AANDACHT VOOR PROFESSIONELE RUIMTE. Literatuuronderzoek naar de stand van zaken omtrent de professionele ruimte van leraren in het primair onderwijs

ARBEIDSMARKTPLATFORM PO. Van en voor werkgevers en werknemers

AANDACHT VOOR PROFESSIONELE RUIMTE Literatuuronderzoek naar de stand van zaken omtrent de professionele ruimte van leraren in het primair onderwijs juni 2013

1

Arbeidsmarktplatform Primair Onderwijs

Deborah van den Berg MSc Drs. Yvonne Hoogeveen CAOP Research Den Haag, juni 2013

Inhoudsopgave

1. Inleiding.............................................................................................................................................. 3 1.1 Doel en opzet ................................................................................................................................ 3 1.2 Leeswijzer ..................................................................................................................................... 4 2. Het concept ‘professionele ruimte’ ................................................................................................. 5 2.1 Professionele ruimte gedefinieerd ................................................................................................ 5 2.2 Aspecten van professionele ruimte ............................................................................................... 6 2.3 Het spanningsveld professionele ruimte ....................................................................................... 7 2.4 Verschillen tussen onderwijssectoren ........................................................................................... 8 2.5 Professionele ruimte in perspectief ............................................................................................... 8 3. Wet- en regelgeving omtrent professionele ruimte ..................................................................... 10 3.1 Convenant Leerkracht ................................................................................................................. 10 3.2 Wetsvoorstel Tweede Kamer ...................................................................................................... 10 3.3 Voortgang behandeling wetsvoorstel .......................................................................................... 11 3.4 Aanhouding wetsvoorstel ............................................................................................................ 12 3.5 Professioneel statuut in andere onderwijssectoren .................................................................... 12 4. Ontwikkelingen in de professionele ruimte van leraren .............................................................. 13 4.1 Ontwikkelingen vanuit het onderwijsveld .................................................................................... 13 4.2 Overige aandacht voor professionele ruimte .............................................................................. 14 5. Het ontwerpen en uitvoeren van onderwijskundigen kwaliteitsbeleid op school .................. 16 5.1 Beleidsmatige en organisatorische kaders ................................................................................. 16 5.2 Rol van de schoolleiding ............................................................................................................. 16 5.3 Samenwerking met andere betrokkenen .................................................................................... 17 5.4 De proactieve leraar .................................................................................................................... 18 6. Leraren en hun zeggenschap: de ervaringen ............................................................................... 19 6.1 Een beslissende stem in het primair onderwijs ........................................................................... 20 6.2 Tevredenheid .............................................................................................................................. 20 6.3 Formele afspraken over zeggenschap ........................................................................................ 21 6.4 Overleg en verantwoording ......................................................................................................... 21 6.6 Vergelijking met andere sectoren ............................................................................................... 22 7. Praktijkvoorbeelden ........................................................................................................................ 23 7.1 Praktijkvoorbeelden in het primair onderwijs .............................................................................. 22 7.2 Praktijkvoorbeelden in andere onderwijssectoren ...................................................................... 22 8. De belemmeringen bij het gebruiken van professionele ruimte ................................................. 26 8.1 Randvoorwaarden ....................................................................................................................... 26 9. Hoe kan professionele ruimte versterkt worden? ........................................................................ 27 9.1 Realisatie randvoorwaarden door schoolleiding ......................................................................... 27 9.2 Realisatie randvoorwaarden door leraren ................................................................................... 27 9.3 Realisatie randvoorwaarden door bewustwording ...................................................................... 28 10. Literatuurlijst ................................................................................................................................. 29

1

2

1. Inleiding De kwaliteit van leraren is essentieel voor de kwaliteit van het onderwijs: de kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van leraren. Om hun kwaliteiten optimaal te kunnen benutten, is het van belang dat leraren over voldoende ruimte beschikken om invulling te geven aan hun werk als leraar. De professionele ruimte van leraren staat sinds enkele jaren dan ook prominent op de beleidsagenda. De Commissie Leraren heeft enkele jaren geleden aanbevolen leraren meer regelmogelijkheden en autonomie te geven in hun werk. In de professionele school beschikt de leraar idealiter, zo stelt de Commissie, over deze versterkte autonomie (Commissie Leraren, 2007). De adviezen van de Commissie Leraren over de professionele ruimte van leraren zijn grotendeels overgenomen en door de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) uitgewerkt in het Actieplan Leerkracht van Nederland. In het convenant Leerkracht van Nederland zijn bovendien afspraken gemaakt met de sociale partners in het onderwijs over het versterken van de positie van de leraar en hun professionele ruimte. Op deze manier wordt geprobeerd de ruimte van leraren zo goed mogelijk te regelen. Sinds de totstandkoming van het convenant Leerkracht van Nederland hebben de nodige ontwikkelingen en discussies gericht op de professionele ruimte van leraren plaatsgevonden. Zo heeft de PO-Raad een bestuursakkoord gesloten met het ministerie van OCW waarin onder andere wordt ingegaan op de professionele ruimte van leraren en de totstandkoming van een sectoraal professioneel statuut. Met dit akkoord is het debat over de professionele ruimte van leraren nog niet ten einde. Een scala aan complexe vragen wacht nog op een antwoord: wat is een passende professionele ruimte voor leraren? Hoe wordt de professionele ruimte van leraren idealiter vormgegeven en wat vraagt dit van betrokken actoren? Met dit rapport beogen we inzicht te geven in de stand van zaken omtrent de professionele ruimte van leraren, zodat een nieuwe impuls aan het debat over professionele ruimte gegeven kan worden.

1.1 Doel en opzet Om zicht te krijgen op de stand van zaken omtrent de professionele ruimte van leraren in het primair onderwijs voert CAOP Research literatuuronderzoek uit naar professionele ruimte in het (primair) onderwijs. Om de stand van zaken in kaart te kunnen brengen, zijn de volgende onderzoeksvragen geformuleerd: 1. Wat wordt in de literatuur verstaan onder professionele ruimte van leraren? 2. Welke weten regelgeving is ontwikkeld op het gebied van professionele ruimte van leraren? 3. Welke ontwikkelingen zijn er in de professionele ruimte van leraren over de periode 2007-2012? 4. Welke afspraken zijn er gemaakt over de zeggenschap van leraren over het ontwerp en de uitvoering van het onderwijskundig en kwaliteitsbeleid van de school? 5. Hoe ervaren leraren hun zeggenschap? 6. Welke leerzame praktijken zijn bekend over het vormgeven van professionele ruimte van leraren? 7. Welke belemmeringen kunnen er zijn om ten volle gebruik te maken van de geboden professionele ruimte? 8. Welke inzichten bestaan er om professionele ruimte onder leraren te versterken? Deze onderzoeksvragen worden beantwoord aan de hand van deskresearch. Hiervoor is, in het kader van het project professionele ruimte, literatuur verzameld. Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden, is onder andere gebruik gemaakt van bestaande onderzoeksrapporten, weten regelgeving en relevante publicaties waarin de professionele ruimte van leraren centraal staat.

3

1.2 Leeswijzer In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op wat er in de literatuur wordt verstaan onder professionele ruimte. Vervolgens gaan we in hoofdstuk 3 en 4 in op recente ontwikkelingen gericht op de professionele ruimte van leraren in het primair onderwijs, onder andere op het gebied van weten regelgeving. In de hoofdstukken 5,6 en 7 wordt beschreven hoe de professionele ruimte van leraren zich in de praktijk manifesteert. Welke afspraken worden er gemaakt om de professionele ruimte van leraren in het primair onderwijs vorm te geven en hoe ervaren leraren hun professionele ruimte? Nadat in hoofdstuk 7 enkele praktijkvoorbeelden zijn beschreven, wordt in hoofdstuk 8 uiteengezet welke belemmeringen er zijn om ten volle gebruik te maken van professionele ruimte. Het literatuuronderzoek wordt afgesloten met een hoofdstuk waarin beschreven wordt hoe de professionele ruimte van leraren versterkt kan worden.

4

2. Het concept ‘professionele ruimte’ De afgelopen jaren zijn verschillende onderzoeken en beleidsstukken verschenen waarin wordt ingegaan op de professionele ruimte van leraren en andere professionals. De definities die in deze onderzoeken en beleidsstukken worden gebruikt voor het begrip kennen overlap, maar hebben vaak ook elk hun eigen invalshoek. Deze diversiteit wordt onder andere veroorzaakt door de complexiteit van het begrip. Hoe gedefinieerd wordt wat professionele ruimte is en wat een optimale professionele ruimte is, is grotendeels afhankelijk van de context waarin het begrip gebruikt wordt en de actoren die van het begrip gebruik maken. In dit hoofdstuk worden daarom enkele definities uiteengezet, op basis waarvan verschillen en overeenkomsten tussen de definities worden beschreven.

2.1 Professionele ruimte gedefinieerd De sociale partners en de minister van OCW hebben in 2008 in het Convenant Leerkracht van Nederland afspraken gemaakt over de versterking van de positie van leraren in de school. Een sterke positie van de leraar begint volgens de partijen met het erkennen dat de leraar over professionele ruimte moet beschikken om zijn of haar werk goed te kunnen uitvoeren. In hoofdstuk 3 gaan we nader in op de implicaties van het convenant. In het convenant wordt professionele ruimte als volgt beschreven: “De mate van zeggenschap – de professionele ruimte – die de leraar heeft ten aanzien van het ontwerp en de uitvoering van het onderwijskundigen kwaliteitsbeleid van de school”. Professionele ruimte houdt volgens het convenant in dat leraren in samenwerking met collega’s vorm en inhoud geven aan die professionele ruimte. Ook behelst professionele ruimte het geven van rekenschap over de kwaliteit van het werk. De bovenstaande definitie is door Hogeling et al. (2009) voorgelegd aan leraren uit de verschillende onderwijssectoren, waaronder leraren in het primair onderwijs. Hieruit blijkt dat de bovenstaande definitie volgens een groot deel van de ondervraagde leraren aansluit bij hun eigen opvattingen over zeggenschap en autonomie. De definitie van professionele ruimte die wordt gebruikt in het wetsvoorstel ‘Versterking van de positie 1 van personeel dat is belast met het geven van onderwijs’ sluit aan bij de definitie uit het Convenant Leerkracht van Nederland. De interne zeggenschap van de leraar bij het ontwerp en de uitvoering van het onderwijskundig beleid wordt volgens het wetsvoorstel in ieder geval onder professionele ruimte geschaard. Dit geldt ook voor de zeggenschap van de leraar bij het beleid met betrekking tot de kwaliteit van het onderwijs. Naast bovenstaande definities, die onder andere gebruikt zijn door de sociale partners en het ministerie van OCW, heeft de Algemene Onderwijsbond (AOb) beschreven wat hij onder de professionele ruimte van leraren vat. De bond definieert de professionele ruimte van leraren als volgt: “De vrijheid van de leraar om binnen de kaders van weten regelgeving en de instellingsvisie, vorm te geven aan het onderwijs van de aan hem of haar toevertrouwde leerlingen. Het gaat dan om vrijheid van oordeelsvorming, pedagogisch-didactisch handelen en de inhoud van het onderwijs” (in Hogeling et al., 2009). Deze definitie is door de AOb (2012) nader uitgewerkt in de door de bond gepubliceerde handreiking 2 ‘Wetsvoorstel Versterking positie leraren’ . Uit dit voorstel blijkt dat het vertrekpunt voor inhoudelijke zeggenschap volgens de AOb de individuele leraar is. De inhoudelijke zeggenschap van individuele leraren betekent in ieder geval dat de leraar de leerstof selecteert en ordent, werkvormen, materialen en media kiest, de prestaties van leerlingen beoordeelt, toetsten maakt, kiest en samenstelt, de 1

