ICT in het hoger onderwijs: stand van zaken

ICT in het hoger onderwijs: stand van zaken Verslag van een literatuurstudie

februari 2002

dr. ir. Q.H. Kools (IVA) drs. A.C. van der Neut (IVA) dr. E.F.L Smeets (ITS)

© 2002 IVA Tilburg, Katholieke Universiteit Brabant / ITS, Katholieke Universiteit Nijmegen Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het IVA Tilburg en het ITS Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm, or any other means, without written permission from the publisher.

Voorwoord

Naar aanleiding van een verzoek van de Tweede Kamer om te worden geïnformeerd over de stand van zaken met betrekking tot het gebruik van ICT in het hoger onderwijs, heeft het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen het IVA en het ITS opdracht gegeven een voorstudie uit te voeren ten behoeve van een in het hoger onderwijs te starten ICT-onderwijs monitor. De studie omvatte het ontwikkelen van een model voor de inhoud en opzet van de beoogde monitor en het geven van een overzicht van de stand van zaken op het gebied van de implementatie en het gebruik van ICT in het hoger onderwijs. In dit onderzoeksverslag worden de resultaten gerapporteerd van de literatuurstudie die is uitgevoerd om de

ii

stand van zaken met betrekking tot ICT in het hoger onderwijs in Nederland en het buitenland in kaart te brengen. De resultaten van het deel van het onderzoek dat betrekking had op het ontwikkelen van het model voor een ICT-onderwijsmonitor in het hoger onderwijs wordt separaat gerapporteerd. De voorstudie is uitgevoerd door mw. dr. ir. Q. Kools en mw. drs. A.van der Neut van het IVA en dr. E. Smeets van het ITS. Daarnaast hebben mw. dr. L. Sontag en mw. drs. J. Rebel van het IVA een bijdrage geleverd aan de uitvoering van de voorstudie. Mw. dr. M. Vermeulen (IVA) en dr. H. van Gennip (ITS) fungeerden intern als klankbord. Tijdens de uitvoering van de voorstudie zijn de onderzoekers bijgestaan door een begeleidingscommissie, waarin zowel het Ministerie van OCenW (Directie ICT, Directie WO en Directie HBO) als de Inspectie van het oderwijs (Inspectie ICT en Inspectie HO) waren vertegenwoordigd. Het ministerie is de formele opdrachtgever van de voorstudie. In de beleidsnota ‘Onderwijs On Line’ is de centrale rol voor de integratie van ICT in het onderwijs neergelegd bij de scholen en instellingen. Dat betekent dat de minister van OCenW niet stuurt op basis van input maar op basis van output. Om die output zichtbaar te maken is de Inspectie van het Onderwijs gevraagd een aantal activiteiten te ontplooien. De begeleiding van de onderzoekers die de ICT-onderwijsmonitor uitvoeren is één van die activiteiten. Daarom is de Onderwijsinspectie ook vertegenwoordigd in de begeleidingscommissie van deze voorstudie. februari 2002 Tilburg: IVA Nijmegen: ITS

iii

iv

Inhoud

1 Inleiding 1.1 Aanleiding tot en opzet van de literatuurstudie 1.2 Beschikbaarheid van onderzoeksresultaten

1 1 1

2 ICT in het primaire proces 2.1 Gebruik van ICT 2.2 Bijdrage van ICT aan innovatief onderwijs 2.3 Ondersteuning van het primaire proces

7 7 11 12

3 Beleid van de instellingen met betrekking tot ICT 3.1 Visie en doelen 3.2 Implementatiestrategieën 3.3 Ondersteuning en professionalisering

13 13 14 16

4 ICT-infrastructuur 4.1 ICT -infrastructuur bij de onderwijsinstellingen 4.2 ICT -voorzieningen thuis

19 19 20

5 Expertise met betrekking tot ICT 5.1 Expertise van docenten 5.2 Expertise van studenten

21 21 22

6 Opvattingen over ICT 6.1 Opvattingen van docenten 6.2 Opvattingen van studenten

23 23 24

7 Samenvatting

25

Literatuur

29

v

vi

1 Inleiding

1.1 Aanleiding tot en opzet van de studie In dit verslag wordt een overzicht gegeven van de resultaten van een literatuurstudie naar de stand van zaken op het gebied van de implementatie en het gebruik van ICT in het hoger onderwijs in Nederland en het buitenland (Australië, Canada, Finland, het Verenigd Koninkrijk en de Verenigde Staten). Het gaat daarbij om het gebruik in het kader van onderwijs; ICT-gebruik in verband met onderzoekstaken blijft buiten beschouwing. Deze literatuurstudie maakt deel uit van een voorstudie die de basis legt voor een ICT-onderwijsmonitor in het hoger onderwijs. Voor de stand van zaken in Nederland is alleen literatuur uit 1999 of recenter geselecteerd, om een zo actueel mogelijk beeld te krijgen. Wat de buitenlandse literatuur betreft is, in verband met het beperkte aanbod aan overzichtsstudies, ook literatuur van oudere datum (vanaf 1996) verwerkt. Bij de opbouw van dit verslag wordt uitgegaan van de vijf kernthema’s en de daarbij onderscheiden indicatoren die uit de voorstudie naar voren zijn gekomen als aspecten waaraan een ICT-onderwijs monitor in het hoger onderwijs aandacht zou moeten besteden. De vijf kernthema’s vormen tevens de basis voor de ICT-onderwijsmonitor die in andere onderwijssectoren wordt uitgevoerd door IVA en ITS (zie http://www.ict-onderwijsmonitor.nl). Het betreft de volgende kernthema’s: • primair proces; • beleid; • infrastructuur;

• expertise; • opvattingen. Het primair proces betreft het gebruik van ICT in het onderwijs en het gebruik van ICT ter directe ondersteuning daarvan. Beleid heeft betrekking op het in de onderwijsinstellingen, op centraal en decentraal niveau, gevoerde beleid om het gebruik van ICT in het onderwijs te stimuleren. Infrastructuur betreft de beschikbaarheid van technische voorzieningen in de instellingen. Onder de noemer expertise worden de vaardigheden van docenten en studenten in het g ebruik van ICT belicht. Opvattingen, tot slot, betreffen de meningen van docenten en studenten over de mogelijkheden van ICT in het onderwijs en over innovatief onderwijs. 1.2 Beschikbaarheid van onderzoeksresultaten In Nederland is de laatste jaren relatief veel onderzoek gedaan naar het gebruik van ICT in het hoger onderwijs. Er zijn verschillende overzichtsstudies uitgevoerd, zodat het model op tal van punten kan worden ingevuld voor de Nederlandse situatie. Daarnaast zijn er nog onderzoeken in uitvoering op dit terrein. Onderzoek op het gebied van het gebruik van ICT in het hoger onderwijs in het buitenland heeft echter vaak betrekking op kleinschalige toepassingen of projecten. Overzichtsstudies ontbreken in het algemeen. Zo blijft in een recent overzicht van de stand van zaken rond ICT in het onderwijs in dertig landen de aandacht voor het hoger onderwijs beperkt tot het landelijke beleid (Eurydice, 2001): ‘Information gathered on this level of education is limited to centrally implemented measures, and does not cover the many initiatives of higher education institutions which have the autonomy needed to undertake them.’ (p. 7). Zowel voor onderzoek in Nederland als in het buitenland geldt dat de onderlinge vergelijkbaarheid vaak beperkt is, door verschillen in de gekozen aanpak, invalshoek en/of operationalisering. Dit leidt bijvoorbeeld tot verschillende manieren waarop het gebruik van ICT in het primaire proces in kaart wordt gebracht. Bovendien laten onderzoeken vaak duidelijke tekortkomingen in de onderzoeksopzet zien, wat tot discutabele uitkomsten kan leiden (Kezar, 2001; Phipps & Merisotis, 1999). Phipps en Merisotis (1999)

