CULTUUREDUCATIE IN HET PRIMAIR ONDERWIJS STAND VAN ZAKEN RAPPORTAGE IN OPDRACHT VAN DE INSPECTIE VAN HET ONDERWIJS

CULTUUREDUCATIE IN HET PRIMAIR ONDERWIJS STAND VAN ZAKEN RAPPORTAGE IN OPDRACHT VAN DE INSPECTIE VAN HET ONDERWIJS

Utrecht, mei 2008

INHOUDSOPGAVE 1

INLEIDING 5

1.1 Onderzoeksvragen 5 1.2 Opzet en uitvoering 7 2

RESULTATEN MONITOR VERSTERKING CULTUUREDUCATIE 11

2.1 Onderwijsvisie 11 2.2 Leerstofaanbod 22 2.3 Onderwijstijd 32 3

RESULTATEN INTERVIEWS 37

3.1 Samenhang onderwijskundige visie en visie op cultuureducatie 37 3.2 Activiteitenaanbod voor cultuureducatie 42 3.3 Gebruik methoden en materialen 44 3.4 Beoordeling inzet en prestaties leerlingen 46 3.5 Conclusies uit de interviews 47 4

CONCLUSIES 51

4.1 Onderwijsvisie 51 4.2 Leerstofaanbod 52 4.3 Onderwijstijd 53 4.4 Toekomst van cultuureducatie 53 BIJLAGE(N)

I

Respons 56

II

Vragenlijst regeling versterking cultuureducatie 59

III

Vragenlijst telefonische internviews 70

Colofon 71

1

INLEIDING

In opdracht van de Inspectie heeft Sardes onderzoek verricht naar de stand van zaken op het gebied van cultuureducatie in het primair onderwijs. Het onderzoek is inventariserend van aard en levert informatie op basis waarvan de Inspectie een themarapportage en een bijdrage aan het Onderwijsverslag 20072008 kan opstellen. Het Projectplan Cultuureducatie in het Primair Onderwijs, dat in september 2007 is opgesteld door de Inspectie, vormt de achtergrond van het onderzoek. Cultuur- en erfgoededucatie in het primair onderwijs hebben tot doel om leerlingen in een doorlopende leerlijn kennis te laten opdoen over en met cultuur (kunst, cultuur en cultureel erfgoed) en een gevarieerd en breed programma van culturele activiteiten aan te bieden. In de kerndoelen voor het primair onderwijs staat het als volgt omschreven: 1. De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en ermee te communiceren. 2. De leerlingen leren op eigen werk en op dat van anderen te reflecteren. 3. De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed. In het kader van het project Cultuur en School reserveerde het ministerie van OCW vanaf 2004 extra middelen voor de versterking van cultuureducatie in het primair onderwijs. Scholen voor primair onderwijs krijgen de kans een visie op cultuureducatie te ontwikkelen en deze te vertalen in een samenhangend geheel van cultuureducatieve activiteiten. Ook is het de bedoeling om het beleidsvoerend vermogen van basisscholen en scholen voor speciaal onderwijs op het gebied van cultuureducatie te versterken, structurele samenwerking van scholen met gemeenten en provincies te stimuleren en de samenwerking tussen scholen en culturele instellingen te versterken. Scholen ontvangen in het kader van de Regeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs € 10,90 per leerling per jaar voor cultuur- en erfgoededucatie. Dit geeft scholen in het primair onderwijs de mogelijkheid extra activiteiten te ontwikkelen op het gebied van cultuur- en erfgoededucatie. Om vast te stellen of de doelen van de regeling worden behaald, laat het ministerie een monitoronderzoek uitvoeren dat de voortgang en resultaten van het project in kaart brengt. De derde en laatste meting in de reeks – over het jaar 2006/2007 – vond plaats in het najaar van 2007 en verliep in nauwe afstemming met het onderhavige onderzoek voor de Inspectie.

1.1 Onderzoeksvragen De Inspectie heeft drie hoofdvragen geformuleerd waarop dit onderzoek een antwoord moet geven. De hoofdvragen zijn: 1. Welke visie hebben scholen voor Primair Onderwijs op cultuureducatie? 2. Uit welke onderdelen bestaat het leerstofaanbod voor cultuureducatie?

5

3. Hoeveel onderwijstijd is daarvoor gereserveerd? Voor elk van deze hoofdvragen heeft de inspectie een aantal subvragen opgesteld. Ad. 1 Visie op cultuureducatie 1. Wat is de algemene onderwijsvisie van de school en hoe past cultuureducatie daarin? Is deze vastgelegd in het schoolplan? 2. Wat is de visie van de school op cultuureducatie? 3. Wordt er vakoverstijgend gewerkt? Heeft de school een speerpunt gekozen? Gaat het de school om een brede of juist verdiepende invulling van cultuureducatie? 4. Is er afgesproken wie de activiteiten op schoolniveau coördineert, bijvoorbeeld een werkgroep cultuureducatie? 5. Is er een Interne Cultuur Coördinator? 6. In welke mate is er aandacht voor competentieontwikkeling van leraren op het gebied van cultuureducatie? Ad. 2 Leerstofaanbod 1. Leren kinderen kennismaken met verschillende kunstvormen? In welke mate worden de kerndoelen aangeboden? 2. Welke lesmethoden, materialen en werkvormen worden gebruikt? Hoe gebruik je de methode? Is het een leidraad voor de lessen of is het gebruik facultatief? Welke materialen zijn er voor beeldende vorming, over welke muziekinstrumenten beschikt de school? Worden vakdocenten ingezet? Zo ja voor welke vakken? Cultuureducatie kan worden onderscheiden in termen van actief, receptief en reflectief. In welke mate is dit onderscheid in het aanbod terug te vinden? 3. Gebruikt de school kunstmenu’s? Zo ja voor welke groepen? Welke betekenis hebben culturele instellingen voor cultuureducatie binnen de school? Op welke wijze zijn professionele kunsten en/of amateurkunst betrokken bij de school? Wordt er gebruik gemaakt van kunstbemiddelaars? 4. Heeft de school gebruik gemaakt van het instrument dat door de SLO is ontwikkeld waarmee docententeams samen een visie op cultuureducatie uitwerken en een inhoudelijk programma maken, waarin alle kunstvakken zijn vertegenwoordigd? 5. Zijn er projecten, zijn deze vakoverstijgend; voor welke leerjaren zijn er projecten? 6. Neemt de school deel aan netwerken met andere scholen en/of culturele instellingen? 7. Hoe beoordeelt de school de inzet en prestaties van de leerlingen? Wordt er bijvoorbeeld gebruik gemaakt van kunstdossiers, portfolio’s? Worden leerlingen geïnterviewd over de resultaten? Ad. 3 Onderwijstijd 1. Hoeveel uren worden er besteed aan de kunstvakken en cultuur erfgoed? 2. Hoe is de verdeling van uren in de onderbouw, middenbouw en bovenbouw?

6

1.2 Opzet en uitvoering De antwoorden op bovenstaande vragen zijn op twee manieren verkregen: door middel van een kwantitatieve (survey) en een kwalitatieve (interviews) onderzoeksmethode. In het kwantitatieve deel is gebruik gemaakt van de informatie die reeds wordt verzameld in het kader van de Monitor Versterking Cultuureducatie 2006/2007. De vragen van de Inspectie kunnen aan de hand daarvan grotendeels beantwoord worden. Omdat niet alle vragen volledig kunnen worden beantwoord, is aanvullend kwalitatief onderzoek uitgevoerd door middel van telefonische interviews. We gaan eerst in op de inhoud van de monitor en het gebruik hiervan voor dit onderzoek. Vervolgens gaan we in op het aanvullende, kwalitatieve deel van het onderzoek. Kwantitatief: monitor Versterking Cultuureducatie primair onderwijs Met de Monitor Versterking Cultuureducatie worden gegevens verzameld bij scholen die subsidie ontvangen in het kader van de Regeling Versterking Cultuureducatie. De enquêtevragen van deze monitor zijn grotendeels ontleend aan de subsidievoorwaarden van de regeling. Er wordt gevraagd naar visie, beleidsontwikkeling, samenwerkingsverbanden, onderwijstijd, vakoverstijgend werken et cetera. In het kader van het onderzoek voor de Inspectie is de monitor bovendien aangevuld met twee extra vragen die relevant zijn voor het onderzoek voor de Inspectie １ . Deze vragen zijn: • Heeft de school een werkgroep cultuureducatie? • Gebruikt de school het CultuurKompas van de SLO? Onderzoeksgroep Er zijn twee steekproeven getrokken. De eerste steekproef is getrokken uit het eerste cohort scholen, dat sinds het schooljaar 2004/2005 gebruik maakt van de regeling; de tweede steekproef uit het derde cohort, dat subsidie ontvang sinds het schooljaar 2006/2007. Het eerste cohort bestaat uit 712 scholen, iets minder dan 10 procent van alle scholen voor primair onderwijs. Vanaf het schooljaar 2005/2006 is daar 30 procent van de scholen voor primair onderwijs aan toegevoegd en vanaf schooljaar 2006/2007 nog eens 40 procent. De overige 20 procent hebben nog geen subsidie aangevraagd. Zij krijgen de € 10,90 per leerlingen vanaf het schooljaar 2008/2009, als de middelen worden opgenomen in de lumpsum financiering. De scholen uit het eerste cohort kunnen beschouwd worden als “voorhoedescholen”; het derde cohort beschouwen we als “gemiddelde” scholen. Ze nemen een tussenpositie in ten opzichte van de 40% van de scholen die al eerder subsidie hebben ontvangen en de 20% scholen die nog geen subsidie hebben ontvangen. Respons enquête – Het survey is verstuurd aan 400 scholen uit het eerste cohort (gestart in 2004/2005) en 400 uit het derde cohort (gestart in 2006/2007). Door verschillende oorzaken, waaronder gewijzigde postadressen van scholen, zijn niet al deze scholen bereikt. Van de scholen uit cohort 1 zijn １

De vragenlijst van de monitor is te vinden in bijlage II

7

er 385 bereikt; 225 daarvan hebben de vragenlijst ingevuld. Dit is een respons van 58%. Van de scholen uit cohort 3 zijn er 376 scholen bereikt. Er zijn 218 bruikbare ingevulde vragenlijsten ontvangen. Ook hier is de respons 58%. We hebben gecontroleerd of de responsgroep representatief is wat betreft geografische spreiding (verdeling over de provincies), graad van verstedelijking (stad/platteland) en denominatie. Dit bleek het geval te zijn. We gaan er daarom van uit dat de groep respondenten representatief is voor de scholen uit het eerste en het derde cohort. Functie respondent – Van ruim de helft van de scholen uit het eerste cohort (55%) heeft de directeur de vragenlijst ingevuld. Van 17% van de scholen heeft de cultuurcoördinator de lijst ingevuld en van 9% de adjunct-directeur. Bij de overige scholen (20%) is de vragenlijst door iemand anders ingevuld of is de directeur tevens de cultuurcoördinator. Als we kijken naar de functies van respondenten uit het derde cohort, levert dat ongeveer hetzelfde beeld op. Van ruim de helft (54%) van de scholen uit de responsgroep heeft de directeur de vragenlijst ingevuld. Bij 14% van de scholen heeft de cultuurcoördinator de lijst ingevuld en van 11% de adjunctdirecteur. Bij de overige scholen (21%) is de vragenlijst door iemand anders ingevuld of is de directeur tevens de cultuurcoördinator. Kwalitatief: telefonische interviews Er is aanvullend kwalitatief onderzoek gedaan om antwoord te krijgen op de volgende deelvragen: 1. Cultuureducatie en algemene onderwijsvisie van de school 1a. Heeft uw school een langetermijnvisie op hoe de school zich wil ontwikkelen en hoe past cultuureducatie daarin? (onderwijskundig profiel; denominatie) 1b. Is deze visie op cultuureducatie vastgelegd in het schoolplan? 1c. Wat was voor uw school het motief om aandacht te besteden aan cultuureducatie? 2. Invulling cultuureducatie 2a. Heeft uw school gekozen voor een brede (laten kennismaken met, 'ruiken aan) en/of verdiepende (keuze voor bepaalde vakken, thema's) invulling van cultuureducatie? 2b. Welke thema's of onderwerpen staan centraal bij cultuureducatie? 3. Gebruik methoden/materialen 3a. Hoe zet uw school de methoden/materialen voor Kunstzinnige vorming in: als leidraad of facultatief? Verschilt dit naar vakgebied: muziek, beeldende vorming, dans, enzovoort? 3b. Heeft uw school (tussen)doelen en leerlijnen in kaart gebracht voor Kunstzinnige vorming? 4. Beoordeling inzet en prestaties van leerlingen 4a. Hoe beoordeelt uw school de inzet en prestaties van leerlingen? Gebeurt dit überhaupt en zo ja hoe? Wat zijn de overwegingen om wel/niet te beoordelen? Wat beoordeel je dan: kennis en vaardigheid of expressiviteit?

8

Het aanvullende onderzoek bestond uit telefonische interviews onder scholen die meedoen aan de Regeling Versterking Cultuureducatie van het ministerie. Daarmee werd een beeld verkregen van de diversiteit van de onderwijspraktijk. In totaal zijn er 30 telefonische interviews uitgevoerd van gemiddeld 15 minuten per interview. De scholen zijn geselecteerd op basis van de informatie uit de eerste twee metingen van de monitor Versterking Cultuureducatie. Bij de selectie is gekozen voor 15 actieve scholen en 15 ‘gemiddelde’ scholen. Daarbij is gekeken naar: het scenario waarin de school zichzelf plaatst (bij voorkeur scenario 3); de mate van samenwerking en netwerkvorming met andere partijen; en het al dan niet hebben van een (vastgelegde) langetermijnvisie op cultuur. Van beide groepen zijn zowel stads- als plattelandsscholen geselecteerd, van verschillende denominaties (openbaar, p.c., r.k. en overige denominaties). Gesproken is met degene die inhoudelijk verantwoordelijk is voor cultuureducatie. Dat was altijd de cultuurcoördinator of de directeur. Niet altijd bleek het eigen oordeel van de school in de vragenlijst overeen te komen met het beeld dat in de interviews naar voren komt. Het komt nogal eens voor dat een school zichzelf als scenario 3 school ziet, terwijl dit niet uit het telefonische interview duidelijk wordt. Dat blijkt dan bijvoorbeeld uit het ontbreken van een passage over cultuureducatie in het schoolplan, het ontbreken van een meerjarig cultuurbeleidsplan en het ontbreken van structurele samenwerkingsrelaties met culturele instellingen. Omdat we dit van tevoren verwachtten, zijn er meer scholen met scenario 3 geselecteerd dan 15, zodat we voldoende ‘voorlopers’ in de onderzoeksgroep zouden hebben. De interviews zijn gehouden aan de hand van een gestructureerde vragenlijst, bestaande uit de bovenstaande vragen. Nadat ongeveer vijf interviews hadden plaatsgevonden, is de lijst enigszins uitgebreid. Zo is gevraagd naar de aanwezigheid van vakkrachten voor de kunstvakken, is doorgevraagd over de kunstmenu’s (in hoeverre past de school het aan aan de eigen wensen), is stilgestaan bij de taken van de cultuurcoördinator en is tenslotte gevraagd naar een inschatting van de toekomst van cultuureducatie op de school als de geoormerkte subsidie wegvalt.

9

10

2

RESULTATEN MONITOR VERSTERKING CULTUUREDUCATIE

In dit hoofdstuk presenteren we de resultaten van de enquête die is uitgevoerd in het kader van de monitor Versterking cultuureducatie in het primair onderwijs. Bij de bespreking van de resultaten maken we steeds onderscheid tussen de ‘voorhoedescholen’ die als eerste subsidie hebben aangevraagd in het kader van de regeling Versterking Cultuureducatie in het Primair Onderwijs en de ‘gemiddelde’ scholen, die sinds augustus 2006 subsidie ontvangen. Voor zover er significante verschillen zijn tussen scholen uit stedelijke gemeenten en plattelandsgemeenten, worden deze vermeld. Hetzelfde geldt voor verschillen tussen scholen van verschillende denominaties.