2

Wijziging van de Wet op het primair onderwijs, etc. (32 396), Tweede Kamer, 2011. Zie: http://www.aob.nl/doc/wetsvoorstel_zeggenschap_leraar.pdf

5

begeleiding van de leerling vaststelt en het contact met ouders onderhoudt. Dit houdt volgens de AOb niet in dat de leraar geheel autonoom is in zijn of haar handelen. Ook de Onderwijscoöperatie, gevormd door de belangrijkste onderwijsvakorganisaties, geeft richting aan het debat over de professionele ruimte van leraren. De coöperatie heeft in de periode 2012 – 2013 een aantal ambities op het terrein van professionele ruimte, zoals het versterken van de professionele positie en de professionele zeggenschap van leraren. Daarnaast richt de Onderwijscoöperatie zich op het bekrachtigen van leraren in het vormgeven en benutten van hun professionele ruimte. Onder professionele ruimte vat zij het volgende: “Professionele ruimte is de ruimte voor de leraar om zijn expertise te benutten ten gunste van onderwijskwaliteit. Het gaat dan om de ruimte om te beslissen ten aanzien van onderwijsinhoud, onderwijsinrichting (didactisch, pedagogisch en organisatorisch) en professionele ontwikkeling” (Onderwijscoöperatie, 2012). Uit deze definities kan worden opgemaakt dat het begrip professionele ruimte ingaat op de zeggenschap en vrijheid van de leraar tijdens zijn of haar werkzaamheden op school. Kernpunt van het begrip is de mate waarin leraren invloed kunnen uitoefenen op hun werk en de autonomie die zij hierbij ervaren. Dit uitgangspunt blijkt uit elk van de hierboven gepresenteerde definities. Wel kennen de verschillende definities elk hun eigen invalshoeken en benaderingen, afhankelijk van de context waarin het begrip gebruikt wordt en de actoren die van het begrip gebruik maken. Waar door de Onderwijscoöperatie en in het Convenant Leerkracht wordt gesproken over zeggenschap rondom het onderwijskundigen kwaliteitsbeleid op school, gaat de AOb bijvoorbeeld voornamelijk in op zeggenschap bij het geven van onderwijs aan de aan de leraar toevertrouwde leerlingen. De door de AOb gehanteerde definitie concretiseert meerdere vormen van zeggenschap en laat zo duidelijk blijken wat volgens de AOb een optimale en passende vorm van professionele ruimte voor leraren is en welke grenzen gesteld worden aan professionele ruimte. Daarnaast wijken de verschillende definities af als het gaat om het belang dat gehecht wordt aan weten regelgeving. De Onderwijscoöperatie wijdt in haar definitie verder niet uit over weten regelgeving. Dit wordt wel benadrukt in het Convenant Leerkracht en in de definitie van de AOb. Dit verschil betekent echter niet dat leraren volgens de Onderwijscoöperatie niet gebonden zijn aan de geldende weten regelgeving, maar laat zien dat er geen blauwdruk te geven is voor wat professionele ruimte precies is.

2.2 Aspecten van professionele ruimte Nadat de verschillende definities van het begrip professionele ruimte zijn beschreven, wordt in deze paragraaf het begrip verder geconceptualiseerd. Hiervoor zijn verschillende aspecten van professionele ruimte omschreven. Om professionele ruimte in het onderwijs te creëren, zijn volgens de Stichting Nederlandse Schoolleiders Academie (hierna NSA) (2012) een drietal zaken van belang. Het gaat hierbij om ruimte geven, ruimte laten en ruimte nemen: 1. Ruimte geven heeft te maken met de mogelijkheden die leraren aangeboden krijgen voor het opdoen van ervaring met nieuwe rollen en taken. Hierbij is een belangrijke taak weggelegd voor de schoolleiding, die leraren binnen de wettelijke kaders de ruimte dient te geven om ervaring op te doen met nieuwe rollen en taken. 2. Ruimte laten hangt samen met ruimte geven en veronderstelt dat er ruimte moet zijn voor de betrokkenen om andere beslissingen te nemen dan vooraf aangenomen. Ook hier is een belangrijke taak weggelegd voor de schoolleiding, die van tevoren niet alle beslissingen dient vast te leggen en open dient te staan voor ideeën van leraren. 3. Ruimte nemen betekent dat actie genomen wordt om bestaande patronen te doorbreken. Dit zal binnen de kaders van bestaande weten regelgeving moeten gebeuren. Hier ligt een belangrijke taak bij de leraar, die de verkregen ruimte ook daadwerkelijk zal moeten benutten. Hiervoor zal

6

een balans gevonden moeten worden tussen het dragen van verantwoordelijkheid en het afleggen van verantwoording. Het benutten van de toegekende professionele ruimte brengt de plicht met zich mee om als leraar verantwoording af te leggen over de wijze waarop de zeggenschap wordt benut, over de wijze waarop de beschikbare middelen worden gebruikt en de resultaten die uiteindelijk behaald worden (Kessels, 2012). Deze aspecten van professionele ruimte laten zien dat onderling vertrouwen en communicatie tussen het bestuur, schoolleiding en leraren een belangrijke rol spelen bij de totstandkoming van zeggenschap en autonomie van leraren. Het bestuur en de schoolleiding zullen leraren de ruimte moeten geven om zeggenschap uit te oefenen over het opzetten en uitvoeren van onderwijskundigen kwaliteitsbeleid op school. Ook zullen zij ruimte open moeten laten, zodat leraren invloed kunnen uitoefenen en niet te maken krijgen met belemmeringen vanuit het bestuur en de schoolleiding. Tot slot blijkt uit de bovenstaande aspecten dat de leraar zelf ook een belangrijke rol speelt bij het benutten en versterken van zijn of haar professionele ruimte. De leraar dient onder andere de gegeven ruimte te benutten en op basis van zijn of haar verkregen zeggenschap verantwoordelijkheid te dragen en verantwoording af te leggen. Samenvattend is het dus van belang dat het bestuur en management vertrouwen hebben in de professionaliteit van leraren om invulling te geven aan hun professionele ruimte. Ook is het van belang dat het bestuur en het management dit vertrouwen doorgeven aan leraren. Voor leraren is het op hun beurt van belang dat zij vertrouwen hebben in hun eigen kunnen en het kunnen van hun collega’s. Dit beeld wordt ook in andere onderzoeken geschetst. Uit onderzoek van Bruinig et al. (2012) blijkt bijvoorbeeld dat professionele ruimte een impuls kan geven aan de onderwijskwaliteit wanneer leraren, schoolleiders en andere belanghebbenden gestimuleerd worden om met elkaar in gesprek te gaan. Ook wordt in dit onderzoek uiteengezet dat het voor leidinggevenden onmogelijk is om op detailniveau de professionele ruimte van leraren aan te sturen. Zij moeten dus, zoals ook blijkt uit de bovenstaande tekst, ruimte laten en ruimte geven aan leraren om beslissingen te nemen.

2.3 Het spanningsveld professionele ruimte De aspecten waaruit professionele ruimte bestaat, laten zien dat het debat over professionele ruimte complex is. Vermeulen et al. (2012) spreken in het HBO in dit kader over het spanningsveld professionele ruimte (zie figuur 1). Dit spanningsveld is gebaseerd op drie pijlers: 1. Verantwoording over de opbrengsten van het onderwijs. 2. De kwaliteit van individuele docenten. 3. Het aanzien van de beroepsgroep. Dit spanningsveld is ook terug te zien in het primair onderwijs. Hier is het eveneens de vraag in welke mate leraren zeggenschap toegekend zullen krijgen, of zij hier voldoende op toegerust zijn en hoe de verantwoording over de kwaliteit van het onderwijs georganiseerd wordt binnen het gebruik van professionele ruimte. In hoofdstuk 5 en 6 behandelen we de eerste twee pijlers van het spanningsveld. Het aanzien van de beroepsgroep wordt in deze rapportage indirect behandeld. Dit houdt in dat het onderwerp niet als losstaand onderwerp aan bod komt. Wel blijkt onder andere uit het wetsvoorstel ‘Versterking van de positie van personeel dat is belast met het geven van onderwijs’, dat in hoofdstuk 3 nader uiteengezet wordt, dat de status van de beroepsgroep van belang is als gesproken wordt over professionele ruimte.

7

Figuur 1. Spanningsveld professionele ruimte

Status beroepsgroep Spanningsveld professionele ruimte

Kwaliteit individuele docent

Verantwoording opbrengsten

Bron: Vermeulen et al. (2012). Ruimte voor vertrouwen. IVA Beleidsonderzoek in opdracht van Zestor)

2.4 Verschillen tussen onderwijssectoren De professionele ruimte van leraren is niet alleen in het primair onderwijs onderwerp van discussie. Ook in andere onderwijssectoren staat het onderwerp, in toenemende mate, centraal. De bovenstaande beschrijvingen over de professionele ruimte van leraren zijn dan ook van toepassing op het gehele onderwijsveld. Wel zal de uitwerking van de professionele ruimte voor leraren in de praktijk per onderwijssector kunnen verschillen, omdat dit per sector in een verschillende context plaats zal vinden. Ook de uitwerking van sectoroverstijgende afspraken kan per sector verschillen als gevolg van organisatorische verschillen en omgevingsverschillen per onderwijssector. Dit geldt bijvoorbeeld voor de uitwerking van de sectoroverstijgende afspraken die in het Convenant Leerkracht van Nederland zijn gemaakt om de professionele ruimte van leraren te versterken Dit blijkt onder andere uit onderzoek van Hogeling et al. (2009). Een van de belangrijkste ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs is de schaalvergroting die de afgelopen jaren heeft plaatsgevonden. Een andere schaal heeft mogelijk invloed op de professionele ruimte die leraren kunnen benutten. Ook hebben leraren in het voortgezet onderwijs te maken met wijzigingen in de bekostiging van leermiddelen. Deze ontwikkelingen hebben volgens Hogeling et al. (2009) invloed op de zeggenschap en autonomie van leraren in het voortgezet onderwijs. Aangenomen wordt dat deze ontwikkeling in het primair onderwijs minder sterk aanwezig is en dus ook minder invloed heeft op de professionele ruimte van leraren in deze sector. Het MBO heeft te maken met de invoering van het competentiegericht onderwijs. Ook deze ontwikkeling kan de professionele ruimte van leraren beïnvloeden. Deze ontwikkeling speelt in mindere mate in het primair onderwijs. In het hoger beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs zorgt het relatief kleine aantal contacturen met studenten, vooral in vergelijking met het primair onderwijs, weer voor een andere invulling van het begrip professionele ruimte.