1

noemen zeven belangrijke tekortkomingen van onderzoek op dit terrein. Daaronder zijn het ontbreken van een conceptueel model, onvoldoende aandacht voor verschillen tussen studenten en onvoldoende aandacht voor het studieprogramma als geheel. Dit maakt het moeilijk een representatief beeld te schetsen van de situatie rond de implementatie, het gebruik en de effecten van ICT in het hoger onderwijs. In de (buitenlandse) literatuur wordt bovendien vaak meer aandacht geschonken aan de mogelijkheden van ICT dan aan de feitelijke situatie rond het gebruik ervan. Dit levert veel informatie op die van nut is bij de constructie van het conceptuele model voor de ICT-onderwijsmonitor, maar leidt in mindere mate tot een overzicht van wat er werkelijk gebeurt. Hier volgt een overzicht van de belangrijkste onderzoeken. Onderzoek dat betrekking heeft op de stand van zaken in Nederland Veen et al. (1999) voerden in het studiejaar 1998/99 in opdracht van het Ministerie van OCenW een onderzoek uit naar de stand van zaken met betrekking tot het gebruik van ICT in het hoger onderwijs, knelpunten bij de implementatie van ICT en motieven van faculteiten om het gebruik van ICT te bevorderen. Via de instellingscontactpersonen van Surf Educatie is bij alle reguliere instellingen voor hoger onderwijs in Nederland nagegaan wie op faculteitsniveau het beste overzicht heeft over de situatie met betrekking tot ICT in de instelling. De desbetreffende personen is vervolgens een vragenlijst gestuurd. Waar het faculteitsniveau ontbreekt, is op instellings- of op opleidingsniveau geënquêteerd. Dat was het geval bij een aantal HBO-instellingen. Er zijn 331 vragenlijsten verstuurd. Daarvan is 71 procent (236 vragenlijsten) ingevuld door de aangeschreven functionarissen. Vervolgens zijn groepsinterviews gehouden bij zeven instellingen voor hoger onderwijs, bij een consortium bestaand uit een aantal kennisinstellingen en een bedrijf, bij een niet-bekostigde instelling en met vertegenwoordigers van studentenbonden. Van Geloven et al. (1999) hebben op basis van het genoemde onderzoek een brochure geschreven over gebruik van en trends en knelpunten met betrekking tot ICT in het hoger onderwijs. Van Tartwijk (1999) geeft eveneens een overzicht van genoemd onderzoek. In een latere publicatie (Van Tartwijk, Pilot, Veen, Van Geloven & Lam, 2001) wordt specifiek ingegaan op verschillen tussen sectoren die uit hetzelfde onderzoek naar voren kwamen. Recent is in opdracht van het Ministerie van OCenW een ‘quickscan’ uitgevoerd naar het gebruik van ICT in het hoger onderwijs (Lubberman & Klein, 2001). Deze scan heeft betrekking op het gebruik van ICT voor onderwijsdoeleinden en in het bijzonder op het gebruik van elektronische leeromgevingen (ELO’s). Zij enquêteerden opleidingsdirecteuren van instellingen voor HBO en WO. Er zijn 1309 opleidingsdirecteuren benaderd; de (bruikbare) respons bedraagt 707, oftewel 54 procent. Daarnaast analyseerden zij studentenoordelen over ICT-faciliteiten uit de Keuzegids Hoger onderwijs 2001 en gegevens over ICT-gebruik uit de Studentenmonitor 2000. Ook Droste, Bunjes, De Ronde en Van Wijngaarden (2001a) deden onderzoek naar het gebruik van ELO’s, oftewel teleleerplatforms, in het hoger onderwijs. Doel van dat onderzoek was om een globaal en zo compleet mogelijk beeld te geven van de keuze, de fase van implementatie en het gebruik van teleleerplatforms bij instellingen voor hoger onderwijs in Nederland. Zij stuurden de instellingscontactpersonen van Surf Educatie een vragenlijst en benaderden degenen die niet respondeerden vervolgens telefonisch. Uiteindelijk werkten 13 van de 14 aangeschreven universiteiten en 30 van de 40 HBO-instellingen mee aan het onderzoek. Eurelings, Melief en Piekenpol (2001) deden onderzoek voor een pre-advies ten behoeve van het project Kennisintensivering van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. Het onderzoek omvatte een literatuurstudie, gericht op ontwikkelingen in de context van het hoger onderwijs, documentenanalyse en vragenlijstonderzoek bij universiteiten. In 2000 is in opdracht van Surf Educatie een Good Practice Pilot uitgevoerd door het DINKELInstituut van de Universiteit Twente. Op basis van door de initiatiefnemers van een aantal ICTtoepassingen aangeleverde beschrijvingen en een kort onderzoek (bijvoorbeeld via een demo of een gastaccount in een leeromgeving) hebben drie deskundige reviewers beoordeeld of het inderdaad om ‘good practice’ gaat. De beschrijvingen van de als zodanig gekwalificeerde toepassingen zijn te vinden op de Edusite (http://www.edusite.nl/goodpractices). Het is de bedoeling dat deze site actueel wordt gehouden en wordt uitgebreid. Surf wijdt bovendien een speciale website aan e-learning (http://e-learning.surf.nl). 2

Hier wordt doorlopend verslag gedaan van nieuwe ontwikkelingen, onder meer op het gebied van teleleerplatforms. Door van hooff projects wordt een audit en verkenning uitgevoerd van activiteiten in het kader van het Surf Educatieonds en het Surf Educatieorum. Er is inmiddels een pilot uitgevoerd om indicatoren te verzamelen waarmee de mogelijke projectoverstijgende invloed van onderwijsvernieuwingsprojecten en het Surf Educatieonds in het hoger onderwijs in kaart kunnen worden gebracht (Van Hooff & Van Geloven, 2001). In het kader van een onderzoek naar het gebruik van ICT-voorzieningen aan de Katholieke Universiteit Nijmegen is recent door Smeets (2000) nagegaan in hoeverre aan genoemde universiteit gebruik wordt gemaakt van ICT bij het onderwijs. Momenteel voert Berenschot een onderzoek uit bij twintig hogescholen. Daarin wordt nagegaan in hoeverre het gebruik van ICT leidt tot werkelijke onderwijsvernieuwing en veranderingen in de cultuur en organisatie. De Wetenschappelijk Technische Raad (WTR) van SURF stelt om de vier jaar een trendrapport op over ICT in het hoger onderwijs. Daarin wordt een visie op de toekomst neergelegd, die onder meer is gebaseerd op een inventarisatie van de ICT-voorzieningen en de investeringen op dat gebied in het hoger onderwijs. De meest recente rapportage, de derde in de reeks, is van 1999 (WTR, 1999). In dat rapport doen Frowein en Melief (1999) verslag van genoemde inventarisatie. De gegevens werden verzameld met behulp van schriftelijke vragenlijsten, toegestuurd aan alle faculteiten en diensten van alle universiteiten en hogescholen. Daarnaast werden vragenlijsten toegezonden aan de rekencentra of automatiseringscentra en naar de leden van Comit, het overlegorgaan van informatiemanagers in het hoger beroepsonderwijs. Van de faculteiten en diensten kwamen 96 lijsten ingevuld terug uit WO-instellingen en 98 uit HBOinstellingen. Daarmee wordt 60 à 70 procent van het hoger onderwijs afgedekt, zo wordt in het trendrapport geconcludeerd. Een ander onderzoek op het gebied van infrastructuur dat regelmatig wordt uitgevoerd, is het Surfnet Gebruikersonderzoek (Pranger & Sontag, 1998; Pranger, 2001). In dat onderzoek wordt via een telefonische enquête informatie verzameld over het gebruik van diensten van Surfnet door medewerkers en studenten van instellingen voor HO en over de infrastructuur, zowel bij de instellingen als bij medewerkers en studenten thuis. Het meest recente verslag (Pranger, 2001) bevat gegevens over 9 universiteiten en 10 hogescholen (ruim 1600 medewerkers en ruim 2400 studenten). Onderzoek dat betrekking heeft op de stand van zaken in het buitenland Australië In Australië is een onderzoek uitgevoerd naar ‘computer-mediated communication’ in het universitaire onderwijs (Hesketh, Gosper, Andrews, & Sabaz, 1996). De onderzoekers enquêteerden in twee ronden 198 universitaire docenten. In de tweede ronde becommentarieerden de respondenten de resultaten van de eerste ronde. Daarnaast voerden McCann, Christmass, Nicholson en Stuparich (1998) een literatuurstudie uit, waarin zij naar onderzoek verwijzen. Ye tton & Associates (1997) onderzochten het beleid met betrekking tot ICT bij twintig universiteiten in Australië. Barraket, Payne, Scott en Cameron (2000) voerden een onderzoek uit naar achterstandsgroepen en ICT bij de University of Technology Sydney. Zij hielden groepsinterviews, gevolgd door een vragenlijstonderzoek waaraan ruim 1300 studenten deelnamen. Canada In Canada is onderzoek gedaan naar de behoefte aan en de praktijk van expertisebevordering op het gebied van ICT in het onderwijs, waaronder universiteiten (Roberts & Associates, 1998). Het onderzoek omvatte een literatuurstudie en telefonische interviews met sleutelpersonen. De literatuurstudie leverde geen informatie op over de situatie in het hoger onderwijs. Het beleid op het terrein van het hoger onderwijs is zaak van de provincies. Er zijn geen recente nationale overzichten van de implementatie en het gebruik van ICT in Canada beschikbaar.