2.1 Onderwijsvisie In de enquête zijn vragen gesteld over de onderwijsvisie van de scholen. Er is zowel gevraagd naar de algemene onderwijsvisie als naar de visie op cultuureducatie. Vervolgens komen cultuurbeleid, vakoverstijgend werken, doorgaande lijn en de coördinatie van cultuureducatie aan de orde. Onderwijsvernieuwing Bij de nulmeting van de monitor Versterking cultuureducatie werd vastgesteld dat de ‘traditionele vernieuwingsscholen’ (Dalton, Jenaplan, Montessori, Freinet) actiever waren op het gebied van cultuureducatie dan andere scholen. Daarom is ook bij de volgende metingen gevraagd of de school a) behoort tot de traditionele vernieuwingsscholen, b) op een andere manier bezig is met onderwijsvernieuwingen. Tweeëntwintig van de 225 voorhoedescholen (10%) zien zichzelf als traditionele vernieuwingsschool. Elf scholen (5%) zien zichzelf wel als vernieuwingsschool zonder dat zij tot een bepaalde richting behoren. Het gaat hierbij vooral om scholen die bezig zijn met ontwikkelings- of ervaringsgericht leren. Tabel 2.1a

Vernieuwingsscholen eerste cohort Versterking cultuureducatie (N = 225) Aantal

Percentage

Dalton

8

4%

Jenaplan

8

4%

Montessori

6

3%

Ontwikkelings- of ervaringsgericht leren (OGO/EGO)

7

3%

Nieuwe leren (integratie leergebieden, meer verantwoordelijkheid bij leerlingen)

4

2%

192

85%

Traditionele vernieuwingsscholen

Andere vernieuwingsscholen

Anders/geen vernieuwingsschool

Onder de ‘gemiddelde’ scholen uit het derde cohort van de regeling Versterking cultuureducatie zijn er dertien traditionele vernieuwingsscholen (6%), iets

11

minder dan in het eerste cohort. Zestien scholen zien zich als vernieuwingsschool zonder dat zij tot een bepaalde stroming behoren (7%). Tabel 2.1b

Vernieuwingsscholen derde cohort Versterking cultuureducatie (N = 218) Aantal

Percentage

Dalton

6

3%

Jenaplan

4

2%

Montessori

2

1%

Vrije school

1

>1%

Ontwikkelings- of ervaringsgericht leren (OGO/EGO)

9

4%

Nieuwe leren (integratie leergebieden, meer verantwoordelijkheid bij leerlingen)

7

3%

189

87%

Traditionele vernieuwingsscholen

Andere vernieuwingsscholen

Anders/geen vernieuwingsschool

Onderwijsvernieuwing is niet beperkt tot scholen die zichzelf rekenen tot een bepaalde richting. Op het overgrote deel van de scholen is men bezig met experimenten op het gebied van onderwijsvernieuwing. Over het algemeen zijn algemeen bijzondere scholen hierin wel iets actiever dan scholen van andere denominaties. De figuren 2.1.a en 2.1b geven een overzicht van de vernieuwingen waarnaar is gevraagd. Figuur 2.1a

Initiatieven op het gebied van onderwijsvernieuwing, eerste cohort (in percentages)

0

10

20

30

40

50

60

80

70

zelfstandig w erken/leren

56

adaptief onderw ijs

55

cultuur op school

41

leren m et ICT

36

nieuw e lesm ethoden

34

projectm atig w erken

24

niveaugroepen team onderw ijs op m aat

70

6

12

Figuur 2.1b

Initiatieven op het gebied van onderwijsvernieuwing, derde cohort (in percentages)

0

10

20

30

40

50

70

80

61

zelfstandig w erken/leren

44

adaptief onderw ijs

36

cultuur op school

39

leren m et ICT

28

nieuw e lesm ethoden projectm atig w erken

23

niveaugroepen

23

team onderw ijs op m aat

60

6

De ‘voorhoedescholen’ zijn over het algemeen meer bezig met vernieuwing van het onderwijs dan de ‘gemiddelde scholen’. Bij ‘cultuur op school’ is het verschil het grootst, maar voor vrijwel elk van de onderwerpen waarnaar is gevraagd, geldt dat de voorhoedescholen actiever zijn dan de gemiddelde scholen. Binnen de zogenaamde ‘brede scholen’ werkt het onderwijs samen met andere sectoren, waaronder de culturele sector. Daarom is ook gevraagd of scholen zichzelf als brede school zien. Dit geldt voor 19 procent van de voorhoedescholen en 16 procent van de ‘gemiddelde’ scholen. Visie op cultuureducatie De Taakgroep Cultuureducatie in het Primair Onderwijs, ingesteld in januari 2003, heeft in het rapport Hard(t) voor Cultuur drie scenario’s uitgewerkt, aan de hand waarvan scholen hun identiteit en ambities op het terrein van cultuureducatie kunnen bepalen. De drie scenario’s kennen een opklimmend niveau van ambitie, maar zijn nadrukkelijk niet bedoeld om een hiërarchische ordening aan te brengen. Cultuurnetwerk Nederland heeft hieraan een ‘nulscenario’ toegevoegd met de naam ‘alle begin is moeilijk’. Hieronder geven we de gecomprimeerde versie van de karakteristieken van de basisschool die Cultuurnetwerk Nederland gemaakt heeft. Scenario 0

‘Alle begin is moeilijk’

Scholen in scenario nul doen niets of nauwelijks iets aan cultuureducatie. Heel af en toe gaat de school met de leerlingen naar een cultuureducatieve activiteit, maar dit is gebaseerd op toevalligheid. Er komt bijvoorbeeld een aanbieding langs waarop de school ingaat. Dit vindt echter ad hoc en sporadisch plaats. Scenario 1 ‘Komen & gaan’ Het is een komen en gaan in de basisschool. Groepen leerlingen gaan op stap, kunstenaars komen naar school, projecten gaan van start, nieuwe ideeën zijn

13

welkom, de schooldeur staat open. Buiten de school zijn diverse actoren actief om de school te stimuleren tot participatie, maar de school beslist, want het moet wel passen, zowel financieel als organisatorisch. Kunstzinnige Oriëntatie is één van de leergebieden van het basisonderwijs. De kerndoelen en de lesmethoden die aan de hand daarvan zijn ontwikkeld, geven richting aan het onderwijs. De school maakt een selectie uit het aanbod aan cultuureducatieve activiteiten van diverse instellingen in het culturele veld. De school heeft zeer indirect een invloed op het aanbod. De keuze van cultuureducatieve activiteiten uit het externe aanbod wordt gemaakt aan de hand van het criterium ‘het moet passen’, zowel financieel als qua planning. De keuze betreft, afhankelijk van de schoolsituatie en de regio, een afzonderlijke activiteit of een pakket voor een heel jaar. Scenario 2

‘Vragen & aanbieden’

De school vraagt, daar draait het om in dit scenario. De school ontwikkelt een eigen profiel en cultuureducatie staat ten dienste van dit profiel. Cultuureducatie in brede zin is een terrein waarop het schoolteam zelf expertise bezit. Dat is een vereiste om als school zelf een vraag te ontwikkelen waarbij een passend aanbod kan worden gezocht. Eén van de teamleden is cultuurcoördinator, voert deze taak op een initiatiefrijke wijze uit en participeert in een netwerk met andere scholen om gegevens uit te wisselen, nieuwe ideeën op te doen en gebruik te maken van elkaars expertise. De school participeert in een lokaal of regionaal netwerk waar men de eigen ambitie op het gebied van cultuureducatie vertaalt in vragen waarop extern een passend aanbod wordt gezocht. Dit wordt vastgelegd voor meerdere jaren. Scenario 3

‘Leren & ervaren’

Leren en ervaren gaan hand in hand. Dat geldt ook voor de betrokken instanties: zij werken ook ‘hand in hand’. Basisscholen ontwikkelen zich van op zichzelf staande instellingen naar partners in een samenwerkingsverband. Het instituut ‘school’ raakt achterhaald. Leren doen kinderen niet ‘op school’, maar ‘in een omgeving’. Deze leeromgeving wordt ruim opgevat, zo ruim dat leer- en leefomgeving in elkaar overgaan. Dat kan organisatorisch op verschillende manieren worden georganiseerd. Het is een ‘joint venture’ van een groot aantal maatschappelijke en culturele organisaties. Educatie vindt plaats vanuit een integrale visie op educatie van kinderen in een rijke leeromgeving. De basisschool is in dit scenario niet langer een zelfstandige actor met een eigen beleid, maar is onderdeel van een nieuw geheel, met een nieuwe vorm van organisatie en een overkoepelend beleid, waarvan het schoolbeleid onderdeel uitmaakt. Cultuureducatie is geen zaak van de basisschool, maar van een geïntegreerd geheel. Alle maatschappelijke contexten integreren en vormen samen de leer- en leefomgeving van kinderen. In de enquête is nagegaan in welk scenario de scholen zichzelf plaatsen. In onderstaande tabel zijn de antwoorden weergegeven.

14

Tabel 2.2

Scenario’s, huidige stand van zaken (2007) eerste cohort

derde cohort

Scenario’s nu Scenario 0 (geen structureel gebruik aanbod) Scenario 1 (komen en gaan)

2%

3%

44%

64%

Scenario 2 (vragen en aanbieden)

22%

15%

Scenario 3 (leren en ervaren)

21%

15%

Anders

12%

4%

De tabel laat een duidelijk verschil zien tussen de voorhoedescholen (eerste cohort) en de ‘gemiddelde’ scholen (derde cohort). Van de voorhoedescholen plaatst bijna de helft zichzelf in scenario 2 of 3. Van de ‘gemiddelde’ scholen vindt iets minder dan een derde dat de school thuishoort in scenario 2 of 3. Het verschil tussen beide cohorten kan deels verklaard worden uit het deelnemen aan de regeling versterking cultuureducatie. Twee jaar geleden waren de percentages scenario 2 en scenario 3-scholen iets lager, respectievelijk 18% en 19%. Een toename dus, maar geen sterke toename. Zeker niet als we de ambities van de scholen in aanmerking nemen. Scenario 3-scholen vinden we niet in de eerste plaats in de grote steden en ook niet in de echte plattelandsgemeenten. Het percentage scenario 3-scholen is het hoogst in de matig en weinig stedelijke gemeenten. In onderstaande tabel wordt voor de scholen binnen elk van de scenario’s weergegeven welk scenario het toekomstideaal is. We zien dat de meerderheid van de scholen in scenario 1 wil opschuiven naar scenario 2 of 3. Van de scenario 2-scholen wil de helft scenario 3-school worden. Alleen de scholen in scenario 3 lijken volledig tevreden te zijn. Twee jaar geleden werd dezelfde vraag gesteld en dat leverde ongeveer hetzelfde beeld op. Veel scholen zeggen te willen doorgroeien naar een volgend scenario, maar tot nu toe is de verschuiving nog niet omvangrijk. Tabel 2.3a

Scenario’s in de toekomst, eerste cohort

Scenario’s nu

Scenario’s toekomst

Scenario 0 (N=3)

Scenario 0

Scenario 1

Scenario 2

Scenario 3

Anders 0%

67%

33%

0%

0%

Scenario 1 komen/gaan (N=89)

3%

30%

42%

24%

1%

Scenario 2 vragen/aanbieden (N=44)

0%

0%

39%

48%

14%

Scenario 3 leren/ervaren (N = 42)

0%

0%

2%

95%

2%

Anders

4%

0%

20%

20%

56%

De ‘gemiddelde scholen’ uit het derde cohort verschillen niet in ambitieniveau van de voorhoedescholen. Ook hier zien we de ambitie om door te groeien naar een ‘hoger’ scenario.

15

Tabel 2.3b

Scenario’s in de toekomst, derde cohort

Scenario’s nu

Scenario’s toekomst Scenario 0

Scenario 1

Scenario 0 (N=5)

Scenario 2

Scenario 3

Anders

40%

20%

0%

40%

0%

Scenario 1 komen/gaan (N=118)

6%

25%

36%

28%

4%

Scenario 2 vragen/aanbieden (N=27)

0%

7%

44%

48%

0%

Scenario 3 leren/ervaren (N=27)

0%

0%

4%

96%

0%

Anders

0%

0%

0%

13%

88%

In de ambities voor de toekomst zien we weinig verschillen tussen stad en platteland, maar wel tussen scholen van verschillende denominaties. Van de openbare en rooms-katholieke scholen wil een relatief groot deel in de toekomst volgens scenario 3 gaan werken. Cultuurbeleid Aan de respondenten is gevraagd of de school een lange termijn visie heeft op het gebied van cultuureducatie en of deze schriftelijk is vastgelegd. Van de scholen in het eerste cohort heeft bijna driekwart inmiddels beleid ontwikkeld. De overige scholen voeren geen beleid (14%) of het beleid is nog in ontwikkeling (14%). Ruim de helft (61%) heeft het beleid ook schriftelijk vastgelegd. Bij de 0meting was dit 30%. Dit percentage is in twee jaar tijd dus verdubbeld. Figuur 2.2a

Beleid cultuureducatie, eerste cohort (in percentages)

14%

14% geen beleid

11%

ja, niet schriftelijk vastgelegd vastgelegd in schoolplan/gids vastgelegd in cultuurbeleidsplan

33%

anders (in ontwikkeling)

28%

16

Figuur 2.2b

Beleid cultuureducatie, derde cohort (in percentages)

11% geen beleid

29%

ja, niet schriftelijk vastgelegd vastgelegd in schoolplan/gids

26%

vastgelegd in cultuurbeleidsplan anders (in ontwikkeling)

17% 17%

Het derde cohort is minder ver met de beleidsontwikkeling. Bijna een derde (29%) voert geen beleid en is daar ook nog niet mee bezig. Toch hebben de scholen een behoorlijke ontwikkeling doorgemaakt ten opzichte van het vorige schooljaar. Toen had 12 procent van de scholen het beleid schriftelijk vastgelegd; inmiddels is dat al 43 procent. Onder scholen in de grote steden is het percentage dat geen beleid voert kleiner (15%) dan in plattelandsgemeenten (27%). Voor tekenen en handvaardigheid, muziek en beweging hebben bijna alle voorhoedescholen (van het eerste cohort) beschrijvingen opgenomen in het schoolplan. Tachtig procent heeft dat gedaan voor spel en bevordering taalgebruik. Erfgoededucatie blijft hierbij sterk achter, want krap veertig procent van de scholen beschrijft erfgoededucatie in het schoolplan. Bij de nulmeting was dit nog veel minder: 13 procent. Figuur 2.3a

0

Beschrijvingen in het schoolplan voor onderdelen van kunstzinnige oriëntatie, eerste cohort, 2-meting (in percentages)

10

20

30

40

50

60

70

80

90

tekenen en handvaardigheid

92 91

muziek

85

beweging spel en bevordering taalgebruik erfgoededucatie

100

80 39

17

De “gemiddelde” scholen in het derde cohort zijn ongeveer even ver met de beschrijving van cultuureducatie in het schoolplan als de voorhoedescholen. Ook bij het derde cohort zien we dat de kunstvakken veel vaker in het schoolplan zijn beschreven dan erfgoededucatie. Figuur 2.3b

0

Beschrijvingen in het schoolplan voor onderdelen van kunstzinnige oriëntatie, derde cohort, 1-meting (in percentages)

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

tekenen en handvaardigheid

94 92

muziek

86

beweging spel en bevordering taalgebruik

77 30

erfgoededucatie

Vakoverstijgend werken Aan cultuureducatie hoeft niet alleen gewerkt te worden binnen de afzonderlijke kunstdisciplines en bij erfgoededucatie. Het is interessant om te weten in hoeverre er vakken geïntegreerd worden, daardoor kan cultuureducatie mogelijk beter verankerd worden in het onderwijsaanbod. Er zijn slechts weinig scholen waar cultuureducatie volledig vakoverstijgend wordt gegeven, ook onder de ‘voorhoedescholen’. Op de helft van de scholen (52%) gebeurt dit incidenteel, op ruim een kwart wat vaker (‘gedeeltelijk’: 27%). Figuur 2.4a

Wordt kunstzinnige oriëntatie wel/niet vakoverstijgend gegeven, eerste cohort

11%

10%

volledig 27%

gedeeltelijk incidenteel niet

52%

18

Er zijn geen grote verschillen tussen de voorhoedescholen en de ‘gemiddelde scholen’. Ook binnen het derde cohort van de regeling Versterking cultuureducatie werkt de meerderheid van de scholen incidenteel vakoverstijgend. Het percentage scholen dat ‘gedeeltelijk’ vakoverstijgend werkt, ligt hier wel iets lager (18%). Figuur 2.4b

Wordt kunstzinnige oriëntatie wel/niet vakoverstijgend gegeven, derde cohort

14%

9%

18% volledig gedeeltelijk incidenteel niet

59%

Doorlopende lijn Eén van de doelen van Cultuur en School is dat scholen een doorlopende leerlijn voor kunstzinnige oriëntatie ontwikkelen. In de enquête is aan de scholen gevraagd in hoeverre sprake is van een doorlopende lijn van groep 1 tot en met groep 8. Het blijkt dat 16% van de scholen in het eerste cohort een doorgaande lijn heeft ontwikkeld voor alle groepen en alle onderdelen van kunstzinnige oriëntatie. Dat percentage is iets hoger dan bij de meting van vorig jaar onder dit cohort (12%). Het gaat echter om een tamelijk kleine verschuiving. Figuur 2.5a

Doorlopende leerlijn voor kunstzinnige oriëntatie, eerste cohort

16% 31% volledig gedeeltelijk niet

53%

19

Onder de ‘gemiddelde’ scholen in het derde cohort zijn er iets minder die gedeeltelijk of volledig een doorlopende leerlijn hebben gerealiseerd. Figuur 2.5b

Doorlopende leerlijn voor kunstzinnige oriëntatie, derde cohort

10%

42%

volledig gedeeltelijk niet

48%

Coördinatie cultuureducatie Cultuurcoördinator – Van de scholen in het eerste cohort heeft ten tijde van de tweede resultaatmeting inmiddels 89% een interne cultuurcoördinator (ICC). Bij de 0-meting was dit 78%, dus er is sprake van een behoorlijke stijging. Van het derde cohort geeft 73% van de scholen aan dat er een cultuurcoördinator is. Scholen in matig stedelijke gemeenten hebben vaker een ICC (90%) dan scholen in grote steden en plattelandgemeenten (resp. 76%en 73%). De belangrijkste taken van de cultuurcoördinator zijn: participeren in netwerken en ontwikkelen van schoolbeleid. Dat geldt voor zowel de ‘voorhoedescholen’ als de ‘gemiddelde’ scholen. Fondsenwerving is meestal geen taak van de cultuurcoördinator. Dit ligt waarschijnlijk meer op het pad van de directie. De respondenten hebben gebruik gemaakt van de categorie ‘anders’ bij deze vraag. Daaruit blijkt dat het deelnemen aan werkgroepen die kunstmenu’s ontwikkelen - al dan niet op gemeentelijk niveau – een belangrijk deel uitmaakt van de taken van de cultuurcoördinator. Ook fungeren cultuurcoördinatoren dikwijls als contactpersoon voor culturele instellingen en andere scholen.