2.5 Professionele ruimte in perspectief Ook in sectoren buiten het onderwijs wordt aandacht besteed aan de professionele ruimte van professionals. Zo is in sectoren zoals de (jeugd)zorg, de politie en de Rijksoverheid ook het debat gaande over de professionele ruimte van professionals. Ook wordt in andere sectoren gediscussieerd over de ruimte die professionals nodig hebben om hun werk goed te kunnen doen, zij het in soms andere bewoordingen (ECBO, 2010).

8

Dronkers (2012) ziet in de jeugdzorg een begin van een kentering, zoals in veel andere maatschappelijke organisaties en ondernemingen, waarbij de zorgverlening van hulpverlener aan cliënt leidend is. Structuren zetten dan niet langer de toon. Op hetzelfde moment ontwikkelt zich een sterkere oriëntatie op het cliëntperspectief als uitgangspunt voor de vormgeving en uitvoering van die zorg. Antwoord op deze ontwikkelingen is volgens het Nederlands Jeugd Instituut een beroepsgroep die de ruimte ervaart om in dialoog met cliënten professioneel afwegingen te maken. In de politiesector vinden eveneens ontwikkelingen plaats die invloed hebben op de professionele ruimte van medewerkers. Zo heeft de inrichting van de nationale politie invloed op de professionele ruimte van politiemedewerkers. Een landelijk korps biedt politiemedewerkers meer professionele ruimte. Binnen de verantwoordelijkheden die zij hebben, kunnen zij vaker naar eigen inzicht handelen als dit wordt vereist (Politie.nl, 2013). Binnen de publieke sector worden eveneens verschillende projecten uitgevoerd om de professionele ruimte van leraren vorm te geven. Zo voert de Kwaliteitsagenda 2012 van het A+O fonds Rijk verschillende projecten uit die eraan bijdragen dat rijksambtenaren hun (persoonlijke) leiderschap en professionele ruimte kunnen vergroten. Dit wordt bereikt door verhoging van het bewustzijn, kennis en/of praktische ervaring (A+O fonds Rijk, 2012). Ook wordt in de publieke sector onderzoek uitgevoerd naar hoe werknemers hun zeggenschap en autonomie ervaren. Zo blijkt uit onderzoek van ICTU, in opdracht van het ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties (2012), dat bijna 70 procent van de ondervraagde professionals in de publieke sector aangeeft zelf te kunnen beslissen hoe ze hun werk doen. Daarnaast ervaart 72 procent van deze ondervraagde professionals ruimte om te experimenteren met manieren om het werk te doen. Het bepalen van het werktempo is voor professionals in de publieke sector minder vanzelfsprekend. Minder dan een derde van de respondenten geeft aan niet zelf te kunnen bepalen wanneer ze hun werkzaamheden kunnen 3 inplannen .

3

De enquête is toegestuurd aan medewerkers bij de Rijksoverheid, gemeenten, provincies, rechterlijke macht, waterschappen, primair- en voortgezet onderwijs, middelbaar- en hoger beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs. De resultaten uit deze enquête geven dus niet alleen weer hoe professionals in de publieke sector buiten het onderwijs hun professionele ruimte ervaren, omdat de enquête ook is uitgezet onder professionals in het primair onderwijs.

9

3. Wet- en regelgeving omtrent professionele ruimte Zoals in hoofdstuk 1 al aangegeven, heeft de Commissie Leraren in 2007 opgeroepen de 4 zeggenschap van leraren over onderwijsinhoud en onderwijspraktijk te versterken . Deze oproep heeft aanzet gegeven tot het ontwikkelen van weten regelgeving om de zeggenschap van leraren over onderwijsinhoud en onderwijspraktijk wettelijk te verankeren. De ontwikkeling in het denken over weten regelgeving om de zeggenschap van leraren te versterken, wordt hieronder in enkele stappen uiteengezet.

3.1 Convenant Leerkracht In hoofdstuk 1 is beknopt beschreven dat de minister van OCW en de werkgevers- en werknemersorganisaties in het onderwijs in 2008 het Convenant Leerkracht hebben gesloten. In dit convenant komt ook de versterking van de positie van de leraar aan bod. Om de positie van de leraar te versterken, dienen volgens het convenant de volgende punten verankerd te worden in een wettelijk kader: • de professionele ruimte van de leraar; • het uitgangspunt dat leraren in samenwerking met collega’s vorm en inhoud geven aan die professionele ruimte; • dat leraren vorm en inhoud geven aan professionele ruimte in samenspraak met bestuur en management, binnen de beleidsmatige en organisatorische kaders die zijn vastgelegd, binnen de kaders van de eindverantwoordelijkheid van het bevoegd gezag; • het uitgangspunt dat bestuur, management en leraren in overleg beslissen en vastleggen hoe de interne zeggenschap van leraren wordt georganiseerd. Daarbij wordt tussen het ministerie van OCW en de sociale partners de afspraak gemaakt dat er een professioneel statuut wordt ontwikkeld, waarin de bovenstaande punten nader worden uitgewerkt. In deze periode wordt dit plan opgevat als een landelijk professioneel statuut, dat door werkgevers en de onderwijsbonden per sector ontwikkeld wordt.

3.2 Wetsvoorstel Tweede Kamer Om de positie van leraren te versterken, is een voorstel tot ‘Wijziging van (…) de Wet op het (…) onderwijs, (…) in verband met de versterking van de positie van personeel dat is belast met het geven van onderwijs’ gepresenteerd. Een van de eerste notities over dit voorstel dateert uit 2009. In deze eerste versie wordt uitgegaan van een professioneel statuut om de professionele ruimte van leraren te versterken. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de volgende passage: ‘De leraren en het bevoegd gezag bepalen in onderling overleg op welke wijze de interne zeggenschap van leraren wordt georganiseerd en leggen dat vast in een professioneel statuut’ Op basis van deze notitie komt het echter nog niet tot concrete wijzigingen in weten regelgeving waarmee de zeggenschap van leraren versterkt kan worden. De discussie duurt voort in 2010 en 2011. In deze periode is het wetsvoorstel nader uitgewerkt en is de vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap belast met het voorbereidend onderzoek van dit wetsvoorstel. In de hierop volgende periode is het wetsvoorstel in de Tweede Kamer besproken. Naar aanleiding hiervan wordt het bestaande wetsvoorstel aangepast. Volgens het aangepaste wetsvoorstel dient de Wet op het primair onderwijs op een aantal punten gewijzigd te worden. Zo dient

4

Deze oproep deed de commissie in het rapport LeerKracht!

10

artikel 29a toegevoegd te worden, ingaand op de deskundigheid en verantwoordelijkheid van leraren in het primair onderwijs. Volgens het wetsvoorstel dient dit artikel als volgt te luiden: • de leraar beschikt over zeggenschap binnen de school, waaronder ten minste wordt verstaan de zeggenschap van de leraar over het ontwerp en de uitvoering van het onderwijskundig beleid en het beleid met betrekking tot de kwaliteit van het onderwijs; • de leraar geeft in samenwerking met andere leraren en in overleg met het bevoegd gezag vorm en inhoud aan de zeggenschap, zoals bedoeld in het bovenstaande punt en • het bevoegd gezag stelt na overleg met de leraren een regeling voor het werkoverleg vast met betrekking tot de wijze waarop de zeggenschap van de leraren wordt georganiseerd. Het wetsvoorstel dient, samenvattend, de positie van de leraar in de school te versterken. Het wetsvoorstel heeft als doel het bevoegd gezag te verplichten afspraken te maken met leraren over de wijze waarop de interne zeggenschap vorm wordt gegeven. De bovenstaande aanpassingen laten ruimte over voor discussie en nadere concretisering. Het is op basis van de bovenstaande tekst bijvoorbeeld moeilijk te concluderen wat wordt verstaan onder zeggenschap van de leraar over het ontwerp en de uitvoering van het onderwijsbeleid beleid en het beleid met betrekking tot de kwaliteit van het onderwijs. Dit laat mogelijk ruimte over voor het onderwijsveld om de wettelijke kaders nader in te vullen.

3.3 Voortgang behandeling wetsvoorstel De minister van OCW heeft in november 2011 een brief over het bovenstaande wetsvoorstel gestuurd 5 aan de Tweede Kamer . Dit naar aanleiding van Kamervragen over het wetsvoorstel. Hierin deelt de minister mee dat hij de werkgeversorganisaties heeft verzocht de regie te nemen bij het ontwikkelen van de sectorale professionele statuten, waaronder ook het professionele statuut voor het primair onderwijs. Dit dienen de werkgeversorganisaties volgens de minister te doen in overleg met de werknemersvertegenwoordigers. De Tweede Kamer heeft in reactie op deze ontwikkeling laten weten te wachten met de behandeling van het wetsvoorstel tot de sectorinstituten en de beroepsgroep van leraren het eens worden over een handreiking voor een professioneel statuut. Dit betekent echter niet dat professionele ruimte geen onderwerp meer is in overheidsdocumenten. Onveranderd blijft dat in overheidsdocumenten aandacht wordt besteed aan de zeggenschap van leraren binnen de school over het ontwerp en de uitvoering van het onderwijskundig beleid en het beleid met betrekking tot de kwaliteit van het onderwijs. Tot een handreiking voor een professioneel statuut in het primair onderwijs is het echter tot op het moment van het gereedkomen van deze rapportage nog niet gekomen. Wel heeft de PO-raad rond de jaarwisseling 2011 – 2012 een bestuursakkoord gesloten met het ministerie van OCW. In dit akkoord wordt ook gesproken over de professionele ruimte van leraren en de totstandkoming van een sectoraal professioneel statuut. Dit statuut zal onder andere randvoorwaarden moeten bevatten, waarmee de zeggenschap van leraren over het onderwijskundigen kwaliteitsbeleid op school kan worden versterkt. Er is afgesproken dat de werkgeversorganisatie een handreiking zal ontwikkelen voor een professioneel statuut. Deze handreiking wordt opgesteld in overleg met de Onderwijscoöperatie (Bestuursakkoord PO 2012 – 2015, 2012). Dit proces is ook in het voortgezet onderwijs in gang gezet. De beslissing van de minister om de sectorinstituten en de beroepsgroep van leraren de regie te laten nemen bij het ontwikkelen van een handreiking voor een professioneel statuut heeft er ook voor gezorgd dat de AOb een commissie heeft ingesteld. Deze commissie heeft werk gemaakt van de handreiking Tweede nota van wijziging van het Wetsvoorstel versterking positie leraren (AOb, 2012). 5

Zie: https://zoek.officielebekendmakingen.nl/behandelddossier/32396.

11

Deze handreiking is in september 2012 in de vorm van een wetsvoorstel overhandigd aan de staatssecretaris. De handreiking is een volledig concept wetswijziging. Met dit voorstel hoopt de AOb de professionele ruimte van de leraar te verankeren in wetgeving.

3.4 Aanhouding wetsvoorstel Minister-president Rutte heeft in november 2012 aan de Tweede Kamer laten weten enkele wetsvoorstellen in te willen trekken. In dezelfde brief heeft hij laten weten dat het wetsvoorstel ‘Versterking van de positie van personeel dat is belast met het geven van onderwijs’ wordt aangehouden totdat een definitief besluit genomen kan worden over de intrekking van het wetsvoorstel. Omdat in de brief de nadruk ligt op het intrekken van wetsvoorstellen, ligt het in lijn der verwachting dat het wetsvoorstel uiteindelijk ook zal worden ingetrokken. Dit heeft als gevolg dat de positie van de leraar niet in de wet zal worden verankerd.

