nederland (Ministerie van OCW, 2007). In de beleidsadviezen is de aanname dat het vergroten van de zeggenschap van leraren bij het onderwijskundig beleid van de school en meer ruimte voor teams van leraren bij het ontwerp en de uitvoering van onderwijs en de verantwoording daarover zullen leiden tot meer actieve steun en betrokkenheid van leraren.

2.1 (De)professionalisering Zoals Sleegers en Klaassen (1994) twintig jaar geleden al signaleerden en wat de analyses van de Commissie Leraren (2007) en de Commissie Dijsselbloem (2008) ruim een decennium later nog eens bevestigden, is dat er een sterke tendens is van deprofessionalisering van het beroep: leraren hebben steeds minder autonomie en velen voelen zich steeds meer een uitvoerder in plaats van een professional. De door leraren ervaren professionele ruimte is steeds beperkter geworden. Tegelijk is er een groeiende consensus dat de leraar cruciaal is voor het leren van leerlingen én dat de aard van lesgeven een bepaalde beslissingsruimte vereist om goed te worden uitgevoerd. Het besef dat de kwaliteit van onderwijs afhankelijk is van het functioneren van leraren neemt toe. Voor goed onderwijs is het nodig dat leraren zichzelf als professional ervaren, dat ze als professional worden gezien en dat ze voldoende zeggenschap hebben om autonoom en/of samen met collega’s beslissingen kunnen nemen met betrekking tot het ontwerp en de uitvoering van lessen. In Professional Capital betogen Hargreaves & Fullan (2012) op basis van hun onderzoek dat het professioneel kapitaal een functie is van het menselijk kapitaal, het sociaal kapitaal en het besluitvormingsvermogen in de school.

2.2

Zeggenschap en regelgeving Naast aspecten die betrekking hebben op opvattingen en de cultuur in een school ten aanzien van de professionele ruimte is het van belang te onderzoeken hoe structureel die ruimte is en kan worden geregeld in termen van zeggenschap en invloed op de besluitvorming en de manier waarop de verantwoording is georganiseerd (Smylie, 1992). Hierbij gaat het om vragen als: Wie bepaalt de inhoud en de vorm van het curriculum, de didactiek, de lesplanning en de toetsing in de school, waarbij de achterliggende vraag is of leraren werkelijk die zeggenschap hebben en hoe die zeggenschap kan worden georganiseerd in de school. Wat is het systeem dat erachter zit?

2 Contextanalyse 5

2.3 Leiderschap Het bouwen van professionele ruimte voor goed onderwijs vraagt ook aandacht voor de invulling van het onderwijskundig leiderschap in de school, in teams en in secties, voor de rol van de leidinggevende en de interactie tussen leidinggevende en het team. Kessels (2012) stelt dat dit leiderschap niet exclusief bij de leidinggevenden hoort, maar dat dit leiderschap gespreid kan worden in de school en dat onderwijsmensen op het ene moment het voortouw kunnen nemen en op het andere moment een volgersrol kunnen hebben. Tegen deze achtergrond is het relevant om te onderzoeken hoe leraren en leidinggevenden de eigen professionaliteit en de actuele en de benodigde professionele ruimte definiëren en ervaren én hoe die ruimte structureel kan worden georganiseerd in de school. Het abstracte karakter van het thema ‘Professionele ruimte’ maakt het lastig om er in de praktijk mee te werken. Mensen in het onderwijs hebben talrijke verhalen over hun professionele ruimte, zonder dat zij deze term gebruiken. Er zijn ook veel voorbeelden van vormgeving van professionele ruimte, zonder dat het etiket ‘professionele ruimte’ erop zit. Juist die voorbeelden kunnen leraren, schoolleiders en besturen op een idee brengen en stimuleren om ook zelf aandacht te besteden aan de professionele ruimte binnen hun school en hun bestuurlijke organisatie. Zo beschreven is duidelijk dat professionele ruimte niet statisch ‘vastgelegd’ kan worden in een wet of een professioneel statuut. Wel kan een wettelijke regeling of een statuut helpen als hefboom om in situaties waarin professionele ruimte van leraren (te) beperkt is beweging te brengen. Bijvoorbeeld door de dialoog in de school over professionele ruimte op gang te brengen en te houden en door de zeggenschap van werknemers te verankeren. Voor het overige geldt dus dat professionele ruimte al dan niet wordt gecreëerd in de complexe dynamiek in en rond de schoolorganisatie en binnen de werkrelatie tussen leidinggevenden en leraren en tussen leraren en hun teams. Inmiddels is ook het ministerie van OCW van mening dat het échte werk in de scholen zelf dient te gebeuren (Bruining, 2012).

2.4

Parallel onderzoek naar professionele ruimte Het praktijkonderzoek van APS en KPC Groep loopt parallel aan soortgelijke projecten van de Open Universiteit en van VOION en de VO-raad. Op verzoek van de sociale partners in het voortgezet onderwijs zijn door het SBO (Sectorbestuur Onderwijsmarkt, nu VOION) in 2010 discussiebijeenkomsten georganiseerd op scholen. Het Arbeidsmarkt & Opleidingsfonds voortgezet onderwijs (VOION) voert nu een project ‘Professionele ruimte’ uit. Nadat in 2009 voor het eerst de professionele ruimte van leraren in kaart werd gebracht door middel van de nulmeting Zeggenschap in po, vo, mbo en hbo is de online vragenlijst, die in 2009 is gebruikt, opnieuw uitgezet onder leraren in het voortgezet onderwijs om vast te kunnen stellen hoe het er inmiddels voorstaat met de mate van zeggenschap en of zich in vergelijking met de eerste meting veranderingen hebben voorgedaan. De Open Universiteit voerde een reviewstudie uit die als doel had om het perspectief van gespreid leiderschap nader te duiden en in verband te brengen met de professionele ruimte die leraren ervaren in scholen (Hulsbos, Andersen, Kessels & Wassink, 2012). De onderzoekers leggen daarbij nadruk op gespreid leiderschap als interactiemechanisme. De onderzoekers van de Open Universiteit stellen verder vast dat vragenlijsten, interviews en netwerkanalyses wel relevant zijn, maar niet toereikend. Zij stellen daarom participatief onderzoek voor die recht doet aan en inzicht biedt in bestaande praktijken en zich tegelijkertijd richt op mogelijkheden om die praktijk te verbeteren. APS en KPC Groep hebben in het project ‘Vormgeven aan professionele ruimte’ zulk onderzoek uitgevoerd.

6


In vijf concrete onderwijs- en schoolontwikkelingsprojecten is gewerkt aan de balans tussen sturing vanuit de onderwijspraktijk en de schoolleiding en professionele oordeelsvorming. Ontwikkelingsgericht onderzoek naar de professionele ruimte van leraren is een kans om in concrete situaties aan het onbehagen van leraren te werken en tegelijkertijd een beroep te doen op een professionele omgang met het leraarschap door leraren zelf en door hun leidinggevenden. Dat is belangrijk, omdat de invloed van de kwaliteit van de leraar op de prestaties van leerlingen groot is.

2 Contextanalyse 7

8


3

Doelstelling en vraagstelling

Van 2011 tot 2013 hebben we ontwikkelingsgericht onderzoek in vijf scholen begeleid. Daarmee hadden we een tweeledig doel. Het eerste doel was een impuls geven aan de professionele ontwikkeling en de schoolontwikkeling in de deelnemende scholen. Het tweede doel was om parallel daaraan de ontwikkeling van professionele ruimte te volgen en zicht te krijgen op de kritische succesfactoren bij het realiseren van professionele ruimte, gericht op een verbetering van het primair proces. De inzichten moeten leiden tot een praktische handreiking voor het optimaal vormgeven van de professionele ruimte in scholen.

3.1

Hoofdvraag van het onderzoek De hoofdvraag van het onderzoek luidt: Welke kritische factoren zijn volgens de literatuur en betrokkenen (management, teams en leraren) zelf te onderscheiden voor wat betreft het vormgeven van de professionele ruimte?

3.2

Deelvragen van het onderzoek We hebben de hoofdvraag uiteengelegd in vijf deelvragen. Deelvraag 1: Wat is er bekend over hoe de professionele ruimte van leraren kan worden vergroot? In 2011 zijn we begonnen met een literatuuronderzoek. De resultaten hebben we gepresenteerd in de rapportage Creëren van professionele ruimte in het onderwijs (Bruining et al., 2012) die we voorlegden aan experts. In 2013 hebben we dit onderzoek afgerond met de rapportage Samen vormgeven aan professionele ruimte voor goed onderwijs (Bruining et al., 2014). Deelvraag 2: Hoe percipiëren leraren, teams en schoolleiding de huidige en gewenste professionele ruimte en welke ideeën bestaan er bij hen over hoe deze ruimte kan worden vergroot? In 2011 hebben we een diner pensant georganiseerd met belangstellenden uit zestien scholen, hebben we zeven scholen geworven om deel te nemen in het project en hebben we leraren en schoolleiders geïnterviewd over hun beleving van de professionele ruimte. Dit leverde acht rapportages op. Vijf scholen besloten verder mee te doen met een actieonderzoeksproject om aan de hand van een concrete vraag de ontwikkeling van professionele ruimte te volgen. Deelvraag 3: Welke interventies kunnen in scholen worden uitgevoerd ten aanzien van het vergroten van de professionele ruimte? In zogenaamde affirmatiebijeenkomsten zijn we met leraren en schoolleiders nagegaan wat voor de scholen relevante ontwikkelingsvragen zouden zijn. De vijf scholen hebben gedurende bijna twee jaar aan de onderzoeksprojecten gewerkt. Deelvraag 4: Hebben de interventies geleid tot het gewenste effect? Eind 2013 hebben we met de scholen de projecten geëvalueerd en in verdiepingsbijeenkomsten met de projectgroep van begeleiders/onderzoekers hebben we de projecten besproken.

3 Doelstelling en vraagstelling

9

Deelvraag 5: Hoe kunnen de bevindingen van het onderzoek vertaald worden in handreikingen voor vo-scholen die de professionele ontwikkeling willen vergroten? Op basis van de ervaringen met de actieonderzoeksprojecten hebben de onderzoekers een aantal handreikingen geformuleerd. Deze studie richt zich op de deelvragen 2 tot en met 5. In deze studie wordt een vijftal casestudies gepresenteerd van deelprojecten die gericht waren op de versterking van de professionele ruimte door de leraar, het lerarenteam en de leidinggevende. Met de casestudies en de analyse daarvan willen we scholen inspiratie bieden en houvast geven om zelf aan de slag te gaan. Verder is de verwachting dat het project inzichten oplevert voor het beleid gericht op het versterken van de professionele ruimte in scholen.

10


4

Theoretisch kader

De literatuurstudie heeft duidelijk gemaakt dat professionele ruimte beschouwd kan worden als ‘een vorm van sociale productie’. Leraren geven in interactie met hun omgeving, met hun leerlingen, met hun collega’s en met hun leidinggevenden elke dag opnieuw vorm aan hun professionele ruimte. Daarbij spelen onder meer de motieven en doelen van leraren een rol en ook de onderwijs-pedagogische concepten en didactische werkvormen die ze inzetten, de gemeenschap waar leren deel vanuit maakt, de uitgangspunten die gehanteerd worden en de rol en taakverdeling in de school. Het maakt een verschil of leraren gericht zijn op de leerling of op de zorg om te overleven in een hectische onderwijspraktijk en het maakt een verschil of leraren op zichzelf zijn of vanuit een professionele gemeenschap werken. In onze literatuurstudie zijn we nagegaan: Wat is er bekend over hoe de professionele ruimte van leraren kan worden vergoot? (Deelvraag 1) We gaan hierna eerst in op de uitkomsten van onze verkenningen in de literatuur en met experts. Daarna gaan we in op het activiteitensysteemmodel.

4.1

Literatuurstudie en reflectie experts Uit de literatuurstudie en de reflecties met experts komt naar voren dat het vooral belangrijk is dat leraren zich bewust worden van hun opvattingen en dat zij de dialoog over hun opvattingen aangaan. Daarbij wordt benadrukt dat: • de belanghebbenden gezamenlijk een leerproces aangaan, • waarbij geen van de partijen een dominante positie opeist, • maar waarin met het oog op goed onderwijs steeds opdrachten en problemen worden ‘geframed’; • tijdelijk werkbare overeenstemmingen worden gerealiseerd; • professionele oordelen worden gevormd. Verder komt uit de verkenning naar voren dat het activiteitensysteemmodel van Engeström (1987) een bruikbaar model is om het gezamenlijk handelen in de onderwijspraktijk te beschrijven, daarvan te leren en interventies voor te stellen. Het model kan dienstbaar zijn aan het onderzoeken van verschillende werkwijzen en/of wrijvingspunten en conflicten. Daarnaast kan het model gebruikt worden voor het verbinden van verschillende belanghebbenden, opvattingen en manieren van handelen. Engeström benadrukt dat een activiteitensysteem geen vaststaand gegeven is, professionele ruimte dus ook niet. De professionele ruimte en de handelingsruimte van de leraar (en de leidinggevenden en ondersteuners) zijn niet maakbaar. De professionele ruimte is wel ‘raakbaar’. Dat vraagt van leraren, schoolleiders en ondersteuners dat ze aanwezig zijn, zonder oordelen, zonder elkaars zijn en handelen of zonder elkaar te veroordelen. Dit vraagt van alle actoren dat zij elkaars persoonlijke en professionele grenzen serieus nemen. Alleen een dergelijke houding maakt contact mogelijk en creëert de randvoorwaarden voor het samen leren en de professionele ruimte om samen te werken aan goed onderwijs en aan een goede school. Zogenaamde ‘grensgangers en bruggenbouwers’ spelen in deze processen van samen leren en samen werken een belangrijke rol. Daarbij kan het gaan om de bevlogen, ‘extended’ professional, om onderwijskundige ondersteuners of leidinggevenden. De grensgangers laten naast een vakbetrokkenheid een bredere oriëntatie zien. Ze vinden bijvoorbeeld centrale doelstellingen

4 Theoretisch kader

11

belangrijk en zijn zo de bruggenbouwers bij vak- en schoolontwikkeling. De grensgangers gaan fricties niet uit de weg. Ze maken leren en ontwikkelen door verdieping en verbreding mogelijk.