20

Figuur 2.6a

Taken van de cultuurcoördinator, eerste cohort (percentage scholen)

0

10

20

30

40

50

60

70

90

14

fondsenwerving

55

inhuur activiteiten

65

afstemming activiteiten

62

inbedding en continuering

69

ontwikkelen schoolbeleid

77

participeren in netwerken

Figuur 2.6b

80

Taken van de cultuurcoördinator, derde cohort (percentage scholen)

0 fondsenwerving inhuur activiteiten afstemming activiteiten inbedding en continuering ontwikkelen schoolbeleid participeren in netwerken

10

20

30

40

50

60

70

80

9 44 61 62 69 72

Werkgroep cultuureducatie – Een minderheid van de scholen heeft, behalve een cultuurcoördinator, een werkgroep die zich bezighoudt met cultuureducatie. Van de ‘voorhoedescholen’ heeft 32 procent een werkgroep cultuureducatie, van de ‘gemiddelde scholen’ 21 procent. In de grote stad komt een werkgroep cultuureducatie meer voor (43% van de scholen) dan in plattelandsgemeenten (24%). Samenvatting De enquête is gehouden onder scholen die al sinds het schooljaar 2004/2005 gebruik maken van de regeling Versterking cultuureducatie primair onderwijs (‘voorhoedescholen’) en scholen die dat pas doen sinds het schooljaar 2006/2007 (‘gemiddelde’ scholen). Veel scholen vinden van zichzelf dat ze voornamelijk aanbodgericht werken (volgens scenario 1 uit de nota Hardt voor Cultuur). Dit geldt voor twee derde van de ‘gemiddelde’ scholen en bijna de helft van de ‘voorhoedescholen’. Een groot deel van deze scholen wil in de toekomst wel meer vraaggericht gaan werken (volgens scenario 2 of 3), maar de afgelopen jaren is deze ontwikkeling slechts voorzichtig ingezet. Driekwart van de voorhoedescholen heeft beleid vastgelegd voor cultuureducatie. De gemiddelde scholen zijn minder ver (60%), maar het aantal

21

scholen dat beleid schriftelijk vastlegt is de laatste jaren sterk toegenomen. In de schoolplannen van de meeste scholen zijn beschrijvingen opgenomen van de verschillende onderdelen van cultuureducatie, het meest van tekenen en handvaardigheid, van muziek en van beweging. Vakoverstijgend werken aan cultuureducatie gebeurt op ongeveer de helft van de scholen incidenteel. Wat dit betreft is er weinig verschil tussen voorhoedescholen en gemiddelde scholen.Een doorlopende lijn van groep 1 tot en met 8 is er op de helft van de scholen gedeeltelijk. Voorhoedescholen hebben iets vaker een doorlopende lijn gerealiseerd dan de gemiddelde scholen. Van de voorhoedescholen heeft 89 procent een interne cultuurcoördinator; van de gemiddelde scholen 78 procent. De meest voorkomende taken van de cultuurcoördinatoren zijn participeren in netwerken en ontwikkelen van schoolbeleid. 32 procent van de voorhoedescholen en 21 procent van de gemiddelde scholen heeft een werkgroep cultuureducatie.

2.2 Leerstofaanbod In de enquête zijn verscheidene vragen gesteld over het leerstofaanbod. Er is gevraagd naar het gebruik van leermethoden, de inzet van vakdocenten, het gebruik van kunstmenu’s en van het Kunst en CultuurKompas, (vakoverstijgende) projecten en naar contacten met ondersteunende instellingen en deelname aan netwerken. Leermethoden De overgrote meerderheid van de ‘voorhoedescholen’ (83%) gebruikt methoden voor cultuureducatie. Dat geldt vooral voor tekenen en handvaardigheid, muziek en – in iets mindere mate – voor beweging. Slechts een kleine minderheid van de scholen gebruikt een aparte methode voor erfgoededucatie. We kunnen echter aannemen dat andere methoden, bijvoorbeeld voor aardrijkskunde en geschiedenis, hier aandacht aan besteden. Figuur 2.7a

Leermethoden voor kunstzinnige oriëntatie, eerste cohort (percentage scholen)

0

10

20

30

40

50

60

70

Tekenen en handvaardigheid

66

Muziek

66 32

Spel en bevordering taalgebruik

55

Beweging Erfgoededucatie Geen leermethoden

11 17

Wat betreft het gebruik van methoden verschillen de ‘gemiddelde’ scholen nauwelijks van de ‘voorhoedescholen’, zoals de onderstaande figuur laat zien.

22

Figuur 2.7b

Leermethoden voor kunstzinnige oriëntatie, derde cohort (percentage scholen)

0

10

20

30

40

50

60

70 69

Tekenen en handvaardigheid

63

Muziek

28

Spel en bevordering taalgebruik

57

Beweging Erfgoededucatie Geen leermethoden

80

10 17

Stadsscholen maken meer gebruik van lesmethoden dan plattelandsscholen. In de vier grote steden gebruikt 37 procent van de scholen één of meer methoden, in de plattelandsgemeenten 8 procent. Vakleerkrachten Vakleerkrachten en freelancers voor cultuureducatie zijn op een minderheid van de scholen aanwezig: van de ‘voorhoedescholen’ heeft 35 procent vakleerkrachten, van de ‘gemiddelde’ scholen 28 procent. Het aantal vakleerkrachten is iets afgenomen ten opzichte van de vorige jaren. De verklaring is waarschijnlijk dat vakleerkrachten die de school verlaten vaak niet worden vervangen. Voor lichamelijke opvoeding hebben scholen ook al vakleerkrachten nodig. Algemeen bijzondere scholen hebben veel vaker vakleerkrachten voor cultuureducatie (68%) dan scholen van andere denominaties (25 - 35%). Hieronder geven we weer voor welke vakken er vakleerkrachten zijn aangesteld. Vakleerkrachten voor muziek komen het meest voor en aparte vakleerkrachten voor audiovisuele lessen en voor onderwijs over erfgoed het minst.

23

Figuur 2.8a

Vakken waarin vakleerkrachten/freelancers lesgeven, eerste cohort, 2-meting (percentage scholen)

0

5

10

15

20 22

muziek

16

beeldende vorming drama

10

dans

10 3

audio-visueel

2

erfgoededucatie

4

anders

Figuur 2.8a

25

Vakken waarin vakleerkrachten/freelancers lesgeven, derde cohort, 1-meting (percentage scholen)

0

5

10

15

20 17

muziek

10

beeldende vorming drama

5

dans

5

audio-visueel

1

erfgoededucatie

1

anders

1

De totale weektaak van de vakleerkrachten en/of freelancers van de scholen varieert van 1 uur per week tot meer dan 1 fte. De gemiddelde weektaak is 9,5 uur in het eerste cohort en 8,5 uur in het derde cohort. Actief, receptief en reflectief Binnen de culturele activiteiten kan een onderscheid worden aangebracht tussen: • • •

Actieve kunst- en cultuurproductie: leerlingen zijn zelf creatief bezig. Receptieve kunst- en cultuurbeoefening: leerlingen kijken en luisteren naar professionele kunst-, cultuur- en/of erfgoedproducten. Reflectieve kunst- en cultuurbeoefening: leerlingen praten over en denken na over professionele kunst-, cultuur- en/of erfgoedproducten.

24

In de vragenlijst is geïnformeerd naar de vorm waarin de culturele en erfgoededucatie-activiteiten wordt aangeboden. De scholen hebben aangegeven welk percentage op het totaal aantal activiteiten actief, receptief dan wel reflectief was. Vervolgens is nagegaan of zij tevreden zijn met deze verhouding. Actieve kunst- en cultuurproductie komt het meest voor, in beide cohorten. Bijna de helft van de tijd die aan culturele activiteiten wordt besteed op de scholen vindt op een actieve manier plaats. Tabel 2.4

Verhouding actieve, receptieve en reflectieve activiteiten, gemiddeld percentage van de tijd, eerste en derde cohort eerste cohort derde cohort

Huidige situatie Actief: zelf creatief bezig zijn

49%

47%

Receptief: kijken en luisteren naar cultuur/erfgoed

34%

35%

Reflectief: praten en nadenken over cultuur/erfgoed

17%

18%

100%

100%

Actief: zelf creatief bezig zijn

53%

53%

Receptief: kijken en luisteren naar cultuur/erfgoed

28%

25%

Reflectief: praten en nadenken over cultuur/erfgoed

19%

22%

100%

100%

Totaal Ideale situatie

Totaal

Niet alle scholen zijn tevreden met deze verdeling. Van de ‘voorhoedescholen’ vindt 23 procent dat de verhouding anders zou moeten zijn, van de ‘gemiddelde’ scholen 30 procent. Deze scholen zouden over het algemeen nog wat meer tijd willen besteden aan het zelf creatief bezig zijn en – in minder mate – aan reflectieve activiteiten. De ideale situatie is voor de voorhoedescholen en gemiddelde scholen vrijwel gelijk. Selectie aanbod: ad hoc, kunstmenu of eigen programma Scholen kunnen ervoor kiezen om ad hoc activiteiten in te kopen, om gebruik te maken van een kunstmenu of om de activiteiten te selecteren die passen bij hun visie. We vroegen hen op welke wijze ze gewoonlijk te werk gaan bij de selectie van het aanbod aan culturele en erfgoedactiviteiten. Scholen konden meer dan één mogelijkheid aangeven. Het intekenen op een kunstmenu is veruit het meest gebruikelijk, zowel onder de ‘voorhoedescholen’ als onder de ‘gemiddelde’ scholen. Ongeveer de helft van de scholen gebruikt een kunstmenu. Onder de voorhoedescholen komt het iets vaker voor dat ze het kunstmenu aanpassen aan hun eigen wensen of dat ze een eigen meerjarig programma samenstellen. Het laatste is ook toegenomen ten opzichte van de metingen in voorgaande schooljaren. Van de ‘voorhoedescholen’ stelde twee jaar geleden 18 procent een meerjarig programma samen; van de ‘gemiddelde’scholen één jaar geleden 11 procent.

25

Figuur 2.9a

0

Wijze van selectie aanbod, eerste cohort, 2-meting (percentage scholen)

10

20

30

ad hoc losse activiteiten

40

50

24

kant en klaar kunstof cultuurmenu

51

aangepast kunst- of cultuurmenu

39

eigen meerjarig programma

23 26

anders

Figuur 2.9b

0

Wijze van selectie aanbod, derde cohort, 1-meting (percentage scholen)

10

20

ad hoc losse activiteiten

30

40

47

aangepast kunst- of cultuurmenu

anders

50

26

kant en klaar kunstof cultuurmenu

eigen meerjarig programma

60

34 17 18

Op de hoogte stellen van aanbod – Scholen kunnen zich op allerlei manier op de hoogte stellen van culturele activiteiten. De meeste scholen gebruiken hiervoor ook meer dan één informatiebron. We zien dat de ‘voorhoedescholen’ in meerderheid aanbodgericht werken. De meerderheid maakt een keuze op basis van ontvangen folders, waarna ze contact met de aanbieder opnemen. Ruim de helft van de scholen maakt een keuze uit het aanbod van een steunfunctie-instelling. Actief informeren bij instellingen en zelf wensen kenbaar maken komt minder voor.

26

Figuur 2.10a

Op de hoogte stellen van aanbod, eerste cohort, 2-meting (percentage scholen)

0

10

20

30

40

50

60

folders van individuele instellingen, rechtstreeks contact

70

60

wij kiezen uit brochures/websites van steunfunctieinstellingen

52 44

wij informeren bij instellingen naar het aanbod

41

wij maken onze wensen kenbaar bij instellingen

22

anders

De ‘gemiddelde’ scholen uit het derde cohort zijn wat minder actief, zowel bij het informeren naar het aanbod als het formuleren van de vraag. Het is echter niet zo dat ze veel meer aanbodgericht denken dan de ‘voorhoedescholen’. Figuur 2.10b

Op de hoogte stellen van aanbod, derde cohort, 1-meting, (percentage scholen)

0

10

20

30

40

folders van individuele instellingen, rechtstreeks contact

60

49

wij kiezen uit brochures/websites van steunfunctieinstellingen

39

37

wij informeren bij instellingen naar het aanbod

32

wij maken onze wensen kenbaar bij instellingen

anders

50

15

27

Tijdstip keuze activiteiten – De meeste scholen bepalen de keuze voor activiteiten voorafgaande aan het schooljaar (61% van de voorhoedescholen; 62% van de gemiddelde scholen). Onder de voorhoedescholen zijn er iets meer die een meerjarenplanning maken (12%) dan onder de gemiddelde scholen (5%). De verschillen zijn echter niet heel groot. In de categorie ‘anders’, gaat het om een combinatie van deels gedurende het schooljaar vaststellen en deels voorafgaand aan het schooljaar. Dit hangt vaak samen met de activiteit; theaterbezoeken worden bijvoorbeeld vaak ver van tevoren gepland. Tabel 2.5

Wanneer wordt de keuze voor activiteiten gemaakt? eerste en derde cohort Eerste cohort 2Derde cohort 1meting meting

Ad hoc gedurende het schooljaar

21%

24%

Voorafgaande aan het schooljaar

61%

62%

Voorafgaande aan het schooljaar, voor meerdere schooljaren

12%

5%

6%

9%

Anders

CultuurKompas – SLO heeft het CultuurKompas ontwikkeld, een instrument dat ondersteuning biedt bij het uitwerken van een visie op cultuureducatie. Met het CultuurKompas kunnen (vak)leerkrachten in beeld krijgen wat er op hun school al is aan cultuureducatie en waar lacunes zijn. Het CultuurKompas wordt gebruikt door een minderheid van de scholen. Van de ‘voorhoedescholen’ gebruikt 15 procent het CultuurKompas, van de ‘gemiddelde’ scholen 11 procent. Projecten In de enquête is gevraagd of er in het schooljaar 2006-2007 op de school één of meer projecten zijn uitgevoerd in het leergebied kunstzinnige oriëntatie. In de toelichting werd uitgelegd dat het om projecten gaat voor de hele school, waarbij verschillende vakken en leergebieden worden gecombineerd. Driekwart van de ‘voorhoedescholen’ heeft één of meer projecten uitgevoerd. Bij de meerderheid van de scholen (59%) gaat het om één of twee projecten. Van de ‘gemiddelde’ scholen heeft twee derde projecten uitgevoerd. Ook bij deze scholen gaat het meestal om één of twee projecten. Het percentage scholen met meer dan twee projecten is overigens wel toegenomen ten opzichte van voorgaande schooljaren. Bij de ‘voorhoedescholen’ van 9 tot 17 procent, bij de ‘gemiddelde’scholen van 8 tot 11 procent. Tabel 2.6 Projecten voor kunstzinnige oriëntatie Projecten eerste cohort derde cohort 1 project

39%

33%

2 projecten

20%

23%

Meer dan 2 projecten

17%

11%

Geen projecten

25%

33%

Overleg, samenwerking en ondersteuning Samenwerking is bij cultuureducatie van belang, omdat er in de omgeving van de school verscheidene instellingen zijn met specifieke expertise. Met welke instellingen overlegden de scholen in het schooljaar 2006/2007 over culturele activiteiten? Scholen konden aangeven of ze nooit, op ad hoc basis of

28

structureel overleg voerden. Uit de antwoorden van de scholen in het eerste cohort blijkt dat het meeste structurele overleg plaatsvindt met andere scholen voor primair onderwijs, gevolgd door overleg met gemeentelijke instellingen voor kunsteducatie. Daarentegen wordt zelden overlegd met pabo’s, scholen voor voortgezet onderwijs en de landelijke pedagogische centra. Overleg met lokale culturele instellingen en met instellingen voor erfgoededucatie vindt vooral op ad hoc basis plaats. We mogen aannemen dat het hier om afspraken gaat over participatie van de school aan culturele activiteiten. Er zijn maar weinig scholen die nooit contact hebben met lokale culturele instellingen. Tabel 2.7a

Instellingen waarmee wordt overlegd over culturele/erfgoedactiviteiten in schooljaar 2005-2006, eerste cohort (in percentages) Nooit Ad hoc Structureel

Andere scholen voor primair onderwijs

10

33

57

Gemeentelijke instelling voor kunsteducatie

18

38

45

3

58

39

Provinciale instelling voor kunsteducatie

37

31

32

Gemeente

35

45

20

Ondersteunende instelling voor erfgoededucatie

25

53

22

Schoolbesturen

59

28

13

Schoolbegeleidingsdiensten

82

14

4

Sociaal cultureel werk

60

31

9

Pabo

63

31

6

Scholen voor voortgezet onderwijs

81

16

3

Landelijke pedagogische centra

87

10

3

Lokale culturele instellingen (museum, bibliotheek, bioscoop, theater, archief, etc.)

De scholen uit het derde cohort voeren minder overleg dan de scholen uit het eerste cohort. Het overleg is wel toegenomen ten opzichte van de vorige meting van de monitor Versterking cultuureducatie. Tabel 2.7b

Instellingen waarmee wordt overlegd over culturele/erfgoedactiviteiten in schooljaar 2004-2005, derde cohort (in percentages) Nooit Ad hoc Structureel

Andere scholen voor primair onderwijs

20

40

40

Gemeentelijke instelling voor kunsteducatie

23

37

40

6

61

33

Provinciale instelling voor kunsteducatie

42

32

26

Gemeente

39

38

23

Ondersteunende instelling voor erfgoededucatie

33

50

17

Schoolbesturen

62

26

12

Schoolbegeleidingsdiensten

84

14

2

Sociaal cultureel werk

68

23

9

Pabo

71

26

4

Scholen voor voortgezet onderwijs

85

14

1

Landelijke pedagogische centra

93

6

2

Lokale culturele instellingen (museum, bibliotheek, bioscoop, theater, archief, etc.)