3.5 Professioneel statuut in andere onderwijssectoren Het MBO is de eerste onderwijssector waarin een professioneel statuut tot stand is gekomen. Met het statuut worden de afspraken uit het Convenant Actieplan Leerkracht ingevuld. De discussie omtrent de modernisering van de medezeggenschap in het MBO heeft een belangrijke rol bij gespeeld bij de totstandkoming van dit statuut (MBO-raad, 2010). Deze discussie over de modernisering van medezeggenschap is uitgemond in een wetsvoorstel. Dit voorstel, de Wet Medezeggenschap Educatie en Beroepsonderwijs, is in 2010 in werking getreden. Aanvullend op het wetsvoorstel zijn werkgevers en werknemers in het MBO het in 2009 eens geworden over een professioneel statuut in het MBO, dat zich richt op de verbetering van de professionaliteit van het personeel. Daarnaast wordt de betrokkenheid van docenten bij de instelling versterkt doordat een aantal aanvullende bevoegdheden wordt toegekend aan de OR. Het statuut bevat meer specifiek afspraken over de versterking van de professionaliteit van de werknemers en de betrokkenheid van werknemers (MBO, 2010). In het statuut is bijvoorbeeld opgenomen dat het bevoegd gezag met ondertekening van het statuut de professionele autonomie en verantwoordelijkheid van de medewerker erkent. Daarnaast erkent het bevoegd gezag door ondertekening het recht van medewerkers om binnen bepaalde kaders zelfstandig en in collegiale samenspraak beslissingen te nemen over de beroepsuitoefening. De medewerker zelf erkent door ondertekening dat de eindverantwoordelijkheid voor zijn verrichtingen bij de werkgever berust. Hierdoor is de medewerker verantwoording schuldig aan zijn of haar werkgever over alle taken die worden uitgevoerd ter vervulling van de functie (MBO-raad, 2009).

12

4. Ontwikkelingen in de professionele ruimte van leraren In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de ontwikkelingen op het gebied van de zeggenschap en autonomie van leraren in het primair onderwijs over het onderwijskundigen kwaliteitsbeleid, naast de ontwikkelingen op het gebied van weten regelgeving die in het voorgaande hoofdstuk zijn beschreven. Deze ontwikkelingen hebben plaatsgevonden in de periode 2007-2013. Hierdoor ontstaat, samen met het voorgaande hoofdstuk, inzicht in de ontwikkelingen die zich de afgelopen jaren in Nederland hebben voorgedaan om de professionele ruimte van leraren op de kaart te zetten en te versterken.

4.1 Ontwikkelingen vanuit het onderwijsveld In het primair onderwijs komt de discussie over de professionele ruimte van leraren op gang. Er zijn verschillende bijeenkomsten georganiseerd waarin teams bijeenkomen om te praten over de professionele ruimte van leraren. Er zijn de afgelopen jaren daarnaast verschillende initiatieven ontplooid in het onderwijsveld, waarmee de ontwikkeling van eigenaarschap en de professionele ruimte van leraren worden gestimuleerd. Deze initiatieven zijn vaak breder van opzet en focussen dan ook niet exclusief op de professionele ruimte van leraren. Wel bieden deze programma’s inzicht in de wijze waarop het onderwijsveld omgaat met initiatieven om onder andere de professionele ruimte van leraren te vergroten en 6 versterken. Een van deze initiatieven is het programma Onderwijs Pioniers . Dit programma voor leraren laat zien dat leraren leiding kunnen geven aan verbetering van de eigen werkomgeving en dat zij kunnen meewerken aan vernieuwingen in het onderwijs en hier zelf ideeën voor kunnen aandragen. Het programma biedt vervolgens ruimte en gelegenheid aan leraren om daadwerkelijk vernieuwend aan de slag te gaan. Onderwijs Pioniers werkt vanuit de gedachte dat duurzame onderwijsverbeteringen die gedragen worden door leraren eerder ontstaan wanneer leraren zelf eigenaar zijn van onderwijsverbeteringen (Onderwijs Pioniers, 2012). Daarnaast stimuleert ook het programma Leerkracht aan Zet de kennisdeling en ontwikkeling van eigenaarschap en de professionele ruimte van leraren (Leerkracht aan Zet, 2012). Beide initiatieven zullen in het onderstaande kader nader uiteengezet worden. Naast bovenstaande binnenlandse ontwikkelingen wordt ook in het buitenland aandacht besteed aan de autonomie en zeggenschap van leraren. Zo besteden de High Tech High scholen in de Verenigde Staten aandacht aan de autonomie en zeggenschap van hun leraren (Van Dijk, Scheeren en Hoogeveen, 2011). Deze openbare scholen zijn in het leven groepen om ervoor te zorgen dat leerlingen goed zijn voorbereid op het hoger onderwijs en hun loopbaan. Omdat deze scholen zich richten op projectonderwijs hebben leraren het op High Tech High scholen voor het zeggen: er is een schoolleider, een secretaresse en voor de rest bestaat het personeelsbestand uit leraren. Leraren hebben hierdoor een grote professionele ruimte en verantwoordelijkheid: zij bepalen welke kennis noodzakelijk is voor hun leerlingen en hoe deze aangeboden wordt. Zo bepalen zij onder andere de projecten die leidraad zijn van het onderwijs.

6

Het programmaconcept is tot stand gekomen en verder ontwikkeld door een samenwerking van Stichting Nederland Kennisland, het CAOP, de Onderwijscoöperatie, de AOb en VBS.

13

Onderwijs Pioniers Het programma Onderwijs Pioniers biedt leraren en lerarenteams ruimte om hun goede idee op school te realiseren. Leraren(teams) ontvangen 5000 euro steun van de helpdesk en vier Pioniersdagen om samen met experts aan hun idee te werken. De slaagkans van vernieuwingen binnen de schoolorganisatie wordt zo vergroot. Leraren(teams) in verschillende sectoren hebben al meegedaan aan het programma. In totaal hebben veertig ‘pioniers’ geleerd om zelf vernieuwingen te realiseren. Bron: http://onderwijspioniers.nl/

Leerkracht aan Zet Het project Leerkracht aan Zet richt zich op het organiseren van eigenaarschap, professionalisering en zeggenschap van leraren. Bij het project hoort een stimuleringsprijs in de vorm van een award. De Award laat zien dat er scholen en teams zijn die voorop lopen met het organiseren van eigenaarschap van leerkrachten. Wanneer de leerkracht zich eigenaar voelt van zijn werk zit hij automatisch beter in zijn vel. Dit leidt tot kwaliteitsverbetering van het onderwijs voor de leerling en beter collegiale samenwerking. Bron: http://www.leerkrachtaanzet.nl/

4.2 Overige aandacht voor professionele ruimte De professionele ruimte van leraren leeft eveneens onder de sociale partners in het onderwijs. Al in 2006 publiceerde de AOb een model voor een professioneel statuut. Zoals besproken in paragraaf 3.3 heeft de AOb meer recent een plan gelanceerd onder de noemer Wetsvoorstel versterking positie leraren, waarmee leraren inhoudelijke zeggenschap krijgen over hun lessen. Bovendien wordt er, door de zeggenschap van leraren bij wet te regelen, volgens de AOb (2012) voor gezorgd dat er minder regels komen. Door de positie van de leraar met regels te verankeren in de wet maakt men inzichtelijk wat er van welke partij wordt verlangd en ontstaat hierover minder discussie. Omdat de positie van de leraar wettelijk is verankerd, kunnen aanvullende afspraken op schoolniveau beknopter worden ingestoken. Hoewel dit plan momenteel nog een voorstel is dat is aangeboden aan de staatssecretaris, laat het plan zien dat het onderwerp leeft in het onderwijsveld en dat de nodige initiatieven worden ontplooid om de positie en zeggenschap van de leraar te versterken. De PO-Raad heeft, zoals in paragraaf 3.3. kort uiteengezet, als werkgeversorganisatie een bestuursakkoord gesloten met het ministerie van OCW. In dit akkoord wordt gesproken over de professionele ruimte van leraren en de totstandkoming van een sectoraal professioneel statuut. Er is afgesproken dat de werkgeversorganisatie een handreiking zal ontwikkelen voor een professioneel statuut. Deze handreiking wordt opgesteld in overleg met de Onderwijscoöperatie (Bestuursakkoord PO 2012 – 2015, 2012). Ook de Stichting van het Onderwijs (2012), een platform voor werknemers- en werkgeversorganisaties binnen het onderwijs, focust op de professionele ruimte van leraren. De professionele ruimte van leraren is een van de vier thema’s binnen professionele ontwikkeling waarop de Stichting focust en waarvan de Stichting verwacht dat een belangrijke beweging in gang wordt gezet als elke onderwijssector aan deze thema’s werkt. De Stichting wil op dit thema de volgende resultaten realiseren: • Elke organisatie levert een bijdrage om de professionele dialoog tussen werknemer en leidinggevende op school te stimuleren. • Het po, vo, mbo en hbo zullen professionele ruimte blijvend formeel markeren op sectoren/of schoolniveau.

14

• •

Binnen elke sector zal de voortgang op deze punten worden gemonitord. De voortgang binnen het thema professionele ruimte wordt jaarlijks geagendeerd binnen de Stichting.

Naast de sociale partners werkt ook de Onderwijscoöperatie (2012) aan de versterking van de positie van de leraar. Hiertoe heeft de Onderwijscoöperatie enkele ambities voor 2012 – 2013 geformuleerd: • Het versterken van de professionele positie en de professionele zeggenschap van leraren. • Het bekrachtigen van leraren in het vormgeven en benutten van hun professionele ruimte. • Het ontwikkelen van professionele feedback als instrument om professionele ruimte te benutten. Om deze ambities te realiseren richt de Onderwijscoöperatie een digitale etalage in, waar leraren goede voorbeelden en informatie kunnen vinden. De Onderwijscoöperatie werkt ook mee aan projecten om de professionele ruimte van leraren te versterken, bij voorkeur aan projecten die door leraren worden opgezet. Daarnaast besteedt ook de Inspectie van het Onderwijs aandacht aan het thema. De Inspectie richt haar toezicht onder andere op de invulling en de benutting van de professionele ruimte van leraren (Inspectie van het Onderwijs, 2011). Ook in het huidige jaarplan wordt de nadruk gelegd op het belang van professionele ruimte. De Inspectie onderzoekt daarom hoe de schoolleiding het professioneel handelen van de leraar aanstuurt. Bovendien wil de Inspectie van het Onderwijs weten hoe besturen onderwijskundig leiderschap van de schoolleiding bevorderen. Naast aandacht van de sociale partners en andere voor het onderwijsveld relevante organisaties is er de afgelopen jaren ook op andere wijze aandacht besteed aan professionele ruimte. Zo zijn er verschillende studies uitgevoerd, gericht op de professionele ruimte van professionals. Deze onderzoeken richten zich zowel op het onderwijs, als op andere sectoren. Zo is door Hogeling et al. (2011) een 0-meting uitgevoerd naar de zeggenschap die leraren in hun beroep ervaren. Op dit moment wordt voor het voortgezet onderwijs een 1-‐meting uitgevoerd, zodat meer bekend wordt over de wijze waarop leraren hun zeggenschap ervaren. Verder voeren APS en KPC Groep een gezamenlijk praktijkonderzoek uit naar de beleving van professionele ruimte onder leraren in het primair en voortgezet onderwijs. Daarnaast zijn er verschillende onderzoeken die zich niet alleen op het onderwijsveld richten, zoals de 0-meting die is uitgevoerd in opdracht van het ministerie van BZK naar de ervaren professionele ruimte in het publieke domein. De resultaten van deze 0-meting zijn in paragraaf 2.5 al aan bod gekomen.