3

Finland Sinko en Lehtinen (1999) doen verslag van een onderzoek naar het gebruik van ICT in het hoger onderwijs in Finland. Zij enquêteerden bestuurders, docenten en studenten van universiteiten en hogescholen (‘polytechnics’). Tevens voerden zij gevalsstudies uit om voorbeelden van ‘best practice’ in kaart te brengen. Veertien universiteiten hebben aan het onderzoek deelgenomen. Er zijn vragenlijsten ingevuld door 326 docenten en 1035 studenten van 16 faculteiten / studierichtingen. Van de zestien aangeschreven polytechnics namen er vijftien deel aan het onderzoek. Hier werden vragenlijsten ingevuld door 180 docenten en 1067 studenten. Verenigd Koninkrijk In het kader van het Teaching and Learning Technology Programme (TLTP) is in het Verenigd Koninkrijk sinds 1992 fors geïnvesteerd in ICT in het hoger onderwijs. Doel van TLTP is het onderwijzen en leren efficiënter te maken met behulp van nieuwe technologie (zie o.a. Goodyear, 1999). De eerste en tweede fase van TLTP zijn geëvalueerd. Casey (1997) deed onderzoek bij docenten en Callender (1997) bij studenten. Een belangrijke mijlpaal in het Verenigd Koninkrijk is het rapport van het National Committee of Inquiry into Higher Education (NCIHE, 1997), bekend als ‘The Dearing Report’. Dit comité heeft een diepgaande analyse gemaakt van de staat van het hoger onderwijs in het Verenigd Koninkrijk en geeft een groot aantal aanbevelingen voor het beleid. Daarbij wordt ook aandacht besteed aan ICT. Hannan en Silver (2000) deden onderzoek bij universiteiten in het Verenigd Koninkrijk. Hun onderzoek bestond uit twee fasen. In de eerste fase was de aandacht gericht op innovatieprocessen. Bij 15 instellingen werden in totaal 221 vraaggesprekken gehouden met ‘innovators’. In de tweede fase werden 5 universiteiten geselecteerd om case studies uit te voeren. In deze fase stonden de processen en structuren in de instellingen en de invloed daarvan op het onderwijs centraal. Er werden 117 vraaggesprekken gehouden met vertegenwoordigers van verschillende geledingen en een aantal groepsgesprekken. In de tweede fase zijn in totaal 144 medewerkers betrokken. Studenten zijn niet in het onderzoek betrokken, daar zij qua groep te omvangrijk zijn. Sclater (2000) onderzocht het gebruik van ICT in het kader van innovatief onderwijs bij de Universiteit van Strathclyde in het Verenigd Koninkrijk en de opvattingen van docenten daarover. Hij doet verslag van 172 enquêtes die door docenten zijn ingevuld over ‘innovative courses’ die zij zelf verzorgen. De Higher Education Funding Council for England publiceerde in 1999 een verslag van een onderzoek naar de ontwikkeling en het gebruik van ICT-leermaterialen voor onder meer het hoger onderwijs (HEFCE, 1999). Sandy (2000) deed onderzoek naar het beheer van ICTvoorzieningen door instellingen voor hoger onderwijs (IT Asset Management). Verenigde Staten Pilot, Frencken, Van Geloven, Noordewier en Paulissen (1999) doen naar aanleiding van een studiereis verslag van trends in de Verenigde Staten op het gebied van ICT en hoger onderwijs. In het kader van het Campus Computing Project (zie www.campuscomputing.net) wordt jaarlijks een nationale enquête uitgevoerd op het gebied van ICT in het hoger onderwijs in de Verenigde Staten (Green 2000, 2001). De meest recente enquête is ingevuld door ‘senior technology officers’ van 590 colleges en universiteiten. Wedman en Diggs (2001) doen verslag van onderzoek naar ICT-gebruik bij de lerarenopleiding aan de University of Missouri – Columbia in de periode 1996-1999. Het onderzoek, waaraan 23 docenten deelnamen, omvatte het invullen van een vragenlijst, gevolgd door een vraaggesprek. Beggs (2000) onderzocht factoren die van invloed zijn op de implementatie van ICT aan de State University of West Georgia. Aan zijn onderzoek werkten 157 docenten mee. Petrides (2000) bundelt een groot aantal beschrijvingen van gevalsstudies op het gebied van implementatie en gebruik van ICT in het hoger onderwijs in de Verenigde Staten.

4

2 ICT in het primaire proces

2.1 Gebruik van ICT Nederland Veen et al. (1999, zie ook Van Geloven et al., 1999 en Van Tartwijk et al., 1999) maakten onderscheid tussen drie soorten leeractiviteiten waarbij ICT wordt ingezet: communiceren, informatie verwerven en werken aan leertaken. In hun verslag baseren zij zich op schattingen die (voornamelijk facultaire) contactpersonen van HO-instellingen hebben gemaakt van het gebruik van ICT door studenten. Het merendeel van de respondenten was ICT-coördinator of opleidingsdirecteur. Wat het communiceren betreft, werd geconcludeerd dat ongeveer de helft van de studenten via e-mail met medestudenten communiceerde, terwijl ruim een kwart van de HBO-studenten en één op de acht WO-studenten op deze manier met docenten communiceerde. Het verwerven van informatie omvat het gebruik van elektronisch onderwijsmateriaal (readers, artikelen etc.), het gebruik van internet, CD-ROM en bibliotheekzoeksystemen. In het WO maakte naar schatting ruim 60 procent van de studenten gebruik van bibliotheekzoeksystemen, bijna de helft van internet, ruim 40 procent van CD-ROM en ongeveer een derde van elektronisch onderwijsmateriaal. In het HBO ging het internetgebruik aan kop (bijna 60 procent), gevolgd door bibliotheekzoeksystemen (ruim 40 procent). CD-ROM en elektronisch onderwijsmateriaal werden in het HBO door ongeveer een kwart van de studenten gebruikt. Bij het werken aan leertaken voerde het gebruik van standaardapplicaties (tekstverwerking, databases en spreadsheets) de boventoon. De overgrote meerderheid van de studenten maakte daarvan gebruik. Minder dan de helft maakte gebruik van vakspecifieke gereedschappen. Andere toepassingen, zoals courseware, groupware, simulatiesoftware en toetsprogramma’s, speelden geen rol van betekenis. Hetzelfde gold ten tijde van genoemd onderzoek voor websites bij cursussen. Van Tartwijk et al. (2001) hebben op basis van de schattingen van de respondenten in het o nderzoek van Veen et al. (1999) gebruiksmaten uitgewerkt voor de onderscheiden vormen van ICT-gebruik. Tabel 2.1 geeft een overzicht daarvan. De tabel laat zien dat gebruik van ICT door studenten voor het grootste deel het gebruik van standaardapplicaties betrof. Op ruime afstand volgden het gebruik van e-mail om te communiceren met andere studenten en het zoeken van informatie via het World Wide Web. Bijna alle onderscheiden vormen van ICT-gebruik lieten significante verschillen tussen sectoren zien. Van intensief gebruik van ICT was vooral sprake in de WO-sector Techniek en (in mindere mate) in de WO-sector Natuur. Achterblijvers qua ICT-gebruik waren vooral de sectoren Gedrag & Maatschappij en Taal & Cultuur (in WO en HBO) en de HBO-sector Gezondheid. Websites werden relatief veel gebruikt bij de sector Techniek (WO), courseware bij de sectoren Agrarisch (HBO) en Gezondheid (WO en HBO), simulaties bij Techniek (WO), vakgerichte gereedschappen bij Techniek (WO en HBO), Gedrag & Maatschappij (WO) en Agrarisch (HBO), toetsprogramma’s bij de sector Natuur (WO).

5

Tabel 2.1 – Gebruiksmaten met betrekking tot ICT-gebruik (Van Tartwijk et al., 2001) Gebruik van ICT Communicatie • met docent • e-mail • discussielijsten • computer conferencing • met andere studenten • e-mail • discussielijsten • computer conferencing

Gemiddelde

15 2 0 29 2 1

Zoeken van informatie • via World Wide Web • elektronisch onderwijsmateriaal • bibliotheekzoeksystemen • CD-ROM

20 12 15 6

Werken aan leertaken • standaardapplicaties • vakspecifieke gereedschappen • cursuswebsites • courseware • groupware • simulatiesoftware • toetsprogrammatuur

59 13 5 5 4 4 1

Toelichting: de waarde 0 correspondeert met geen gebruik; de waarde 100 duidt op dagelijks gebruik door alle studenten.