Er zijn grote verschillen tussen stads- en plattelandsscholen in de contacten met andere instellingen. Plattelandsscholen hebben veel vaker structureel overleg met andere basisscholen (53%) dan stadsscholen (22%). Anderzijds

29

hebben stadsscholen meer overleg met gemeentelijke instellingen voor cultuureducatie (46%) dan plattelandsscholen (26%). Netwerken – Vier van de vijf ‘voorhoedescholen’ uit het eerste cohort (80%) nemen deel aan een scholennetwerk of overleg over cultuureducatie. Van de ‘gemiddelde’ scholen in het derde cohort is dit 72 procent. In de enquête is gevraagd in welke netwerken wordt geparticipeerd en welke cursussen worden gevolgd, wat de wensen zijn voor de toekomst en wat de hoogste prioriteit heeft. Wat betreft de vormen van samenwerking maken ‘voorhoedescholen’ vooral gebruik van netwerken waarin andere scholen, steunfunctie-instellingen en/of culturele instellingen participeren. Ook voor de toekomst heeft men daar behoefte aan. In mindere mate hebben de voorhoedescholen behoefte aan cursussen en begeleiding, alhoewel het aantal scholen met behoefte aan begeleiding bij het ontwikkelen en implementeren van een visie op cultuur groter is dan het aantal dat daar nu gebruik van maakt. Veruit de hoogste prioriteit heeft de deelname aan een netwerk waarin vraag en aanbod worden afgestemd. Tabel 2.8a

Samenwerking of ondersteuning waar scholen gebruik van (willen) maken, eerste cohort, 2-meting (in percentages) wordt nu gebruikt wil de school in prioriteit de toekomst nr. 1 gebruiken

Netwerken Netwerk met als doel het afstemmen van vraag en aanbod

53

46

41

Netwerk met als doel informatie-uitwisseling

55

47

13

Netwerk met als doel het ontwikkelen van een visie op cultuur in de school

33

28

20

Cursussen voor individuele leerkrachten

25

26

4

Cursussen voor cultuurcoördinatoren

32

27

4

Hulp bij keuzes voor culturele activiteiten

44

28

7

Begeleiding bij het ontwikkelen van een visie op cultuur in de school

25

28

14

Begeleiding bij de implementatie van de visie op cultuur in de school

19

28

16

Internetsites

40

29

6

9

9

9

Cursussen

Begeleiding

Anders

De ‘gemiddelde’ scholen uit het derde cohort maken iets minder gebruik van netwerken, van cursussen en van begeleiding dan de ‘voorhoedescholen’. Dit geldt voor elk van de onderscheiden vormen van samenwerking en ondersteuning. Ook bij deze scholen komt participatie binnen netwerken het meest voor, gevolgd door hulp bij de keuze van activiteiten. De prioriteiten voor de toekomst liggen iets anders dan bij de ‘voorhoedescholen’. Veel ‘gemiddelde’ scholen hebben behoefte aan begeleiding. Begeleiding bij het ontwikkelen van een visie heeft bij bijna een kwart van de scholen (23%) de hoogste prioriteit; begeleiding bij het implementeren van een visie bij 16 procent van de scholen. Ook het samenwerken in netwerken wordt belangrijk gevonden, maar dat is voor

30

minder scholen de hoogste prioriteit (19%) dan bij de ‘voorhoedescholen’ (41%). Tabel 2.8b

Samenwerking of ondersteuning waar scholen gebruik van (willen) maken, derde cohort, 1-meting (in percentages) wordt nu gebruikt wil de school in prioriteit de toekomst nr. 1 gebruiken

Netwerken Netwerk met als doel het afstemmen van vraag en aanbod

45

43

Netwerk met als doel informatie-uitwisseling

46

41

19 9

Netwerk met als doel het ontwikkelen van een visie op cultuur in de school

21

32

10

Cursussen voor individuele leerkrachten

16

20

2

Cursussen voor cultuurcoördinatoren

26

23

4

Hulp bij keuzes voor culturele activiteiten

35

33

7

Begeleiding bij het ontwikkelen van een visie op cultuur in de school

22

38

23

Begeleiding bij de implementatie van de visie op cultuur in de school

13

31

16

Internetsites

37

22

5

5

3

5

Cursussen

Begeleiding

Anders

Samenvatting De overgrote meerderheid van de scholen (83%) gebruikt methoden voor cultuureducatie. Vooral voor tekenen/handvaardigheid, muziek en beweging worden methoden gebruikt, voor andere aspecten van cultuureducatie, zoals erfgoededucatie, gebeurt dat minder. Vakleerkrachten of freelancers zijn er op 35 procent van de ‘voorhoedescholen’ en 28 procent van de ‘gemiddelde’ scholen. Muziek is het vak waarvoor de meeste vakdocenten zijn aangesteld. De gemiddelde taakomvang van vakdocenten is 9,5 uur op de voorhoedescholen en 8,5 uur op de gemiddelde scholen. Bij cultuureducatie wordt onderscheid gemaakt tussen actieve, receptieve en reflectieve activiteiten. Ongeveer de helft van de tijd wordt besteed aan actief bezig zijn. Een deel van de scholen vindt dat hier nog iets meer tijd aan besteed zou moeten worden. Een kant-en-klaar kunstmenu bepaalt voor ongeveer de helft van de scholen het programma aan cultuureducatie. Dit geldt voor voorhoedescholen en gemiddelde scholen. Voorhoedescholen passen wat vaker het kunstmenu aan of hebben een eigen meerjarig programma. Zowel voorhoedescholen als gemiddelde scholen gaan bij het samenstellen van het programma in de eerste plaats uit van het beschikbare aanbod. Ze raadplegen folders en brochures. Zelf wensen kenbaar maken bij culturele instellingen komt veel minder vaak voor. Het CultuurKompas ontwikkeld, een instrument dat ondersteuning biedt bij het uitwerken van een visie op cultuureducatie, wordt gebruikt door . Hiermee kunnen (vak)leerkrachten in beeld krijgen wat er op hun school al is aan cultuureducatie en waar lacunes zijn. Het CultuurKompas wordt gebruikt door 15 procent van voorhoedescholen en 11 procent van de gemiddelde scholen.

31

Driekwart van de voorhoedescholen en twee derde van de gemiddelde scholen voert jaarlijks één of meer projecten uitgevoerd. Bij de meeste van de scholen gaat het om één of twee projecten. Overleg over cultuureducatie wordt vooral gevoerd met andere scholen voor primair onderwijs, gevolgd door gemeentelijke instellingen voor kunsteducatie. Met pabo’s, scholen voor voortgezet onderwijs en de landelijke pedagogische centra wordt zelden overlegd. Voorhoedescholen voeren iets meer overleg met andere instellingen dan gemiddelde scholen. Vier van de vijf ‘voorhoedescholen’ nemen deel aan een scholennetwerk of overleg over cultuureducatie; onder de ‘gemiddelde’ scholen is dit 72 procent. Voorhoedescholen maken vooral gebruik van netwerken waarin andere scholen, steunfunctie-instellingen en/of culturele instellingen participeren. Ook voor de toekomst heeft men daar behoefte aan. De ‘gemiddelde’ scholen maken iets minder gebruik van netwerken, van cursussen en van begeleiding. Voor de toekomst leggen zij relatief vaker de prioriteit bij begeleiding dan de voorhoedescholen.

2.3 Onderwijstijd Om te kunnen beoordelen of cultuureducatie structureel deel uitmaakt van het onderwijsaanbod, is gevraagd naar het aantal uren dat de verschillende onderdelen van kunstzinnige oriëntatie op het weekrooster staan in respectievelijk een onder-, een midden- en een bovenbouwgroep. We geven dit eerst weer voor de ‘voorhoedescholen’, uit het eerste cohort. Tabel 2.9a

Urenbesteding, eerste cohort (gemiddeld aantal uren en minuten)

Vak Tekenen en handvaardigheid Muziek Spel en bevordering taalgebruik (binnen kunstzinnige oriëntatie) Beweging (binnen kunstzinnige oriëntatie) Erfgoededucatie Totaal

Groep 2 3 uur 28 minuten 1 uur 43 minuten 2 uur 03 minuten

Groep 4 2 uur 6 minuten 59 minuten 1 uur 10 minuten

Groep 7 1 uur 59 minuten 54 minuten 1 uur 1 minuut

1 uur 27 minuten

45 minuten

41 minuten

52 minuten 9 uur 33 minuten

55 minuten 5 uur 54 minuten

1 uur 3 minuten 5 uur 38 minuten

In de onderbouw is het aantal uren voor kunstzinnige oriëntatie veruit het grootst. Met name aan tekenen en handvaardigheid besteden de scholen veel tijd: drieënhalf uur per week. Aan muziek, spel en beweging wordt minder tijd besteed, maar in de onderbouw wel twee maal zoveel als in groep 4 en groep 7. Alleen de hoeveelheid tijd besteed aan erfgoededucatie is tamelijk constant door de jaren heen. Tabel 2.9b

Urenbesteding, derde cohort (gemiddeld aantal uren en minuten)

Vak Tekenen en handvaardigheid Muziek Spel en bevordering taalgebruik (binnen kunstzinnige oriëntatie) Beweging (binnen kunstzinnige oriëntatie) Erfgoededucatie Totaal

Groep 2 3 uur 18 minuten 1 uur 40 minuten 2 uur 2 minuten

Groep 4 1 uur 55 minuten 54 minuten 1 uur 4 minuten

Groep 7 1 uur 49 minuten 50 minuten 51 minuten

1 uur 27 minuten

41 minuten

39 minuten

42 minuten 9 uur 10 minuten

42 minuten 5 uur 16 minuten

1 uur 2 minuten 5 uur 10 minuten

32

De urenbesteding van de ‘gemiddelde’ scholen wijkt niet veel af van die van de ‘voorhoedescholen’. Aan sommige aspecten van cultuureducatie besteden deze school iets minder tijd (bijvoorbeeld aan erfgoededucatie) maar de verschillen zijn niet groot. We hebben geen grote verschillen aangetroffen tussen scholen van verschillende denominaties. Openbare en algemeen bijzondere scholen besteden iets meer tijd aan spel en bevordering taalgebruik binnen cultuureducatie. De overige verschillen zijn te verwaarlozen. Culturele activiteiten op school en buiten de school Een ruime meerderheid van de ‘voorhoedescholen’ (71%) geeft aan dat er jaarlijks voor de leerlingen meerdere activiteiten worden georganiseerd op het gebied van kunst en cultuur en/of erfgoed. Onder de ‘gemiddelde’ scholen ligt dit percentage iets lager (65%). Scholen die geen culturele activiteiten ondernemen, hebben we niet aangetroffen. Elke school doet wel iets, zij het niet elk schooljaar. Figuur 2.11a

Deelname aan culturele activiteiten in schoolverband, eerste cohort, 2-meting

0%

9%

nooit

20% regelmatig, niet ieder schooljaar ieder schooljaar één activiteit

71%

ieder schooljaar meerdere activiteiten

33

Figuur 2.11b

Deelname aan culturele activiteiten in schoolverband, derde cohort, 1-meting

0%

8%

nooit

27%

regelmatig, niet ieder schooljaar ieder schooljaar één activiteit ieder schooljaar meerdere activiteiten

65%

Het percentage scholen dat jaarlijks meerdere activiteiten organiseert, is toegenomen. Bij de vorige meting was dat onder de ‘voorhoedescholen’ uit het eerste cohort 66 procent en onder de ‘gemiddelde’ scholen uit het derde cohort 54 procent. Er zijn forse verschillen tussen stads- en plattelandsscholen in het aantal activiteiten. In de vier grote steden organiseert 86 procent van de scholen jaarlijks meerdere activiteiten, in de plattelandsgemeenten 54 procent. Ook zijn er verschillen naar denominatie. De algemeen bijzondere scholen zijn het actiefst: 91 procent organiseert jaarlijks meerdere activiteiten. Culturele activiteiten binnen de school Er is in de enquête gevraagd naar de aard van de activiteiten die binnen de school plaatsvinden. Beeldende kunstenaars op school komen het vaakst voor bij de ‘voorhoedescholen’, activiteiten op het gebied van cultureel erfgoed op de ‘gemiddelde’ scholen. Het laatste is interessant. Op het rooster is er weinig tijd voor erfgoed gereserveerd, maar veel scholen ondernemen blijkbaar wel activiteiten op dit gebied. Mengvormen van verschillende kunstdisciplines komen relatief weinig voor. Verder zien we dat de ‘voorhoedescholen’ vaker meerdere activiteiten organiseren dan de ‘gemiddelde’ scholen. Tabel 2.10 Culturele activiteiten BINNEN school, eerste en derde cohort Eerste cohort

Derde cohort

Type activiteit

Geen

Eén

Meerdere

Geen

Eén

Meerdere

Beeldend kunstenaar / tentoonstelling

24%

47%

29%

39%

47%

14%

Concert/musici

40%

34%

26%

48%

37%

15%

Toneel/poppentheater

37%

37%

26%

49%

34%

17%

Dans/dansers

53%

29%

18%

55%

34%

11%

Film/video/fotografie

53%

31%

16%

59%

29%

12%

Schrijver/dichter op bezoek

42%

42%

16%

59%

35%

6%

Mengvorm kunst (opera, muziektheater)

73%

23%

4%

81%

16%

3%

Cultureel erfgoed (leskist/tentoonstelling)

29%

39%

32%

34%

35%

31%

34

Mengvorm kunst/cultureel erfgoed

55%

27%

18%

61%

28%

11%

Culturele activiteiten buiten de school Cultuureducatie vindt niet alleen plaats binnen de muren van de school. De meeste scholen gaan ook op bezoek in musea en bezoeken voorstellingen. Vooral het bezoek van musea, artotheken en galeries komt veel voor. Ongeveer de helft van de ‘voorhoedescholen’ doet dit meerdere malen per jaar. Toneelvoorstellingen nemen de tweede plaats in, musea de derde plaats. Concerten worden veel minder vaak bezocht, met name bij de ‘gemiddelde’ scholen komt dit weinig voor. Tabel 2.11

Culturele activiteiten BUITEN school, eerste en derde cohort Eerste cohort

Type activiteit

Derde cohort

Geen

Eén

Meerdere

Geen

Eén

Meerdere

Museumbezoek/artotheek/galerie

17

34

49

29

33

38

Concert in concertzaal/theater

42

33

25

60

32

8

Toneelvoorstelling in theater/schouwburg

27

37

36

38

37

25

Dansvoorstelling in theater/schouwburg

60

27

13

71

24

5

Film in bioscoop/filmhuis

56

25

19

70

21

9

Schrijver/dichter in de bibliotheek

51

33

16

58

32

10

Mengvorm kunst in theater

80

13

7

87

11

2

Bezoek aan historisch museum

34

36

30

41

39

20

Bezoek aan monument/ archeologische vindplaats/ stadswandeling

47

26

27

60

30

10

Bezoek aan ander cultureel erfgoed

41

37

22

49

37

14

Mengvorm kunst/cultureel erfgoed

71

18

11

85

11

4

Net als bij de activiteiten binnen school zien we dat de ‘voorhoedescholen’ vaker meerdere activiteiten ondernemen dan de ‘gemiddelde’ scholen. Bij alle typen activiteiten zien we een toename ten opzichte van voorgaande metingen. Samenvatting In de onderbouw is het aantal uren voor kunstzinnige oriëntatie bijna twee maal zo groot als in de midden- en bovenbouw. Aan tekenen en handvaardigheid besteden de scholen de meeste tijd. Aan muziek en spel en beweging minder en aan erfgoededucatie het minst. De urenbesteding van de voorhoedescholen en gemiddelde scholen is ongeveer gelijk. Activiteiten op het gebied van kunst en cultuur en/of erfgoed worden jaarlijks georganiseerd door een ruime meerderheid van de ‘voorhoedescholen’ (71%) en door bijna tweederde (65%) van de gemiddelde scholen. Er is gevraagd naar activiteiten op school en activiteiten buiten school. Op school worden vaak beeldende kunstenaars uitgenodigd en vinden activiteiten plaats op het gebied van cultureel erfgoed. Buiten school komt vooral het bezoek van musea, artotheken en galeries veel voor. Toneelvoorstellingen nemen de tweede plaats in, musea de derde plaats. De voorhoedescholen organiseren over het algemeen meer activiteiten dan de gemiddelde scholen.

35

36

3

RESULTATEN INTERVIEWS

In dit hoofdstuk wordt aan de hand van de interviews een beeld gegeven van de stand van zaken op het gebied van kunst- en cultuureducatie in het primair onderwijs. Uiteraard kunnen op basis van 30 interviews geen representatieve uitspraken gedaan worden. De interviews bieden echter wel gevarieerde achtergrondinformatie bij de kwantitatieve resultaten van het onderzoek. Achtereenvolgens presenteren we de resultaten voor de thema’s: samenhang onderwijsvisie en visie op cultuureducatie, activiteitenaanbod voor cultuureducatie, gebruik materialen en methoden en leerlingbeoordeling op het gebied van cultuureducatie. Daarbij is gekozen voor een geanonimiseerde wijze van rapporteren. Er zijn twee achtergrondkenmerken betrokken in de analyse: denominatie c.q. onderwijsvisie van de school en locatie (stad of platteland). Achtereenvolgens schetsen we een beeld van de actieve scholen en de ‘gemiddelde’ scholen. Het hiernavolgende schema geeft de verdeling over de verschillende achtergrondkenmerken weer. Tabel 3.1 Overzicht geïnterviewde scholen: schoolfactoren po Voorlopers/actieve scholen

Stad

platteland

Rooms-Katholiek

2

3

Protestants-Christelijk

2

Openbaar

3 2

Algemeen-bijzonder

3

‘Gemiddeld actieve’ scholen Rooms-Katholiek

2

3

4

3 (één Dalton i.o.)