15

5. Het ontwerpen en uitvoeren van onderwijskundigen kwaliteitsbeleid op school Landelijke weten regelgeving schetst kaders voor de professionele ruimte van leraren. Het is aan scholen zelf om – in samenspraak met leraren - binnen deze kaders invulling te geven aan de professionele ruimte van leraren. Dit hoofdstuk beantwoordt de vraag welke afspraken er op scholen zijn gemaakt of vaak nog gemaakt moeten worden over de zeggenschap van leraren over het ontwerp en de uitvoering van het onderwijskundigen kwaliteitsbeleid van de school.

5.1 Beleidsmatige en organisatorische kaders Naast weten regelgeving geven beleidsmatige en organisatorische kaders op scholen een nadere invulling aan de wijze waarop leraren professionele ruimte kunnen benutten. De visie van een school is leidend in dit kader. Een professionele schoolorganisatie, met zeggenschap voor leraren, vraagt volgens de Commissie Leraren (2007) om een visie op onderwijs en afstemming van rollen en verantwoordelijkheden tussen alle betrokken op school. In deze visie komt vast te staan op welke wijze leraren onderwijskundigen kwaliteitsbeleid op school kunnen ontwerpen en uitvoeren. Overige kaders, waarbinnen de leraar zijn professionele ruimte kan benutten onder eindverantwoordelijkheid van het schoolbestuur, worden vaak vastgesteld door het bestuur. Het bestuur draagt daarmee zorg voor de professionele school, waarbinnen gezorgd wordt voor betrokkenheid onder leraren voor beslissingen over het onderwijs en de organisatie (Commissie Leraren, 2007). Ook Windmuller (2012) laat in haar promotieonderzoek zien dat besturen een verantwoordelijkheid hebben om de professionaliteit van leraren te versterken. Besturen kunnen dit volgens Windmuller vormgeven door te zorgen voor een taak- en verantwoordelijkheidsverdeling met een goede balans tussen sturing en autonomie. Het vaststellen van deze kaders wordt onder andere beïnvloed door de bestuurlijke en financiële vrijheid van het bestuur (Onderwijsraad, 2007). Autonomie voor schoolbesturen was lange tijd insteek van het beleid, terwijl op dit moment een tendens gaande is waarbij meer aandacht voor andere partijen dan het bestuur centraal komt te staan. Uitgangspunt is nu dat de bestuurlijke kaders leraren (en andere betrokkenen) in staat stellen invloed uit te oefenen op het onderwijskundigen kwaliteitsbeleid van een school. Deze kaders dienen dan ook ter vergroting van de mogelijkheden van leraren om het onderwijs in te richten op basis van de eigen professionele inzichten.

5.2 Rol van de schoolleiding Hoewel professionele ruimte een ideaal is voor veel leraren, is de praktijk in sommige situaties wat weerbarstiger. Zo is de professionele ruimte van leraren onder andere afhankelijk van de ruimte die de leraar krijgt van de schoolleiding. Per school kan dit verschillen en het is dan ook aan scholen zelf om, binnen de geldende weten regelgeving, hier invulling aan te geven. Uitgangspunt is dat management en bestuur samen zorg dragen voor het scheppen van voorwaarden waaronder onder optimale omstandigheden een professionele school met zeggenschap voor leraren tot stand kan komen. Dit uitgangspunt blijkt onder andere uit het Convenant Leerkracht waar in hoofdstuk 3 nader op is ingegaan. Manier van leidinggeven Uit de literatuur blijkt dat de mate waarin leraren professionele ruimte ontvangen onder andere afhangt van de stijl van leidinggeven. Door zijn of haar manier van leidinggeven kan de leidinggevende de professionele ruimte van leraren stimuleren, maar ook beperken. Zo vraagt het invoeren van

16

professionele ruimte volgens sommigen om een hoge mate van innovatief leiderschap (KPC Groep, 2012). De ruimte voor leraren om (mede)eigenaar te worden van het onderwijskundigen kwaliteitsbeleid op school is bovendien verbonden met het vertrouwen van de schoolleiding in de motivatie van leraren en de mate waarin schoolleiders organisatieaspecten op school kunnen loslaten. De schoolleiding dient een faciliterende opstelling in te nemen, die samengaat met een proactieve houding van leraren, zo stelt de KPC Groep (2012) in het artikel Professional of uitvoerder. Sterk leiderschap Windmuller (2012) pleit in haar proefschrift voor sterk leiderschap. Uit haar proefschrift blijkt dat veel leraren de autonomie niet vanzelfsprekend oppakken. Deze leraren verwachten van de directie dat zij daarin stimulerend en ondersteunend is. Volgens Windmuller hebben deze leraren behoefte aan sterk leiderschap, dat gericht is op het vaststellen van de koers en op het stimuleren en organiseren van professionele ontwikkeling. Wel wijst Windmuller ook op een andere groep professionals, namelijk leraren die wel kenmerken vertonen van professionele autonomie. Deze leraren hebben minder behoefte aan een sterke schoolleider, maar hebben daarentegen wel behoefte aan ruimte voor eigen initiatieven en eigen verantwoordelijkheid. Van de schoolleider wordt in deze situatie een andere houding gevraagd. Schoolleiders moeten dan ook kunnen differentiëren in de mate waarin zij autonomie bieden dan wel zelf verantwoordelijkheid nemen voor de versterking van de autonomie en zeggenschap van leraren. Gespreid leiderschap Hieraan gerelateerd is het principe van gespreid leiderschap. Gespreid leiderschap laat de mogelijkheid open dat meerdere personen leiderschap op zich nemen, omdat gespreid leiderschap gebaseerd is op de expertise van medewerkers in plaats van de positie van de medewerker binnen de schoolorganisatie. Zo kan per onderwerp de voortrekkersrol bij een andere leraar liggen, in plaats van bij de schoolleiding (Kessels, 2012). Dit werkt positief op het eigenaarschap en de zeggenschap die leraren ervaren, omdat leraren op deze manier kunnen ervaren dat de zeggenschap niet altijd bij dezelfde sleutelfiguren binnen de school ligt. Ook zorgt gespreid leiderschap voor een meer intensieve samenwerking tussen leraren en leidinggevenden. Windmuller stelt dan ook dat gespreid leiderschap vraagt om ‘extended’ professionals (Windmuller, 2012). Deze leraren zijn niet alleen gericht op de klassenpraktijk en handelen niet langer routinematig, omdat zij dan onvoldoende zijn toegerust om verantwoordelijkheden op een ander niveau te kunnen nemen. Deze ontwikkeling stelt ook andere eisen aan leiderschap binnen scholen. Het leiderschap dient volgens Windmuller (2012) afgestemd te worden op de mate waarin leraren professionele autonomie hebben. Hoe autonomer de leraar is, hoe meer de schoolleiding gericht moet zijn op het bieden van ondersteuning en het bieden van faciliteiten. Inhoudelijke aansturing is dan minder van belang.

5.3 Samenwerking met andere betrokkenen Leraren staan steeds minder alleen in de uitvoering van hun beroep (Onderwijsraad, 2006). De individuele deskundigheid van leraren is nog van belang, maar daarnaast is de leraar ook in toenemende mate werkzaam in een team. Ook leiderschapspraktijken worden in toenemende mate in interactie met elkaar gezamenlijk gerealiseerd, zoals ook blijkt uit het hierboven besproken begrip gespreid leiderschap. Deze vormen van samenwerking hebben eveneens invloed op de mate waarin de leraar het onderwijskundigen kwaliteitsbeleid op school zelfstandig of groepsgewijs kan beïnvloeden. Evenals de invloed van de schoolleiding op de professionele ruimte van leraren kan samenwerking met andere betrokkenen de professionele ruimte van leraren inkleuren. Het kan bijvoorbeeld voorkomen dat zij gezamenlijk zeggenschap over het onderwijskundigen kwaliteitsbeleid op school dragen en hier ook

17

gezamenlijk verantwoording voor moeten afleggen. Ook kan de autonomie van leraren in positieve zin beïnvloed worden door een goed samenspel met collega’s. Een goed en soepel verlopende samenwerking tussen collega’s is echter geen vanzelfsprekendheid, zo concluderen Bruining et al. (2012). Tussen verschillende groepen met hun eigen processen en professionele ruimte kan dan ook frictie ontstaan. Dit geldt volgens Bruining et al. (2012) bij de verkenning van nieuwe onderwijspedagogische uitgangspunten, die kunnen leiden tot fricties in de onderlinge uitwisseling van kennis tussen leraren en de verdeling van taken en rollen. Ook kunnen fricties ontstaan tussen individuen en verschillende groepen binnen de school, zoals vakgroepen. Bruinings et al. (2012) stellen dat deze groepen elkaar, in het gunstige geval en ondanks hun verschillen, inspireren. In een minder gunstig geval kan een dergelijke frictie leiden tot groepen die zich van elkaar afwenden. Dergelijke ontwikkelingen kunnen de zeggenschap en autonomie van leraren en groepen eveneens beïnvloeden, ook in negatieve zin.

5.4 De proactieve leraar Steeds meer staat vast dat good governance onder meer inhoudt dat de leraar een van de partijen is die binnen de school bepaalt hoe leerlingen begeleid en gestimuleerd moeten worden om hun talenten te ontplooien (Onderwijsraad, 2007). Om hier goed invulling aan te geven, is het niet alleen van belang dat leraren de ruimte krijgen om invulling te geven aan hun professionele ruimte. Het is eveneens van belang dat zij verantwoordelijkheid nemen en proactief zullen handelen. Zo stelt ook de Commissie Leraren (2007) dat een goede leraar zelf verantwoordelijkheid neemt voor de kwaliteit van zijn werk, omdat dit hoort bij de kern van zijn beroep. Op deze wijze ontstaat door het handelen van leraren een professionele school, waarin ruimte is voor zeggenschap en autonomie van leraren. Dit proces kan echter een cultuuromslag vergen en zal niet iedere leraar even sterk aanspreken. De daadwerkelijke benutting van de professionele ruimte die leraren krijgen vanuit weten regelgeving zal dan ook per school, of zelfs per leraar, kunnen verschillen. Windmuller (2012) komt in haar proefschrift op overeenkomende conclusies uit. Zij beveelt leraren aan zich te ontwikkelen tot ‘extended’ professionals en verantwoordelijkheid voor deze ontwikkeling ook in eigen hand te nemen. Hoe meer zij zich in deze richting zullen ontwikkelen, hoe meer autonomie zij vervolgens kunnen claimen. Autonomie en vrijheid zijn volgens Windmuller (2012) wenselijke aspecten voor het beroep van leraar, maar hier kom je niet toe zonder het nemen van die verantwoordelijkheid. Hiervoor moeten leraren vooral nieuwsgierig zijn, kennis willen delen met anderen en gericht zijn op het verbeteren van de onderwijspraktijk. Daarnaast moeten zij kunnen reflecteren, onderzoeken en professioneel autonoom zijn (Windmuller, 2012).