4.2

Activiteitensysteemmodel Het activiteitensysteemmodel van Engeström (1987) biedt een ordeningskader en laat zien hoe professionele ruimte in interactie met de omgeving geproduceerd, gebruikt, onderhouden en zo nodig vernieuwd wordt. We kiezen ook het activiteitensysteemmodel van Engeström omdat het meer kan zijn dan een theoretisch concept om de onderwijspraktijk te lezen. Het is gericht op gemeenschappelijk leren en het oplossen van fricties en problemen in organisaties. Het model helpt bij verbetering en verandering van praktijken en kan worden ingezet om nieuwe praktijken te ontwerpen. Het activiteitensysteemmodel is voorzien van een rijk repertoire aan instrumenten om in organisaties te leren en te innoveren. We bespreken hierna vier sociale processen die het activiteitensysteemmodel in kaart brengt: 1 productieproces: het vormgeven en inrichten van het primair proces in de school; 2 proces van betrokkenheid: de relatie met belanghebbenden; 3 uitwisselingsproces: de wijze waarop leraren en andere belanghebbenden met elkaar omgaan en de daarbij geldende geschreven en ongeschreven regels; 4 distributieproces: de manier waarop rollen en taken verdeeld worden.

Figuur 1 – Activiteitensysteemmodel

Productieproces In het productieproces gaat het om het primair proces in de school en de ruimte die leraren hebben om hun onderwijs vorm te geven. Vertrekpunt is de leraar die motieven heeft, die zich op een doel richt en die resultaten nastreeft. Zo zijn wiskundeleraren bijvoorbeeld gemotiveerd om de liefde voor rekenen over te dragen, om leerlingen voor te bereiden op een toekomst en om een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van de kennismaatschappij. Leraren richten zich bijvoorbeeld op de ontwikkeling van de school als leeromgeving, op de ontwikkeling van het curriculum en op de ontwikkeling van de leerling. Om de gewenste resultaten te bereiken, maken ze gebruik van mentale modellen en instrumenten, zoals opvattingen over het leren van kinderen, beroepsstandaarden en onderwijs-pedagogische hulpmiddelen.

12


Proces van betrokkenheid Het proces van betrokkenheid betreft de relatie met belanghebbenden en de ondersteuning door verschillende netwerkgroepen. Het gaat om het geven van ruimte aan elkaar, om het geven van richting aan elkaar, om het bepalen van wenselijke resultaten en rekenschap geven. Vertrekpunt is de leraar die motieven heeft, die zich op een doel richt en die resultaten nastreeft. Bij betrokkenheid gaat het om de wijze waarop de leraar daar andere mensen bij betrekt, belangen van verschillende groepen in het oog houdt en zich door anderen gesteund weet. In het sociale netwerk wordt de leraar uitgedaagd zich tot anderen te verhouden. De vraag is hoe de leraar zich in dit proces van betrokkenheid manifesteert. Is hij de ‘restricted’ professional die de focus heeft op het primair proces in de klas, op de leerling en de resultaten, of is hij een ‘extended’ professional die ook een breder perspectief hanteert. Uitwisselingsproces In het uitwisselingsproces tussen mensen gaat het om de professionele uitwisseling tussen de leraar en diens netwerk, de plaatsen van uitwisseling, de manier van uitwisseling, de inhoud daarvan en de geschreven en ongeschreven regels die daarbij gelden. Is er sprake van overleg en/of dialoog, wat wordt besproken en welke regels gelden daarbij? En is er informatieoverdracht, wordt naar verduidelijking gevraagd, wordt verantwoording afgelegd en worden drijfveren, werkwijzen en uitgangspunten onderzocht? Distributieproces In het distributieproces gaat het om de verdeling van rollen en taken en de verduurzaming daarvan. Vormgeven aan professionele ruimte is in dit proces een professionele opgave waarbij talenten moeten worden aangesproken en competenties worden ontwikkeld om de rollen en taken waarin die opgave besloten ligt met verve uit te voeren.

4 Theoretisch kader

13

14


5 Onderzoeksaanpak

Op basis van het eerste literatuuronderzoek werd in 2011 gekozen voor een theoretisch kader, het activiteitensysteemmodel. Dat model bood de onderzoekers houvast om de professionele ruimte ‘te lezen’, daar met werkgroepen in scholen lering uit te trekken, zo nodig interventies te plegen of nieuwe processen van samen bouwen aan goed onderwijs te ontwerpen. In een verkennende bijeenkomst op 23 mei 2011 hebben APS en KPC Groep schoolleiders en andere betrokkenen van zestien scholen uitgenodigd om deel te nemen aan het eerste deel van het onderzoek naar vormgeving aan professionele ruimte voor leraren in het voortgezet onderwijs. Zeven scholen reageerden positief op deze uitnodiging. Met deze scholen is een uitgebreide intake uitgevoerd. Aan de schoolleiding werd gevraagd om als afspiegeling van de school een groep leraren te vragen om met de onderzoekers te spreken. Op basis van het activiteitensysteemmodel dat als theoretisch kader werd gekozen werden zeven thema’s gekozen waarop leraren open bevraagd zijn: • de leraar zelf; • de leerling; • de onderwijs-pedagogische instrumenten; • de samenwerkingsverbanden; • de rollen en taken; • de waarden en normen; • de resultaten. Naast individuele interviews met leraren in zeven scholen zijn ook de schoolleiders bevraagd. De gesprekken met de leraren duurden ongeveer 45 minuten en zijn door twee onderzoekers gevoerd. Een van de onderzoekers voerde het gesprek, de tweede maakte direct na het gesprek een verslag. Nadat daarvoor toestemming werd gegeven, zijn de gesprekken ook op band vastgelegd. De onderzoekers spraken daarnaast met de leiding van de school en vroegen hen naar hun associaties bij ‘professionele ruimte’, hun beeld van de manier waarop leraren professionele ruimte ervaren en naar de activiteiten in de school om concreet vorm te geven aan professionele ruimte. In totaal zijn er in de scholen 100 interviews afgenomen. De onderzoekers interpreteerden met behulp van het theoretisch kader de interviews en de verslaglegging daarvan. Per school werd een rapport gemaakt waarin met behulp van het activiteitensysteemmodel een analyse werd gemaakt. Deze rapportage werd met vertegenwoordigers van de school besproken met als doel om samen projecten te definiëren die zouden moeten leiden tot concrete maatregelen voor verbetering van de professionele ruimte. De terugkoppeling aan scholen bevatte suggesties om samen te bouwen aan goed onderwijs en tegelijkertijd een adequate professionele ruimte te creëren. Op basis van de terugkoppeling besloten vijf scholen te participeren in een ontwikkelingsgericht onderzoek naar de professionele ruimte van leraren. In 2012 en 2013 zijn de collectieve praktijkonderzoeken in scholen uitgevoerd, afgerond en met de scholen geëvalueerd. In verdiepingsbijeenkomsten met de projectgroep van begeleiders/onderzoekers hebben we de projecten besproken.

5 Onderzoeksaanpak

15

16


6

Cross case analyse

Een cross case analyse tussen de uitkomsten per school geeft antwoord op de vraag in welke subsystemen in de school fricties of productieve spanningen zijn gevonden in het krijgen of nemen van professionele ruimte. In het productiesysteem zijn weinig spanningen gevonden omdat er weinig onderlinge afhankelijkheid is – leraren opereren in hoge mate ‘stand alone’. In het subsysteem betrokkenheid is te constateren dat de betrokkenheid van leraren op het eigen lesgeven en de leerling het grootst is, de fricties die er ontstaan te herleiden zijn op de diverse beroepsoriëntaties van de leraar en dat deze verschillende oriëntaties geregeld spanning geven op de wederzijdse betrokkenheid in de deelsystemen uitwisseling en distributie. Spanningen zijn veelal niet onderwerp van gesprek en een gemeenschappelijk onderwijsconcept vermindert fricties tussen deelsystemen. Het subsysteem uitwisseling wordt gekenmerkt door veelal informele uitwisseling, er is nauwelijks sprake van een professionele dialoog en collegiale toetsing vindt mondjesmaat plaats. De normen en waarden van een school zijn in de regel diffuus en een gedeeld onderwijskundig concept kan richting geven aan de uitwisseling en deze productiever maken. In het subsysteem distributie is er een aantal fricties waar te nemen; taakbeleving en taakbeleid zijn niet congruent en communicatie over taakverdeling en toekennen van taken en functies verloopt in de regel verticaal en niet transparant en het inzetten van talenten is niet gangbaar. Rolneming van leraren en leiding is impliciet. Aangrijpingspunten in de scholen om de professionele ruimte te vergroten zijn: • focussen op een gedeelde ambitie vanuit de gedachte dat gezamenlijke ruimte wordt vergroot en er minder fricties zijn binnen en tussen de subsystemen; • binnen teamverband actief werken aan de vertaalslag van centrale onderwijskundige ambities om zo meer zeggenschap te krijgen over de uitwerking van de ambities in de eigen werkprocessen en bijbehorende professionalisering; • stimuleren van (onderwijskundig) leiderschap in meerdere lagen van de school. De interventie in de scholen is het formeren van een werkgroep in de school die bestaat uit een mix van leidinggevenden op tactisch en strategisch niveau en leraren. Terwijl de werkgroep actief is, leert ze op twee niveaus. Het eerste niveau is voordenken over doelen en bijbehorende stappen ten aanzien van het inhoudelijk doel. Het tweede niveau heeft betrekking op de wijze waarop de stappen worden gecommuniceerd en vormgegeven. Daarbij denken ze expliciet na wat kan werken willen collega’s zeggenschap hebben en ervaren over aanvankelijk richting en later vorm en inhoud. Door reflectie op de eigen gekozen aannames en bijpassende vorm wordt gewerkt aan kennis en inzicht over wat werkt en niet werkt in het vormgeven van professionele ruimte.

6 Cross case analyse

17

18


7

Vijf ontwikkelingsgerichte projecten professionele ruimte

Tijdens het diner ‘Diner Pensant Professionele Ruimte’ op 23 mei 2011 voerden we met schoolleiders en teamleiders van zestien scholen een eerste verkenning uit naar het fenomeen professionele ruimte. Zeven scholen toonden na het diner belangstelling voor deelname aan het project ‘Vormgeven aan professionele ruimte’. Met de zeven scholen die zich aanmeldden is een uitgebreide intake uitgevoerd, vervolgens zijn er interviews afgenomen bij leraren en schoolleiders. Deze interviews zijn door de onderzoekers geanalyseerd met behulp van het activiteitensysteemmodel en teruggekoppeld aan de scholen. De terugkoppelingsbijeenkomsten hebben we affirmatiebijeenkomsten genoemd. We wilden in die bijeenkomsten met de deelnemers professionele ruimte waarderen, van betekenis voorzien en onderzoeken met welke concrete stappen die professionele ruimte ‘op maat’ gemaakt zou kunnen worden. Met de scholen is verkend of er met een werkgroep of door een team een ontwikkelingsgericht onderzoek opgezet zou kunnen worden om daarmee twee doelen te realiseren: een impuls geven aan schoolontwikkeling en parallel daaraan de ontwikkeling van professionele ruimte volgen. Vijf van de zeven scholen zijn begonnen aan een onderzoeksproject en hebben dit ook voltooid. Van begin 2012 tot en met eind 2013 hebben de scholen aan de projecten gewerkt. Scholen werden daarbij door één begeleider/onderzoeker ondersteund en gevolgd. Eind 2013 hebben de begeleiders het proces en de opbrengsten met de scholen geëvalueerd. In de volgende paragrafen vertellen we de verhalen van de vijf scholen die een project startten. Per school reflecteren we op de ontwikkeling in de school en de ontwikkeling van de professionele ruimte. Daarbij gebruiken wij het activiteitensysteemmodel om de specifieke ontwikkeling in de school te duiden.

7.1

School A Profiel van de school School A is een scholengemeenschap voor havo, atheneum en gymnasium met ongeveer 1.200 leerlingen. De school heeft een Technasium en is een cultuurprofielschool. Zeven jaar geleden fuseerden twee scholen met een eeuwenoude traditie en werd school A geboren. De school specialiseert zich in havo/vwo-onderwijs. De school stimuleert haar leerlingen hun talenten te ontwikkelen, nieuwe ideeën uit te proberen en creatieve routes te verkennen. De school wordt in dit project vertegenwoordigd door de directeur. Na de intake zijn zestien gesprekken gevoerd waarvan vijftien met leraren uit de school en één gesprek met de directeur en de drie afdelingsleiders. Motief voor deelname In het voorjaar van 2011 oriënteerde de school zich op deelname aan het project ‘Vormgeven aan professionele ruimte’. In oktober 2011 werd besloten om mee te doen aan het project.