Protestants-Christelijk Openbaar

2

Algemeen bijzonder

1

Totaal aantal

14

16

3.1 Samenhang onderwijskundige visie en visie op cultuureducatie 3.1.1

Voorlopers/actieve scholen

Stad De Rooms-Katholieke scholen in de stad hebben beide een langetermijnvisie op cultuureducatie die gekoppeld is aan hun langetermijnvisie op het onderwijs. Hun visie is vastgelegd in het schoolplan. Eén school geeft aan dat optimale ontwikkeling van de kinderen het belangrijkste doel is: “(…) een ontwikkeling van hoofd, hart en handen. Het samen met plezier bezig zijn met de diverse vormen van cultuur: drama, dans, muziek, beeldend, audiovisueel/media, literatuur en erfgoed draagt bij aan het welbevinden en de totale ontwikkeling van de leerlingen.” Bij de andere school is de keuze om kunst- en cultuurschool te worden in eerste instantie een afgedwongen keuze. In 2003 kreeg de school

37

van haar stichtingsbestuur de opdracht te kiezen voor een profilering. Er is gekozen voor cultuur, omdat veel leerkrachten talenten en interessen hadden op dit gebied. Ook de twee protestantse scholen in de stad geven aan dat er een duidelijke koppeling is tussen de onderwijsvisie en de visie op cultuureducatie. Eén van de twee, een gereformeerde school, verbindt cultuureducatie sterk met de bijbelse waarden van de school: “De missie van de school is de kinderen toe te rusten tot de dienst aan God, de naaste en het functioneren in de samenleving. In deze filosofie past cultuureducatie.” De andere school heeft van de gelegenheid gebruik gemaakt de cultuurvisie af te stemmen op de onderwijsvisie bij het schrijven van het nieuwe schoolplan. Centraal daarin staat, evenals bij de hierboven geciteerde katholieke school, de ontwikkeling van hoofd, hart en handen: “In de thema’s voor cultuureducatie komt dit terug via actief doen, kritisch kijken en ondergaan.” De algemeen-bijzondere scholen zijn alledrie gesitueerd in de stad. Eén van de scholen is een neutrale algemeen-bijzondere school, dus zonder bepaalde levensbeschouwing, de andere school is een Jenaplanschool en de derde school is een Montessorrischool. De scholen zijn zeer actief op het vlak van cultuureducatie. Alle drie hebben zij een duidelijke visie op cultuureducatie die nauw verbonden is met de onderwijsvisie van de school. De uitgangspunten voor cultuureducatie zijn schriftelijk vastgelegd. In de onderwijsvisie van de Jenaplanschool is een duidelijke plaats voor cultuureducatie weggelegd: “In het Jenaplanonderwijs staat cultuur sowieso centraal. Centraal staat samenwerking en samenwerkend leren op het vlak van cultuur, school en omgeving.” De visie op cultuureducatie is vastgelegd in het schoolplan en in de schoolgids. De school vindt dat kinderen zich op verschillende terreinen moeten kunnen ontwikkelen. Voor de keuze van het aanbod maakt de school momenteel gebruik van het kunstmenu van de lokale steuninstelling. Dit ziet de school slechts als een uitgangssituatie, want ze vindt het kunstmenu te mager en wil in de nabije toekomst veel vraaggerichter gaan werken. Ook bij de neutrale algemeen-bijzondere school staat cultuur hoog in het vaandel. De school profileert zich hiermee in de buurt en naar de ouders. De langetermijnvisie op cultuur is gekoppeld aan de onderwijsvisie:“Elk kind moet in zijn schoolloopbaan in contact komen met een veelsoortigheid aan kunst en cultuur zowel binnen als buiten de school. Om dat te stimuleren willen we ook ouders motiveren met de kinderen aandacht te besteden aan kunst en cultuur. Dit laatste is expliciet onderdeel van onze visie.” Ook deze school heeft de visie vastgelegd in het schoolplan. De aanleiding om zich als cultuurschool te profileren was een onderzoek waaruit naar voren kwam dat 80% van de ouders nog nooit in een theater was geweest en dat kunst en cultuur redelijk onontgonnen terrein was onder ouders en kinderen. De school stond vooral bekend als sportieve school en ziet het als haar missie om hier kunst en cultuur aan toe te voegen. De Montessorischool geeft in haar visie aan dat de ontwikkeling van het creatieve denken en de uitdrukking daarvan passen binnen het montessorionderwijs. Deze visie is dan ook uitgebreid vastgelegd in het schoolplan:“Montessorionderwijs is gericht op de persoonlijkheidsontwikkeling

38

van kinderen. Het onderwijs geeft extra aandacht aan ontwikkelingsgebieden die breder zijn dan de cognitieve. De ontwikkeling van het creatieve denken en evenals de toepassing daarvan op allerlei verwerkingsvormen, passen daar naadloos in”. Reeds voor de tot standkoming van de regeling Versterking Cultuureducatie was deze school actief op het vlak van cultuureducatie. De regeling gaf de school de mogelijkheid tot uitbreiding van de activiteiten. Deze visie is vastgelegd in het Schoolplan. Platteland De drie Rooms-Katholieke scholen op het platteland verschillen behoorlijk van elkaar. Eén school heeft de visie op cultuur zowel in een bovenschools plan als in een schoolplan vastgelegd. Het bovenschoolse plan is gemaakt door een werkgroep waarin de cultuurcoördinatoren van tien plattelandsscholen vertegenwoordigd zijn. De motivatie van deze school om iets te gaan doen aan cultuureducatie kwam voort uit een gevoel van tekortschieten. De school wil graag alle kinderen kennis laten maken met cultuur, niet alleen die kinderen die toevallig aanleg hebben of ouders met een interesse voor cultuur: “Het doel is alle kinderen diverser te laten kijken naar hun toekomstperspectief.” Een andere school heeft de visie niet vastgelegd, maar organiseert wel veel activiteiten. Deze school heeft, in tegenstelling tot de vorige, een leerlingenpopulatie met kinderen die thuis wel in aanraking komen met cultuur. De school bouwt daarop verder. De derde school legt de focus op: “Het beleven van cultuur.” Vanuit die visie richt de school zich op totale inbedding van cultuur in het onderwijsprogramma. Deze visie is vastgelegd in het schoolplan. Het initiatief voor de visieontwikkeling kwam vanuit de stichting waar de school onder valt. Belangrijk uitgangspunt is dat het aanbod aan cultuureducatie niet afhankelijk mag zijn van de interesses en talenten van enkele leerkrachten. De drie protestantse scholen op het platteland verschillen eveneens in de mate waarin zij een koppeling hebben gelegd tussen de visie op cultuureducatie en de onderwijsvisie. Eén school legt een duidelijke verbinding tussen de onderwijsvisie en de cultuurvisie. Dit is bovenschools vastgelegd. De school ziet zichzelf als een deel van de culturele omgeving en zet in op erfgoed. De (voormalig) directeur van deze school heeft een belangrijke rol gespeeld bij het tot stand komen van de visie op cultuur. De andere twee scholen zijn minder duidelijk over de samenhang van cultuur met hun onderwijsvisie. Beide scholen hebben hun visie vastgelegd in cultuurbeleidsplannen en in het schoolplan. Eén van deze twee scholen heeft een vierjarig cultuurbeleidsplan dat met hulp van de provinciale steunfunctieinstelling tot stand is gekomen. Deze school ziet het als haar verantwoordelijkheid kinderen in aanraking te brengen met cultuur, omdat er van huis uit weinig gedaan wordt aan stimulering van culturele activiteiten. Ook de gemeente werkt aan de vergroting van cultuurparticipatie. De andere school bouwt verder op sterke punten uit het verleden, namelijk muzikale vorming en drama. Alle drie de scholen waren reeds bezig met cultuureducatie vóór het tot stand komen van de Regeling en proberen nu hun activiteiten gaandeweg uit te breiden. De twee openbare scholen zijn duidelijk over hun cultuurvisie. Eén school geeft aan dat er in de langetermijnvisie op het onderwijs een speciale rol is weggelegd voor cultuureducatie: “De filosofie van de school is dat leren betekenis moet hebben en dat kinderen dit principe hun leven lang in moeten

39

kunnen zetten. Cultuureducatie is een belangrijk element om het ‘leren leren’ inhoud te geven.” Samen met twee andere scholen heeft de school een cultuurbeleidsplan ontwikkeld dat als bijlage is opgenomen bij het schoolplan. De andere school heeft, door meerdere directiewisselingen in de afgelopen jaren, de visie nog niet helemaal op papier. Wel is duidelijk dat de school passend onderwijs wil bieden aan elk kind, adaptief onderwijs. Dit brengt de school ook bij cultuureducatie in de praktijk, bijvoorbeeld door rekening te houden met individuele voorkeuren en verschillende talenten bij de leerlingen. De school wil het maximale uit elk kind halen. 3.1.2

Gemiddeld actieve scholen

Stad De beide katholieke scholen in de stad hebben hun beleid op cultuureducatie (nog) niet vastgelegd in een school- of cultuurbeleidsplan. Ook is er geen koppeling met de onderwijsvisie. Eén school geeft aan zich momenteel vooral op de kerndoelen te richten. Cultuur is wel iets voor later daarom wordt er nu gewerkt aan een cultuurbeleidsplan. De andere school wil in de nabije toekomst meer doen aan cultuureducatie. Deze wens komt echter niet voort uit een visie van de school op cultuureducatie, maar vanuit de behoeften van ouders: “De school ligt in een elitaire wijk met gezinnen waarin veel aandacht wordt besteed en waarde wordt gehecht aan cultuurkennis, zoals museumbezoek, muziek, enzovoort. De school wil aan hun verzoek voldoen.” De vier openbare scholen in de stad hebben geen, of slechts sinds kort, een coördinator cultuur. Eén van de openbare scholen is gesitueerd in een vinexwijk en is een enorme groeischool. De school is behoorlijk actief op het vlak van cultuureducatie. Zo is er een schoolorkest en een schoolcircus (bekostigd vanuit gemeentelijke gelden), maar de visie op cultuureducatie is niet vastgelegd. De prioriteit van de school ligt bij het dagelijkse onderwijsproces en de enorme groei van de school (van 700 leerlingen naar 1000). De school is wel enthousiast over cultuureducatie en wil in de toekomst het cultuurbeleid koppelen aan de onderwijsvisie. In deze visie staan gemeenschappelijke vieringen en projectmatig onderwijs centraal. Cultuur zou hier goed in kunnen passen en deze school kan in de toekomst een voorloper worden. De andere drie scholen zijn minder enthousiast over cultuureducatie. Alledrie doen ze wel activiteiten, maar deze zijn niet afgestemd op de onderwijsvisie. Sommige scholen lijken dit ook niet te willen. Eén school is duidelijk hierover: “Er is door een leerkracht een cultuurbeleidsplan geschreven, dat moet nog besproken worden. Dan wordt besloten in hoeverre de school af wil wijken van de andere twaalf scholen die onder het bestuur vallen. De adjunct-directeur voelt er echter niet veel voor een eigen koers te gaan varen.” De algemeen bijzondere school in de stad is een Jenaplanschool. Deze school wil cultuur een belangrijke plek geven in het onderwijs en is net begonnen met het ontwikkelen van een visie hierop samen met een lokale kunstenaar. Platteland Eén katholieke school op het platteland zit midden in de transformatie naar brede school. De langetermijnvisie op cultuureducatie binnen het bredeschoolconcept wordt vastgesteld in dit proces. De school zit momenteel middenin de besluitvorming, dus er valt weinig concreets over te zeggen. Een

40

andere school heeft samen met vier andere scholen uit de regio de krachten gebundeld en een cultuurplan ontwikkeld. De school vindt cultuureducatie een belangrijk onderwerp, maar staat nog aan het begin van de uitvoering van het beleid. Interessant is dat deze school cultuureducatie wil koppelen aan natuureducatie. Bij de derde school is cultuureducatie een ‘verplicht nummer’: “Cultuureducatie was verplicht vanuit het bestuur, het was in elk geval geen vrije keuze.” Helaas heeft deze school grote problemen met de lokale aanbieder van het kunstmenu. De school vindt het zeer vervelend dat zij afhankelijk is van het aanbod van deze aanbieder. De school had dit contract niet willen sluiten en ervaart het als een demotiverende en belemmerende factor. Zo zeer zelfs dat niemand meer de functie van cultuurcoördinator wil invullen. Een protestantse school op het platteland heeft een cultuurbeleidsplan dat als bijlage is opgenomen bij het schoolplan. Deze school besteedt aandacht aan cultuureducatie, omdat het is opgenomen in de kerndoelen. De andere protestante school denkt er precies zo over: “Het is een wettelijke verplichting en dus een verantwoordelijkheid van de school om kinderen uit alle lagen van de bevolking in aanraking te brengen met kunst en cultuur.” Van de drie openbare scholen op het platteland is er één Daltonschool in oprichting. Een andere school zit midden in de transformatie naar brede school. Beide scholen zijn van plan cultuureducatie een prominente plaats te geven in de onderwijsvisie, maar zijn op dit moment nog niet zo ver. De derde school heeft geen duidelijke visie op cultuureducatie, behalve dat het een wettelijke verplichting is en vindt cultuur vooral duur: “Er zijn voorstellingen die 4 euro per leerling kosten. De ouders nemen het vervoer voor hun rekening, maar dan heb je nog niet genoeg aan 10,90 euro per leerling.” 3.1.3

Conclusie

Op het eerste gezicht lijkt het alsof dertig scholen dertig verschillende manieren hebben om een visie op cultuureducatie te ontwikkelen en deze te verbinden met de algemene onderwijsvisie. Bij nadere beschouwing is er wel een lijn te ontdekken. Over het algemeen beginnen scholen na te denken over cultuureducatie op het moment dat er een externe aanleiding is. Dat kan de subsidieregeling zijn, maar ook een besluit van de stichting waar de school onder valt kan de visieontwikkeling, in eerste instantie min of meer gedwongen, op gang brengen. Soms is de ontwikkeling van een brede school aanleiding om cultuureducatie een wat vastere plek in het onderwijs te geven. In een enkel geval zijn het de ouders die wensen hebben op het gebied van cultuureducatie. Bij de traditionele vernieuwingsscholen en de gereformeerde school ligt het ontwikkelen van een visie in het verlengde van de onderwijsvisie en is het een logische stap. Bij andere scholen kost het meer moeite om de algemene onderwijsvisie en de visie op cultuureducatie aan elkaar te verbinden. De minder actieve scholen zijn dikwijls niet zo ver en bij sommige is het de vraag of het er ooit van komt.

41

3.2 Activiteitenaanbod voor cultuureducatie 3.2.1

Voorlopers/actieve scholen

Stad Eén katholieke school koos in eerste instantie voor een brede invulling van cultuureducatie en laat alle kunstdisciplines aan bod komen in alle groepen via het kunstmenu. Vanaf volgend schooljaar wil de school daarnaast ook meer de diepte in en wordt er per bouw een discipline centraal gesteld. Daarnaast is er verdieping met creatieve middagen en samenwerken in groepjes aan projecten. De andere school koos vanaf het begin voor zowel diepte als breedte bij de invulling van cultuureducatie. Vooral met projecten wordt gepoogd diepgang te creëren, vaak wordt dan samengewerkt met vakdocenten of kunstenaars. Tekenen, handvaardigheid en muziek staan bij beide scholen op het reguliere programma. Er staan bij beide scholen geen specifieke thema’s centraal, maar wel één of meerdere disciplines. Van de twee protestantse scholen kiest één kiest uitdrukkelijk voor verdieping op een aantal disciplines, namelijk beeldende vorming (handvaardigheid en tekenen), cultureel erfgoed, literatuur en muziek. Andere disciplines zoals drama en audiovisueel staan op het tweede plan. Van dans is afgezien, omdat de achterban van de school het niet eens was met danslessen. Verdieping wil de school bereiken door actieve deelname van de kinderen aan workshops. De andere protestantse school kiest voor een brede invulling van cultuureducatie. De algemeen-bijzondere scholen kiezen unaniem voor diepgang en voor meerjarige programma’s. Het aanbod vanuit het kunstmenu (de breedte) vinden ze niet genoeg. Verdieping in het aanbod creëren zij door thema’s centraal te stellen, zoals een discipline, het werk van een bepaalde kunstenaar of een bepaalde schildertechniek, en door actieve deelname van de leerlingen aan (interne) workshops en crea-middagen. Per jaar is er een duidelijke focus. Daarnaast zijn er de reguliere vakken tekenen, muziek en handvaardigheid. De neutrale algemeen-bijzondere school werkt met een vierjarige cyclus, waarbij elk jaar één discipline uitgebreid aan bod komt: dans en muziek; drama en toneel; cultureel erfgoed; beeldende kunst. Voor elke discipline worden kortlopende projecten en ‘rode draad projecten’ ontwikkeld. Daarnaast wordt in het eerste en derde jaar het thema literatuur behandeld. De ouders worden gestimuleerd om thuis aandacht te besteden aan film en documentaire. Platteland De katholieke scholen op het platteland kiezen voor zowel de breedte, door afname van het kunstmenu, als de diepte door middel van de uitvoering van projecten. Het brede aanbod is daarbij leidend. De verdieping vindt vaak plaats op thema’s of aansluitend bij de actualiteit (kinderboekenweek). Soms maken scholen gebruik van de diensten van de lokale bibliotheek of de muziekschool. Ook wordt op de plattelandscholen dankbaar gebruik gemaakt van de cultuurtalenten van ouders. De protestantse scholen op het platteland kiezen eveneens voor zowel breedte als diepte. Eén school zorgt voor verdieping door veel aandacht te besteden aan erfgoededucatie (de omgeving van de school). Het grootste deel, namelijk

42

80%, van het budget gaat op aan erfgoededucatie. De andere disciplines worden projectsgewijs aangeboden. De derde school kiest voor de breedte, het laten kennismaken met kunst en cultuur staat centraal. Het doel is om leerlingen in de acht jaar dat ze de basisschool bezoeken, in aanraking te brengen met audiovisueel, beeldend, erfgoed, dans, drama en muziek. Ook wordt er interdisciplinair gewerkt. Daarnaast worden schrijvers uitgenodigd. Het kunstmenu wordt in zoverre aangepast aan de wensen van de schol dat wordt gekeken of de activiteiten niet strijdig zijn met de christelijke signatuur van de school. Van de twee openbare scholen heeft één school, samen met twee andere scholen, een eigen programma voor cultureel erfgoed ontwikkeld vanuit het principe dat kinderen leren vanuit de eigen omgeving. Thema’s die aan de orde komen, zijn: hoe werkt een sluis, presentatie van het eigen dorp aan een school uit een ander dorp, bezoek aan openluchtmuseum. Daarnaast gebruikt de school een kunstmenu van een provinciale culturele instelling dat een brede invulling geeft aan cultuureducatie. De leerkrachten krijgen bijscholing in de verschillende kunstdisciplines. De andere school gebruik een kunstmenu en brengt daarnaast verdieping door in de schoolvieringen extra aandacht te besteden aan dans en drama. Het kunstmenu dat deze school afneemt, voorziet niet in erfgoededucatie. De school is van plan om hier apart aandacht aan te besteden. Een deel van het budget is besteed aan de ICC-cursus voor de cultuurcoördinatoren. 3.2.2

Gemiddeld actieve scholen

Stad De beide katholieke scholen vullen cultuureducatie nu uitsluitend in de breedte in door afname van het kunstmenu. Er wordt niet gewerkt met een specifieke focus of thema. Drie van de vier openbare scholen kiezen voor de breedte door afname van het kunstmenu. Eén openbare school heeft juist gekozen voor diepgang. Dit gaat aan de hand van thema’s. Zo stond afgelopen jaar het thema ‘kunstroof’ centraal. De algemeen-bijzondere school (Jenaplan) kiest voor zowel diepte als breedte. De school neemt het kunstmenu af. De cultuurcoördinator neemt deel aan de werkgroep die het kunstmenu samenstelt. Verdieping vindt plaats door middel van projecten waarbij de school probeert vanuit de kerndoelen alle onderwerpen aan bod te laten komen. Vaak staat oriëntatie op de wereld centraal. Platteland De katholieke scholen op het platteland zijn zeer verschillend in hun invulling van cultuureducatie. Eén school stelt elk jaar één kunstdiscipline voor alle groepen centraal. Een andere school maakt gebruik van de methode ‘Moet je doen’ en heeft geen kunstmenu. Wel ontwikkelt de school (in samenwerking) leskisten voor erfgoededucatie. De derde school neemt uitsluitend het kunstmenu af, maar probeert bij een jaarlijks theaterproject alles zelf te laten doen door de kinderen, zoals kleding maken, het decor maken, zingen, dansen, drama, et cetera.