18

6. Leraren en hun zeggenschap: de ervaringen Uit de bovenstaande hoofdstukken blijkt dat de professionele ruimte van leraren de laatste jaren de nodige aandacht ontvangt van werkgevers- en werknemersorganisaties en de politiek. De vraag is echter hoe leraren hun professionele ruimte daadwerkelijk ervaren. In dit hoofdstuk wordt daarom ingegaan op deze vraag. De gegevens komen uit een nulmeting naar zeggenschap van leraren in het 7 onderwijs

6.1 Een beslissende stem In het primair onderwijs ervaren leraren voornamelijk inspraak in zaken die zich binnen de eigen klas afspelen, zoals de omgang met leerlingen, de inhoud van de lesstof en de volgorde waarin de lesstof behandeld wordt (zie tabel 1). Zo’n 67% van de leraren in het primair onderwijs geeft in onderzoek van Hogeling et al. (2009) aan een beslissende stem te hebben als het gaat om de omgang met leerlingen. Daarnaast geeft 62% aan een beslissende stem te hebben over de inhoud van de lesstof.

7

De zeggenschap van leraren, Nulmeting in het po, vo, mbo en hbo, 2009 ResearchNed in opdracht van het Ministerie van OCW.

19

Tabel 1. Zeggenschap in de praktijk over beleid

Bron: Hogeling, L., F. Wartenbergh-Cras, J. Pass, J. Jacobs en S.Vrielink (2009). De zeggenschap van leraren. Nulmeting in het po, vo, mbo en hbo. ResearchNed in opdracht van het ministerie van OCW: Den Haag.

Leraren in het primair onderwijs geven in hetzelfde onderzoek aan minder zeggenschap te ervaren over de wijze waarop toetsen afgenomen kunnen worden. Van de ondervraagde leraren geeft 18% aan hier geen zeggenschap over te hebben. Daarnaast geeft 16% aan relatief weinig zeggenschap te hebben over de gehanteerde beoordelingscriteria. Dit strookt volgens Hogeling et al. (2009) ook met wat verwacht kan worden, aangezien veel eindtermen en leerdoelen die in het primair onderwijs gebruikt worden, zijn vastgelegd.

6.2 Tevredenheid Uit de bovenstaande gegevens blijkt dat de zeggenschap van leraren in het primair onderwijs per onderwerp kan verschillen. Vervolgens is het de vraag of leraren hier tevreden mee zijn. Uit onderzoek van Hogeling et al. (2009) blijkt dat deze leraren voornamelijk tevreden zijn over hun zeggenschap bij de onderwerpen waarop zij de meeste zeggenschap ervaren, zoals de inhoud van de les(stof) en de volgorde van de lesstof. Zij zijn dan ook minder tevreden over hun zeggenschap bij onderwerpen waarover zij een beperkte zeggenschap ervaren. Bovendien komt het voor dat leraren weinig zeggenschap hebben over een onderwerp, maar wel veel waarde hechten aan zeggenschap op dit

20

thema. Dit geldt bijvoorbeeld voor de toetsingswijze en de gehanteerde beoordelingscriteria. Het kan dan ook voorkomen dat leraren zeggenschap willen, maar dit naar hun eigen inzicht niet of niet voldoende krijgen. Leraren in het primair onderwijs zijn wisselend tevreden over de ervaren zeggenschap. Op een schaal van 1 (zeer ontevreden) tot 5 (zeer tevreden) geven leraren in het primair onderwijs gemiddeld een 3,2 voor de ervaren zeggenschap. Deze leraren geven gemiddeld een 3,8 voor de mate waarin zij tevreden zijn met hun zeggenschap.

6.3 Formele afspraken over zeggenschap In het primair onderwijs worden, vergeleken met andere onderwijssectoren, relatief weinig formele afspraken gemaakt over de zeggenschap van leraren over de inhoud en volgorde van de lesstof. Zo’n 22% van de leraren in het onderzoek van Hogeling et al. (2009) geeft aan dat over dit onderwerp geen formele afspraken zijn gemaakt. Dergelijke formele afspraken worden vaker gemaakt over de invulling van het onderwijs in de klas. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om de didactiek die gebruikt wordt. Zo’n 43% van de ondervraagde leraren geeft aan dat hun zeggenschap op dit punt formeel is vastgelegd. Hetzelfde geldt voor de keuze van de leermiddelen (45%) en de omgang met leerlingen (52%). In de formele afspraken tussen leraren en schoolleiding is doorgaans ook een bepaalde mate van zeggenschap voor de leraar vastgelegd. In de afspraken wordt bijvoorbeeld relatief vaak een invloedrijke stem vastgelegd voor leraren als het gaat om protocollen over adviezen voor vervolgonderwijs en studiekeuze. Bijna de helft van de leraren in het onderzoek van Hogeling et al. (2009) geeft aan dat in protocollen over dit onderwerp voor hen een beslissende stem is vastgelegd. Dit geldt in mindere mate voor protocollen over disciplinaire maatregelen en de afhandeling van klachten. Hoewel hier wel formele afspraken over worden gemaakt, wordt hierin niet of nauwelijks gerept over de zeggenschap van leraren.

6.4 Overleg en verantwoording Leraren kunnen op verschillende manieren van hun zeggenschap gebruik maken. Dit kunnen zij bijvoorbeeld doen door directe invloed uit te oefenen op de invulling van het onderwijs en het beleid. Daarnaast kunnen zij op indirecte wijze invloed uitoefenen op het beleid. Directe invloed wijst volgens Hogeling et al. (2009) op de mogelijkheid om via reguliere overleggen binnen de school de professionele ruimte te benutten. Indirecte invloed kan uitgeoefend worden door afgevaardigden te kiezen die deelnemen aan overleggen. Leraren in het primair onderwijs geven aan hun professionele ruimte voornamelijk te benutten tijdens formeel overleg. Zo’n 67% van de ondervraagde leraren geeft aan wekelijks formeel overleg te hebben. Informeel overleg vindt volgens 79% van de ondervraagde leraren in het primair onderwijs ook wekelijks plaats. Daarnaast omvat zeggenschap ook het afleggen van verantwoording voor de kwaliteit van het geleverde werk. In het primair onderwijs wordt hiervoor voornamelijk gebruikt gemaakt van het ‘bij elkaar in de klas kijken’. Zo’n 54% van de leraren geeft aan dat het afleggen van verantwoording binnen het team op deze wijze wordt ingevuld. Aanvullend wordt in het primair onderwijs gebruik gemaakt van teamoverleg en informatie uit de leerlingvolgsystemen.

6.5 Vergelijking met andere onderwijssectoren Naast het primair onderwijs focust het onderzoek van Hogeling et al. (2009) ook op andere onderwijssectoren, zoals het voortgezet onderwijs, het mbo en het hbo. Uit dit onderzoek blijkt dat in alle sectoren relatief veel zeggenschap wordt ervaren over zaken die zich binnen de klas afspelen. Wel zijn er verschillen tussen de sectoren aanwezig. Zo ervaren leraren in het voortgezet onderwijs gemiddeld meer zeggenschap dan hun collega’s in het primair onderwijs. Ook zijn zij gemiddeld iets

21

meer tevreden over de zeggenschap die zij hebben. Op een schaal van 1 (zeer ontevreden) tot 5 (zeer tevreden) geven leraren in het voortgezet onderwijs een 3,3 voor de ervaren zeggenschap en een 3,8 voor de mate waarin zij tevreden zijn met de zeggenschap die zij hebben. Vergeleken met het primair onderwijs geven meer leraren in het voortgezet onderwijs daarentegen aan geen formeel vastgelegde zeggenschap te hebben. Dit geldt voornamelijk bij inspraak ten aanzien van de inhoud en volgorde van de lesstof. Respectievelijk 32% en 36% van de ondervraagde leraren geeft aan hier geen formeel vastgelegde zeggenschap over te hebben.

6.6 Vergelijking met andere sectoren De Onderwijsraad (2007) stelt dat uit verschillende onderzoeken blijkt dat leraren, ook in vergelijking met de marktsector en andere overheidssectoren, over het algemeen tevreden zijn over de mate van zelfstandigheid. Hetzelfde geldt voor hun toegemeten verantwoordelijkheid. Wel is er onder een deel van de leraren onvrede over hoe het management functioneert en over de beroepsgroep als zodanig. Volgens de Onderwijsraad is er – ondanks de aandacht voor de professionele ruimte – sprake van een zekere passieve volgzaamheid bij beslissingen die door de overheid, het management of de vakbond worden genomen (Onderwijsraad, 2007).

22

7. Praktijkvoorbeelden Het voorgaande hoofdstuk maakt duidelijk hoe leraren hun zeggenschap in de praktijk ervaren. Aanvullend op deze ervaringen is het relevant na te gaan welke leerzame praktijkvoorbeelden er in het primair onderwijs en in andere (onderwijs)sectoren zijn. Deze praktijkvoorbeelden kunnen schoolleiders, leraren en andere betrokkenen een voorbeeld stellen. Daarom wordt in dit hoofdstuk ingegaan op de vraag welke leerzame praktijken over het vormgeven van professionele ruimte van leraren bekend zijn. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen leerzame praktijken uit het primair onderwijs en leerzame praktijken uit andere (onderwijs)sectoren.

7.1 Praktijkvoorbeelden in het primair onderwijs In het primair onderwijs zijn verschillende leerzame praktijkvoorbeelden over het vormgeven van professionele ruimte van leraren bekend. De praktijkvoorbeelden beperken zich dan ook niet tot de voorbeelden die in dit hoofdstuk beschreven worden. Zie bijvoorbeeld de websites van Leraar24, Leerkracht aan Zet, het Schoolleidersregister en Onderwijs Pioniers. Stichting Penta: leraren schrijven mee aan het schoolplan Op één van de scholen van de Stichting Penta heeft de schooldirecteur besloten het schoolplan niet meer alleen te schrijven (Leerkracht aan Zet, 2012). Leraren wordt, met behulp van een wikitechniek, gevraagd mee te schrijven aan het schoolplan. Niet alleen komt relevante informatie hierdoor beter tot stand, ook wordt zo duidelijk waar nog onderling over overlegd moet worden. Leraren raken bovendien meer betrokken bij de totstandkoming van het schoolplan. Door leraren aan het schoolplan mee te laten schrijven, krijgen leraren de mogelijkheid om mee te denken en mee te beslissen over hun eigen professionele werkomgeving. De directeur van de school heeft bovendien minder werk aan het schoolplan, terwijl leraren door het gebruik van een moderne techniek mede-eigenaar worden van het schoolplan.

Brede School Academie: voorbereiding lessen in teamverband De Brede School Academie is bedoeld voor talentvolle kinderen uit groep 6,7 en 8, evenals voor leerlingen in de brugklas van de middelbare school. Op de Brede School Academie krijgen leerlingen de gelegenheid te werken aan hun taalvaardigheid, een onderdeel waar zij soms nog moeite mee hebben. De Brede School Academie heeft ervoor gekozen bovengemotiveerde leraren in te zetten op de Brede School Academie. Ook hebben ze ervoor gekozen de voorbereiding van de lessen in teamverband te organiseren. Op deze manier wordt de zeggenschap van het team over het onderwijskundigen kwaliteitsbeleid op de school vergroot. Ook wordt de voorbereiding op deze wijze zo effectief mogelijk uitgevoerd en verdiept, waardoor de kwaliteit van de lessen verhoogd wordt (Leraar24, 2012).