Lubberman en Klein (2001) hebben de driedeling van Veen et al. (1999) overgenomen bij hun beschrijving van het gebruik van ICT in het onderwijs. Ook zij constateren een frequent gebruik van standaardapplicaties, zowel in het WO als in het HBO. In een aantal sectoren, vooral in het WO, wordt veel gebruik gemaakt van vakspecifieke toepassingen. In een aantal sectoren wordt ook melding gemaakt van tamelijk veelvuldig gebruik van educatieve software en/of simulaties. Om te communiceren wordt tamelijk vaak E-mail gebruikt, in het WO meer dan in het HBO. Om informatie te verwerven maakt men relatief vaak gebruik van internet en van bibliotheekzoeksystemen. De sector Taal & Cultuur komt op de meeste punten naar voren als sector waar het gebruik van ICT voor onderwijsdoeleinden achterblijft. Uit hetzelfde onderzoek blijkt dat vrijwel alle opleidingen momenteel bezig zijn met elektronische leeromgevingen, waarbij wordt opgemerkt dat het WO daarmee verder is gevorderd dan het HBO. In het WO maakt 63 procent van de opleidingen gebruik van een ELO (38 procent regulier en 25 procent in pilot-fase) en heeft 25 procent plannen op dat gebied. In het HBO gebruikt 40 procent van de opleidingen een ELO (16 procent regulier en 24 procent in een pilot) en heeft 51 procent plannen voor een ELO. Het WO is in dit opzicht dus verder gevorderd dan het HBO. Ook Lubberman en Klein maken melding van opvallende verschillen tussen sectoren. In het WO lopen de sectoren Ge drag & Maatschappij, Techniek en Recht voorop in het gebruik van ELO’s; hier heeft respectievelijk 66, 50 en 47 procent van de deelnemende opleidingen een ELO in (regulier) gebruik. In het HBO lopen – verrassend – Taal & Cultuur (29 procent) en Economie (23 procent) op dit gebied voorop. Het meest gebruikte ELO-platform is Blackboard (24 procent), gevolgd door zelf ontworpen leeromgevingen (22 procent). Andere leeromgevingen worden elk door minder dan 10 procent van de opleidingen gebruikt.

6

Lubberman en Klein (2001) constateren dat de diverse onderdelen van ELO’s alle in enige mate worden gebruikt. Relatief veel gebruikt worden de mogelijkheid tot presentatie van leerstof met behulp van tekst en/of beeld, materiaal en opdrachten voor zelfstudie, gezamenlijke opdrachten of projecten voor groepjes, en eindopdrachten of toetsvragen. Het communicatiedeel van de ELO wordt het meest gebruikt voor communicatie tussen studenten en docenten en in mindere mate als discussieplatform of als middel om samenwerkend leren tot ondersteunen. De beide laatstgenoemde functies worden in het HBO meer gebruikt dan in het WO. De vergelijking van de resultaten van het onderzoek van Lubberman en Klein met die van Veen et al. laat slechts kleine verschillen zien. Wel wijzen de cijfers van Lubberman en Klein (2001) op een toename van het gebruik van internet. Een stijging van het internetgebruik in het hoger onderwijs blijkt ook uit het recent verschenen Surfnet Gebruikersonderzoek (Pranger, 2001). Daaruit blijkt dat 93 procent van de medewerkers en 81 procent van de studenten (via Surfnet) gebruik maakt van internet. Dit is een stijging met respectievelijk 15 en 9 procentpunt ten opzichte van 1998 (vgl. Pranger & Sontag, 1998). Ook de vergelijking van cijfers die Veen c.s. en Lubberman en Klein vonden wat het gebruik van e-mail betreft wijst op een toename van dit type ICT-gebruik sinds 1999. In een onderzoek naar het gebruik van ICT-voorzieningen aan de Katholieke Universiteit Nijmegen gaf 54 procent van de 181 respondenten met onderwijstaken aan nooit gebruik te maken van ICT in het onderwijs; 28 procent maakte daarvan af en toe gebruik en 18 procent maakte (zeer) regelmatig gebruik van ICT in het kader van onderwijs (Smeets, 2000). Ook hier bleken er aanzienlijke verschillen tussen faculteiten op te treden. Bij de Faculteit der Beleidswetenschappen werd het meest gebruik gemaakt van de computer in het kader van het onderwijs: 87 procent van de respondenten maakte daarvan gebruik. De Faculteit der Rechtsgeleerdheid (25 procent) en de Faculteit der Medische wetenschappen (21 procent) lieten het minste gebruik van ICT in het onderwijs zien. Daarnaast bleek dat AIO’s significant minder gebruik maken van ICT in het onderwijs dat zij verzorgen dan andere groepen onderwijsgevenden. Vervolgens werd de driedeling van Veen et al. (1999) gehanteerd om de aard van het ICT-gebruik in kaart te brengen. Tabel 2.2 geeft een overzicht van de resultaten. Daaruit komt naar voren dat docenten die aan het genoemde onderzoek deelnamen ICT in het kader van onderwijs vooral gebruikten om met studenten te communiceren. Elektronische leerplatforms werden nog weinig gebruikt toen het desbetreffende onderzoek werd uitgevoerd. Slechts 15 van de 181 onderwijsgevenden maakten melding van het gebruik van een dergelijk platform.

7

Tabel 2.2 – Gebruik van ICT in het onderwijs door docenten aan de KU Nijmegen (Smeets, 2000); 79 respondenten die ICT in het onderwijs gebruiken

Gebruik van ICT voor … • communicatie met studenten • verwerven van informatie door studenten • werken aan leertaken door studenten

nooit

af en toe

vaak

6% 20% 31%

46% 42% 38%

48% 38% 31%

Het onderzoek van Droste e.a. (2001a) laat zien dat het merendeel van de instellingen voor hoger onderwijs (alle aan het onderzoek deelnemende universiteiten en 80 procent van de HBO-instellingen) in 2001 over een teleleerplatform beschikte. Bijna de helft beschikte zelfs over meer dan één platform. Bij ruim een kwart van de deelnemende universiteiten is al sprake van instellingsbrede implementatie van een ELO. In het HBO geldt dat slechts bij één op de veertien instellingen. Bij eveneens ruim een kwart van de universiteiten is binnen een faculteit of opleiding sprake van structureel gebruik van een ELO. Onderzoek van E-learningplaza (zie http://www.e-learningplaza.nl) bevestigt dat vier op de vijf HBOinstellingen gebruik maken van een ELO die door internettechnologie wordt ondersteund. Over het algemeen wordt een standaard ELO gebruikt. Meestal is dat Blackboard. Ook hier blijkt dat 22 procent van de instellingen geen standaardplatform, maar maatwerk gebruikt. Ook Droste et al. (2001a) bevestigen dat Blackboard het meest wordt gebruikt, vooral bij instellingen waar al sprake is van volledige implementatie van een ELO. Dit is een indicatie dat Blackboard op weg is om het standaardplatform te worden in Nederland. Buitenland De verschillende onderzoeken geven in het algemeen geen duidelijk beeld van het feitelijke gebruik van ICT in het primaire proces. Voor zover er conclusies worden getrokken, is het veelal dat het gebruik van ICT in het primair proces in het hoger onderwijs geen hoge vlucht heeft genomen, met name waar het innovatief, studentgericht onderwijs betreft. Zo constateren Hesketh et al. (1996) naar aanleiding van hun onderzoek in Australië: ‘The results of the survey suggest that there is no groundswell of movement toward the use of technology; only patches of enthusiasm.’ Onderzoek van Hannan en Silver (2000) in het Verenigd Koninkrijk bevestigt dit beeld: docenten die voor echt innovatieve toepassingen hebben gekozen vormen een duidelijke minderheid. In het verslag van het onderzoek in Finland wordt weinig gezegd over de toepassing van ICT in het primaire proces bij de universiteiten. Wel worden enkele innovatieve cases beschreven (Sinko & Lehtinen, 1999). Daarnaast is er aandacht voor het gebruik van ICT door HBOstudenten. Zij gebruikten ICT vooral om zelfstandig aan opdrachten te werken. Ook voor werkstukken, het verwerven van nieuwe kennis en achtergrondinformatie, communicatie, projecten en groepsactiviteiten werd relatief veel gebruik gemaakt van ICT. Ook de resultaten van onderzoek in het kader van het Britse TLTP-programma bieden onvoldoende zicht op de onderwijspraktijk. Zo geeft Goodyear (1999) aan dat uit deze onderzoeken blijkt dat zes van de tien de docenten die minimaal vijf jaar onderwijs verzorgden aan een universiteit, meer gebruik waren gaan maken van multimedia, dat de helft meer gebruik maakte van 'interactive coursework' en dat de helft van de studenten meer werkte met computerondersteund onderwijs, maar dat onduidelijk blijft wat dit in didactisch opzicht betekende. Evenmin werd duidelijk wat de feitelijke omvang van het gebruik van ICT in de curricula was. Uit onderzoek in de Verenigde Staten (Green, 2000) blijkt dat bij 60 procent van de universitaire cursussen e-mail werd gebruikt, dat bij 43 procent gebruik werd gemaakt van leermaterialen die ‘internet-based’ zijn en dat bijna een derde van de cursussen over een eigen website beschikte, maar ook hier blijft vaag hoe het onderwijs met ICT precies vorm kreeg. Collis en Van der Wende (1999b) signaleerden enkele jaren geleden twee kenmerkende trends met betrekking tot het gebruik van ICT in het hoger onderwijs in het buitenland: men verliet zich steeds minder op de colleges in het traditionele onderwijs en er was een trend naar meer communicatie en 8