7 Vijf ontwikkelingsgerichte projecten professionele ruimte

19

Het initiatief kwam van de directeur. Zijn besluit om deel te nemen aan het project komt voort uit het streven om een lerende organisatie te worden, waarin medewerkers op professionele wijze met leerlingen en elkaar omgaan. De schoolleiding verwacht van het project interventiemogelijkheden die een bijdrage leveren aan deze gewenste cultuur. Het besluit om mee te doen kwam op een moment dat de inspectie problemen signaleerde met betrekking tot de door- en uitstroom. Op dat moment vonden zowel leraren en schoolleiding dat zij met elkaar meer aan zet moesten komen om gezamenlijk te bepalen wat de juiste dingen zijn en deze ook goed uit te voeren. Voor de directeur was de lage tevredenheid van medewerkers een belangrijke reden om mee te doen. De directeur zag in het project een mogelijkheid om aanknopingspunten te vinden om die tevredenheid te vergroten en een cultuuromslag te bewerkstelligen. Hij wilde vooral gaan werken aan de verbinding van leraren aan gekozen speerpunten en de uit te werken doelen. Daarbij zag de directeur een sleutelrol voor de afdelingsleiders. Onderzoek naar beleving van professionele ruimte In november 2011 vonden interviews plaats met leraren. In hun verslag concludeerden de onderzoekers dat leraren sterke persoonlijke opvattingen hebben over het onderwijs, afhankelijk van hun drijfveren en oriëntatie. Dat leidt tot diversiteit in het onderwijs en daarmee tot onvoldoende samenhang met de collectieve doelen van de school. De leraren leken op dat moment vooral ‘stand alone’ te opereren, in meer of mindere mate gedragen vanuit de secties. Verder vonden de onderzoekers dat de leraren en de leiding van de school nauwelijks uitgangspunten hanteerden om het handelen in de professionele ruimte te toetsen. Het verdelen van rollen en taken bleek voor leraren en voor de schoolleiding een zorgpunt. De schoolleiding wilde langs de weg van planning en control de invulling borgen. Leraren ervoeren dit als regelzucht. Affirmatiebijeenkomst Voor de deelnemers aan het project was de terugkoppeling van de onderzoekers een kritiek moment. De bevindingen van de onderzoekers werden door de werkgroepleden herkend en erkend. Op dat moment ervoeren de werkgroepleden in reflectievragen van de onderzoekers houvast om de nabije toekomst gericht te onderzoeken, houvast bij het zoeken naar het organiseren van goede gesprekken binnen de drie afdelingen en wat daarvoor nodig is in de rol en taakopvatting van zowel leraren als ook afdelingsleiders en de schoolleider om ruimte te creëren, te faciliteren en ook elkaar te gunnen. De vragen die gericht waren op het vergroten van betrokkenheid en het delen met elkaar werden opgepakt als speerpunten om mee aan de slag te gaan binnen de afdelingen. Ook de positie van ‘grensgangers en bruggenbouwers’ in de school en de rolneming van afdelingsleiders werden benoemd als een aandachtspunt. Met name de schoolleider heeft dit opgepakt door actief het gesprek met de afdelingsleiders aan te gaan over hoe zij een stap opzij konden doen om ruimte voor leraren te creëren en wat dat betekende voor eenieder. En ook hoe zij de stap opzij anders invullen. Op welke manier kunnen zij hun teamleden uitnodigen bij het tot stand komen van keuzes aansluitend bij het beleid en de gekozen strategische koers? De schoolleider nam een actieve rol hierin en ging in reflectiegesprekken, formele gesprekken en in de wandelgangen voortdurend het gesprek met collega’s aan over het belang van ruimte voor leraren en hoe die met elkaar gecreëerd kan worden. Bouwen aan professionele ruimte Binnen de school werd een schoolbrede werkgroep gestart om aan de ontwikkeling van professionele ruimte te werken. Het bleek lastig om daar leraren voor te vinden. Het eerste focuspunt van de werkgroep wordt ‘de betrokkenheid van leraren op het (individueel) werken aan de invulling van het eigen primair proces voor de eigen lessen en voor de projecten op school’.

20


Uiteindelijk werd er een groep geformeerd die bestond uit drie leraren en de afdelingsleiders. Deze werkgroep kreeg de ruimte om het gesprek te voeren met collega’s en de schoolleiding en te adviseren over het verbinden van mensen in de school en om de stappen die leraren en schoolleiding samen zouden kunnen nemen om het beleid te concretiseren. Het werken met de werkgroep kende een grillig karakter. Uitval en tijdgebrek zorgden voor een onrustige werkcultuur. De leden van de werkgroep vonden het, na de concrete start met de terugkoppeling van het onderzoek, lastig om greep te houden op het proces. De een focuste op gespreksvoering terwijl de ander met een excellentieproject en een project ‘Leerling aan zet’ aan de slag is gegaan. Uiteindelijk hield de oorspronkelijke werkgroep op te bestaan. Diverse factoren hebben hiertoe geleid, waaronder gezondheidsproblemen, promotie en tijdgebrek. Er werden geen nieuwe leraren voor de werkgroep geworven. Het als het ware ‘oplossen van de werkgroep’ was een tweede kritiek moment. De begeleider/onderzoeker is daarop actief in gesprek gebleven met de afdelingsleiders en de schoolleider over de inhoudelijke ontwikkelingen die in de diverse afdelingen speelden en heeft hen gecoacht in het actief sturen op het vergroten van de inbreng leraren, in het bieden van een platform aan leraren om de professionele ruimte niet alleen te faciliteren, maar ook te ervaren en beleven met elkaar. Door de nieuwe werkgroep van afdelingsleiders en directeur is verder vooral beschouwend gewerkt. Eens per acht weken werden er onder begeleiding van de begeleider/onderzoeker gesprekken gevoerd. De kern daarvan was reflecteren, stil te staan en met elkaar opdenken. Met elkaar werd nagegaan hoe je als leidinggevende, als directeur en afdelingsleiders, het gesprek aan kan gaan over professionele ruimte, wat de leidende principes zijn voor het ontwikkelen van professionele ruimte en hoe de organisatie qua structuur beter ingericht zou kunnen worden. Verder was de begeleider/onderzoeker sparringpartner bij het inrichten van werkmiddagen voor de teams van de afdelingsleiders en bij de reflectie over opbrengsten van die werkmiddagen. Derde belangrijke kritieke moment was een reflectiegesprek van drie onderzoekers met schoolleider. De directeur wilde graag sparren met de onderzoekers over wat hij waarnam in de ontwikkeling van zijn school, van de teams en van de leraren en wat zijn rolneming daarin zou moeten zijn. Gedurende het project bleef er op regelmatige basis contact tussen de begeleider/ onderzoeker, de directeur en de werkgroep. Zo was er mailverkeer over het opzetten van de diverse overleggen en werkbijeenkomsten via de afdelingsleiders. Resultaat Voor de werkgroep bleef het project ‘Vormgeven aan professionele ruimte´ een moeilijk grijpbaar proces. Zij namen wel waar, bij het eindgesprek, dat er een andere beweging in de school en de afdelingen is ontstaan. Een beweging die gaat over meer betrokkenheid en eigenaarschap bij leraren als collectief en dus ook meer invloed bij het samen werken aan het onderwijs voor de betreffende afdeling. Een beweging waar zij professioneel blij mee zijn en waar nog ruimte zit voor verdieping en verbreding. Voor de schoolleider is het project professionele ruimte een leerzaam traject geweest, al was het alleen maar omdat hij zich nog beter realiseert dat professionele ruimte voor leraren gemakkelijker te definiëren is dan te realiseren en dat het dus om een systemisch proces gaat. Professionele ruimte voer je niet in, vindt hij, daar werk je met elkaar aan, vanuit de vraag: Hoe geef je met elkaar vorm aan het onderwijs en hoe verhoud je je daarbij tot elkaar?


21

Reflectie

Figuur 2 – De ontwikkeling van professionele ruimte in school A

Het werken aan een professionele cultuur en professionele ruimte werd gaandeweg het onderzoeksproject een proces van het management dat als een professionele leergemeenschap in gesprek ging over het ontwikkelen van een professionele cultuur en hoe de school een lerende organisatie zou kunnen worden en zou kunnen blijven. Die uitkomst hebben we in de bovenstaande figuur als activiteitensysteem weergegeven. Het managementteam was gericht op het ontwikkelen van een professionele cultuur met professionele ruimte voor de leraren. Gedurende het project reflecteerden zij op hun activiteiten als schoolleider en afdelingsleider, op de relatie met leraren, wisselden zij met elkaar uitgangspunten uit en ontwikkelden zij taak- en rolopvattingen met betrekking tot de positie en de opdracht van de schoolleider en de afdelingsleider. De nadruk lag op de rol van de leidinggevende als verbinder en op vragen als: Wie ben ik als schoolleider en als afdelingsleider? Met wie stem ik wanneer af? Wat betekent wat we aan het doen zijn voor mij en in welke richting wil en kan ik mij ontwikkelen? Vanuit het management worden individuele leraren en teams beïnvloed. In de figuur wordt dat weergegeven door de verbindingspijltjes. De beïnvloeding vanuit het managementteam bleef vooralsnog divers en gefragmenteerd, soms gericht op een manier van werken, soms gericht op uitgangspunten, soms gericht op de collegiale ontmoeting en soms gericht op de relatie leidinggevende en leraren of teams van leraren. Tegelijkertijd willen we met de figuur ook de verbindende werking van het proces met het managementteam laten zien.

7.2

School B Profiel van de school School B is een vmbo-school. De school is fier op het vmbo en de vmbo-leerlingen. Kleinschaligheid en degelijk en kwalitatief goed onderwijs met duidelijke afspraken en een goede organisatie staan op de school centraal. De school wil oog hebben voor individuele mogelijkheden en ervoor zorgen dat iedere leerling tot zijn recht komt. Dit uitgangspunt wil de school centraal stellen in het onderwijs. De school is ervan overtuigd dat kleinschaligheid bevorderlijk is voor een klimaat waarin talent tot ontwikkeling kan komen en onderwijs en begeleiding optimaal worden verzorgd.

22


De belangrijkste manier waarop deze kleinschaligheid wordt verwezenlijkt, is de verdeling van de school in teams. Een team bestaat uit ongeveer 12-15 mentoren/vakleraren en staat onder leiding van een teamleider. Elk team heeft de verantwoordelijkheid over 8-10 klassen of 200-250 leerlingen. De leraren geven hun lessen zo veel mogelijk alleen aan de klassen van het eigen team. Zij verzorgen met elkaar ook de begeleiding van de leerlingen uit het team. Motief voor deelname Vlak voor de zomervakantie van 2011 deed de begeleider/onderzoeker een intake voor het project ‘Vormgeven aan professionele ruimte’ met de teamleider en teamleden van de onderbouw. Er was vooral bij de teamleider behoefte om te participeren. Tegelijkertijd was er een zorg. Zou het project concreet genoeg worden? Onder aanvoering van de teamleider liet het team weten zo snel en zo concreet mogelijk aan de slag te willen gaan om zo te werken aan vergroten van professionele ruimte. Belangrijke doelstelling van de teamleider was om prioriteit aan te brengen in de veelheid van doelstellingen van de school. Haar wens was om dit samen met de teamleden te doen. De teamleden zagen namelijk door de bomen het bos niet meer. De teamleider wilde meer ordening en de teamleden betrekken bij het prioriteren van de doelen van de school en van het team. Na de zomervakantie besloot het team mee te doen. Onderzoek naar beleving van professionele ruimte In december 2011 zijn zes leraren van het team onderbouw, de teamleider en een lid van de centrale directie geïnterviewd in het kader van het eerste deel van het onderzoek naar de beleving van professionele ruimte. Uit de interviews werd duidelijk dat vooral de teamleider gezien werd als de ‘verbinder’ en dat de teamleden zowel functioneel als persoonlijk op de teamleider betrokken waren. Zij werd gezien als een drijvende kracht in het samenwerken aan ontwikkelingen in het team en in de school. Behalve als kracht werd dit door de geïnterviewde teamleden ook beschouwd als een valkuil. De vraag die zich daarbij aandiende was: In welke mate is het team zelf in staat ruimte te nemen? Deze vraag is bewust voor ogen gehouden tijdens het vervolgproces. Het team werd door de begeleider/onderzoeker uitgedaagd om zelf sturing en richting te geven aan collegiale consultatie en op die manier te werken aan de vergroting van invloed en ruimte voor teamleden. De structuur en de ambitie van de school bood mogelijkheden om de ruimte van de teams te versterken en te bekrachtigen. Rekenschap en resultaat werd gezien als het onderwerp van gesprek met de schoolleiding. Ruimte en richting werd belegd bij de teams. Uit de interviews kwam naar voren dat de leraren vanuit een gedeelde oriëntatie op de leerling binnen het team samenwerkten, maar ook dat – ondanks regelmatige samenwerking – de leraren in hoge mate ‘stand alone’ werkten. Een conclusie was dat het ontbrak aan een gezamenlijke pedagogische aanpak en daaruit voortvloeiende standaarden. Ook werden aanpakken en werkwijzen niet onderling getoetst. Wel werd er bij elkaar aangeklopt voor hulp en advies. Verder werd geconcludeerd dat de betrokkenheid van de teamleden bij de leerling en het team lag en in tweede instantie bij de sectie, andere teams en de school. De betrokkenheid werd gevoed door een gedeelde oriëntatie en drijfveer: de leerling goed begeleiden en opleiden. De omgang van teamleden met elkaar werd als prettig en collegiaal ervaren en men vond elkaar in het team op professionele en zakelijke gronden. De kaders vanuit de leiding bleken strak en bepalend voor het maken van werkafspraken in het team. Door de strakke sturing leek er weinig ‘burgerlijke ongehoorzaamheid’ onder de medewerkers. Ook al werd de manier waarop collega’s zich aan afspraken hielden wisselend ervaren, toch bleken de samenwerking met de teamleider en de intrinsieke motivatie om goed onderwijs te verzorgen voor de leerlingen de leidende principes te zijn. Het verdelen van rollen en taken werd door de teamleider bewust gedaan en werd in grote mate verticaal georganiseerd. Daarbij bleek wel onvrede te bestaan over het toebedelen van taken en functies en bleken er vragen te zijn over erkenning van kwaliteiten en ambities.