43

De protestantse scholen op het platteland kiezen voor de breedte door afname van het kunstmenu. Incidenteel vinden er projecten plaats. De openbare scholen op het platteland kiezen eveneens voor een brede invulling van cultuureducatie en maken gebruik van een kunstmenu. Culturele instellingen, zoals musea, zijn vaak te ver om te bezoeken. De school die zich ontwikkelt naar brede school wil in de toekomst meer verdiepende activiteiten organiseren die aansluiten bij de activiteiten in de BSO. 3.2.3

Conclusie

Vrijwel alle scholen maken gebruik van een kunstmenu. Dat geeft hen de garantie dat alle kunstdisciplines aan bod komen en dat de geselecteerde activiteiten een minimale kwaliteit bevatten. Sommige scholen hebben een vertegenwoordiger in een bovenschoolse werkgroep die het kunstmenu samenstelt, anderen zijn afnemer en hebben geen invloed op de samenstelling van het kunstmenu. Een belangrijke overweging om niet zelf een jaarlijks of meerjaren programma samen te stellen is tijdgebrek. Het is efficiënter om dit met andere scholen te doen. Ook biedt het gezamenlijk inkopen van voorstellingen of het gezamenlijk huren van een bus voor museumbezoek schaalvoordelen. De voorlopers voegen eigen thema’s en activiteiten toe aan het kunstmenu of passen onderdelen aan aan de eigen wensen van de school. Sommige voorlopers hebben een eigen programma ontwikkeld, bijvoorbeeld voor erfgoededucatie. Op kleine scholen is het lastiger om eigen elementen toe te voegen, omdat de leerkrachten al de handen vol hebben aan de uitvoering van het kunstmenu en dit al veelomvattend is. De minder actieve scholen zijn nog volop bezig met het invoeren van cultuureducatie en zijn meestal nog niet in de gelegenheid geweest om eigen accenten te leggen of elementen toe te voegen.

3.3 Gebruik methoden en materialen Naast activiteiten die worden afgenomen bij culturele instellingen, al dan niet via een kunstmenu, werken veel scholen in de les met methoden voor cultuureducatie. We geven een overzicht van de gebruikte methoden. 3.3.1

Voorlopers/actieve scholen

Stad Beide katholieke scholen gebruiken de methode ‘Moet je doen’ als leidraad. Eén school gebruikt daarnaast ook de methode ‘Uit de kunst’ en heeft voor dans een ideeënboek samengesteld. De methode ‘Moet je doen’ geeft voldoende houvast voor het bepalen van tussendoelen en doorlopende leerlijnen. Daarnaast hebben de scholen soms eigen tussendoelen gesteld, zoals het streven om elk kind eenmaal per jaar op het podium te laten staan. De protestantse school gebruikt methoden alleen als bronnenmateriaal, zeker niet leidend. Zij heeft de methode ‘Moet je doen’ voor muziek, drama en

44

beeldende vorming (tekenen en handwerken) aangeschaft, voor muziek ‘Meer met muziek’. De gereformeerde school gebruikt eveneens ‘Moet je doen’, vooral als leidraad. De algemeen-bijzondere scholen gebruiken ‘Moet je doen’, maar daarnaast ook veel bronnenboeken en naslagwerken. De methode wordt door één school als leidraad gebruikt, de andere twee gebruiken de methode als bronnenboek. Bij het stellen van de tussendoelen wordt er gewerkt met deelkenmerken en deelaspecten van de kerndoelen. Op de Montessorischool is een vakleerkracht muziek. Deze vakleerkracht wil men behouden, maar tegelijkertijd is er een roep om meer formatie voor de zorgleerlingen. Hier is een spanningsveld. Platteland Twee van de drie katholieke scholen op het platteland gebruiken ‘Moet je doen’, één school uitsluitend als bronnenboek. De andere school gebruikt ‘In beeld brengen’, ‘Tekenplan’ en ‘Handvaardig/Textielvaardig’. Eén school heeft een vakleerkracht voor muziek en handvaardigheid. Een tweede school heeft een vakleerkracht voor handvaardigheid. Deze gaat komend jaar met pensioen waarna er geen nieuwe vakleerkracht meer wordt aangenomen, omdat er meer behoefte is aan een vakleerkracht gymnastiek nu PABO-afgestudeerden niet langer bevoegd zijn om dat vak te geven. De derde school heeft geen vakleerkrachten. De scholen hanteren de tussendoelen uit de methode(n) en proberen aan te sluiten bij de kerndoelen. Er zijn geen eigen tussendoelen geformuleerd. De protestantse scholen gebruiken ‘Moet je doen’ of ‘Uit de kunst’ als leidraad. Beide scholen hebben doorlopende leerlijnen beschreven, zij het niet heel concreet. Eén school heeft een vakleerkracht voor zowel handvaardigheid als muziek. De openbare scholen gebruiken een methode als leidraad. Voor beeldende vorming, drama en handvaardigheid heeft een school zelf doelen en leerlijnen ontwikkeld. De andere school gebruikt ‘Moet je doen’ facultatief. Voor erfgoededucatie is de school nog op zoek naar een methode, waarschijnlijk schaft de school de nieuwe versie van ‘Moet je doen’ aan. Er zijn geen vakdocenten. 3.3.2

Gemiddeld actieve scholen

Stad Een katholieke school in de stad heeft geen methode, wel bronnenboeken, de andere school gebruikt ‘Moet je doen’ als leidraad. Beide scholen zijn nog bezig met het ontwikkelen van tussendoelen en doorlopende leerlijnen. Drie van de vier openbare scholen op het platteland gebruikt een methode als leidraad, de andere facultatief. Er zijn geen vakdocenten. Als tussendoelen worden de doelen uit de methode gebruikt. De algemeen-bijzondere school gebruikt geen methode. Dit is een bewuste keuze, want de school wil zelf doelen en leerlijnen ontwikkelen. Voor muziek is de school wel op zoek naar een methode, maar deze is nog niet aangeschaft. De school wil wereldoriëntatie en kunstzinnige oriëntatie integreren.

45

Platteland Twee katholieke scholen gebruiken ‘Moet je doen’ als leidraad, vooral voor muziek. De andere school gebruikt geen methode maar overweegt wel om ‘Moet je doen’ aan te schaffen voor alle disciplines behalve muziek. De vakdocent muziek op deze school heeft namelijk zelf een methode voor muziek ontwikkeld. Deze school had ook een vakdocent voor handvaardigheid, maar deze is vorig jaar gepensioneerd. Het geld voor de formatie voor de vakdocent gaat nu naar de begeleiding van zorgleerlingen. Er komt dus geen nieuwe vakdocent. De twee andere scholen hebben geen vakdocenten. Een protestantse school gebruikt ‘Moet je doen’ als leidraad. Ook de tussendoelen en leerlijnen uit deze methode worden gebruikt. De andere school heeft nog geen methode uitgekozen. De openbare scholen op het platteland hebben (nog) geen methode op één school na. Deze school gebruikt ‘Uit de kunst’ expliciet als leidraad. Tussendoelen en doorlopende leerlijnen moeten nog in kaart worden gebracht. 3.3.3

Conclusie

De scholen die we als voorlopers hebben gedefinieerd, gebruiken alle een methode voor cultuureducatie, maar benutten hem vooral als leidraad of bronnenboek. De meeste gebruikte methode is:’Moet je doen’. Ook ‘Uit de kunst’ wordt door enkele scholen gebruikt. Beide methoden werken met een doorlopende leerlijn van groep 1 tot en met 8. Tussendoelen en leerlijnen worden doorgaans ontleend aan de kerndoelen of aan de methode; een enkele school werkt met eigen tussendoelen en leerlijnen. De minder actieve scholen hebben niet allemaal een methode en werken in een enkel geval met de tussendoelen en leerlijnen uit de methode. Een vraag die later is toegevoegd, is die naar de aanwezigheid van vakleerkrachten voor de cultuureducatieve vakken. Het blijkt dat deze dikwijls wegbezuinigd zijn, bijvoorbeeld vanwege teruglopende leerlingaantallen. Ook komt het voor dat zij vervangen zijn door vakleerkrachten gymnastiek of dat het geld aan leerlingzorg wordt besteed. (In het survey hebben we overigens niet kunnen vaststellen dat dit een sterke landelijke trend is; zie paragraaf 2.2.)

3.4 Beoordeling inzet en prestaties leerlingen Bij de beoordeling van de inzet en prestaties van leerlingen op het gebied van cultuureducatie bleken geen noemenswaardige verschillen aanwezig tussen de scholen. De meeste scholen beoordelen de leerlingen alleen op de expressievakken tekenen, handvaardigheid en soms muziek. Deze vakken staan op het rapport en er wordt een cijfer gegeven voor inzet en motivatie. Sommige scholen kijken ook naar het eindproduct of toetsen bij de leerlingen aanwezige kennis over het vak. Niet altijd gebeurt dit met een cijfer, het komt ook voor dat een beoordeling wordt gegeven door middel van een korte tekst van de betreffende leerkracht, waarbij aangegeven wordt op welke wijze de leerling zich ontwikkelt in het betreffende gebied. Een openbare school op het platteland geeft aan: “Het gaat om de beoordeling van de eigenheid van een kind, daarom is een ‘objectieve’ beoordeling niet op zijn plaats. Het is zinvoller

46

om in positieve bewoordingen te schrijven over het ontwikkelingspad van het kind.” Andere beoordelingswijzen staan nog in de kinderschoenen. Enkele scholen werken met portfolio’s of experimenteren hiermee. Ook wordt er in de klas weleens werk besproken door leerlingen onderling, krijgen zij verwerkingsopdrachten mee naar huis of presenteren leerlingen de resultaten aan elkaar. Inzet en prestaties bij projecten worden over het algemeen niet beoordeeld. De voorlopers zijn hiermee niet verder dan de groep gemiddelde scholen. De Jenaplanscholen vormen wel een uitzondering. Deze werken bijvoorbeeld met materiaal van Jenaplan Advies & Scholing (JAS) en laten leerlingen zelf toetsvragen maken waarvan de docent een algemene toets maakt die onder alle leerlingen wordt afgenomen.

3.5 Conclusies uit de interviews Visie op cultuureducatie Bij de actieve plattelandsscholen lijkt cultuureducatie vaker ingegeven of vormgegeven vanuit een bovenschoolse visie dan bij de scholen in de stad. De algemeen-bijzondere scholen in de stad zijn koploper wat de inbedding van cultuureducatie in de onderwijsvisie van de school betreft, maar ook de katholieke en openbare scholen, zowel in de stad als het platteland, lijken cultuureducatie te omarmen in hun visie op het onderwijs. Op het platteland vormt de gebrekkige kennis van cultuur onder de leerling- en ouderpopulatie, vaker dan in de stad, de aanleiding om met cultuureducatie bezig te gaan. De protestantse scholen lijken iets achter te blijven in deze ontwikkeling. Voor hen is een structurele inpassing van cultuureducatie in de onderwijsvisie, met uitzondering van muziek, nog relatief nieuw. Overigens waren veel scholen reeds voor aanvang van de Regeling Versterking Cultuureducatie bezig met culturele activiteiten. De Regeling gaf hun de mogelijkheid hun positie als voorloper verder uit te bouwen. In de groep gemiddelde scholen zitten flink wat scholen die aan het begin staan of in een transformatie zitten naar een actieve school en de ambitie hebben om zich verder te ontwikkelen op het gebied van cultuureducatie. Een uitzondering hierop vormen de scholen die aandacht aan cultuureducatie besteden, omdat het is opgenomen in de kerndoelen en die niet een eigen visie op dit terrein hebben. Opvallend is dat het opnieuw met name de protestantse scholen zijn die op deze manier naar cultuureducatie kijken. Er zijn veel scholen die door het bestuur gestimuleerd zijn zich meer met cultuureducatie bezig te houden. Dikwijls is er een bovenschoolse werkgroep opgericht die een kunstmenu samenstelt, gezamenlijk inkoopt en/of een gezamenlijke visie op cultuureducatie ontwikkelt. In sommige gevallen gaan de gelden van de Regeling Cultuureducatie (of een groot deel daarvan) naar deze werkgroep, in een enkel geval is met behulp van de subsidie een bovenschools cultuurcoördinator aangesteld. Eén van de geïnterviewden is heel enthousiast over de rol van de gemeente. In deze gemeente hebben alle scholen van alle denominaties de gelden samengevoegd, waarop de gemeente dit bedrag heeft verdubbeld. Activiteitenaanbod voor cultuureducatie De meeste scholen kiezen in het begin voor een brede aanpak, waarbij alle leerlingen gedurende de basisschoolperiode met alle kunstdisciplines in aanraking komen. In dat geval is het werken met een kunstmenu voor veel

47

scholen een noodzakelijke voorwaarde. Het is, zeker voor kleine scholen, onmogelijk om een verantwoorde keuze uit het aanbod van cultuurinstellingen te maken en met elke instelling apart afspraken te maken. Wel zien we verschillen in de mate waarin scholen naast of binnen het kunstmenu specifieke schooleigen accenten leggen. De actieve scholen kiezen vaker voor een focus op zowel breedte als diepte bij de invulling van hun aanbod cultuureducatie dan de groep gemiddelde scholen. Ook werken ze vaker aan de hand van thema’s en projecten. De algemeenbijzondere scholen kiezen het vaakst voor diepgang. Veel scholen nemen een kunstmenu af van de lokale steunfunctie-instellingen. Dat heeft als voordeel dat leerlingen met verschillende vormen van kunst in aanraking komen, maar als beperking dat het niet vraaggericht is. Daarom zijn niet alle scholen hierover tevreden. Naarmate scholen actiever zijn op het vlak van kunst- en cultuur, lijken zij minder tevreden te zijn met het kunstmenu, omdat ze meer specifieke wensen ten aanzien van het aanbod aan culturele activiteiten. Veel scholen ontwikkelen daarom hun eigen projecten. Het kunstmenu lijkt meer aan te sluiten bij beginnende of minder actieve scholen die kiezen voor een brede invulling van cultuureducatie en minder bij de actieve tot zeer actieve scholen. Gebruik van methoden en materialen Naast activiteiten die worden afgenomen bij culturele instellingen, al dan niet via een kunstmenu, werken veel scholen in de les met methoden voor cultuureducatie. Het is duidelijk dat de methode ‘Moet je doen’ erg populair is onder de scholen. Zowel onder de voorlopers als onder de groep gemiddelde scholen. Deze methode wordt over het algemeen als leidraad gebruikt. De algemeen-bijzondere scholen gebruiken daarnaast vaak andere bronnen en naslagwerken. Uit de monitor Regeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs 20062007 komt naar voren dat het aantal vakkrachten voor cultuureducatie afneemt. Daar waar tot voor kort nog aparte docenten voor muziek, tekenen en handvaardigheid waren, zien we nu dat steeds vaker van groepsleerkrachten wordt verwacht dat zij deze vakken geven. Uit de interviews blijkt daar een aantal oorzaken voor aan te wijzen. Ten eerste wordt door de scholen aangegeven dat er geen geld meer is voor aparte vakleerkrachten. Het geld voor de formatie van een vakleerkracht gaat tegenwoordig vaak naar extra leerlingenzorg. Ook blijkt de lerares handvaardigheid/textiele werkvormen die van oudsher op de scholen werkzaam was, nogal eens aan haar pensioen toe of reeds gepensioneerd. Zij wordt niet vervangen, omdat de formatie dat in veel gevallen niet toelaat, maar ook omdat er inmiddels meer behoefte is aan een vakleerkracht lichamelijke opvoeding, nu pas afgestudeerde PABO'ers niet meer bevoegd zijn om lichamelijke opvoeding te geven. En dat laatste is een derde reden voor het ontbreken van vakkrachten voor de kunstvakken. Er zijn scholen die het gebrek aan een vakleerkracht voor cultuureducatie oplossen door groepsleerkrachten met een specifieke bevoegdheid, talent en/of interesse op het gebied van cultuureducatie, naast het lesgeven in de eigen groep, in te zetten in de gehele school, waarmee een soort combinatiefunctie geschapen wordt. Beoordeling inzet en prestaties leerlingen De scholen beoordelen de traditionele expressievakken (tekenen, muziek en handvaardigheid) met name op inzet en motivatie van de leerling. Zij krijgen hiervoor een cijfer op het rapport. Andere wijzen van beoordelen staan nog in

48

de kinderschoenen. Dit geldt zowel voor de voorlopers als voor de groep gemiddelde scholen. Scholen zijn wel op zoek naar andere manieren om leerlingen te beoordelen, omdat men over het algemeen van mening is dat een objectieve beoordeling lastig en wellicht ook onwenselijk is voor deze vakken. Projecten, vieringen, bezoek aan instellingen et cetera, worden vrijwel nooit beoordeeld.

49

50

4

CONCLUSIES

De inspectie heeft drie hoofdvragen geformuleerd met betrekking tot dit onderzoek: 1. Welke visie hebben scholen voor primair onderwijs op cultuureducatie? 2. Uit welke onderdelen bestaat het leerstof aanbod voor cultuureducatie? 3. Hoeveel onderwijstijd is daarvoor gereserveerd? In dit laatste hoofdstuk trekken we enkele conclusies met betrekking tot deze vragen. Tot slot zetten we de huidige stand van zaken nog een keer af tegen de ontwikkeling van de afgelopen jaren en richten we de blik op de toekomst.