groepsactiviteiten. Daarbij speelde het World Wide Web een steeds grotere rol. Ook deze auteurs geven echter geen gedetailleerde uitwerking van wat er dan precies werd gedaan. Droste, Bunjes, De Ronde en Van Wijngaarden (2001b) hebben getracht een beeld te schetsen van het gebruik van teleleerplatforms in Noordwest Europa. Door een zeer matige respons bleef dat beeld echter erg onvolledig. De voorzichtige conclusie is dat Groot-Brittannië koploper is op dit gebied. 2.2 Bijdrage van ICT aan innovatief onderwijs Nederland Van Geloven heeft in 2000 een aantal voorbeelden van ‘good practice’ beschreven, als resultaat van onderzoek in opdracht van Surf Educatie (zie http://www.edusite.nl/goodpractices). Hier volgt een samenvatting van enkele beschrijvingen: Bij de faculteit Bouwkunde van de TU Eindhoven werkt men met een zelf ontwikkeld interactief toets- en studietakensysteem voor ondersteuning van de colleges. Dit systeem genereert voor elke individuele student een unieke set van opgaven. Aan de PABO van de Christelijke Hogeschool Ede leren studenten educatief ontwerpen met MicroWorlds. Het doel daarvan is dat zij bewust gaan nadenken over educatieve software, zodat zij uiteindelijke kritischer oordelen bij de selectie van programmatuur. Aan de Ichthus Hogeschool is een gezamenlijk project van de Unit ‘Sociaal Werk’ en de Unit ‘Management en Juridische Dienstverlening’ opgezet, onder de naam ‘De Digitale Stad’. Doel is om probleemgestuurd onderwijs aan te bieden waarbij praktijkmateriaal uit de werkvelden van de beide units wordt gebruikt. Aan de Educatieve Faculteit Amsterdam wordt met een webgebaseerd portfolio gewerkt, waarmee studenten hun eigen leerproces zichtbaar maken. Het portfolio is ondersteunend bij het bewust worden van competenties, het reflecteren, het samenstellen en documenteren van het eigen curriculum en het sturen van het leerproces. Ook is het een hulpmiddel bij assessment. Eurelings et al. (2001) stellen ten aanzien van vernieuwend onderwijs het volgende: ‘Mede op grond van nieuwe onderwijskundige inzichten is er een toenemende belangstelling voor meer activerende, studentgerichte onderwijsvormen. In de praktijk blijkt de vertaling naar de curricula echter traag te verlopen en is het onderwijs nog overwegend docentgericht. (...) Ten aanzien van de meer op interactie gerichte ondersteuningsmogelijkheden van ICT verkeert het onderwijs, zowel internationaal als nationaal, nog in een experimenteerfase’ (p. 78). Buitenland Het onderzoek van Sclater (2000) bij de universiteit van Strathclyde in het Verenigd Koninkrijk biedt wel enig zicht op innovatieve toepassingen waarbij ICT wordt ingezet, al omschrijft hij niet precies wat onder innovatief wordt verstaan. De meeste innovatieve cursussen werden aangetroffen bij de Faculteit der Natuurwetenschappen. Uit zijn onderzoek blijkt dat bij 66 procent van de innovatieve cursussen aan deze universiteit gebruik werd gemaakt van e-mail en dat bij 63 procent online cursusinformatie beschikbaar was. Bij 47 procent was het collegedictaat via internet toegankelijk en bij 42 procent werd gebruik gemaakt van computerondersteund onderwijs. Discussies tussen studenten via e-mail (20 procent) en computerondersteund toetsen (13 procent) kwamen aanzienlijk minder vaak voor. Laatstgenoemde activiteit kreeg echter wel de hoogste waardering bij de vraag naar de effectiviteit van de inzet van ICT, in vergelijking met traditionele methoden. Gevraagd naar de voordelen van de innovatieve aanpak, noemden de docenten vooral het gemak waarmee informatie kan worden bijgewerkt (49 procent), verbeterde toegankelijkheid (47 procent) en beter begrip bij studenten (47 procent). 2.3 Ondersteuning van het primaire proces Nederland Het organisatiedeel van ELO’s wordt in ruime mate gebruikt voor de organisatie van de cursussen, voor het geven van informatie over docenten en deelnemers (zoals de bereikbaarheid) en voor het volgen en registreren van leeractiviteiten en leerprestaties van studenten (Lubberman & Klein, 2001). Het laatste gebeurt overigens in het WO aanzienlijk minder via de ELO dan in het HBO. Uit het onderzoek van E-

9

learningplaza blijkt dat ELO’s veelal worden ingezet voor het raadplegen van studieresultaten en het raadplegen van informatie over de organisatie van het onderwijs.

10

3 Beleid van de instellingen met betrekking tot ICT

3.1 Visie en doelen Nederland Instellingen willen ICT vooral invoeren met het oog op flexibilisering, om individuele leerwegen te ontwikkelen, om duale / deeltijdtrajecten te ontwikkelen en om rijkere leeromgevingen te ontwikkelen, zo blijkt uit het onderzoek van Veen c.s. (1999). Kostenbesparing wordt in het algemeen geen belangrijk motief gevonden voor de invoering van ICT. Nadere beschouwing van verschillen tussen sectoren (Van Tartwijk et al., 2001) laat zien dat in de HBO-sectoren Pedagogisch, Techniek en Gezondheidszorg vooral verbetering of verandering van het onderwijs als motief voor de keuze voor ICT werd genoemd. In eerstgenoemde sector koos men daarnaast verhoudingsgewijs vaak voor ICT om de instroom te verhogen. Eurelings et al. (2001) concluderen uit hun onderzoek bij universiteiten dat slechts een beperkt aantal faculteiten beschikt over een ICT- en onderwijsbeleid. Beleidsvorming wordt vooral ingegeven door de ‘technology push’, zo stellen deze onderzoekers. Zij wijzen erop dat dit in tegenspraak is met de conclusie die Veen c.s. eerder trokken. In het onderzoek van Lubberman en Klein (2001) noemen instellingen verschillende motieven om een elektronische leeromgeving in te voeren. Tabel 3.1 geeft een overzicht van de meest genoemde. Tabel 3.1 – Motieven voor de invoering van een elektronische leeromgeving (Lubberman & Klein, 2001) Motief

• • • • • •

vergroten van de toegankelijkheid van het onderwijs (onafhankelijk van plaats en tijd) verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs onderwijsvernieuwing mogelijkheden bieden om eigen leertraject te kiezen betere communicatie tussen student en docent realiseren betere informatievoorziening (bijvoorbeeld roosterwijzigingen)

percentage 53% 49% 48% 36% 31% 30%

De HBO-instellingen zien ELO’s vooral als middel om onderwijs te flexibiliseren, zodat het minder afhankelijk wordt van tijd of plaats (57 procent, tegen 40 procent in het WO). In het WO ziet men ELO’s juist vooral als middel om het onderwijs te vernieuwen (57 procent, tegenover 45 procent in het HBO). Bij de opleidingen die al een ELO in gebruik hebben, wordt vooral het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs genoemd als motief voor de invoering daarvan (WO: 68 procent, HBO: 58 procent, totaal: 63 procent). Een nieuwe ontwikkeling in Nederland is de Digitale Universiteit. Dit is een samenwerkingsverband van vier universiteiten en zes hogescholen. De Digitale Universiteit stelt zich ten doel om ‘het toonaangevende centrum in Nederland te worden voor het ontwikkelen en exploiteren van hoger onderwijs in een elektronische leeromgeving en voor het implementeren van innovaties rondom het hoger onderwijs’ (zie http://www.digiuni.nl). Het samenwerkingsverband richt zich zowel op de markt van onderwijsinstellingen als op die van bedrijven. De Digitale Universiteit omvat drie organisatieonderdelen: het ontwikkel- en expertisecentrum, de exploitatieonderneming en de educational service provider. Het ontwikkel- en expertisecentrum moet de aanjager worden van onderwijsinnovatie. Er zijn vier programmalijnen: de elektronische leeromgeving, instrumentatie van het leerpoces, ontwikkeling van online leermaterialen en opbouw en verspreiding van