23

Affirmatiebijeenkomst De terugkoppeling van de resultaten van het eerste deel van het onderzoek naar ‘beleving van professionele ruimte’ door de onderzoekers bleek een kritiek moment. De conclusies van de onderzoekers werden herkend en erkend. De groep besluit een werkgroep te formeren die aan de slag gaat met de bevindingen uit het tussentijds rapport van de onderzoekers. De ambitie van de werkgroep was om de focus van het team op onderwijs scherp te krijgen en ook te onderzoeken hoe vanuit het team meer inbreng en invloed verkregen kan worden om onderwijsbeleid van de school handen en voeten te geven. De reflectievragen in de onderzoeksrapportage werden als ondersteunend ervaren. Met name de vragen naar de onderwijskundige visie, het vergroten van betrokkenheid en inbreng bij uitwerking ervan en het delen met elkaar werden opgepakt door de werkgroep. Ze hielpen om bewuster en gerichter keuzes te maken en zo prioriteit aan te brengen in het teamplan en de uitwerking ervan in het primair proces. De rol en taakverdeling, de sturing daarop en het erkennen van kwaliteiten en ambities kwamen gaandeweg het proces in mindere mate aan de orde. Bouwen aan professionele ruimte In het tweede deel van het onderzoek gaat de werkgroep aan de slag om met het team een gedeelde onderwijsvisie te ontwikkelen en te bekrachtigen. Hiervoor werd een collegiale consultatie opgezet en uitgevoerd waarbij de inhoud en vorm ervan geheel door het team werd ontworpen. Hierdoor gingen de leraren de professionele verbinding met elkaar aan. Het werken aan de opzet en invulling van de collegiale consultatie was een tweede kritiek moment in de ontwikkeling van het team en het werken aan professionele ruimte. Dit gebeurde in eerste instantie tijdens de teammiddagen en had zo een meer formeel en gepland karakter. Gaandeweg kreeg – door de uitvoering – de collegiale consultatie ook een informeel karakter, wat als een gunstige ontwikkeling werd gezien. Dit leidde tot versterking van elkaar in het werken aan dezelfde uitgangspunten voor leerling en team. Een video waarin een onderwijsadviseur spreekt over professionele ruimte bleek verhelderend te zijn voor teamleider en schoolleider, die daarin een bevestiging zagen voor het volgen van een koers gericht op eigenaarschap en zeggenschap van teams en de risico’s van top down werken. Tegelijkertijd werd in de school een spanning waarneembaar. De eigen kleuring en sturing van teams leidde ook tot de behoefte aan afstemming in de school. Voor de teamleider was dat een zorgpunt vanwege de winst die met het eigen team werd geboekt; dit zou de professionele ruimte van het eigen team weer kunnen inperken. De begeleider/onderzoeker heeft vooral de werkgroep ondersteund in het vormgeven van werkmiddagen met het team. Deze werkmiddagen waren gericht op het naar boven halen van ideeën en inhouden bij teamleden. Van daaruit werden criteria ontwikkeld voor collegiale consultatie, collegiale gesprekken georganiseerd en keuzes gemaakt in het team. De begeleider/onderzoeker heeft de werkgroep begeleid bij het faciliteren van de collegiale consultatie. De werkmiddagen werden op regelmatige basis georganiseerd. De begeleider/onderzoeker bezocht de school eens per acht weken en werd dan op de hoogte gehouden van de opbrengsten van de werkbijeenkomsten met het team. Resultaat Kort voor de afronding van het project werd bekend dat de teamleider een nieuwe betrekking had gevonden. Voor de betrokkenen was dit een belangrijk kritiek moment. De zorg/vraag die hierbij gesteld werd, luidde: Zijn de werkwijze die de teamleden met elkaar ontwikkelden, de collegiale consulatie, de ruimte die leraren ervaren en de onderlinge verbindingen en de verbindingen met de school voldoende verduurzaamd dat het team minder hoeft te steunen op de teamleider als verbindende factor ?

24


Reflectie

Figuur 3 – De ontwikkeling van professionele ruimte in school B

Het doelgericht en gefocust werken aan de ontwikkeling van het onderwijs leidde in het vmboonderbouwteam tot meer onderlinge verbinding. Het team ging als professionele leergemeenschap aan het werk. Het team stelde zich vragen als: Wie zijn wij? Wat willen wij voor onderwijs verzorgen? Hoe stemmen wij onze activiteiten op elkaar af? Door de afwisseling van gezamenlijke reflectie en concrete actie groeide de verbinding tussen de activiteiten van leraren in het primair proces, kwam er samenhang via uitgangspunten voor het onderwijs, ontwikkelde er zich een betrokkenheid op elkaar via collegiale consultatie en werden er in onderlinge afstemming taken en rollen verdeeld door afdelingsleider, teamleiders en leraren. In de figuur wordt de groeiende samenhang weergegeven door de verbindingspijltjes tussen onderdelen van het team onderbouw als activiteitensysteem. Door dit samen werken aan het onderwijs ontwikkelde zich de professionele ruimte. Grote vraag voor de toekomst is of er een duurzame ontwikkeling heeft plaatsgevonden, of de leraren zelf de verbindingen kunnen leggen (pijlen) en of dit niet meer afhankelijk is van de teamleider.

7.3

School C Profiel van de school School C is een kleinschalige school voor mavo, havo en atheneum en werkt op basis van het Montessori-concept. De rector is een Montessori-aanhanger in hart en nieren. Het Montessori-onderwijsbeleid kent een aantal duidelijke principes: • aanleren van zelfverantwoordelijkheid; • uitgaan van vertrouwen; • leren van fouten en reflectie. Deze principes bepalen sterk het pedagogisch en didactisch handelen van leraren en de stijl van leidinggeven van het management. Motief voor deelname De school heeft deelgenomen aan de eerste werkconferentie over vormgeven aan professionele ruimte. Tijdens een van de rondetafelgesprekken werd duidelijk hoezeer de school met dit thema bezig was. Vanaf de oprichting van de school heeft het kleine team veel samengewerkt onder leiding van de rector. De Montessori-pijlers komen in het leiderschap van de rector terug.


25

Zij vertoont daarin voorbeeldgedrag en is geaccepteerd door haar ‘meesterschap’ op het gebied van de Montessori-principes. De rector vindt het belangrijk om ruimte te geven en als mensen de ruimte niet pakken, hen daarop aan te spreken. “Hoe zorg ik dat zij iets gaan willen?” Doordat de school groeit, is het nodig het leiderschap meer te gaan delen. De constructie van een grote groep leraren onder leiding van één schoolleider lijkt niet langer houdbaar. Er is meer behoefte aan afstemming en coördinatie. Dat levert spannende vragen op, zoals: Is het nodig om met conrectoren, afdelingsleiders of kernteamleiders te gaan werken? En als er behoefte is aan meer leiderschap, hoe kun je dat dan vormgeven zonder daarmee de professionele ruimte, het initiatief en het eigenaarschap bij leraren weg te halen? Hoe zorg je ervoor dat meer mensen een grotere verantwoordelijkheid nemen en dat het daarbij ook inzichtelijk blijft wie waarvoor verantwoordelijk is? De vraag is in hoeverre anderen, die een leidersrol op zich willen nemen, daarin over dezelfde kwaliteiten moeten beschikken. Of: Welke leiderschapskwaliteit is er eigenlijk nodig? En welke organisatiestructuur zou dan passend kunnen zijn? Onderzoek naar beleving van professionele ruimte In het eerste deel van het onderzoek zijn tien leraren en de schoolleider geïnterviewd. Uit de interviews komt het volgende beeld naar voren: De leerling staat centraal in alles wat er op school gebeurt. Leraren ervaren veel vertrouwen en ruimte voor hun eigen handelen en nemen hun eigen verantwoordelijkheid in het ontwikkelingsproces van de leerlingen. Dat doen ze vanuit gedeelde waarden. De leraren zijn meer leerlinggericht dan vakgericht. Doordat leerlingen binnen een duidelijke structuur zelfstandig werken, ontstaat er ruimte voor gesprek en individuele begeleiding. Leraren omschrijven zichzelf opvallend vaak als ‘begeleider’. Iedereen heeft een taak als mentor of leerlingbegeleider. De vorm waarin het onderwijs plaatsvindt (Quintplan, leerlingvolgsysteem, projecten, keuzewerktijd, werken met verschillende thema’s, open leerruimte) biedt daarbij veel houvast. Binnen de structuur is veel ruimte voor eigen inbreng en persoonlijke ‘touch’. Leerresultaten worden breder gezien dan alleen cognitief. Het ontwikkelen van leerlingen om ‘te worden wie ze zijn’ en hun eigen talenten te ontdekken en te ontwikkelen, is een belangrijke richting en drijfveer voor de leraren. Er zijn nog niet veel examens afgenomen, dus is het nog lastig om te weten of de leerlingen op het juiste cognitieve niveau worden ‘afgeleverd’. Voor de mavo is hier meer zicht op. Dat ziet er goed uit met twee keer 100% geslaagden. Voor de havo is hier meer onzekerheid over. Leraren zijn aan het onderzoeken in hoeverre de toetsen voldoende voorspellende waarde hebben voor het eindexamen. De nadruk die er landelijk gelegd wordt op ‘resultaatgericht werken’ levert nieuwe puzzels op voor de school. De overheid beperkt daarin de ruimte voor leraren en leerlingen doordat er eisen worden gesteld aan toetsen en toetsmomenten. De betrokkenheid van leraren bij leerlingen, hun ontwikkeling en de school is erg groot. Leraren zijn gemotiveerd en zijn bezig met hun eigen ontwikkeling. Iedereen is aan het leren. De betrokkenheid bij elkaar lijkt vooral gekoppeld aan het samenwerken aan en samen verantwoordelijk zijn voor de leerlingen. Dat is steeds het doel en daarvoor zoekt men elkaar op. De leerling staat steeds centraal in de communicatie en het handelen, zo lijkt het. Mede doordat er sprake is van grote betrokkenheid en verantwoordelijkheid voor het geheel en het gezamenlijk uitvoeren van alle taken, gedragen leraren zich professioneel in de volle breedte. Iedereen lijkt zich voor meer dan 100% in te zetten. Leraren besteden veel tijd aan hun werk en ervaren het als intensief en soms ook vermoeiend. Het geeft veel voldoening, maar iedereen eist ook veel van zichzelf. Grenzen aangeven lijkt niet altijd makkelijk te zijn. De omgang met elkaar wordt getypeerd door openheid, vertrouwen en gezamenlijke visie en verantwoordelijkheid. De lijnen zijn kort, iedereen kent elkaar en ook kent iedereen alle leerlingen. Men vindt elkaar op professionele gronden, maar ook vanuit betrokkenheid op de leerlingen en het totale reilen en zeilen van de school. Er is regelmatig overleg, er wordt veel samengewerkt.

26


‘Practice what you preach’ is uitgangspunt voor de schoolleiding, maar lijkt ook breed gedragen het uitgangspunt te zijn in onderling overleg en contact. De pedagogische principes die men deelt in de omgang met leerlingen worden ook benoemd in de omgang naar elkaar. De afstemming heeft een informeel karakter. Collegiale toetsing is niet georganiseerd. Daar waar collega’s ‘getoetst en te licht bevonden zijn’, wordt daar niet over gesproken. Alle leraren hebben meerdere taken en vaak ook verschillende rollen. Bijna iedereen heeft een rol in de begeleiding van leerlingen, zoals die van mentor, leerlingbegeleider, zorgcoördinator en profielwerkstukbegeleider. Taken worden verdeeld op basis van interesse. Uitgangspunt lijkt te zijn dat als je iets graag wilt, je het ook wel zal kunnen of het zal kunnen leren. Het team verdeelt de taken onderling en alleen wanneer ze er niet uitkomen grijpt de rector in. Op deze manier kan iedereen werken aan het ontwikkelen van zijn/haar talenten. Leidinggevende taken of rollen worden niet echt gedeeld. Er zijn wel coördinatoren die een aantal grote deelgebieden coördineren: onderbouw-, bovenbouw- en zorgcoördinator. Zij worden door andere leraren en ook door zichzelf méér gezien als mensen met een procesmatige rol in het verdelen van werk en taken dan als ‘leiders met visie, sturing en gezag’. Dat lijkt voorbehouden aan de rector. Het rapport eindigt met het beschrijven van een aantal kwesties waarover de komende tijd verder nagedacht zou kunnen worden. Affirmatiebijeenkomst In een bijeenkomst met alle respondenten en de kernteamleden worden de onderzoeksresultaten besproken. Eén kwestie staat met name centraal: toenemende schaalgrootte vraagt om een groter team en daarmee is het lastiger om alles samen te doen. Daarbij constateren de deelnemers dat motivatie en werklust ook een probleem vormt: veel mensen werken erg hard en maken erg veel uren. Iedereen erkent dat men – uit zichzelf – hoge eisen stelt aan zichzelf. Hoe blijft het behapbaar? Taakverdeling is noodzakelijk. Meer taakverdeling vraagt ook om meer afstemming en leiderschap. Het leiderschap van de rector wordt door iedereen gedragen. Dat is niet vanzelfsprekend het geval bij anderen die zaken coördineren. Welk leiderschap is er nodig? Hoe kun je ervoor zorgen dat het leiderschap echt gedeeld wordt? (Dat is iets anders dan taakverdeling.) Hoe kun je werk zodanig verdelen dat er toch voldoende samenhang blijft tussen het totale team? Welke overleg- en besluitvormingsstructuren zijn dan nodig? Besloten wordt dat een kleine groep aan de slag gaat om naar de gewenste vormgeving van de leiderschapsstructuur van de school te zoeken. Een van de kernteamleden zal de rol van moderator innemen en het proces leiden. Uitgangspunt wordt het principe van ‘gedeeld leiderschap’. Doelen: • vastleggen van de benodigde hiërarchie in de organisatie die nodig is voor de dagelijkse leiding; • uitbouwen van het principe van ‘gedeeld leiderschap’ waarbij ieders kwaliteit tot volle wasdom komt ten behoeve van de schoolontwikkeling; • bewaken en versterken van de congruentie met het onderwijsconcept.