23

Jenaplanschool Wittevrouwen: aan de slag met het curriculum Op de Jenaplanschool Wittevrouwen zijn leraren samen aan de slag gegaan om het curriculum vorm te geven (Leerkracht aan Zet, 2012). De leraren zijn hier enkele jaren geleden mee begonnen, toen teamleden met elkaar het gesprek aangingen over zaken waar men in de dagelijkse praktijk tegenaan liep. Vervolgens ontstond een denktank, waarin zij onder andere met elkaar brainstormden over de competenties waarover leraren moeten beschikken. Steeds meer teamleden hebben zich bij de denktank aangesloten. Aansluitend is door leraren op deze school een missie- en visiegroep ingesteld. De missie die door dit team werd opgesteld, is door andere teamleden becommentarieerd. Op basis van deze missie is vervolgens een visie geformuleerd, waarna het managementteam aan de slag is gegaan met een plan van aanpak. Dit plan leidde tot een aantal ontwerpgroepen, waarin teamleden samenkomen om de omvorming van een deel van het curriculum te bespreken. In elke groep zijn zowel de onder- als bovenbouw van de school vertegenwoordigd, evenals het managementteam. Het werken met deze ontwerpgroepen is nog in volle gang, maar laat nu al zien dat op deze wijze de zeggenschap van leraren over het curriculum kan worden vergroot.

7.2 Praktijkvoorbeelden in andere onderwijssectoren Ook in andere (onderwijs)sectoren zijn leerzame praktijkvoorbeelden aanwezig. Deze praktijkvoorbeelden geven, aanvullend op de voorbeelden uit het primair onderwijs, inzicht in de wijze waarop de professionele ruimte van medewerkers vorm gegeven kan worden. Deze voorbeelden bieden daarom eveneens relevant inzicht voor de professionele ruimte van leraren in het primair onderwijs. Mavo aan Zee: uitbreiding van het ‘klassendenken’ naar ‘organisatiedenken’ Mavo aan Zee is begonnen met het uitbreiden van het ‘klassendenken’ naar ‘organisatiedenken’: Hieronder vat Mavo aan Zee het ontwikkelen van verantwoordelijkheidsgevoel onder medewerkers voor de grotere kaders. Het is de bedoeling dat leraren hierdoor niet alleen verantwoordelijkheidsgevoel hebben voor de gang van zaken in de eigen klas (Professionele ruimte in het VO, 2012). Door deze uitbreiding is een nieuw schoolontwikkelingsplan tot stand gekomen. Door middel van meepraatsessies hebben alle medewerkers kunnen nadenken over de visie en richting van de school. Hieruit bleek onder andere dat meer verantwoordelijkheid van de docent gewenst was, evenals fysieke ruimte om professionele ruimte optimaal te kunnen benutten. In de teamkamer vindt bijvoorbeeld nu interactie plaats tussen collega’s, maar ook tussen collega’s en leerlingen, waardoor leraren elkaar zien als professional in actie (Professionele ruimte in het VO, 2012).

24

Roelof van Echten College: mogelijkheid om eigen werkomgeving in te richten Het Roelof van Echten College, een brede scholengemeenschap voor voortgezet onderwijs, biedt leraren vanuit een nieuw organisatiemodel de mogelijkheid om hun eigen werkomgeving in te richten. Hierdoor krijgen zij in toenemende mate regie in hun eigen school (Onderwijs Pioniers, 2012). Leraren op deze school krijgen daarnaast leidinggevende taken en de rol van ‘meewerkend voorman’. Het gaat onder andere om taken op het gebied van onderwijsontwikkeling en innovatie. Dit gebeurt in de vorm van vakgroepen, die elk een aantal bevoegdheden hebben om effectief te kunnen werken. Wanneer gebruik wordt gemaakt van deze werkwijze komt de verantwoordelijkheid voor het onderwijsbeleid en de kwaliteit hiervan lager in de organisatie te liggen. Leraren bespreken niet alleen meer met elkaar, maar hebben hierdoor dus ook meer zeggenschap (Onderwijs Pioniers, 2012).

Hogeschool Zuyd: Droom je eigen hogeschool Het College van Bestuur van de Hogeschool Zuyd deed al in 2008 een oproep aan docenten onder de naam ‘Droom je eigen hogeschool’ (HBO-raad, 2009). In deze oproep werd aan docenten gevraagd te kijken naar de invulling van hun beroep op de Hogeschool Zuyd. Verschillende docenten gaven gehoor aan de oproep en vormden een werkgroep, waarin plannen werden gevormd om de invulling van het docentschap te concretiseren. Op een gegeven moment trok het bestuur zich terug uit het proces, vanuit de gedachte dat docenten zelf moeten bepalen waarover de discussies over de zeggenschap en autonomie van docenten moeten gaan. Na zes maanden heeft de werkgroep een rapport opgesteld, waarin een visie is opgenomen over de zeggenschap en verantwoordelijkheden binnen de Hogeschool Zuyd. In het rapport, dat de titel ‘Docentprofessionalisering op de Hogeschool Zuyd: de professionele docent op weg naar 2013’ draagt, staan voorstellen die docenten nu en in de toekomst perspectief moeten bieden om aan de slag te gaan met hun professionele ruimte. De rode draad in het rapport is dat het management docenten de ruimte moet geven om dingen te regelen die zij zelf kunnen regelen (HBO-raad, 2009).

Hogeschool Arnhem en Nijmegen: kernteam en dialoog aan de keukentafel Uitgangspunt van de Hogeschool Arnhem en Nijmegen (HAN) is dat docenten zelf bepalen wat professionele ruimte is, hoe zij het invullen en wat zij ermee willen bereiken. Het is volgens de HAN niet de bedoeling dat bestuurders of P&O voor docenten bepalen wat professionele ruimte is. De HAN heeft daarom een aantal docenten gevraagd het proces te trekken. Dit proces is gericht op het versterken van de professionele ruimte van docenten. Verder heeft de HAN gekozen voor de dialoog, door ‘keukentafelgesprekken’ te organiseren. Het gesprek over je werk, dat je normaal thuis voert aan de keukentafel, voer je nu op je werk met je collega’s. Hierdoor wordt het begrip professionele ruimte samen met collega’s ingevuld. Aan het einde van iedere dialoogsessie doet de tafel een aanbeveling aan het bestuur over professionele ruimte. Het kernteam werkt deze aanbevelingen vervolgens uit tot een beleidsnotitie met verschillende voorstellen. Deze notitie wordt uiteindelijk aangeboden aan het bestuur van de HAN (Zestor, 2010).

25

8. De belemmeringen bij het gebruiken van professionele ruimte Uit de voorgaande hoofdstukken blijkt dat de professionele ruimte van leraren steeds meer op de agenda komt te staan. Zo wordt in het primair onderwijs onder andere gewerkt aan het realiseren van een professioneel statuut. Ook blijken leraren (beperkte) zeggenschap te hebben als het gaat om het vormgeven en uitvoeren van onderwijskundigen kwaliteitsbeleid. Dit betekent echter niet dat de professionele ruimte van leraren op alle fronten goed georganiseerd is en benut wordt. In dit hoofdstuk wordt daarom geïnventariseerd welke belemmeringen er zijn om ten volle gebruik te kunnen maken van professionele ruimte.

8.1 Randvoorwaarden Uit hoofdstuk zes blijkt dat leraren voornamelijk zeggenschap ervaren binnen de muren van het eigen klaslokaal. Minder vaak ervaren zij zeggenschap over aanpalende taken. Uit een artikel van het SBO (2010) blijkt dat een deel van de leraren in deze situatie ervaart dat schoolleiders de regels zwaarder laten wegen dan de mening van de leraren. Ook worden zij nog niet in elke situatie voldoende betrokken bij belangrijke beslissingen. Schoolleiders kunnen inderdaad terughoudend zijn met het geven van zeggenschap aan leraren, aangezien de eindverantwoordelijkheid bij de schoolleider blijft liggen. Een eerste randvoorwaarde voor het kunnen benutten van professionele ruimte is dan ook dat het urgentiegevoel binnen de school om de professionele ruimte van leraren in te richten blijvend wordt gestimuleerd en dat scholen op dit punt minder terughoudend zijn. Dan kan de leraar op zijn of haar beurt aan de slag met de gegeven ruimte. Leraren die aangeven belemmeringen te ervaren bij het benutten van de professionele ruimte geven daarnaast een drietal andere belemmeringen aan. Ten eerste hebben zij het idee te weinig tijd te hebben om voldoende aan de slag te gaan met elementen van professionele ruimte, zoals medezeggenschap. Problemen met de ervaren werkdruk moeten dus voorkomen worden om de professionele ruimte te kunnen benutten (SBO, 2010). Ten tweede ervaren leraren een bepaalde mate van onduidelijkheid over de manier waarop de besluitvorming rondom zeggenschap en autonomie is geregeld (SBO, 2010). Dit wijst op de mogelijke aanwezigheid van organisatieproblemen, die ertoe kunnen leiden dat leraren niet volledig op de hoogte zijn van de geldende regels omtrent hun zeggenschap. Gezien de relatief grote onbekendheid met bestaande regels over de zeggenschap van leraren is het volgens Hogeling et al. (2009) wellicht nodig om over bestaande en nieuwe afspraken over de professionele ruimte van leraren beter onderling te communiceren. Bovendien kan er in deze situatie meer aandacht besteedt worden aan het borgen van de gemaakte afspraken. Ten derde blijkt uit het onderzoek van het SBO (2010) dat leraren niet allemaal ten volle betrokken zijn bij het benutten van hun professionele ruimte. Zo wordt er door een deel van de leraren gesteld dat het eigenlijk altijd dezelfde leraren zijn die zeggenschap hebben, omdat zij degene zijn die hun mond opendoen. Andere leraren stellen juist dat het hebben van zeggenschap over het onderwijskundigen kwaliteitsbeleid op school uitsluitend een taak is van de MR. Zij zien voor leraren op dit punt geen taak weggelegd. In bepaalde situaties is het dus ook mogelijk dat leraren (deels) hun zeggenschap laten liggen, om het over te laten aan anderen. Hierdoor is het mogelijk dat leraren dus niet ten volle gebruik maken van de verkregen professionele ruimte.

26

9. Hoe kan professionele ruimte versterkt worden? Uit de voorgaande hoofdstukken blijkt dat er weliswaar stappen worden gezet om de professionele ruimte van leraren te versterken, maar dat er ook nog belemmeringen zijn om de professionele ruimte van leraren te versterken. Daarom zal in dit hoofdstuk uiteengezet worden welke inzichten er bestaan om de professionele ruimte onder leraren te versterken.