11

expertise. De exploitatieonderneming richt zich op het kort-cursorisch onderwijs ten behoeve van het bedrijfsleven. De educational service provider gaat een webportaal inrichten dat het aanbod aan elektronische cursussen en opleidingen toegankelijk maakt voor de deelnemende instellingen en hun studenten en voor de deelnemende bedrijven en hun cursisten. Vanaf september 2002 zullen studenten bij de Digitale Universiteit terecht kunnen voor informatie over en ondersteuning van leren via het World Wide Web. Buitenland Collis en Van der Wende (1999a) concluderen op basis van onderzoek naar het gebruik van ICT in het hoger onderwijs in het buitenland dat er in veel gevallen nog onvoldoende sprake is van beleid op het niveau van de instellingen. Hierdoor wordt grootschalige implementatie van ICT in het hoger onderwijs belemmerd. Onderzoek in het Verenigd Koninkrijk leidde tot de conclusie dat slechts een minderheid van de universiteiten een overkoepelend ICT-beleid had waarin de koppeling werd gelegd tussen investeringen in ICT en de doelstellingen van de instelling (NCIHE, 1997). Rond een derde van de universiteiten die deelnemen aan de enquête van Campus-computing in de VS ziet de integratie van ICT in het onderwijs als belangrijkste activiteit rond ICT voor de komende jaren (Green, 2001). Goodyear (1999) stelt echter dat universiteiten geen duidelijke visie op ICT hebben, maar ICTvoorzieningen aanschaffen omdat de wereld buiten de universiteit dat ook doet. Bij tien van de veertien universiteiten die deelnamen aan het onderzoek in Finland was sprake van ICTbeleid op instellingsniveau; in negen gevallen had dit beleid ook betrekking op de inzet van ICT in het onderwijs (Sinko & Lehtinen, 1999). Bij de HBO-instellingen maakten er elf van de veertien melding van een algemeen ICT-beleidsplan. Ook hier werd in negen plannen aandacht besteed aan het gebruik van ICT in het onderwijs. 3.2 Implementatiestrategieën Nederland Lubberman en Klein (2001) zijn nagegaan wie het ICT beleid binnen de opleiding bepaalt. In de meeste gevallen is dat de opleiding en/of de faculteit waar de opleiding deel van uitmaakt. Er zijn hierin wel sectorverschillen te onderscheiden. In de sector Landbouw bepaalt in 90 procent van de gevallen de instelling het beleid en bij de sector Taal & Cultuur bepaalt in slechts 3 procent van de gevallen de instelling het beleid rond ICT. In het trendrapport van de WTR van 1999 (Frowein & Melief, 1999) wordt geconstateerd dat de ICTexploitatielasten in het HBO 3.3 procent en in het WO 3.1 procent van de facultaire begroting in beslag nemen. Wiersma (2001) constateert dat de universiteitsbrede invoering van een elektronische leeromgeving hoge kosten met zich meebrengt. Enerzijds is er sprake van zichtbare kosten: de uitvoering van een pilot (eenmalig: 4 miljoen gulden) en de beheersorganisatie (jaarlijks: 2,5 miljoen gulden). Anderzijds is er sprake van wat hij definieert als onzichtbare kosten: scholing, aanpassing onderwijs, internettoegang voor studenten (kosten voor internetaansluiting en internetverkeer). Om het gebruik van een Elektronische Leeromgeving mogelijk te maken worden diverse acties ondernomen door de instellingen die zowel gericht zijn op de student als op de docent. Voor studenten wordt het mogelijk gemaakt om van huis uit in te loggen op de ELO, zijn er trainingen in het gebruik van de ELO en wordt gezorgd voor meer werkstations bij de opleiding. Voor docenten wordt met name gezorgd voor bijscholing, een mogelijkheid tot inloggen op de ELO vanuit huis en een helpdesk (Lubberman & Klein, 2001). Van Hooff en Van Geloven (2001) maken melding van een positief effect van onderwijsvernieuwingsprojecten die cofinanciering ontvangen vanuit het Surf Educatieonds op het beleid met betrekking tot ICT in de betrokken onderwijsinstellingen.

12

Buitenland De onderwijskundige kant moet duidelijk moet worden belicht in het kader van de implementatiestrategieën. Zo wordt in een overzicht van ICT-innovatieprojecten van de Europese Commissie de conclusie getrokken dat aan succesvolle toepassingen een onderwijskundig uitgangspunt ten grondslag ligt dat wordt gedragen door de betrokken docenten (European Commis sion, 1998). In veel innovatieprojecten wordt volgens Goodyear (1999) echter onvoldoende rekening gehouden met bestaande inzichten op het gebied van onderwijsinnovatie, onderwijstechnologie, didactiek, ontwikkeling van educatieve programmatuur en het leiden van complexe projecten. Veel ontwikkelde toepassingen worden gekenmerkt door gebrek aan interactiviteit en diepgang, zo concludeert Goodyear (1999) op basis van de onderzoeken in het Britse TLTP-project. De commissie die het hoger onderwijs in het Verenigd Koninkrijk doorlichtte, schatte dat de instellingen voor hoger onderwijs in het Verenigd Koninkrijk in 1997 ongeveer tien procent van hun totale budget aan ICT besteedden. Uit onderzoek in het Verenigd Koninkrijk wordt de conclusie getrokken dat het beleid ten aanzien van de bijdrage van ICT aan het onderwijs weinig samenhang vertoont: ‘mechanisms for managing coherent implementation of learning and teaching strategies were rare’ (HEFCE, 1999). Smith (2000) constateerde op basis van onderzoek aan de University of Missouri dat er grote verschillen tussen opleidingen zijn wat betreft de mate waarin het gebruik van ICT wordt gestimuleerd. Bij de lerarenopleiding aan de University of Missouri – Columbia is in een periode van drie jaar (19961999) 4 miljoen dollar besteed aan ICT, bij een jaarlijkse instroom van ongeveer 1100 studenten (Wedman & Diggs, 2001). In het kader van een twee jaar durend experiment ontvingen studenten laptop-computers. Ondanks de grote investering, werden geen grote veranderingen gerealiseerd: “(…) technology integration in the program was considered to be sporadic and required considerable diligence on the part of a few key individuals.” (p. 425). Green (2001) signaleert overigens het einde van een zeven jaar durende groei van budgetten voor ICT aan universiteiten in de Verenigde Staten. Uit een enquête bij universitaire docenten in Australië komt naar voren dat deze groep het gevoel heeft dat extra aandacht voor ICT en voor het onderwijs dat zij geven onvoldoende wordt gewaardeerd, daar de nadruk ligt op het onderzoek (Hesketh et al., 1996). Ook uit het onderzoek van Hannan en Silver (2000) blijkt dat docenten niet verwachten dat hun betrokkenheid bij onderwijsinnovatie tot enige vorm van beloning door de universiteit zal leiden. Promotiekansen worden in sterke mate bepaald door het onderzoek en door de publicaties van medewerkers. Op het gebied van het waarderen van onderwijs wordt geen duidelijk beleid gevoerd, zo stellen veel respondenten. Smith (2000) schetst een vergelijkbaar beeld op basis van onderzoek bij de University of Missouri. Docenten spreken over ‘lack of incentives’ wat het gebruik van ICT in hun onderwijs betreft. In een latere publicatie die betrekking heeft op (een andere faculteit van) dezelfde universiteit (Wedman & Diggs, 2001) wordt wel melding gemaakt van stimuleringsbeleid op dit terrein. Hier worden faculteiten voor het gebruik van ICT beloond met extra middelen voor de aanschaf van software of comp uters (Wedman & Diggs, 2001). 3.3 Ondersteuning en professionalisering Nederland Scholing op het gebied van ICT in het onderwijs is vaak informeel en intern geregeld, zo blijkt uit de pilot-studie van Van Hooff en Van Geloven (2001). Ook troffen zij grote verschillen tussen instellingen aan qua omvang van de scholingsactiviteiten. Uit het onderzoek van Veen et al. (1999) blijkt dat docenten, wat het gebruik van ICT-middelen betreft, vooral worden geschoold in het gebruik van standaardapplicaties (rond de helft), e-mail (bijna de helft) en internet (rond 40 procent). Naar didactische scholing is niet gevraagd. Buitenland Gebrek aan ondersteuning, zowel op technisch als didactisch vlak, wordt door docenten in het hoger onderwijs in Finland als belangrijke belemmering bij de invoering van ICT in het onderwijs genoemd 13

(Sinko & Lehtinen, 1999). Ook uit het onderzoek van Hesketh et al. (1996), in Australië, komt gebrek aan technische ondersteuning naar voren als een belangrijke belemmering. Pilot et al. (1999) merken op basis van een evaluatie van trends in de Verenigde Staten echter op dat de ondersteuning van docenten juist vaak technisch is gericht. Daarbij wordt bijvoorbeeld de nadruk gelegd op het ‘vullen’ van digitale leeromgevingen. De onderwijskundige kant van het gebruik van ICT blijft dan onderbelicht. Bij de lerarenopleiding van de University of Missouri – Columbia wordt de expertise van docenten bevorderd door een zogeheten SWAT-team (‘Student Wizards Assisting Teachers’). Daarbij bieden studenten met grote vaardigheid in ICT-gebruik ondersteuning aan docenten. Deze aanpak bleek zo succesvol dat andere faculteiten aan dezelfde universiteit ook dergelijke teams hebben ingesteld (Wedman & Diggs, 2001). Smith (2000) concludeert naar aanleiding van haar onderzoek aan de University of Missouri dat er sprake is van een gebrek aan coördinatie van de ondersteuning van docenten die hun vaardigheden in het gebruik van ICT willen verbeteren. Bij twaalf van de veertien Finse universiteiten die deelnamen aan het onderzoek van Sinko en Lehtinen (1999), werden trainingen in ICT-gebruik georganiseerd. Vaak worden deze trainingen op decentraal niveau georganiseerd en bestaat er op het centrale niveau weinig zicht op de deelname daaraan. Men schatte dat ongeveer een kwart van de docenten had deelgenomen aan training in basisvaardigheden en slechts één op de twintig aan training in het didactisch gebruik van ICT. Ook voor studenten is ondersteuning van belang. Barraket et al. (2000) constateren dat bekendheid met en toegang tot ondersteuning een belangrijke factor is voor de beleving van het nut van ICT door studenten. Uit onderzoek in het kader van het Britse landelijke TLTP-project bleek dat studenten meer problemen hadden met gebrek aan technische ondersteuning dan met gebrek aan apparatuur, ondanks een toenmalige student-computerratio van 15:1 (NCIHE, 1997).