27

Bouwen aan professionele ruimte De werkgroep heeft literatuur bestudeerd en de inzichten besproken in de teams. Er wordt onderscheid gemaakt tussen: • lopende reguliere zaken die in een formele lijnstructuur thuishoren (directie, kernteam, decanaat en zorg); • ‘klussen’ met een tijdelijk karakter die gedaan kunnen worden door verschillende mensen. Vragen die aan de orde komen zijn: • Hoe willen we dat het formele stuk eruitziet? • Welke procedures? • Welke rollen? • Welke faciliteiten? Het begint heel concreet met een profiel voor de conrector, binnen twee weken. Aan het einde schooljaar moet er een plaatje liggen voor de organisatiestructuur met geformaliseerde posities: hiërarchisch en flexibele toedeling van ‘klussen’ (welke ‘klussen’, wanneer is iets een ‘klus’, procedure voor toedeling van ‘klussen’ aan mensen, wanneer is ‘klus’ klaar (idee: geborgd en jezelf overbodig gemaakt)). Op basis van de gesprekken en de literatuur is een eerste ‘organogram’ gemaakt. Een ‘lean’-organisatiemodel: • met een gering aantal formele leiderschapsposities/functies, nodig voor de dagelijkse leiding in de school; • waarbij een kernteam de hoofdlijnen van beleid voorbereidt; • waarbij de overige aan beleid gekoppelde verantwoordelijkheden worden ingevuld door zogenaamde ‘tijdelijk werkbare eenheden’ (TWE’s); deze groepen zijn in functie zolang een ontwikkeling duurt of zolang een thema actueel is; de groepen hebben een ‘trekker’ gekozen op basis van kwaliteit. Tijdens een studiemiddag over kwaliteitenanalyse liet de werkgroep leraren nadenken over hun interesse en kwaliteit en hoe ze deze willen en kunnen inzetten in de TWE’s, die door de school ‘klusteams’ worden genoemd. Uitgangspunt: iedereen levert naast de lesgevende taak een bijdrage aan schoolorganisatie en -ontwikkeling. Tijdens een andere studiemiddag werd het concept-organogram op een speelse wijze beproefd. Leraren kwamen met casuïstiek en gaven aan met welke collega’s ze in gesprek zouden gaan om de kwestie op te lossen. Met behulp van bolletjes wol werd letterlijk een levend organogram zichtbaar op diverse thema’s. Zo werd duidelijk of het concept-organogram een realiteitswaarde had. Resultaat De school is enorm energiek. Het heeft een cultuur van ‘getting things done’. Het nieuwe organisatiemodel is congruent aan de cultuur van werken en onderwijskundig handelen in de school. Leraren hebben meegedacht. Met deze oplossing heeft de ontwikkelgroep vrijwel geheel zelfstandig een passende oplossing gevonden voor het dilemma dat hierboven beschreven is en die wordt gedragen door alle betrokkenen in de school. Het onderzoek heeft een concrete organisatiestructuur opgeleverd die congruent is met de Montessori-principes. Het organogram wordt herkend. Er is vooral winst behaald door de onderzoekende manier van werken, waardoor er tijd was voor studie, reflectie en dialoog met het team. Daardoor groeide het draagvlak. Er is bewustwording ontstaan over wat professionele ruimte is, waar het al zichtbaar was in de school en dat men deze cultuur wilde versterken in een passend(e) organogram/organisatiestructuur. Gedeeld leiderschap is nu een kernwaarde in de organisatie.

28


Het project is nog niet ‘klaar’. Er zijn nog ambities: • Nog niet alles klopt: het stafbureau (het ‘klein bureau’ ) is nog groot en hiërarchisch ingericht. Deze afdeling moet dienstbaar/ondersteunend zijn aan het primair proces, vandaar de naam. • De TWE’s kunnen nog winnen aan zelfsturing. Het denken over gedeeld leiderschap en professionele ruimte kan nog verder uitgebouwd worden in HRM: leraren stimuleren zichzelf verder te ontwikkelen, ruimte in te nemen, het nest te verlaten. • Ook ziet men een uitdaging om te werken vanuit kernwaarden. Geen blauwdruk, hoogstens ondergrenzen vaststellen (weten wat je niet wilt in je school). Wat moet, wat kan? • Versterken van intern leiderschap: hoe pakt men de leiderschapsrol op? En wordt die rol gegund? “We zien dat het er al is, was ... en nu heeft het een plek. Ik zie mensen groeien, je moet het versterken.” Reflectie

Figuur 4 – De ontwikkeling van professionele ruimte in school C

In school C hadden en hebben de leraren veel ruimte. Er is een gedeelde onderwijsvisie en in het uitvoeren van taken om die onderwijsvisie in praktijk te brengen hebben de leraren veel ruimte. Aanvankelijk lijken de leraren losjes van elkaar te opereren, waarbij de onderwijsvisie van de school en de rector belangrijke verbindende factoren zijn, terwijl de klusteams zorgen dat het werk gedaan wordt en de school zich blijft ontwikkelen. Nu de school groeit en het leiderschap meer gedeeld moet worden, raakt het team meer op elkaar betrokken. Dat gebeurt vooral door het onderwijsproces, de uitgangspunten en de taken en rollen nadrukkelijk met elkaar te bespreken en een gedeelde verantwoordelijkheid te nemen voor de organisatieontwikkeling. De school lijkt erin te slagen om enerzijds te zorgen voor meer samenhang, maar anderzijds de eigenheid en pioniersgeest van de school, bijvoorbeeld in de klusteams, te blijven beleven en te bewaken. Aanvankelijk was de professionele ruimte wellicht een passief fenomeen, gaandeweg het project ziet het er naar uit dat het team steeds bewuster de professionele ruimte gaat ‘produceren’ en daardoor lijkt het gedeeld eigenaarschap te groeien. De school als systeem, als professionele cultuur, krijgt zo meer samenhang. Meer dan voorheen kan dat echter ook spannende situaties met zich meebrengen en zorgen voor indringende dialoog. Dat hebben we weergegeven met de bliksempijltjes. Die fricties kunnen de samenhang bedreigen, maar als de leraren de dialoog aandurven, kunnen diezelfde fricties zorgen voor een verduurzaming van de professionele cultuur en de professionele ruimte daarbinnen.


29

7.4

School D Profiel van de school School D is een relatief kleine scholengemeenschap voor voortgezet onderwijs met afdelingen van vmbo tot havo/lyceum, verdeeld over vier locaties. De organisatie heeft een tweehoofdig College van Bestuur, de sectoren havo/lyceum en vmbo worden aangestuurd door een sectordirectie, bijgestaan door afdelings- of unitleiders. De sector vmbo is verdeeld over twee locaties, waaronder een locatie voor vmbo-t/mavo en een andere locatie waar de onderbouw, vmbo-k, vmbo-b, praktijkonderwijs en lwoo gehuisvest zijn. Op de laatste locatie vindt het eerste deel van het onderzoek ‘Vormgeven aan professionele ruimte’ plaats. De school biedt het vmbo aan volgens het concept van Natuurlijk Leren en heeft als kernwaarden geformuleerd: aandacht, vertrouwen en verantwoordelijkheid. Voor de afdeling vmbo zijn ‘leren kiezen, zelfstandigheid en samenwerken, reflectie op het leren, leren van praktijk en theorie en intensieve leerlingbegeleiding en contact met ouders’ belangrijke waarden. Motief voor deelname De overweging van de school om deel te nemen aan het project ‘Vormgeven aan professionele ruimte’ wordt ingegeven door nieuwsgierigheid naar de individuele beleving van de professionele ruimte van leraren. De school is een vernieuwingsschool: de afdeling vmbo werkt op basis van sociaal-constructivistische principes. Leraren en teamleiding werken nauw samen aan verdere ontwikkeling van het onderwijsconcept en de verbetering van onderwijs en leerlingresultaten. De aanname van de school- en teamleiding is dan ook dat leraren beschikken over voldoende professionele ruimte om hun werk op een professionele manier te kunnen uitvoeren. De school wil deze aanname graag nader onderzoeken en kiest ervoor om deel te nemen aan het project. Onderzoek naar beleving van professionele ruimte Voor dit onderzoek zijn twaalf leraren geïnterviewd van de afdeling vmbo. Uit de interviews komt het volgende beeld naar voren: In het productiesysteem staat op deze school de relatie van leraar-leerling centraal. Vanuit een ontwikkelingsgerichte benadering wordt hard gewerkt aan de ontwikkeling van een positief zelfbeeld, zelfvertrouwen, sociale vaardigheden en een positief toekomstbeeld bij/van leerlingen. Uit de gesprekken met de respondenten ontstaat het beeld dat de aandacht minder ligt bij de vakinhoudelijke kant in het onderwijsleerproces, met name in de onderbouw. Er is maar een beperkt aantal secties actief, sommige zijn gezeteld op een andere locatie. Enkele respondenten hebben geen of zeer weinig vakinhoudelijk overleg. Een enkele respondent geeft aan dat daar meer aandacht voor mag zijn. De betrokkenheid van de respondenten is groot. Voor de meeste respondenten is de betrokkenheid ten eerste gericht op de leerling en zijn behoeften, daarna op de collega’s, het team en de organisatie (identiteit en onderwijsconcept). De betrokkenheid op het (eigen) vak is niet bij iedereen even sterk. De omgang met elkaar is heel belangrijk. Deze focus wordt sterk ingegeven door de identiteit in de school en de doelgroep: iedere leraar vindt het belangrijk dat de vmbo-leerling sociaalemotionele weerbaarheid ontwikkelt. Men vindt het (werken in het) team belangrijk. Openheid en transparantie staan daarin centraal. De sfeer is prettig, collegiaal. Men is hier graag. Er zijn duidelijke regels en werkafspraken. Waar ze ontbreken worden ze afgesproken, waar er wrijving optreedt wordt er gepraat en afgestemd. Men kan elkaar aanspreken op gedrag; dit wordt ook door de schoolleiding aangemoedigd. Dat wordt soms als lastig ervaren.

30


Er wordt wel gemakkelijk om hulp gevraagd en hulp geboden. De zichtbaarheid van het werk van leraren in de open werkruimtes verlagen de drempel om samen te werken en betrokken te zijn op elkaar. Respondenten zijn voornamelijk intern actief in de uitwisseling over het werk. Een aantal respondenten maakt deel uit van een vaksectie of neemt deel aan overleg met vakgenoten. Er is geen intensieve uitwisseling/afstemming op vakinhoud tussen onder- en bovenbouw. In de onderbouw wordt voornamelijk op basis van de kerndoelen gewerkt. De kerndoelen zijn richtinggevend, maar geven ruimte voor eigen invulling. Er is geen sprake van collegiale toetsing. De verdeling van rollen en taken gaat als vanzelf. Leraren kiezen, geven zich op, doen voorstellen of worden gevraagd. Er zijn veel rollen en taken te verdelen: iedereen heeft wel drie of meer rollen/taken. En dat is geen punt van discussie zo blijkt uit de gesprekken. Talenten worden gezien en benut en anders is de sfeer open genoeg om er zelf om te vragen. Professionele ontwikkeling is belangrijk en heeft de aandacht van de schoolleiding. Respondenten ervaren dat ook zo. De professionalisering is zowel kwalificerend van aard (een aantal respondenten krijgt tijd voor studie) als ontwikkelend (van elkaar leren op de werkvloer als in de academie). Er zijn geen ‘grensgangers’ onder de respondenten. Als er al vraagtekens bij het onderwijs op de school worden geplaatst, dan leiden ze niet tot confrontaties of burgerlijke ongehoorzaamheid. Er is veel loyaliteit aan de school. De blik is meer intern gericht. Tussen de ‘frontlinie-intelligentie’ van leraren en de ‘bestuursintelligentie’ van de schoolleiding op de locatie vindt zeker uitwisseling plaats. Teamleiders vormen een verbindende schakel; daarnaast is de werksfeer open en zijn de communicatielijnen kort. Of er ook verbinding is tussen de frontlinie-intelligentie en bestuursintelligentie op het niveau van de schoolgemeenschap is niet duidelijk. Het rapport eindigt met een aantal verbetervoorstellen. De school staat voor de uitdaging om – met behoud van de kernwaarden die behoren bij Natuurlijk Leren – de aandacht voor de vakinhoudelijke kwaliteit van de lessen en de cognitieve leerresultaten te versterken. De betrokkenheid op het vak mag wat meer aandacht krijgen, ook in de professionele samenwerking. Samenwerking in vaksecties (en vakinhoudelijke overleggroepen) zou meer aandacht kunnen krijgen, waarbij nieuwe verbindingen worden gemaakt tussen onder- en bovenbouw, tussen locaties, tussen units en sectoren. In het distributiesysteem lijkt weinig verbetering nodig te zijn: alles gaat haast als vanzelf. Mogelijk kunnen kwaliteiten en energie anders worden aangewend en zijn er medewerkers die op een aantal leergebieden het voortouw kunnen nemen in het versterken van de vakinhoud en -didactiek. Affirmatiebijeenkomst In februari 2012 zijn deze onderzoeksresultaten gepresenteerd aan de geïnterviewde medewerkers en hun leidinggevenden. Voorafgaand aan deze terugkoppeling is er een groepsinterview afgenomen bij de directeur van de school en de twee unitleiders. Dit interview heeft niet geleid tot aanpassingen in het rapport. Het resultaat van het onderzoek wordt herkend en met instemming ontvangen. Twee thema’s vragen aandacht: • Pedagogische waarden en omgangsregels: het concept is aan herijking toe. Kunnen nieuwe leraren zich er in vinden? En hoe is meer afstemming te realiseren in het pedagogisch-didactisch handelen tussen leraren van de onderbouw enerzijds en met leraren in de bovenbouw anderzijds? • Verbinding onderbouw-bovenbouw, gekoppeld aan meer aandacht voor de kenniscomponent in de onderbouw. Uiteindelijk kiest men voor een thema dat beide onderwerpen overlapt: versterken van de verbinding van de onder- en bovenbouw, zowel pedagogisch-didactisch, onderwijsinhoudelijk als in de relatie/communicatie.