4.1 Onderwijsvisie Veel basisscholen hebben een vernieuwingsgezinde houding als het gaat om cultuureducatie. Zo werkt de meerderheid nu voornamelijk aanbodgericht, maar veel scholen zijn van plan om in de toekomst meer te gaan doen aan de afstemming tussen vraag en aanbod. In termen van de nota Hart(d) voor Cultuur: de meerderheid werkt nu volgens scenario 1 (‘Komen & gaan’), maar wil gaan werken volgens scenario 2 (‘Vragen & aanbieden’) of scenario 3 (‘Leren & ervaren’). Dat scholen willen vernieuwen bleek zowel uit de enquête als uit de interviews. De vernieuwingsgezindheid valt grotendeels te verklaren uit deelname aan de regeling Versterking Cultuureducatie in het primair onderwijs. Inmiddels maakt 80 procent van de scholen voor primair onderwijs – waaronder de geënquêteerde scholen – gebruik van deze regeling. Eén van de doelstellingen van deze regeling is dat scholen cultuurbeleid gaan voeren. Meer dan de helft heeft dat inmiddels gedaan; van de ‘voorhoedescholen’ die sinds 2004/2005 gebruik maken van de regeling zelfs driekwart. In de telefonische interviews is gevraagd naar de afstemming van cultuurbeleid op de onderwijsvisie van de school. Die afstemming is er vooral bij de voorlopers bij de vernieuwing van cultuureducatie. Door enkele scholen wordt verwezen naar de ontwikkeling van ‘hoofd, hart en handen’. Leren doe je niet alleen op cognitief gebied, maar ook emotioneel en artistiek. Het duidelijkst is de afstemming bij algemeen bijzondere scholen, die vaak een uitgesproken onderwijsvisie hebben. Bij Jenaplan en Montessori-onderwijs is er sowieso al aandacht voor de culturele ontwikkeling van kinderen. Bij protestants-christelijke scholen is de afstemming het minst duidelijk. Een andere aanwijzing dat de aandacht voor cultuureducatie ingebed raakt op de scholen, is dat de overgrote meerderheid van de scholen een interne cultuurcoördinator heeft aangesteld. Sommige scholen hebben ook een werkgroep cultuureducatie of – zo bleek uit de telefonische interviews – ze hebben hun krachten gebundeld en een bovenschoolse werkgroep ingesteld. Cultuureducatie wordt over het algemeen gezien als een apart vak. Daarnaast werken de meeste scholen incidenteel vakoverstijgend. Een kleine minderheid werkt volledig vakoverstijgend. Ook een doorlopende leerlijn is op een kleine minderheid van de scholen volledig gerealiseerd. Veel scholen werken hier wel aan, maar de leerlijn is nog onvolledig.

51

4.2 Leerstofaanbod Scholen kiezen over het algemeen voor een breed aanbod aan cultuureducatie. Men wil de leerlingen laten kennismaken met verschillende kunstvormen. De overgrote meerderheid van de scholen gebruikt lesmethoden, vooral voor tekenen, muziek en beweging. De methode ‘Moet je doen’ is erg populair: hierin komen verschillende disciplines aan de orde. Volgens de geïnterviewde schoolleiders wordt de methode over het algemeen als leidraad gebruikt voor de lessen en niet als een vrijblijvend bronnenboek. Ook het gebruik van een kunstmenu zorgt ervoor dat verschillende kunstdisciplines aan bod komen. Voor de helft van de scholen bepaalt het kunstmenu het programma. Scholen die tot de ‘voorhoede’ behoren, passen het kunstmenu wel aan of stellen zelf een programma samen. Voor de meeste scholen is het echter simpelweg te veel werk om een eigen aanbod samen te stellen, vertellen de schoolleiders in de telefonische interviews. Het ontbreekt aan tijd om met allerlei instellingen aparte afspraken te maken. In het licht van de ambitie van scholen om meer vraaggestuurd te gaan werken, is dit wel een relevante bevinding. Een beperking in de breedte van het aanbod is de onduidelijke positie van erfgoededucatie. Meestal is hier methode voor en er worden ook relatief weinig activiteiten op het gebied van erfgoededucatie georganiseerd. De ‘voorhoedescholen’ werken niet alleen in de breedte aan kunsteducatie, maar ook in de diepte. In projecten wordt een discipline, kunstenaar of thema centraal gesteld. Die projecten zijn vaak vakoverstijgend en zijn doorgaans bedoeld voor alle leerjaren. Ook bij de algemeen bijzondere scholen zien we vaak dat zowel in de breedte als in de diepte wordt gewerkt. Ongeveer de helft van de tijd wordt besteed aan actief met kunst bezig zijn. Receptieve activiteiten (kijken en luisteren naar kunst) nemen ongeveer een derde van de tijd in beslag; de rest van de tijd wordt besteed aan reflectie op kunst. Vakdocenten zijn er op een minderheid van de scholen, ongeveer drie op de tien. Uit de telefonische interviews blijkt wat de oorzaken zijn voor de afname van vakleerkrachten. Als leraren cultuureducatie de school verlaten, worden ze vaak niet vervangen. Het budget van de school is beperkt en men heeft meer behoefte aan vakleerkrachten voor lichamelijke opvoeding, aangezien de PABO geen bevoegdheid voor dit vak oplevert. Samenwerking met andere scholen en instellingen is een belangrijk aandachtspunt in de regeling Versterking cultuureducatie in het primair onderwijs. We zien dat de structurele samenwerking over de afgelopen jaren is toegenomen. Overleg over cultuureducatie wordt vooral gevoerd met andere scholen voor primair onderwijs (vooral op het platteland), gevolgd door gemeentelijke instellingen voor kunsteducatie (vooral in de stad). Daarnaast maakt ongeveer driekwart van de scholen deel uit van een netwerk, bijvoorbeeld om vraag en aanbod af te stemmen of om informatie uit te wisselen. In de interviews is gevraagd naar het beoordelen van leerlingresultaten. De scholen beoordelen de traditionele expressievakken (tekenen, muziek en handvaardigheid) met name op inzet en motivatie van de leerling. Zij krijgen hiervoor een cijfer op het rapport. Scholen zijn terughoudend in het beoordelen

52

van de kwaliteit van werkstukken van leerlingen; dit geldt zowel voor ‘voorhoedescholen’ als gemiddelde scholen. Enkele scholen beginnen te werken met portfolio’s, of laten de leerlingen onderling werk bespreken.

4.3 Onderwijstijd In de onderbouw is het aantal uren voor kunstzinnige oriëntatie bijna twee maal zo groot als in de midden- en bovenbouw. Aan tekenen en handvaardigheid besteden de scholen de meeste tijd. Aan muziek en spel en beweging wat minder en aan erfgoededucatie het minst. De urenbesteding van de voorhoedescholen en gemiddelde scholen is ongeveer gelijk. Activiteiten op het gebied van kunst en cultuur en/of erfgoed worden jaarlijks georganiseerd door een ruime meerderheid van de ‘voorhoedescholen’ en door bijna tweederde van de gemiddelde scholen. Er is gevraagd naar activiteiten op school en activiteiten buiten school. Op school worden vaak beeldende kunstenaars uitgenodigd en vinden activiteiten plaats op het gebied van cultureel erfgoed. Buiten school komt vooral het bezoek van musea, artotheken en galeries veel voor. Toneelvoorstellingen nemen de tweede plaats in, musea de derde plaats. De voorhoedescholen organiseren over het algemeen meer activiteiten dan de gemiddelde scholen.

4.4 Toekomst van cultuureducatie Doordat we bij dit onderzoek gebruik konden maken van de monitor Versterking cultuureducatie in het primair onderwijs, kunnen we de huidige stand van zaken vergelijken met die van vorig jaar en het jaar daarvoor. Dat stelt ons in staat om vast te stellen of cultuureducatie zich ontwikkelt en in welke richting. Gestage ontwikkeling Op veel terreinen zien we een positieve ontwikkeling. Scholen ondernemen meer binnen- en buitenschoolse activiteiten, ze hebben cultuurcoördinatoren aangesteld, werken steeds meer samen met andere scholen en culturele instellingen en verankeren cultuureducatie in het schoolbeleid. Deze ontwikkelingen zijn duidelijk waarneembaar, maar ze verlopen niet in een hoog tempo. Verder zijn er ook zaken die niet of nauwelijks veranderen. Er is bijvoorbeeld niet meer tijd in het rooster gereserveerd voor cultuureducatie dan voorheen. Hoewel zich dus een positieve ontwikkeling aftekent, is het de vraag of scholen hun ambities zullen waarmaken. Veel scholen zeggen meer vraaggericht te willen werken, maar de realiteit is, dat een standaardaanbod, zoals een kunstmenu, de school veel tijd bespaart en scholen toch in staat stelt om hun doelen te verwezenlijken. Ook in andere opzichten is het de vraag of de ambities in de nabije toekomst te verwezenlijken zijn: vakoverstijgend werken en een doorgaande lijn is op de meeste scholen nog niet binnen handbereik. De belangrijkste verworvenheid van de afgelopen jaren is waarschijnlijk dat cultuureducatie beter is ingebed in het schoolbeleid en het curriculum. Dat

53

biedt een goede basis voor de periode na de regeling Versterking cultuureducatie. Kansen en bedreigingen voor verdere ontwikkeling Vanaf het schooljaar 2008/2009 worden de middelen voor de regeling Versterking cultuureducatie opgenomen in de lumpsum voor het basisonderwijs. Het zal moeten blijken of scholen in de toekomst dit geld blijven reserveren voor culturele activiteiten. Daarnaast wordt ook het flankerend beleid beëindigd. Dit was een stimulans voor de samenwerking tussen scholen en culturele instellingen. Het is aan de scholen om op eigen kracht de ontstane samenwerking te continueren. Een andere mogelijke bedreiging voor de cultuureducatie is het afnemende aantal vakleerkrachten voor cultuureducatie. De kwaliteit van cultuureducatie is er bij gebaat dat de deskundigheid van het zittende personeel wordt bevorderd. Naast bedreigingen zijn er de komende jaren zeker ook kansen voor cultuureducatie. Een voorbeeld is de brede school. Het aantal brede scholen in Nederland neemt nog steeds toe. Cultuur is vaak een belangrijk onderdeel van de naschoolse activiteiten die in dit kader worden uitgevoerd. De uitdaging voor brede scholen is te streven naar samenhang tussen het curriculum en het naschoolse aanbod. Ook vakoverstijgend werken kan een nieuwe impuls vormen voor cultuureducatie. Scholen kunnen bijvoorbeeld verbindingen leggen met andere innovatieve thema’s, zoals techniek in het onderwijs. Ook erfgoededucatie, dat tot nu toe vaak een weinig duidelijke plek heeft binnen het curriculum, leent zich bij uitstek voor een vakoverstijgende aanpak. De kansen liggen er, het is nu aan de scholen om ze te benutten.

54

55

BIJLAGE

I

RESPONS Bij het trekken van de steekproef is gelet op representativiteit naar achtergrondkenmerken van de school en van de vestigingsgemeente van de school. De steekproef is dus representatief voor de groep scholen die gebruiken maken van de regeling Versterking Cultuureducatie. Omdat niet alle scholen uit de steekproef aan het onderzoek hebben meegewerkt, is het ook van belang om na te gaan of er verschillen zijn tussen de respondenten en de non-respondenten. In de onderstaande tabellen wordt de verdeling weergegeven over scholen uit de 12 provincies, uit stedelijke en niet-stedelijke gemeenten en over de verschillende denominaties van scholen. We zien kleine verschillen bij beide cohorten, bijvoorbeeld een over- of ondervertegenwoordiging van scholen uit sommige provincies (Noord-Brabant en Noord-Holland). In het eerste cohort zijn de weinig stedelijke gebieden enigszins oververtegenwoordigd. De verschillen zijn echter niet significant; daarom kunnen we ervan uitgaan dat de groep scholen die aan het onderzoek heeft meegewerkt als geheel representatief is voor de populatie. Eerste cohort Tabel A

Respons naar provincie (in percentages) Respons (N=225)

Non-respons (N=160)

Drenthe

7

4

Flevoland

2

3

Friesland

7

8

Gelderland

15

15

Groningen

3

4

Limburg

5

7

Noord-Brabant

9

12

Noord-Holland

14

11

Overijssel

8

7

Utrecht

7

8

Zeeland

3

2

19

20

100

100

Respons (N=225)

Non-respons (N=160)

zeer stedelijk (b.v. Amsterdam, Leiden)

10

12

stedelijk (b.v. Middelburg, Deventer)

21

26

tamelijk stedelijk (b.v. Wageningen, Meppel)

25

25

weinig stedelijk (b.v. Aalten, Zaltbommel)

33

22

zeer weinig stedelijk (b.v. Opsterland, Dalfsen)

10

14

Zuid-Holland Totaal Tabel B

Respons naar verstedelijking (in percentages)

56

Totaal Tabel C

100,0

100,0

Respons (N=225)

Non-respons (N=160)

Respons naar denominatie (in percentages)

Algemeen bijzonder

5

5

Openbaar

39

36

Protestants-christelijk

24

20

Rooms-katholiek

25

31

Overig (vrije school, gereformeerd, reformatorisch)

7

8

100

100

Respons (N=218)

Non-respons (N=158)

Drenthe

2

3

Flevoland

2

2

Friesland

7

9

Gelderland

18

16

Groningen

5

3

Limburg

5

4

Noord-Brabant

11

18

Noord-Holland

Totaal

Derde cohort Tabel D

Respons naar provincie (in percentages)

14

9

Overijssel

3

6

Utrecht

9

6

Zeeland

7

6

16

19

100

100

Respons (N=218)

Non-respons (N=158)

Zuid-Holland Totaal Tabel E

Respons naar verstedelijking (in percentages)

zeer stedelijk (b.v. Amsterdam, Leiden) stedelijk (b.v. Middelburg, Deventer)

9

9

23

22

tamelijk stedelijk (b.v. Wageningen, Meppel)

26

22

weinig stedelijk (b.v. Aalten, Zaltbommel)

24

29

zeer weinig stedelijk (b.v. Opsterland, Dalfsen) Totaal Tabel F

17

19

100

100

Respons (N=218)

Non-respons (N=158)

Respons naar denominatie (in percentages)

Algemeen bijzonder

8

5

Openbaar

33

33

Protestants-christelijk

25

26

Rooms-katholiek

26

29

Overig (vrije school, gereformeerd, reformatorisch) Totaal

8

7

100

100

57

58

BIJLAGE

II

VRAGENLIJST REGELING VERSTERKING CULTUUREDUCATIE

Meting 2007

ALGEMEEN 1. Wat is uw functie? { Directeur { Adjunct-directeur { Kunst-cultuurcoördinator { Anders: ______________________________________ 2. Is uw school een (traditionele) vernieuwingsschool? Zo ja, van welk type? { Dalton { Feinet { Jenaplan { Montessori { Vrije school { Ontwikkelings- of ervaringsgericht leren (OGO of EGO) { 'Nieuwe leren' (opheffen scheiding tussen vakken en leergebieden, meer verantwoordelijkheid bij de leerling) { Techniekschool { Anders: ______________________________________ 3. Is er op uw school sprake van (experimenten met) onderwijsvernieuwing? { Ja { Nee Æ ga naar vraag 6 4. Welke initiatieven op het gebied van onderwijsvernieuwing vinden plaats op uw school (meerdere antwoorden mogelijk)? … Adaptief leren … Leren met ICT … Zelfstandig werken/leren … Werken in niveaugroepen … Projectmatig werken … Werken met nieuwe lesmethoden … Teamonderwijs op maat (TOM) … Cultuur op school … Anders: ______________________________________ 5. Is de uitvoering van de onderwijsvernieuwing vooral domeingericht (taal, rekenen, etc.) of in samenhang/geïntegreerd? { Vooral domeingericht { Geïntegreerd

59

{ Beide (afhankelijk van onderwijsverniewing)

ONDERWIJSAANBOD KUNSTZINNIGE ORIËNTATIE OP SCHOOL Onderstaande vragen hebben betrekking op het leergebied Kunstzinnige oriëntatie. Het leergebied Kunstzinnige oriëntatie omvat zowel de KUNSTVAKKEN (tekenen en handvaardigheid, muziek, spel en bevordering taalgebruik, beweging) als de ERFGOEDEDUCATIE. 6. Maakt uw school gebruik van leermethoden voor Kunstzinnige oriëntatie? Voor welke vakken/onderdelen (meerdere antwoorden mogelijk)? … Tekenen en handvaardigheid … Muziek … Spel en bevordering taalgebruik … Beweging … Erfgoededucatie … We maken geen gebruik van methoden voor kunstzinnige oriëntatie. 7. Werkt u met een doorlopende lijn voor Kunstzinnige oriëntatie van groep 1 tot en met 8? { Nee, de activiteiten voor Kunstzinnige oriëntatie worden per groep vastgesteld, er is (nog) geen sprake van een doorgaande leerlijn. { Ja, bij ONDERDELEN van Kunstzinnige oriëntatie wordt gewerkt met een programma voor de hele school, zodat een doorgaande leerlijn ontstaat. { Ja, bij Kunstzinnige oriëntatie wordt gewerkt met een programma voor de hele school, zodat een doorgaande leerlijn ontstaat. 8. Worden de activiteiten voor Kunstzinnige oriëntatie vooral in de bovenbouw of in de onderbouw uitgevoerd? { vooral in de onderbouw { vooral in de bovenbouw { zowel in de onderbouw, als in de bovenbouw { Anders: ______________________________________ 9. Wordt het leergebied Kunstzinnige oriëntatie vakoverstijgend gegeven? { Nee, kunstzinnige oriëntatie staat als leergebied op zichzelf. { Vakoverstijgend onderwijs vindt incidenteel plaats, bijvoorbeeld bij projecten. { Kunstzinnige oriëntatie wordt deels vakoverstijgend gegeven. { Kunstzinnige oriëntatie is op onze school geen apart leergebied, het wordt volledig vakoverstijgend gegeven. 10. Zijn er in het schooljaar 2005-2006 op uw school één of meer PROJECTEN uitgevoerd op het leergebied Kunstzinnige oriëntatie? N.B.: We bedoelen projecten voor de hele school, waarbij verschillende vakken en leergebieden worden gecombineerd. { Ja { Nee Æ ga naar vraag 15 11. Hoeveel projecten heeft u in het schooljaar 2005-2006 uitgevoerd? { Wij hebben in het schooljaar 2005-2006 EEN project uitgevoerd. { Wij hebben in het schooljaar 2005-2006 TWEE projecten uitgevoerd.