9.1 Realisatie randvoorwaarden door schoolleiding In hoofdstuk 8 is uiteengezet welke randvoorwaarden van belang zijn om de professionele ruimte die leraren krijgen ten volle te benutten. In de praktijk blijkt dat er aandacht aan deze randvoorwaarden wordt besteed, maar dat nog niet op elke school alle randvoorwaarden continu worden geborgd. Zo blijkt onder andere uit hoofdstuk 5 dat nog niet alle scholen bezig zijn met professionele ruimte en duidelijk hebben wat professionele ruimte is, hoe actoren het begrip kunnen invullen en wat actoren willen bereiken met professionele ruimte. Als dit onduidelijk is, is het moeilijk randvoorwaarden te borgen om invulling te geven aan professionele ruimte. Uit dit rapport blijkt dat het van belang is dat schoolleiders leraren – als professionals – zien als samenwerkingspartners waarmee ze het onderwijskundigen kwaliteitsbeleid op school kunnen optimaliseren. Om dit te realiseren, dienen schoolleiders volgens Mulder (2010) verwachtingen uit te spreken, vertrouwen te geven aan leraren en leraren verantwoordelijkheid te geven voor hun eigen ontwikkelingen en de vernieuwingen die zij initiëren. Een gedeelde visie is hierbij van belang. Bovendien dienen zij ondersteuning te bieden aan leraren in voorwaardenscheppende zin en dient er gewerkt te worden aan een cultuur die leraren de nodige (fysieke) ruimte geeft om hun professionele ruimte te kunnen benutten. Dit houdt volgens Mulder (2010) onder andere in dat er ruimte is in de zin van regelcapaciteit en op sommige scholen ook letterlijk in de zin van werkruimte. Dit levert uiteindelijk een school op waarin leraren professionele ruimte krijgen, deze ruimte kunnen benutten en hier verantwoordelijkheid over kunnen afleggen. Hessing et al. (2013) stellen in dit kader dat schoolleiders, meer dan nu het geval is: • • • •

De verschillende motieven en leervoorkeuren van leraren als vertrekpunt moeten nemen; Het leiderschap kunnen stimuleren in alle lagen van de school; Gerichter kunnen sturen op de opbrengsten van het leren en Het leren van leraren transparant verbinden aan collectieve ambities en de schoolontwikkeling.

Dit proces zal niet van de een op de andere dag tot stand kunnen komen. Er zal toegewerkt moeten worden naar een cultuur waarin leraren de ruimte krijgen voor zeggenschap over het onderwijskundigen kwaliteitsbeleid op school. Het benutten van goede praktijkvoorbeelden en het uitwisselen van ervaringen kan hierbij helpen.

9.2 Realisatie randvoorwaarden door leraren Uit hoofdstuk 8 komt eveneens naar voren dat de professionele ruimte in sommige situaties onvolledig benut kan worden, omdat leraren een afwachtende houding aannemen. Zo kan het gebeuren dat steeds dezelfde leraren het initiatief nemen om professionele ruimte te benutten, terwijl andere leraren zich blijven focussen op wat er in hun eigen klas(lokaal) gebeurt. Bruining et al. (2012) verklaren de afwachtende houding van deze leraren door de professionele eenzaamheid die op de loer ligt in het onderwijs. Op de school komt van alles op leraren af: de wensen van ouders, overheidsbeleid, de schoolleiding en het lesgeven zelf. Om hiermee om te kunnen gaan, bestaat er volgens Bruining et al. (2012) het risico dat leraren vasthouden aan persoonlijke routines en voornamelijk bezig zijn in het eigen klaslokaal. Voor deze leraren is het van belang dat aandacht wordt besteed aan het kunnen benutten van de professionele ruimte,

27

bijvoorbeeld door hierover een dialoog tussen leraren onderling en tussen leraren en leidinggevenden op gang te brengen. Intervisie kan hiertoe een mogelijkheid zijn. Om ervoor te zorgen dat leraren aan de slag gaan met professionele ruimte kan aandacht besteed worden aan verdere professionalisering op dit gebied. Ook kan bij het werven en selecteren van leraren aandacht worden besteed aan het belang dat gehecht wordt aan professionele ruimte.

9.3 Realisatie randvoorwaarden door bewustwording Tot slot is het van belang om nog meer bewustwording te creëren in het onderwijsveld. Zo blijkt dat sommige scholen een tweetal jaren geleden pas voor het eerst kennis maakten met het begrip professionele ruimte (SBO, 2010). Als scholen wel bezig zijn met het vormgeven van de professionele ruimte, blijkt dat nog niet alle leraren op de hoogte zijn van de regels omtrent zeggenschap op de eigen school. Om er voor te zorgen dat alle betrokkenen op de hoogte zijn van de weten regelgeving en de mogelijkheden omtrent professionele ruimte, kunnen bestaande initiatieven uitgebreid worden of kunnen nieuwe initiatieven opgezet worden om hier meer aandacht aan te besteden. Bestaande voorbeelden, zoals de Onderwijs Pioniers, dragen bij aan het vergroten van de kennis over zeggenschap, laten leraren kennis maken met de mogelijkheden van hun zeggenschap en laten leraren bijdragen aan het beter functioneren van het onderwijsteam en de school als geheel.

28

10. Literatuurlijst A+O fonds Rijk (2012). Kwaliteitsagenda 2012. A+O fonds Rijk: Den Haag. AOb (2012). Wetsvoorstel zeggenschap leraar. AOb: Utrecht. Bestuursakkoord primair onderwijs 2012 – 2015 (2012). Basis voor Presteren, Leraar 2020, In Tien Jaar naar de Top. Ministerie van OCW: Den Haag. Bruining, T., E. Loeffen, E. Uytendaal en H. de Koning (2012). Creëren van professionele ruimte in het onderwijs. KPC Groep en APS: Den Bosch en Utrecht. Commissie Leraren (2007). Leerkracht! Commissie Leraren in opdracht van het ministerie van OCW: Den Haag. Convenant Leerkracht van Nederland (2008). Definitief akkoord Convenant Leerkracht van Nederland, sectoren primair en voortgezet onderwijs. Ministerie van OCW: Den Haag. Dijk, M. van, J. Scheeren en Y. Hoogeveen (2011). Slimmer werken en innovatie in het onderwijs. Voorbeelden uit het buitenland. SBO: Den Haag. Dronkers, F. (2012). De professionele ruimte. Op: http://www.nji.nl/nji/dossierDownloads/Autonomie_Professionele_Ruimte.pdf ECBO (2010). Staan voor je vak! ECBO: Dimensies, nummer 3, december 2010. HBO-raad (2009). Docent en professionele ruimte bij Hogeschool Zuyd. Voorbeelden uit de hogeschoolpraktijk, vol. 3., jaargang 2009. Hogeling, L., F. Wartenbergh-Cras, J. Pass, J. Jacobs en S.Vrielink (2009). De zeggenschap van leraren. Nulmeting in het po, vo, mbo en hbo. ResearchNed in opdracht van het ministerie van OCW: Den Haag. Inspectie van het Onderwijs (2011). Jaarwerkplan 2012: Activiteiten Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs: Utrecht. Inspectie van het Onderwijs (2012). Jaarplan 2013. Inspectie van het Onderwijs: Utrecht. Kessels, J. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Rede uitgesproken bij de openbare aanvaarding van het ambt van hoogleraar opleidingskundig leiderschap, op de door de Open Universiteit ingestelde leerstoel bij het Ruud de Moor Centrum. KPC Groep (2012). Professional of uitvoerder? Op: http://www.kpcgroep.nl/Voortgezetonderwijs/Profesionele-organisatie/Docent-als-professional.aspx Hessing, R. et al. (2013). De leraar aan het roer. Handreiking voor het bevorderen van eigenaarschap van professionele ontwikkeling. KPC Groep: Den Bosch. Leerkracht aan Zet (2012). Voor eigenaarschap van professionele ruimte van leraren. Op: http://www.leerkrachtaanzet.nl/

29

Leraar 24 (2012). Praktijkvoorbeeld Brede School Academie Overvecht. Op: http://www.leraar24.nl/video/3627 MBO-raad (2009). Professioneel statuut BVE. MBO-raad: Woerden. MBO-raad (2010). Goed bestuur medezeggenschap. MBO-raad: Woerden. Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties (2012). Flitspanel. Onderzoeken 2012. Ministerie van BZK: Den Haag. Mulder, E. (2010). Niet vinken, maar vonken. NSO Masterpiece: onbekend. NSA (2012). Professionele ruimte. Op: http://www.nsa.nl/professioneleruimte/default.aspx Onderwijscoöperatie (2012). Professionele ruimte. Op: http://www.onderwijscooperatie.nl/?nl/onderwijscooperatie/professionele_ruimte/ Onderwijs Pioniers (2012). Onderwijs Pioniers helpt leraren om hun dromen te verwezenlijken! Op: http://onderwijspioniers.nl/ Onderwijsarbeidsmarkt (2010). Award leerkracht aan zet. Op: http://www.onderwijsarbeidsmarkt.nl/actueel/2010-q1/leerkracht-aan-zet-award-2010-geef-ruimte-aande-professional/ Onderwijsraad (2006). De stand van educatief Nederland. Onderwijsraad: Den Haag. Onderwijsraad (2007). Leraarschap is eigenaarschap. Onderwijsraad: Den Haag. Politie.nl (2013). Over de politie: organisatie. Op: http://www.politie.nl/over-de-politie/organisatie.html Professionele ruimte in het VO (2012). Praktijkvoorbeeld: Mavo aan Zee. Op: http://www.professioneleruimteinhetvo.nl/praktijkvoorbeelden/mavo_aan_zee.shtml SBO (2010). Professionele ruimte in het onderwijs. SBO: Den Haag. Stichting van het Onderwijs (2012).Professionele ontwikkeling in de lift. Op: http://www.stichtingvanhetonderwijs.nl/downloads/de_stichting_in_de_media/nieuwsberichten/Professi onele_ontwikkeling_in_de_lift.pdf Vermeulen, M., R. Vink, B. Roman (2012). Ruimte voor vertrouwen. Zestor: Den Haag. Vrieze, G., M. van Daalen, M. Wester (2010). Ruimte van de leraar. Helpt LINC om de ruimte van de leraar vorm te geven? ITS: Nijmegen. Windmuller, I. (2012). Versterking van de professionaliteit van de leraar basisonderwijs. Open Universiteit: Heerlen. Zestor (2010). Professionele ruimte bij de Hogeschool Arnhem en Nijmegen. Op: http://www.zestor.nl/fileadmin/zestor/data/Professionele_ruimte_bij_de_Hogeschool_Arnhem_en_Nijm egen.pdf

30

www.arbeidsmarktplatformpo.nl

ARBEIDSMARKTPLATFORM PRIMAIR ONDERWIJS Postadres Postbus 556 2501 CN Den Haag Bezoekadres Lange Voorhout 13 2514 EA Den Haag T 070 376 58 10 www.arbeidsmarktplatformpo.nl info@ arbeidsmarktplatformpo.nl ARBEIDSMARKTPLATFORM PRIMAIR ONDERWIJS is het kennis-en expertisecentrum van de arbeidsmarkt in het primair onderwijs. Samen met de sector bevordert het een gezonde arbeidsmarkt.

2

Arbeidsmarktplatform Primair Onderwijs

AANDACHT VOOR PROFESSIONELE RUIMTE. Literatuuronderzoek naar de stand van zaken omtrent de professionele ruimte van leraren in het primair onderwijs

Recommend Documents