31

Er wordt een werkgroep samengesteld met betrokken leraren uit de onderbouw die voor een deel ook meededen aan de interviewronde en een van de teamleiders. Daarnaast schuiven twee leraren uit de bovenbouw aan. Een van de leraren heeft de rol van moderator. Bouwen aan professionele ruimte De werkgroep is enthousiast. De werkgroepleden zijn heel betrokken op elkaar en op het thema. Ze willen echt iets veranderen en daarin zelf een rol spelen en zichtbaar zijn in de school. De moderator regelt de bijeenkomsten, zet een lijn uit, bedenkt het programma samen met haar teamleider, maakt het verslag en houdt de rode lijn in de gaten. Vanaf de eerste bijeenkomst is het thema ‘Professionele Ruimte’ naar de achtergrond verschoven. De taak die men zich heeft gesteld, verbinding maken tussen onder- en bovenbouw, staat voorop. In de aanpak zijn de volgende stappen te onderscheiden: • doelen en eindresultaat vaststellen (gewenste situatie); • beginsituatie vaststellen; • activiteiten vaststellen en uitvoeren: – organiseren van wederzijds lesbezoek; – organiseren van een ‘warme overdracht’ van leerlingen die de overstap maken van onder- naar bovenbouw; – organiseren van een studiedag over de pedagogisch-didactische waarden; – ludieke acties om de communicatie tussen onder- en bovenbouwleraren te versterken; • evalueren. Tijdens de bijeenkomsten wordt er door de werkgroep actief en doelgericht gewerkt. Planning van bijeenkomsten is lastig: er is veel te doen in de school. Aanwezigheid van de ondersteuner blijkt een belangrijke factor voor continuïteit. In de planning en uitvoering van activiteiten is op een enkel moment overleg geweest met de directie. Voor het overige fungeerde de teamleider als linking pin. De ondersteuner heeft op twee niveaus interventies uitgevoerd: • op het niveau van het onderzoek van de werkgroep: tips en bijsturing als het gaat om het volgen van de stappen in actie-onderzoek: verkennen, data verzamelen, verwerking en duiding, verzinnen van oplossingen, kiezen en uitvoeren, evalueren; • op het niveau van het onderzoek naar professionele ruimte: het gesprek op het thema ‘Professionele ruimte’ brengen. Resultaat In januari 2014 is het onderzoek afgerond met een terugblik en verkenning van een vervolgaanpak voor de werkgroep. Resultaat met betrekking tot het projectonderwerp Het onderwerp ‘Verbinding onder- en bovenbouw’ is op de kaart gezet. Leraren en leerlingen hebben meegedacht in wat er beter kan en beter moet. De frisse aanpak van de werkgroep wordt gewaardeerd. Een concrete activiteit is met succes uitgevoerd: de ‘warme overdracht’ van leerlingen van mentoren onderbouw naar mentoren bovenbouw. Iedereen was positief: “Goede organisatie. Waarom hebben we dat niet eerder zo gedaan?” In de fase van voorbereiding en uitvoering van activiteiten was de groep heel zichtbaar. Door afwezigheid van de moderator (zwangerschapsverlof) is de activiteit en aandacht weggezakt. De directie heeft ook taken opgepakt: sectiebijeenkomsten, opdracht doorlopende leerlijnen. Er is een studiedag geweest over de onderwijskundige visie. De groep kan nog geen concreet resultaat noemen.

32


Resultaat met betrekking tot het thema ‘Professionele ruimte’ Op twee momenten in het proces is dit thema aan de orde geweest, ingebracht door de ondersteuner. De projectleden verstaan onder professionele ruimte: ‘de vrijheid/ruimte in dagelijks handelen van de professional’, ‘tijd om taken buiten het lesgeven uit te voeren, mee te werken aan ontwikkeling van onderwijs’, ‘ruimte om na te denken over onderwijs’, ‘zelf beslissen over professionalisering en scholing’ en ‘inspraak: dat er naar je geluisterd wordt, dat je zelf met ideeën mag komen’. Daarin zijn – volgens de werkgroepleden – nog wel verbeterpunten aan te geven. Centraal staat daarin het contact en de communicatie over beleidsontwikkeling met de schoolleiding: ‘of je mag, durft en jezelf ontwikkelt is afhankelijk van afdelingsleiders’. De werkgroepleden ervaren het werken aan dit project wel als het innemen van professionele ruimte. “Ja, ik zie dit als professionele ruimte.” “We zitten op het terrein van de directie.” Samenwerking met de schoolleiding levert het meeste resultaat op. Er zijn zaken die op het bordje van de schoolleiding liggen, zoals het reactiveren van de secties. De werkgroep heeft dit bij de schoolleiding neergelegd en dus geïnitieerd. Dat heeft tot resultaat geleid. De werkgroep en de schoolleiding concluderen: “Professionele ruimte kan gegeven worden of gevraagd door de schoolleiding. Je kunt het ook zelf pakken. Ook dat wordt gewaardeerd.” Toch is professionele ruimte is nog steeds geen (hoorbaar) thema in de school, noch het professioneel statuut. De werkgroep is op twee onderwerpen ‘teruggefloten’: de ludieke acties zijn het terrein van de personeelsvereniging en de lesbezoeken worden al in een ander kader opgepakt. Dit zijn voorbeelden van grensoverschrijdingen. De groep denkt wel indirect invloed te hebben uitgeoefend: door de verschillende activiteiten is de aandacht toegenomen voor verbinding onder- en bovenbouw. ”Daar hoef je niet altijd credits voor te krijgen. Het gaat om goed onderwijs.” De werkgroep wil graag blijven bestaan. Er zijn vervolgactiviteiten gepland, zoals de evaluatie van het effect van de ‘warme overdracht’ en een overleg met directie over continuering van de groep. Reflectie

Figuur 5 – De ontwikkeling van professionele ruimte in school D


33

Voorafgaande aan het project ‘Vormgeven aan professionele ruimte’ werkten onderbouw en bovenbouw los van elkaar. Het project heeft geleid tot initiatieven om elkaar beter te verstaan, werkwijzen op elkaar af te stemmen, daarvan te leren. We laten dat zien door de onderbouw en bovenbouw als activiteitensystemen over elkaar heen te schuiven. Daar waar eerst de leidinggevende moest zorgen voor verbindingen is er nu een ontmoetingsruimte gecreëerd waarin aanpakken, uitgangspunten, taken en rollen op elkaar afgestemd worden en waarin ook afstemming plaatsvindt met derden.

7.5

School E Profiel van de school School E is een middelgroot categoraal gymnasium. Het onderwijs is klassikaal georganiseerd. De schoolleiding bestaat uit de rector en twee conrectoren; samen vormen zij het directieoverleg. Samen met drie jaarlaagcoördinatoren vormen zij sinds twee jaar het COD (coördinatoren- en directieoverleg). De school heeft een rijk verleden, maar heeft de laatste jaren te kampen met een terugloop in het aantal leerlingen. Dit is te wijten aan demografische gegevens, maar is ook een gevolg van de concurrentie met een andere vwo-school en scholen die zich op onderscheidende wijze richten op dezelfde doelgroep, zoals een Technasium en een tweetalig vwo in de omgeving. Bij ongewijzigd beleid zal de school zeker in de rode cijfers komen. Dat noopte de school tot een bezinning op de positie en inhoud van het gymnasiumonderwijs en de waarde en inhoud van de klassieke vorming. Motief voor deelname De overweging van de school om deel te nemen aan het project ‘Vormgeven aan professionele ruimte’ komt voort uit de opgedane ervaringen met het project ‘Gedeeld leiderschap in de school’ in de periode 2009-2010. De schoolleiding wil het ingezette proces van het onderzoek naar gedeeld leiderschap graag voortzetten waarin de transitie werd gemaakt van – in termen van Hargreaves – traditional delegation (leidinggevenden delegeren specifieke taken aan specifieke medewerkers) naar progressive delegation en guided distribution. Er is een toenemend besef en handelen dat gericht is op het ruimte bieden aan en honoreren van initiatieven van onderop. De intentie en bewustzijn om ieders leiderschapskwaliteiten te doen ontwikkelen en initiatieven van onderop ‘uit te lokken’ en te honoreren wordt gedeeld in het COD. De schoolleiding verwacht van het project inzichten en interventiemogelijkheden die deze ontwikkeling verder op weg helpen. Onderzoek naar beleving van professionele ruimte Er zijn in november 2011 vijftien gesprekken gevoerd met een willekeurig (onder- en bovenbouw, diverse vakken) samengestelde groep leraren. Uit dit deel van het onderzoek komt het volgende beeld naar voren: De leraren hebben een sterk bewustzijn over wat ze met hun vak willen en hoe ze dat vorm willen geven. De focus is vooral gericht op het eigen productieproces, in samenhang met de collega’s in de sectie. Er zijn wel duidelijke doelen die men met elkaar in de sectie wil behalen. Daar wordt gericht naartoe gewerkt. De leraren ervaren volop ruimte om eigen keuzes te maken in het curriculum en het instrumentarium. Ze waarderen die bewegingsvrijheid enorm. Binnen de secties worden afspraken gemaakt (vooral over doel, inhoud en toetsinstrumentarium) en wordt er soms expliciet, soms impliciet geleerd van elkaar. Het leren tussen secties onderling en als collectief op schoolniveau wordt niet bewust geïnitieerd. Afhankelijk van de sectie zijn de afspraken met elkaar strak of minder strak. “De kaders bij wiskunde zijn heel strak.” “De onderbouw wiskunde is ook heel precies; de toetsen zijn gelijk over alle klassen. Bij biologie is het vrijer.”

34


Er is sprake van een sterke betrokkenheid bij de school. De invulling ervan is divers en wordt bepaald door de eigen oriëntatie, drijfveren en motieven. Betrokkenheid is gericht op de overdracht van het vak, het behalen van goede resultaten en op de leerlingen en hun vorming tot zelfstandige kritische personen. Daarnaast is men betrokken op de directe collega’s en het elkaar – op diverse manieren – ondersteunen. De betrokkenheid en de (impliciet gedeelde) ambitie worden niet bewust ingezet om met elkaar – over de grenzen van de vaksecties heen – te ontwikkelen, te groeien en zo de collectieve ambitie naar een hoger plan te tillen. De omgang met de directe collega’s in de sectie wordt in de meeste gevallen getypeerd door prettig en collegiaal en men vindt elkaar soms ook op persoonlijke gronden. De missie en waarden van de school is iets waar de leraren in hun beleving als individu en als team achterstaan, zonder dat dit expliciet onderwerp van gesprek is in het team. De gymnasiale waarden worden wel heel belangrijk geacht in het onderwijs. Het verdelen van rollen en taken in de sectie gebeurt door de sectieleden; de verdeling daarbuiten lijkt een zorg te zijn van de leidinggevende en de individuele leraar. De takenverdeling en het kenbaar maken van ambities is vooral een aangelegenheid tussen leraar en leidinggevende en wordt daarmee verticaal georganiseerd. De ene leraar oefent bewust meer invloed uit op het krijgen van bepaalde taken dan de andere. In een aantal gevallen is het helder hoe de match is tussen de rollen/taken en de individuele kwaliteiten van de leraar. Leraren van deze school hebben sterke waardegedreven opvattingen over het onderwijs, afhankelijk van hun drijfveren en oriëntatie. Er is sprake van een collectieve ambitie op het niveau van missie en waarden (leraren voelen zich als een vis in het water), maar de collectieve ambitie is in de beleving impliciet en is niet expliciet onderwerp van gesprek, met uitzondering van het stellen van pedagogische regels. Verschillen in het hanteren daarvan zijn bespreekbaar, maar worden niet bewust productief gemaakt om er samen van te leren. Er is oog voor terugkoppeling vanuit de leerlingen, hetzij door de inzet van leerlingenquêtes, hetzij op basis van de behaalde examenresultaten, maar dit gebeurt op individueel leraarniveau c.q. sectieniveau. Leraren voelen zich verantwoordelijk voor de leerlingresultaten en ervaren ook hun invloed erop, maar zij worden er niet expliciet op aangesproken. Een uitgesproken zorg over de leerlingaantallen wordt niet uitgesproken. De leraren ervaren voldoende professionele ruimte om bijvoorbeeld binnen de kaders van het curriculum een eigen koers te varen in de klas en in de sectie. Ze hebben een sterke betrokkenheid bij hun vak en bij de leerlingen en zijn tevreden met de speelruimte die ze ervaren om hun doelen te bereiken. Ze zijn er trots op als de leerlingen zich ontwikkelen en een stijgende lijn vertonen in de cijfers. Het rapport eindigt met een reflectie van de onderzoekers waarover de komende tijd verder nagedacht zou kunnen worden. Leraren en leiding hanteren nauwelijks expliciete regels om het handelen in de professionele ruimte te toetsen, anders dan op het niveau van vakinhoud, doelstellingen en de leerresultaten van leerlingen. Op individueel niveau en op sectieniveau vindt leren (op basis van uitwisseling, feedback van resultaten) plaats, maar dit biedt zeker geen garantie dat er ook op schoolniveau geleerd wordt. Door bovenstaande factoren is er wel degelijk een gezamenlijk beleefde missie, maar geen gezamenlijk beeld van de richting van de school, vertaald in expliciete doelstellingen ten aanzien van (verbetering van) het leren van de leerlingen, de leerlingresultaten en de leerlingaantallen. De richting van de school lijkt het domein te zijn van de schoolleiding. Er lijkt sprake te zijn van een vreedzame co-existentie van twee werelden, die van de leraren en die van de schoolleiding. Affirmatiebijeenkomst In de affirmatiebijeenkomst van maart 2012 met (een deel van) de respondenten en een lid van de schoolleiding is de relatie tussen de individuele leraar (met de focus op het primair proces) en het collectief van de school verder uitgediept. Hieruit kwam een verdere concretisering en mogelijke verklaring voor de beleving van deze relatie. Tijdens collectieve studiebijeenkomsten waarbij het hele team bijeenkomt worden beleidsdiscussies geëntameerd waar de leraren op dat moment wel