60

{ Wij hebben in het schooljaar 2005-2006 MEER DAN TWEE projecten uitgevoerd. 12. Als u MEER DAN TWEE projecten in het schooljaar 2005-2006 heeft uitgevoerd, hoeveel van dergelijke projecten zijn dat dan geweest? ________ 13. Was dit project of waren deze projecten uitsluitend voor het leergebied Kunstzinnige oriëntatie of werden er ook andere leergebieden bij betrokken? … Projecten uitsluitend voor Kunstzinnige oriëntatie. … Projecten ook voor andere leergebieden. 14. Welke groepen deden mee aan dit/deze project(en)? … groep 1 … groep 2 … groep 3 … groep 4 … groep 5 … groep 6 … groep 7 … groep 8

AANTAL UREN KUNSTZINNIGE ORIËNTATIE Nu volgende enkele vragen over het aantal uren dat wekelijks aan onderdelen van Kunstzinnige oriëntatie wordt besteed. De vragen worden gesteld voor een groep uit de onderbouw, uit de middenbouw en uit de bovenbouw (groep 2, 4 en 7). 15. Hoeveel klokuren per week werd er in het schooljaar 2005-2006 op uw school besteed aan TEKENEN EN HANDVAARDIGHEID? Groep 2 ________ Groep 4 ________ Groep 7 ________ 16. Hoeveel klokuren per week werd er in het schoojaar 2005-2006 op uw school besteed aan MUZIEK? Groep 2 ________ Groep 4 ________ Groep 7 ________ 17. Hoeveel klokuren per week werd er in het schoojaar 2005-2006 op uw school besteed aan SPEL EN BEVORDERING TAALGEBRUIK (binnen Kunstzinnig oriëntatie)? Groep 2 ________ Groep 4 ________ Groep 7 ________ 18. Hoeveel klokuren per week werd er in het schoojaar 2005-2006 op uw school besteed aan BEWEGING (binnen Kunstzinnige oriëntatie)?

61

Groep 2 Groep 4 Groep 7

________ ________ ________

19. Hoeveel klokuren per week werd er in het schoojaar 2005-2006 op uw school besteed aan ERFGOEDEDUCATIE? Groep 2 ________ Groep 4 ________ Groep 7 ________

CULTURELE ACTIVITEITEN Dit onderdeel gaat over de deelname in schoolverband aan culturele activiteiten. 20. Nemen uw leerlingen in schoolverband deel aan culturele en/of erfgoedactiviteiten? { Nooit Æ ga naar vraag 23 { Regelmatig, maar niet ieder schooljaar { Ieder schooljaar één activiteit { Ieder schooljaar meerdere activiteiten 21. Wilt u hieronder PER ACTIVITEIT invullen hoe vaak de activiteit bij u OP SCHOOL in het schooljaar 2005-2006 heeft plaatsgevonden? Beeldend kunstenaar/tentoonstelling op school ________ Concert/musici op school ________ toneel/poppentheater op school ________ Dans/dansers op school ________ Film/video/fotografie op school ________ Schrijver/dichter op school ________ Mengvorm kunst op school (opera, ________ muziektheater) Cultureel erfgoed (leskist/tentoonstelling) op ________ school Mengvorm kunst/cultureel erfgoed op school ________ 22. Wilt u hieronder PER ACTIVITEIT invullen hoe vaak deze activiteit BUITENSCHOOLS maar in schoolverband in het schooljaar 2005-2006 heeft plaatsgevonden? Museumbezoek/artotheek/galerie ________ Concert in concertzaal/theater ________ Toneelvoorstelling in theater/schouwburg ________ Dansvoorstelling in theater/schouwburg ________ Film in bioscoop/filmhuis ________ Schrijver/dichter in de bibliotheek ________ Mengvorm kunst in theater ________ Bezoek aan historisch museum ________ Bezoek aan monument/archelogische ________ vindplaats/stadswandeling Bezoek aan ander cultureel erfgoed ________ Mengvorm kunst/cultureel erfgoed ________

62

23. Hoe gaat uw school gewoonlijk te werk bij de selectie van het aanbod van culturele en erfgoedactiviteiten (meerdere antwoorden mogelijk)? … Wij kopen ad hoc losse activiteiten in. … Wij kopen kant-en-klaar kunst- of cultuurmenu/cultuurtraject in. … Wij passen het kunst-/cultuurmenu/cultuurtraject aan onze wensen aan. … Wij maken zelf een meerjarig programma voor culturele activiteiten. … Anders: ______________________________________ 24. Hoe stelt u zich op de hoogte van het culturele aanbod voor uw school (meerdere antwoorden mogelijk)? … Wij ontvangen folders van individuele culturele instellingen en nemen rechtstreeks contact met hen op. … Wij maken onze keuze uit de brochures/websites van de steunfunctieinstellingen. … Wij nemen contact op met de steunfunctie-instelling die ons op de hoogte stelt van het aanbod in de stad/regio en de steunfunctie-instelling maakt voor ons een keuze. … Anders: ______________________________________ 25. U heeft een aantal vragen beantwoord over culturele/erfgoedactiviteiten in het schooljaar 2005-2006. Wanneer stelde uw school de keuze voor deze activiteiten vast? { Ad hoc gedurende dat schooljaar (2005-2006) { Voorafgaand aan dat schooljaar { Voorafgaand aan dat schooljaar, en dan voor meerdere schooljaren { Anders: ______________________________________ 26. Welke vorm hadden de culturele en erfgoededucatie-activiteiten in het schooljaar 2005-2006: actief, receptief of reflectief? Wilt u aangeven hoeveel procent van de tijd hieraan besteed werd? Actieve kunst- en cultuurproductie: leerlingen ________ % zijn zelf creatief bezig. Receptief: leerlingen kijken en luisteren naar ________ % professionele kunst-/cultuur en/of erfgoedproducten. Reflectief: leerlingen praten over en denken na ________ % over professionele kunst-/cultuur en/of erfgoedproducten. 27. Bent u tevreden over de verhouding tussen actieve, receptieve en reflectieve activiteiten? { Ja, de verhouding is goed Æ ga naar vraag 29 { Nee, de verhouding zou anders moeten zijn 28. Hoe zou de verhouding volgens u moeten zijn? Actieve kunst- en cultuurproductie: leerlingen ________ % zijn zelf creatief bezig. Receptief: leerlingen kijken en luisteren naar ________ % professionele kunst-/cultuur en/of erfgoedproducten. Reflectief: leerlingen praten over en denken na ________ %

63

over professionele kunst-/cultuur en/of erfgoedproducten.

FACILITEITEN EN BUDGET VOOR CULTUUREDUCATIE 29. Heeft iemand op uw school de taak van cultuurcoördinator? { Ja { Nee 30. Wat zijn de taken van de cultuurcoördinator? … Inhuur van culturele activiteiten voor de school … Afstemming van culturele activiteiten op vraag van leerkrachten … Inbedding en continuering van culturele activiteiten … Ontwikkeling van schoolbeleid op het gebied van cultuureducatie … Fondsenwerving … Anders: ______________________________________ 31. Is er op uw school een werkgroep cultuureducatie ingesteld? { Ja { Nee 32. Wordt er op uw school gebruik gemaakt van het CultuurKompas van de SLO? { Ja { Nee 33. Zijn er op uw school vakleerkrachten (aangesteld bij de school of freelance) voor het leergebied Kunstzinnige oriëntatie? { Ja { Nee 34. Waarin wordt les gegeven door deze vakleerkrachten? … Muziek … Beeldende vorming … Drama … Dans … Audio-visueel … Erfgoededucatie … Anders: ______________________________________ 35. Wat is de totale weektaak (in uren per week) van deze vakleerkracht(en) (aangesteld bij de school of freelance) ________ 36. We willen graag weten hoeveel geld er op uw school in het schooljaar 2005-2006 beschikbaar was voor Kunstzinnige oriëntatie/erfgoededucatie? { Er was geen specifiek budget { Een totaalbedrag voor de hele school { Een bedrag per leerling

64

37. Wat was het TOTAALBEDRAG voor het schooljaar 2005-2006? Reken de subsidie van € 0,90 per leerling in het kader van de regeling NIET mee. €________ 38. Wat was het BEDRAG PER LEERLING voor het schooljaar 2005-2006? Reken de subsidie van € 10,90 per leerling die u ontvangt in het kader van de regeling NIET mee. €________ 39. Waaraan heeft u het bedrag van € 10,90 per leerling dat u ontvangt in het kader van de regeling Versterking Cultuureducatie het afgelopen schooljaar besteed? (N.B. alleen van toepassing voor scholen die subsidie hebben ontvangen in het schooljaar 2005-2006) … deskundigheidsbevordering leerkrachten … inhuur externe leerkrachten … deelname aan culturele- en/of erfgoededucatie-activiteiten … inkoop materiaal 40. Uit welke geldstromen is het budget voor cultuureducatie samengesteld? (meerdere antwoorden mogelijk) … Schoolbudget … Londovergoeding … Ouderbijdrage … Gemeentelijke subsidie … Provinciale subsidie … Extra inkomsten, zoals sponsoring, fancy fair, inzameling oud papier, fondsen, e.d. … Anders: ______________________________________ 41. Over welke faciliteiten voor culturele activiteiten beschikt uw school momenteel? … Grote zaal/ruimte … Podium … Budget en tijd voor deskundigheidsbevordering … Audiovisuele middelen … Anders: ______________________________________

VISIE OP CULTUUREDUCATIE Het volgende onderdeel gaat over uw visie en uw beleid op cultuureducatie In ´Hart(d) voor cultuur!', het rapport van de taakgroep Cultuureducatie in primair onderwijs, worden scenario's voor cultuureducatie beschreven. Scenario 1: De school bekijkt per jaar wat gekozen wordt uit het aanbod van culturele instellingen. De school is afnemer van het aanbod van culturele instellingen. Scenario 2: De school vraagt culturele instellingen een aanbod te ontwikkelen op basis van de eigen schoolvisie. De school is niet alleen afnemer van de culturele instelling, maar ook partner.

65

Scenario 3: Cultuureducatie wordt ontwikkeld door een samenwerkingsverband van school, culturele en maatschappelijke instellingen vanuit een integrale visie op de ontwikkeling van de leerlingen. 42. Welk scenario geeft de huidige situatie op uw school weer? { Scenario 1 { Scenario 2 { Scenario 3 { Geen van de scenario's; cultuur- en erfgoededucatie komt aan bod in het reguliere onderwijsprogramma, maar we maken niet structureel gebruik van het aanbod van culturele instellingen. { Anders: ______________________________________ 43. Welk scenario geeft de ideale, toekomstige situatie op uw school weer? { Scenario 1 { Scenario 2 { Scenario 3 { Geen van de scenario's; cultuur- en erfgoededucatie komt aan bod in het reguliere onderwijsprogramma, maar we maken niet structureel gebruik van het aanbod van culturele instellingen. { Anders: ______________________________________ 44. Heeft uw school een langetermijnvisie op hoe de school zich op het gebied van cultuureducatie wil ontwikkelen? { Nee, we hebben dergelijk beleid niet. { Ja, maar dit beleid is niet schriftelijk vastgelegd. { Ja, dit is schriftelijk vastgelegd in het schoolplan. { Ja, dit is schriftelijk vastgelgd in de schoolgids. { Ja, dit is schriftelijk vastgelegd in een apart cultuurbeleidsplan. { Anders: ______________________________________ 45. Zijn er voor de volgende onderdelen (vakken) beschrijvingen te vinden in het schoolplan van uw school? ja nee { { Tekenen en handvaardigheid { { Muziek { { Spel en bevordering taalgebruik { { Beweging { { Erfgoededucatie 46. Wat evalueert uw school en hoe vaak? Niet { Beleid en doelstellingen cultuureducatie { De inhoud van de culturele activiteiten { De organisatie van culturele

Ad hoc {

Regelmatig {

{

{

{

{

66

activiteiten Samenwerking en overleg over cultuureducatie met partijen/partners

{

{

{

Samenwerking 47. Met wie overlegde uw school in het schooljaar 2005-2006 over culturele activiteiten? Nooit Ad hoc Structureel { { { Andere scholen voor primair onderwijs { { { Gemeentelijke instelling voor kunsteducatie { { { Provinciale instelling voor kunsteducatie { { { Ondersteunende instelling voor erfgoededucatie { { { Lokale culturele instellingen (zoals een museum, bioscoop, bibliotheek, theater, archief, e.d.) { { { Sociaal-cultureel werk { { { Gemeente { { { Pabo { { { Scholen voor voortgezet onderwijs { { { Schoolbegeleidingsdiensten { { { Landelijke pedagogische centra (APS, KPC, CPS) { { { Schoolbesturen 48. Neemt uw school deel aan een scholennetwerk of -overleg over cultuureducatie? { Ja { Nee Commentaar: ______________________________________ 49. Van welke soort samenwerking en/of ondersteuning maakt uw school NU gebruik (meerdere antwoorden mogelijk)? … Netwerk met als doel informatie-uitwisseling … Netwerk met als doel het ontwikkelen van een visie op cultuur in de school … Netwerk met als doel het afstemmen van vraag en aanbod … Cursussen voor individuele leerkrachten … Cursussen voor cultuurcoördinatoren … Hulp bij keuzes voor culturele activiteiten … Begeleiding bij het ontwikkelen van een visie op cultuur in de school … Begeleiding bij de implementatie van de visie op cultuur in de school … Internetsites (www.cultuurplein.nl e.d.) … Anders: ______________________________________

67

50. Van welke soort samenwerking en/of ondersteuning zou uw school gebruik willen maken in het kader van cultuureducatie (meerdere antwoorden mogelijk)? … Netwerk met als doel informatie-uitwisseling … Netwerk met als doel het ontwikkelen van een visie op cultuur in de school … Netwerk met als doel het afstemmen van vraag en aanbod … Cursussen voor individuele leerkrachten … Cursussen voor cultuurcoördinatoren … Hulp bij keuzes voor culturele activiteiten … Begeleiding bij het ontwikkelen van een visie op cultuur in de school … Begeleiding bij de implementatie van de visie op cultuur in de school … Internetsites (www.cultuurplein.nl e.d.) … Anders: ______________________________________

EVALUATIE 51.Wordt (het beleid op) cultuureducatie bij u op school geëvalueerd? { Ja { Nee Æ ga naar vraag 52 52. Hoe vindt de evaluatie plaats? … We evalueren tussentijds met het team … We evalueren aan het einde van het schooljaar … We enquêteren de ouders en/of kinderen van de school … Anders: ______________________________________ 53. Zijn er naar aanleiding van de evaluatie verbeterpunten vastgesteld? { Ja { Nee 54. Is er sinds de subsidie in het kader van de regeling Versterking Cultuureducatie al resultaat geboekt? (N.B. Alleen van toepassing op scholen die subsidie ontvingen in het schooljaar 2005-2006) { nee, het is te kort om resultaten te melden { de resultaten vallen enigszins tegen; de gestelde doelen zijn nog niet bereikt { de gestelde doelen zijn grotendeels bereikt { de gestelde doelen zijn volledig bereikt

68

69

BIJLAGE

III

VRAGENLIJST TELEFONISCHE INTERVIEWS

1. Cultuureducatie en algemene onderwijsvisie van de school 1a. Heeft uw school een langetermijnvisie op hoe de school zich wil ontwikkelen en hoe past cultuureducatie daarin? (onderwijskundig profiel; denominatie) 1b. Is deze visie op cultuureducatie vastgelegd in het schoolplan? 1c. Wat was voor uw school het motief om aandacht te besteden aan cultuureducatie? 2. Invulling cultuureducatie 2a. Heeft uw school gekozen voor een brede (laten kennismaken met, ‘ruiken aan) en/of verdiepende (keuze voor bepaalde vakken, thema’s) invulling van cultuureducatie? 2b. Welke thema’s of onderwerpen staan centraal bij cultuureducatie? 3. Gebruik methoden/materialen 3a. Hoe zet uw school de methoden/materialen voor Kunstzinnige vorming in: als leidraad of facultatief? Verschilt dit naar vakgebied: muziek, beeldende vorming, dans, enzovoort? 3b. Heeft uw school (tussen)doelen en leerlijnen in kaart gebracht voor Kunstzinnige vorming? 4. Beoordeling inzet en prestaties van leerlingen 4a. Hoe beoordeelt uw school de inzet en prestaties van leerlingen? Gebeurt dit überhaupt en zo ja hoe? Wat zijn de overwegingen om wel/niet te beoordelen? Wat beoordeel je dan: kennis en vaardigheid of expressiviteit?

70

COLOFON Auteursrecht voorbehouden Gehele of gedeeltelijke overneming of reproductie van de inhoud van deze uitgave op welke wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteursrechthebbende is verboden, behoudens de beperkingen bij de wet gesteld. Het verbod betreft ook gehele of gedeeltelijke bewerking. Onderzoek en productie Sardes Mhiera den Blanken Karin Hoogeveen Sabine Peterink Anne Luc van der Vegt i.s.m. Inspectie van het Onderwijs Vormgeving Blik grafisch ontwerp, Utrecht Uitgave Inspectierapport 2008-18 Postbus 51-nummer 22BR2008B018 ISBN: 978-90-8503-119-2 mei 2008 Telefoonnummer 0800 - 8051 (gratis), elke werkdag van 8.00-20.00 uur. Exemplaren van deze publicatie zijn te downloaden op www.onderwijsinspectie.nl of www.postbus51.nl

71