14

15

4 ICT-infrastructuur

4.1 ICT-infrastructuur bij de onderwijsinstellingen Nederland Uit het trendrapport 1999 van de WTR blijkt dat universiteiten destijds gemiddeld over 139 PC’s per 100 FTE beschikten. Bij HBO-instellingen waren dat er gemiddeld 90. In het WO bood bijna drie kwart van die apparaten toegang tot internet, terwijl dat in het HBO slechts bij de helft het geval was (Frowein & Melief, 1999). Overigens kan daaruit niet worden afgeleid hoeveel computers in het onderwijs werden ingezet. Uit hetzelfde rapport komt naar voren dat er in het WO gemiddeld 12.5 computers per 100 studenten beschikbaar waren en in het HBO gemiddeld 11.9. Er is sprake van aanzienlijke verschillen tussen faculteiten. Binnen het WO kende de sector Techniek het hoogste aantal PC’s per 100 studenten (iets meer dan 30 PC’s), gevolgd door de sectoren Natuur en Landbouw (rond de 12 PC’s per 100 studenten). De sectoren Taal & Cultuur en Recht hebben het kleinste aantal PC’s per 100 studenten, namelijk ongeveer 3. Binnen het HBO waren de sectoren Landbouw en Techniek koplopers met ongeveer 13 PC’s per 100 studenten. Het onderzoek van Lubberman en Klein (2001) laat overigens aanzienlijk gunstiger resultaten zien: gemiddeld 50 computers per 100 studenten in het WO en gemiddeld 40 per 100 studenten in het HBO. De vergelijking met de gegevens uit het trendrapport van 1999 wijst dus op een aanzienlijke toename van het aantal voorzieningen tussen 1999 en 2001. Hierbij moet echter worden aangetekend dat sommige respondenten in het onderzoek van Lubberman en Klein het aantal computers en het aantal studenten niet per opleiding hebben ingevuld maar voor een aantal opleidingen tegelijk. Hierdoor kan het aantal computers in werkelijkheid iets lager liggen. Wat de student-computerratio betreft, merken Eurelings et al. (2001) op dat deze niet alleen tussen opleidingen, maar ook tussen instellingen nogal varieert. Daarnaast wijzen zij erop dat het aantal aansluitingen voor laptops nog steeds zeer beperkt is. Van Hooff en Van Geloven (2001) constateren een positief effect van onderwijsvernieuwingsprojecten die worden meegefinancierd uit het Surf Educatieonds op de ICT-infrastructuur bij de desbetreffende instellingen. Buitenland De student-comp uterratio in het Verenigd koninkrijk was ten tijde van het opstellen van het Dearingrapport 15:1 (NCIHE, 1997). In dat rapport wordt aanbevolen binnen twee à drie jaar te komen tot een ratio van 8:1 tot 5:1. In een recenter onderzoek (HEFCE, 1999) wordt een student-computerratio van ongeveer 10:1 genoemd. In Finland was de gemiddelde ratio enkele jaren geleden 14:1, maar er waren grote verschillen tussen universiteiten: in het slechtste geval moesten 50 studenten een computer delen en in het beste geval 5 (Sinko & Lehtinen, 1999). In de hogescholen (polytechnics) waren verhoudingsgewijs meer computers te vinden. Hier was de gemiddelde ratio 3:1. In bepaalde HBO-opleidingen, waar gebruik van technologie in het kader van het studieprogramma van extra belang was, was de ratio bijna 2:1. In de universiteiten werd prioriteit gegeven aan hoogwaardige apparatuur voor medewerkers, waardoor de studenten minder goed werden bedeeld, zo concluderen de onderzoekers. Aan de State University of West Georgia noemt 58 procent van de docenten een tekort aan beschikbare apparatuur bij de onderwijsinstelling een belangrijke belemmering voor het gebruik van ICT in hun onderwijs (Beggs, 2000). Green (2001) ziet een trend naar draadloze netwerken: een kwart van de instellingen die deelnemen aan de enquête van Campus Computing in de Verenigde Staten heeft een plan op dat terrein; een derde werkt aan zo’n plan. Overigens is het beheer van de infrastructuur vaak onvoldoende georganiseerd. Zo blijkt uit onderzoek naar IT Asset Management (ITAM) in het hoger onderwijs in het Verenigd Koninkrijk dat er 16

slechts bij weinig instellingen sprake is van audits van hardware en software; in het algemeen gebeurt dat in beperkte mate en niet routinematig (Sandy, 1999). 4.2 ICT-voorzieningen thuis Nederland Nagenoeg alle medewerkers hebben thuis de beschikking over een moderne PC met internetverbinding. In 90 procent van de huizen van medewerkers staat een PC. De meerderheid van deze PC’s is jonger dan 3 jaar (Pranger, 2001). Bijna driekwart van de medewerkers heeft thuis een internetaansluiting. In acht van de tien huizen van studenten staat een PC. Ook de meerderheid van deze PC’s is jonger dan 3 jaar. Notebooks worden gebruikt door een vijfde van de studenten. Meer dan de helft van de studenten heeft een eigen telefoonaansluiting en ruim 60 procent een eigen kabelaansluiting (Pranger, 2001). Eurelings et al (2001) constateren dat bijna alle studenten in het WO beschiken over e-mail en thuis toegang hebben tot internet. Overigens merken zij op dat de subsidiëring van de aanschaf van computers en netwerkaansluitingen thuis door studenten de laatste jaren afneemt. Buitenland Negen van de tien universitaire medewerkers in Finland beschikten zowel op het werk als thuis over een computer. Bij de studenten had 77 procent van de mannen en 70 procent van de vrouwen thuis de beschikking over een computer. Bij de HBO-studenten bedroegen deze percentages respectievelijk 86 en 61. HBO-studenten beschouwen onvoldoende apparatuur, naast tijdgebrek, als belangrijkste belemmering voor het gebruik van ICT (Sinko & Lehtinen, 1999). De meest recente enquête in de Verenigde Staten (Green, 2001) laat zien dat zeven van de tien studenten zelf een computer bezitten. Van de docenten aan de State University of West Ge orgia heeft 90 procent thuis een computer (Beggs, 2000).