35

degelijk bij betrokken zijn en waar zij zich eigenaar van voelen. Bijvoorbeeld als het gaat om de rol van de klassieke talen als kernvak in de verbinding met de andere vakken of het terugdringen van voortijdige uitstroom. Bij de uitvoering van de beleidsvoornemens in de dagelijkse praktijk verdwijnt echter de aandacht bij velen en voelt slechts een deel van het team zich werkelijk mede-eigenaar; de rest van het team volgt loyaal. Ook werden vakdoorsnijdende projecten genoemd, die uiteindelijk bij een beperkt groepje blijven steken. Het lijkt erop dat de schoolleiding in de uitvoeringsfase meer in kan zetten op monitoring van het proces en het behoud van het eigenaarschap. De school heeft in de afgelopen periode een aantal bezuinigingen door moeten voeren waarbij onder andere bezuinigd is op tijd voor intervisie, ontwikkeling van de coachende rol van de leraar en scholing in activerende didactiek. Daarmee heeft ze wellicht ook een sturingsinstrument ten aanzien van vasthouden van eigenaarschap laten varen. De leiding heeft een beeld van leraren die de rol van bruggenbouwer kunnen nemen. Deze leraren zouden een verbindende rol kunnen hebben in de dialoog tussen secties en schoolleiding en tussen de secties onderling. Na beraad besluit de schoolleiding voor deelname aan het tweede deel van het onderzoek. Keuze van het thema is ‘Motivatie van leerlingen’. De keuze is ingegeven om secties te stimuleren hogere leerresultaten te halen. Onderzoek moet uitwijzen welke interventies door leraren benut kunnen worden om de motivatie van leerlingen te versterken. Bouwen aan professionele ruimte De definitieve werkroep is gereduceerd tot vier deelnemers. De groep bestaat uit twee leraren klassieke talen en een leraar geschiedenis. Een van de leraren vervult de rol van moderator. Vanuit de directie is de conrector vertegenwoordigd. Zijn intentie is om een participerende rol te hebben, maar omdat er niet zoveel uit de groep komt, is zijn aandeel toch groot. Het is een bedachtzame, zorgvuldig formulerende groep, die voorzichtig de grenzen van hun initiatieven aftast, onderling en naar de school toe. In de aanpak van de groep zijn de volgende stappen te onderscheiden: • aanscherping van het thema: probleemstelling en doelen van het project; • aanpak onderzoek; • literatuurstudie; • raadpleging leraren en leerlingen; • analyse data; • verkennen van interventies. Deze stappen worden gaandeweg het proces gezet. Het is een weg van verkennen, reflecteren en telkens opnieuw kiezen van een volgende actie. Naar aanleiding van de literatuurstudie ontstaat de vraag: Bij wie ligt de verantwoordelijkheid voor het motiveren van leerlingen? Bij de leraar of bij de leerling? De groep kijkt welke overeenkomstige aspecten die een rol van betekenis spelen bij het motiveren van leerlingen te abstraheren zijn uit de artikelen en de onderzoeksrapportage. Op basis van de literatuur wil de groep in gesprek gaan met andere leraren en leerlingen met als doel de dialoog op gang brengen in de school over motiveren van leerlingen. Men besluit een semigestructureerd interview af te nemen bij leraren. De groep komt nu aarzelend op gang. De moderator brengt het idee in, maar neemt zijn rol nog niet bij de bespreking en afspraken over uitvoering. De werkgroepleden tonen iets meer eigenaarschap.

36


In de personeelskamer wordt een huiskamerachtige setting gecreëerd om de gesprekken te voeren. De setting blijkt een goede vondst: het stimuleert de dialoog. De vraag is of de werkgroep een representatieve groep leraren heeft gesproken bij de schemerlampgesprekken. De antwoorden worden geanalyseerd en de gemeenschappelijke punten worden eruit gehaald. Een eerste conclusie is dat er diverse opvattingen zijn over motivatie. De centrale vraag bij leraren is: Wat kunnen wij doen zodat de motivatie van leerlingen in de hele school verhoogd wordt? Op aandringen van de ondersteuners neemt de groep enige afstand van de concrete data om patronen te ontdekken uit de drie verschillende databronnen (leerlingeninterviews, lerareninterviews en literatuur). De factoren die van invloed zijn op de motivatie worden geclusterd en verdeeld over de werkgroepleden die een nadere analyse gaan doen. • leerlingkenmerken en thuismilieu; • leraar en werkklimaat; • schoolorganisatie; • vakken, inhouden, ICT en werkvormen. De werkgroep is nu vooral bezig in de schoolorganisatie om informatie te verzamelen. Het proces kabbelt een beetje voort. Professionele ruimte is eigenlijk geen issue. Er is geen wrijving tussen wat de leraren in de onderzoeksgroep willen en wat de andere leraren of schoolleiding willen. Er zijn geen ‘grensoverschrijdingen’. De groep is wel betrokken op het onderwerp en elkaar. De groep werkt zonder stip aan de horizon. Ze bedenken een interventie, gaan daarmee aan de slag, bekijken wat het effect is en bedenken daarop weer een nieuwe interventie. De groep zal niet snel uit eigen beweging initiatieven nemen om professionele ruimte in te nemen. Een volgende bijeenkomst moet resultaat opleveren van de data-analyse. De bijeenkomst loopt anders dan gepland. Een van de groepsleden komt met een vlammend betoog om discipline te koppelen aan motivatie. “Discipline is een essentieel begrip om te komen tot motivatie. Leerlingen van tegenwoordig worden van alle kanten geprikkeld, bestookt met verleidingen. Neem de verleidingen weg en je kunt je focussen op je leertaak.” Door het betoog van dit groepslid werd de werkgroep even uit evenwicht gebracht. Het heeft behoorlijk wat tijd gekost om motivatie en discipline op één lijn te krijgen. Het leken in eerste instantie verschillende uitgangspunten. Het leverde in elk geval schuring onderling op. Toch krijgt het groepslid bijval van de groep. De conrector neemt het idee mee naar het directieberaad. Tijdens de algemene docentenvergadering (ADV) houdt het werkgroeplid hetzelfde betoog. Vanuit de schoolorganisatie is een verzoek gekomen voor leraren om plannen in te leveren om zo een bijdrage te leveren aan schoolverbetering. De werkgroep heeft een plannetje geschreven rondom motivatie: een projectvoorstel ‘Motiverend lesgeven’. De volgende keer gaat de groep de plannen concretiseren. Wat onduidelijk blijft, is welke rol en welke status de groep neemt. Via het interne communicatieorgaan is een oproep gedaan om mee te werken aan dit project. Ook in de wandelgangen zijn mensen gepolst. Dit leverde één reactie op van een collega die wel interesse toonde, maar geen tijd zag om mee te doen. Op de ADV is het innovatieprojectvoorstel gepresenteerd. Secties zijn uiteengegaan met twee vragen: Welke successen hebben jullie met motiverend lesgeven? en: Welke problemen ervaren jullie daarbij? Alle secties hebben enthousiast meegedaan. Hun bevindingen zijn in een centraal gedeelte weer kort onder de aandacht gebracht. De werkgroep ziet deze activiteit als een belangrijk resultaat van hun werk. De groep is nu wel in het stadium dat ze – mede door initiatief van de schoolleiding om projecten te bedenken – haar bevindingen met anderen deelt en dat andere collega’s ook gaan nadenken over ‘motiveren van leerlingen’.


37

Resultaat Resultaat met betrekking tot het onderzoek naar motivatie De werkgroep heeft nu als onderwerp ‘Motiverend lesgeven’ gekozen. De verkenning heeft opgeleverd dat zij een grote rol voor leraren zien om motivatie bij leerlingen te versterken. Ook na afloop van dit onderzoek gaat de groep door, nu met de uitvoering van het projectvoorstel. Er is nu – op beperkte schaal – aandacht voor motiverend lesgeven. De werkgroep heeft tijdens het proces meerdere voorstellen gedaan, waaronder een voorstel voor wederzijds lesbezoek. Hierop kwam weinig respons. De moderator vraagt zich af of het een gebrek is aan tijd of een kwestie van cultuur. De interventie van een van de groepsleden om ‘discipline’ te koppelen aan motivatie heeft het werkproces verstoord. Na zijn betoog in de ADV is er niets mee gedaan. De moderator heeft zich niet prettig gevoeld in zijn rol. In een reflectie geeft hij aan: “Het leidinggeven aan een discussie en knopen doorhakken is niet mijn sterke kant.” Het proces van zoeken, analyseren en reflecteren was lastig, maar elke bijeenkomst leverde toch weer resultaat op. Resultaat met betrekking tot het thema ‘Professionele ruimte’ Het project en de interventie van een van de werkgroepleden hebben beweging veroorzaakt in het lerarenteam: binnen school heerst er ontevredenheid over de gang van (een aantal) zaken en de besluitvorming. Een van de groepsleden heeft het initiatief genomen om hiervoor professionele ruimte op te eisen. Naar aanleiding van de agenda van een lerarenvergadering heeft hij per e-mail navraag gedaan naar andere onderwerpen die urgenter zijn volgens het lerarencorps. Hierop is door twintig collegae gereageerd. Inmiddels heeft een eerste bijeenkomst van leraren plaatsgehad. Twintig leraren waren aanwezig, deels anderen dan de respondenten per e-mail. Op deze bijeenkomst is unaniem besloten om een lerarenraad op te richten. Hoe het een en ander vorm zal gaan krijgen is nog niet helder. Vervolgactiviteiten: • de lerarenraad gaat vorm krijgen; • er komt een uitwisseling van good practices van motiverend lesgeven tijdens een volgende lerarenvergadering. Sectievoorzitters worden uitgenodigd om de succeservaringen die ze eerder gepresenteerd hebben toe te lichten. Er wordt binnen die kring een selectie gemaakt. Vervolgens wordt er binnen de secties bekeken of deze successen naar hun eigen vak ‘vertaald’ kunnen worden.

38


Reflectie

Figuur 6 – De ontwikkeling van professionele ruimte in school E

In school E wordt gezocht naar manieren om de individuele professionals, teams, secties en management te laten samenwerken. Het is binnen de school zoeken naar een duurzaam systeem. In dit zoeken naar een duurzaam systeem treden regelmatig spanningen op of is continuïteit een probleem, bijvoorbeeld het zorgvuldig uitvoeren van een proces wordt doorkruist op het moment dat iemand een invloedrijke rol weet te verwerven. De spanningen kunnen in alle deelsystemen optreden, bijvoorbeeld bij het werken aan een onderzoek (productieproces), het hanteren van regels met betrekking tot het afronden van een onderzoek (uitwisselingsproces), het afstemmen van belangen, motieven en doelen (betrokkenheid) of het vervullen van rollen (arbeidsverdeling).


39

40


8 Conclusies

Eind 2013 is het project ‘Vormgeven aan professionele ruimte’ afgerond. Nu de casebeschrijvingen zijn gemaakt en geanalyseerd, kunnen we de balans opmaken. Daarvoor nemen we de hoofdvraag van het project er weer bij. Die luidde: Welke kritische factoren zijn volgens de literatuur en betrokkenen (management, teams en leraren) zelf te onderscheiden voor wat betreft het vormgeven van de professionele ruimte? Zoals we in hoofdstuk 3 uiteen hebben gezet, valt deze vraag in vijf deelvragen uiteen. We gaan hierna in op de beantwoording van die vragen.

8.1

Deelvraag 1 Wat is er bekend over hoe de professionele ruimte van leraren kan worden vergoot? Onze literatuurstudie heeft duidelijk gemaakt dat professionele ruimte beschouwd kan worden als ‘een vorm van sociale productie’. Leraren geven in interactie met hun omgeving, met hun leerlingen, met hun collega’s, met hun leidinggevenden elke dag opnieuw vorm aan hun professionele ruimte. Daarbij spelen verschillende factoren een belangrijke rol: • de motieven, doelen en gewenste resultaten van de leraren en de schoolleiding; • de onderwijsvisie van de school en de onderwijs-pedagogische hulpmiddelen die daarbij worden ingezet; • de eisen van de organisatie, de professie en andere belanghebbenden waaraan de school wil voldoen; • de ontwikkeling van het interne en externe netwerk van de school en de verdeling van taken en rollen; • de professionaliseringsgraad van leraren en schoolleiders. (Bruining et al., 2014)

8.2

Deelvraag 2 Hoe percipiëren leraren, teams en schoolleiders de huidige en gewenste professionele ruimte en welke ideeën bestaan er bij hen over hoe deze ruimte kan worden vergroot? Uit de interviews met leraren en schoolleiders wordt duidelijk dat professionele ruimte voor leraren en schoolleiders nauwelijks een thema is. Het wordt pas een thema als je het erover hebt. In het project gaven leraren en schoolleiders er de voorkeur aan om concreet aan de slag te gaan en parallel het gesprek te voeren over de ontwikkeling van professionele ruimte. Men was bang dat het anders te vaag zou blijven. Na de zogenaamde affirmatiebijeenkomsten die we in het kader van het project organiseerden gingen scholen aan de slag met projecten die pasten bij de aard van de school, de leraren en de betrokken schoolleiders.

8 Conclusies

41

Zo is er: • een leergemeenschap gestart gericht op verbetering van de gespreksvoering (school A); • collegiale consultatie in het team opgezet, gericht op de ontwikkeling en uitvoering van teamplannen met een duidelijke focus (school B); • de ontwikkeling van de school als projectenorganisatie als vertrekpunt genomen met afspraken over aanpak, leiderschaps- en werkstijlen, rol- en taakverdelingen (school C); • een project gestart gericht op het verbinden van onderbouw en bovenbouw (school D); • praktijkonderzoek opgezet (school E). Tijdens deze projecten werd duidelijk hoe de professionele ruimte zich ontwikkelde met alle fricties, ‘boundary crossing’ en successen die daarmee gepaard gingen. Achteraf kunnen we duiden wat het allemaal betekende. Zoals Kierkegaard zei: “Het leven wordt voorwaarts geleefd en achteraf begrepen.” Zie hoofdstuk 7 voor de casebeschrijvingen en reflecties op de ontwikkelingen per case.

8.3

Deelvraag 3 Welke interventies kunnen in scholen worden uitgevoerd ten aanzien van het vergroten van de professionele ruimte? Op de eerste plaats bleek in de scholen die hebben deelgenomen aan fase 1 van het onderzoek dat de interviews die we met leraren en schoolleiders voerden bij het merendeel van de respondenten tot bewustwording van professionele ruimte leidden. Op basis van de terugkoppeling konden gesprekken worden gevoerd over de wijze waarop men in de school vorm geeft aan professionele ruimte. Het ging onder meer over de wijze waarop leraren, schoolleiders en andere belanghebbenden werken aan de ontwikkeling van de school als een doelgericht en samenhangend systeem. Met het activiteitensysteemmodel in de achterzak van de begeleiders kwamen de volgende vragen aan de orde: Wat zijn de doelen van de school en de mensen die er werken? Wat motiveert leraren en schoolleiders om die doelen te realiseren? Is er een onderwijs-pedagogisch concept of niet? Is er een professionele mores in de school en wat zijn dan de uitgangspunten en afspraken die daaruit voortvloeien? Waar en hoe ontmoeten leraren en schoolleiders elkaar? en ten slotte: Hoe is het werk verdeeld in taken en rollen? Blijft men binnen de vastgestelde kaders of overschrijdt men grenzen? In geval van het laatste wordt het spannend. Omdat in het Nederlands ‘grenzen overschrijden’ een negatieve connotatie heeft geven wij de voorkeur aan het Engelse ‘boundary crossing’. Het ‘boundary crossen’ zit ‘m meestal in de interventies die men kiest om iets te veranderen of verbeteren: leraren willen meer dan schoolleiding of andersom. Voor de meeste projectleden uit de vijf scholen die aan het project hebben deelgenomen is het conceptueel kader geen rol van betekenis gaan spelen. Voor een enkele schoolleider en voor de begeleiders/onderzoekers in het project bleek het activiteitensysteemmodel daarentegen een goede leidraad voor de ontwikkeling van het denken over wat professionele ruimte is (Bruining et al., 2014). Het conceptuele kader bleek een adequate onderlegger bij het begeleiden van leraren en schoolleiders. Ook bij het reflecteren op de verschillende projecten en de opbrengsten daarvan en het vergelijken van de ontwikkelingen in de professionele ruimte binnen de verschillende scholen bleek het activiteitensysteemmodel een bruikbaar hulpmiddel te zijn.

42


8.4

Deelvraag 4 Hebben de interventies geleid tot het gewenste effect? Eind 2013 hebben we met de scholen de projecten geëvalueerd en in verdiepingsbijeenkomsten met de projectgroep van begeleiders/onderzoekers hebben we de projecten besproken. We hebben de reflecties op de casuïstiek uit de vijf deelprojecten in vo-scholen uitgewerkt in vijf cases die we in hoofdstuk 7 hebben gepresenteerd. Uit de evaluaties van de vijf deelprojecten blijkt dat het merendeel van de betrokken leraren en schoolleiders positief terugkijkt op de concrete ontwikkelingsprojecten en de impact daarvan in de vorm van: • een groeiende verbondenheid in de school; • een ontwikkeling van individuele ruimte en autonomie naar gezamenlijke professionele ruimte; • de ontwikkeling van het team en van de school als een professionele ruimte voor de ontwikkeling van goed onderwijs en de professionalisering van leraren.

8.5

Deelvraag 5 Hoe kunnen de bevindingen van het onderzoek vertaald worden in handreikingen voor vo-scholen die de professionele ontwikkeling willen vergroten? Op basis van de ervaringen met de vijf deelprojecten en de reflectie op de vijf casebeschrijvingen die daaruit voortkomen hebben we als begeleiders/onderzoekers een vijftal ‘gidsende principes’ als handreiking geformuleerd. Daarbij stellen we dat er geen standaard bouwpakket is voor de professionele ruimte in de school. De toepassing van de vijf gidsende principes en de uiteindelijke vormgeving van de professionele ruimte in de school hangt zoals gezegd nauw samen met: • de motieven, doelen en gewenste resultaten van de leraren en de schoolleiding; • de onderwijsvisie van de school en de onderwijs-pedagogische hulpmiddelen die daarbij worden ingezet; • de eisen van de organisatie, de professie en andere belanghebbenden waaraan de school wil voldoen; • de ontwikkeling van het interne en externe netwerk van de school en de verdeling van taken en rollen; • de professionaliseringsgraad van leraren en schoolleiders. 1

Sluit aan op de leerling

Uiteindelijk draait alles om het leveren van kwaliteit aan de leerling. De ruimte voor inzetten van professionaliteit, kennis, intuïtie en diplomatie staat ten dienste van het collectief werken aan de leeropbrengst. Professionele ruimte, het nemen en invullen daarvan, gaat daarom over hoe je daar met elkaar invloed op wilt hebben. Wat zijn gedeelde uitgangspunten hierbij? Hoe kun je de aanwezige professionele kennis en ervaring verzilveren en van daaruit invloed hebben op koers en uitwerking ervan? 2

Ga in gesprek

Hoe maak je afwegingen in het belang van de leerling? Hoe houd je rekening met invloeden van buitenaf, met professionele standaarden? Op welke wijze kun je invloed uitoefenen op de koers van de school? Hoe kun je uitgaan met elkaar van persoonlijke opvattingen en deze gedeeld maken? Welke regelruimte heb of krijg je als leraar? Welke regelruimte kun je pakken? Hoe leg je verantwoording af? Ruimtezoekers kunnen gedoogd worden of gestimuleerd. Ruimte innemen kun je aanmoedigen als leidinggevende of als collega. Kortom, maak professionele ruimte bespreekbaar en ga op zoek naar antwoorden.

8 Conclusies

43

3

Verbind en werk samen

Vaak overheerst het gevoel bij leraren dat ze veel zaken zelf moeten oplossen. Ruimte betekent dan in het diepe gegooid worden. Sterker nog, professionele ruimte is dan professionele leegte. Door samen te zoeken naar antwoorden op individuele vragen die bijdragen aan het verbeteren van het primair proces wordt professionele ruimte gecreëerd en ontstaat handelingsruimte voor het collectief. Wil je als professional de ruimte van betrokkenheid vergroten naar daadwerkelijke invloed, dan betekent dat uitgaan van gedeelde standaarden. Grensgangers en bruggenbouwers kunnen hierbij een belangrijke rol vervullen. Daarom is het belangrijk om hen in positie te brengen en te faciliteren. Ook leidinggevenden hebben professionele ruimte. Zij kunnen hun ruimte vergroten door de grens van het primair proces over te gaan en daarover beslissingen te nemen, of verkleinen door uitsluitend dienstbaar te zijn aan het primair proces en het werkterrein van de professional. 4

Tijdelijk werkbare overeenstemming

Ga aan de slag met de bruggenbouwers en de grensgangers in de school. Durf de verschillen in beeld te brengen. Dat kunnen verschillen zijn in opvattingen, in werkwijzen en in toekomstbeelden. In gesprek kunnen leraren en schoolleiders met elkaar onderzoeken of er fricties zijn tussen de beelden en opvattingen om vanuit persoonlijke overtuigingen, op een open en kwetsbare manier, te onderzoeken wat kan en wat past en daarmee leidt tot daadwerkelijke ruimte en invloed. 5

Maak het concreet

Professionele ruimte wordt zichtbaar bij het werken aan schoolontwikkeling door schoolleiding en leraren. Kies een project om dit aan te pakken: ‘Wat moet en kan beter in de school?’ Verken met elkaar waar de grenzen opdoemen en maak ze bespreekbaar. De grenzen aan professionele ruimte worden duidelijk door de manier waarop de vier elementen van het 4R-model – Richting, Ruimte, Resultaat, Rekenschap – worden vormgegeven. Met behulp van leergemeenschappen, collegiale consultatie (intervisie, collegiale toetsing, interne en externe peerreview), gemeenschappelijke projecten en praktijkonderzoek kan gewerkt worden aan de school als professionele ruimte en aan de ruimte voor de leraar als professional. De uitwerking van deze principes zal voor elke school, elk team en voor iedere leraar anders zijn. We realiseren ons dat concrete voorbeelden inspirerend kunnen werken. We verwijzen daarom graag terug naar de cases in hoofdstuk 7. Concretiseringen van de vijf gidsende principes zijn onder meer te vinden op verschillende websites waaraan de begeleiders/onderzoekers bijdragen leveren. www.aps.nl www.kpcgroep.nl www.leraar24.nl www.professioneleruimteinhetonderwijs.nl

8.6

Tot slot Op dit punt in onze zoektocht naar kritische factoren die de professionele ruimte bepalen willen we eindigen met een wens dat de resultaten van het project ‘Vormgeven aan professionele ruimte’ in scholen kunnen bijdragen aan een constructieve dialoog over de wijze waarop professionals hun professionele ruimte kunnen benutten en verder kunnen vormgeven ten dienste van mooi onderwijs.

44


Literatuur

Bruining, T. (2012). Expertmeeting Professionele ruimte. Verslag september 2012. Bruining, T., Loeffen, E., Koning, H. de & Uytendaal, E. (2012). Creëren van professionele ruimte in het onderwijs. ’s-Hertogenbosch / Utrecht: KPC Groep / APS in opdracht van het ministerie van OCW. Bruining, T., Loeffen, E. Koning, H. de & Uytendaal, E. (2014). Samen vormgeven aan professionele ruimte voor goed onderwijs. Onderzoeksrapportage. ’s-Hertogenbosch / Utrecht: KPC Groep / APS in opdracht van het ministerie van OCW. Commissie Dijsselbloem (2008). Tijd voor onderwijs. Utrecht: Sardes. Commissie Leraren (2007). Leerkracht! Advies van de Commissie Leraren. Den Haag: Commissie Leraren. Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: an activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-konsultit. Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012). Professional Capital: Transforming Teaching in Every School. New York: Teachers College Press. Hulsbos, F., Andersen, I., Kessels, J. & Wassink, H. (2012). Professionele ruimte en gespreid leiderschap. LOOK Rapport 37. Open Universiteit. Kessels, J.W.M. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Oratie 30 maart 2012. Heerlen: Open Universiteit, LOOK. Ministerie van OCW (2007). Actieplan LeerKracht van Nederland. Den Haag: Ministerie van OCW. Sleegers, P. & Klaassen, C. (1994). Ruimte voor Professionaliteit. Utrecht. Advies Raad voor het Onderwijs (ARO). Smylie, M.A. (1992). Teacher participation in school decision-making: Assessing willingness to participate. Educational Evaluation and Policy Analysis, 14, 53-67.

Literatuur 45

Ton Bruining, Hanna de Koning en Emerance Uytendaal. Bouwen van professionele ruimte in het onderwijs. Onderzoeksrapportage

Recommend Documents