17

5 Expertise

5.1 Expertise van docenten Nederland Indien de invoering van ICT wordt gekoppeld aan de invoering van nieuwe vormen van onderwijs, is een herziening van het curriculum noodzakelijk. Van de docenten wordt dan gevraagd dat zij zich bekwamen in het werken met dat nieuwe curriculum én in het gebruik van ICT in het kader daarvan. Uit onderzoek van Veen et al. (1999) blijkt dat de omslag die docenten naar nieuw onderwijs moeten maken een knelpunt is. Docenten ervaren een gebrek aan tijd om deze omslag te maken. Tevens zouden zij, naar inschatting van de contactpersonen bij de opleidingen, over te weinig vaardigheden beschikken om met ICT om te gaan. Docenten hebben onvoldoende tijd om zich te verdiepen in (mogelijke) toepassingen van ICT in hun onderwijs, zo komt uit genoemd onderzoek naar voren. Onderzoek van Smeets (2000) aan de KU Nijmegen bevestigt dat de eigen inschatting van de vaardigheid in het werken met computers door onderwijsgevenden de belangrijkste voorspeller is van het al dan niet gebruik maken van ICT in het kader van het onderwijs. Eurelings et al. (2001) noemen vooral gebrek aan tijd en geld voor deskundigheidsbevordering van docenten een belangrijk obstakel voor vernieuwing. Buitenland Uit tal van onderzoeken blijkt dat gebrek aan technische vaardigheden bij docenten een belangrijke hindernis vormt voor het gebruik van ICT. Dat blijkt bijvoorbeeld uit de onderzoeken in Australië (Hesketh et al., 1996) en in Finland (Sinko & Lehtinen, 1999). Finse docenten zijn in het algemeen van mening dat zij in voldoende mate beschikken over de basisvaardigheden op ICT-gebied. Dat geldt met name voor tekstverwerking, e-mail, het gebruik van besturingssystemen en het zoeken van informatie via internet. Van groupware, simulaties en videoconferencing weet men het minst. Docenten noemen gebrek aan tijd, gebrek aan didactische ondersteuning, gebrek aan didactische vaardigheden, gebrek aan ICT-vaardigheden en gebrek aan technische ondersteuning als belangrijke belemmeringen voor het gebruik van ICT in het onderwijs. De overgrote meerderheid van de HBO-docenten, rond negentig procent, is van mening te beschikken over de basisvaardigheden op ICT-gebied. Daar staat tegenover dat maar één op de vijf zichzelf in staat acht om ICT voor didactische doeleinden in te zetten (Sinko & Lehtinen, 1999). Onderzoek in het kader van het TLTP in het Verenigd Koninkrijk laat zien dat de belangrijkste belemmering voor de invoering van ICT in het hoger onderwijs het gebrek aan training en ervaring van academici is op het gebied van het gebruik van ICT in het onderwijs (NCIHE, 1997). Een belangrijk aspect is de beschikbaarheid van tijd. Het (leren) werken met ICT kost tijd en leidt tot een taakverzwaring, zo constateren veel docenten die zijn geënquêteerd door Hesketh c.s. (1996). Ook uit het Finse onderzoek komt gebrek aan tijd naar voren als een belangrijke belemmering voor de invoering van ICT in het hoger onderwijs (Sinko & Lehtinen, 1999). Eerder waren in de Verenigde Staten al vergelijkbare conclusies getrokken (OTA, 1995). Het onderzoek van Beggs (2000) laat eveneens zien dat gebrek aan tijd als belangrijkste belemmering wordt gezien voor de invoering van computers in het onderwijs. Voor twee op de drie docenten is dat een belangrijk bezwaar. Gebrek aan training vormt voor de helft een belangrijke belemmering. 5.2 Expertise van studenten Buitenland In het onderzoek van Sinko en Lehtinen (1999) geven ook de meeste studenten aan dat zij de 18

basisvaardigheden op ICT-gebied, zoals tekstverwerking, e-mail, het gebruik van besturingssystemen en het zoeken van informatie via internet, voldoende beheersen.

19

6 Opvattingen over ICT

6.1 Opvattingen van docenten Nederland In de recente Nederlandse onderzoeken wordt in het algemeen niet uitgebreid stilgestaan bij de opvattingen van docenten en/of studenten over innovatief onderwijs en over ICT in het onderwijs. Wel is in het onderzoek dat door Veen et al. (1999) is uitgevoerd in groepsinterviews met ICT-coördinatoren, opleidingsdirecteuren en andere bij ICT-beleid betrokken personen van zeven HO-instellingen en met een vertegenwoordiging vanuit studentenbonden gepraat over de mogelijke bijdrage van ICT aan de effectiviteit en efficiëntie van het onderwijs.Veel deelnemers aan de gesprekken zien een mogelijke verbetering van de effectiviteit van het onderwijs dankzij ICT, maar daarbij wordt de kanttekening geplaatst dat er dan ook sprake moet zijn van vernieuwing van het onderwijs. Van een bijdrage van ICT aan de efficiëntie – in de betekenis van kostenbesparing – van het onderwijs, verwacht men niet veel. Als daar al sprake van kan zijn, wat velen betwijfelen, zal dat nog een hele tijd duren, zo denkt men. Van Hooff en Van Geloven (2001) concluderen op basis van een analyse van rapportages van onderwijsvernieuwingsprojecten in instellingen voor HO dat docenten achteraf positief zijn over ICT, maar dat men de voordelen vooral voor de studenten ziet en minder voor zichzelf. Buitenland Niet altijd ligt er een duidelijk motief ten grondslag aan het gebruik van ICT door docenten. Uit onderzoek in het kader van het TLTP-programma in het Verenigd Koninkrijk (Casey, 1997) blijkt bijvoorbeeld dat tussen 40 and 50 procent van de docenten in het hoger onderwijs die gebruik maakten van multimedia, aangaven dat te doen omdat de techniek beschikbaar was. Minder dan 30 procent gaf als belangrijkste achterliggend argument dat het voordeel zou opleveren voor de studenten. In het onderzoek van Hannan en Silver (2000) werd het verbeteren van leerprocessen door één op de drie deelnemers aan de vraaggesprekken met innovatoren als belangrijkste drijfveer voor de keuze voor ICT genoemd. Een bijna even grote groep noemde veranderingen in de studentenpopulatie als voornaamste argument om ICT in hun onderwijs in te voeren. Meestal betrof het een toename van het aantal studenten, waardoor de beschikbare middelen efficiënter zouden moeten worden ingezet. Het onderzoek van Beggs (2000) laat zien dat negen van de tien docenten ‘improved student learning’ als belangrijk argument vóór ICT noemen. Acht van de tien zien duidelijke voordelen boven een traditionele aanpak en zeven van de tien noemen meer interesse van studenten als belangrijk argument. Veel docenten zijn ook van mening dat ICT een goed middel is om communicatie met studenten en tussen studenten te bevorderen. Sommigen vinden echter dat de kwaliteit van de communicatie hierdoor juist vermindert (Hesketh et al., 1996).

20

6.2 Opvattingen van studenten Buitenland Van Braak & Lombaerts (2001) onderzochten de opvattingen van universitaire studenten in België over de waarde van ICT voor het academisch onderwijs. De groep van 211 studenten die hij enquêteerde vonden ICT met name waardevol voor het ontwikkelen van een webpagina voor elke cursus (gemiddelde score 8.0 op een schaal van 0 tot 10) en voor het communiceren met docenten of assistenten via internet (gemiddelde score 7.7). Een relatief geringe waarde werd toegekend aan het samenwerkend leren via internet (gemiddeld 3.3), het vervangen van een deel van de hoorcolleges door individuele computerinstructie (3.0) en het vervangen van een deel van de schriftelijke examens door computerbeheerde examens (2.9). De onderzoekers trekken daaruit de conclusie dat de positieve waarde van ICT voor het onderwijs door studenten vooral vanuit een technisch-materiële definitie wordt beoordeeld en dat de betekenis van ICT als didactisch medium en als katalysator voor onderwijsvernieuwing eerder matig tot negatief wordt ingeschat.

21

7 Samenvatting

Op basis van verslagen van onderzoek naar de implementatie en het gebruik van ICT in het hoger onderwijs is in dit onderzoeksrapport een beeld geschetst van de stand van zaken op genoemd terrein. De laatste jaren is in Nederland relatief veel onderzoek uitgevoerd naar ICT in het hoger onderwijs, waaronder verschillende overzichtsstudies. Hiermee kan een redelijk compleet overzicht worden geschetst. Daarbij moet wel worden aangetekend dat de informatie over het gebruik van ICT in het onderwijs in recente overzichtsstudies is gebaseerd op schattingen van facultaire contactpersonen of opleidingsdirecteuren en niet op informatie van docenten en/of studenten. De literatuur waarop de beschrijving van de Nederlandse situatie is gebaseerd, is verschenen in de jaren 1999 tot en met 2001. Informatie over ICT in het hoger onderwijs in het buitenland is vaak afkomstig uit kleinschalige toepassingen of projecten. Er zijn de laatste jaren weinig overzichtsstudies verschenen in het buitenland. Hierdoor is het moeilijk een representatief beeld te krijgen van het gebruik van ICT in het hoger onderwijs in het buitenland. In verband met de beperkte oogst op dat gebied zijn ook enkele buitenlandse studies van oudere datum – vanaf 1996 – verwerkt. Bij de beschrijving wordt uitgegaan van een indeling in vijf kernthema’s: ICT in het primaire proces, beleid, infrastructuur, expertise en opvattingen. Hieronder volgt per kernthema een samenvatting van de belangrijkste resultaten. ICT in het primaire proces Uit de Nederlandse studies op het gebied van de implementatie en het gebruik van ICT in het hoger onderwijs komt naar voren dat het gebruik in het primaire proces vooral betrekking heeft op het werken met standaardapplicaties (zoals tekstverwerking en spreadsheets) en – in mindere mate – op het gebruik van e-mail en het zoeken naar informatie via het World Wide Web. Ve rschillen tussen sectoren zijn in het algemeen groter dan verschillen tussen instellingen. Qua ICT-gebruik loopt de sector Techniek in het WO voorop, gevolgd door de sector Natuur in het WO. In de sectoren Gedrag & Maatschappij en Taal & Cultuur (beide in WO en HBO) en Gezondheid (HBO) wordt relatief weinig gebruik gemaakt van ICT in het onderwijs. Elektronische leeromgevingen (ELO’s) zijn in opkomst. In 2001 maakten bijna alle opleidingen daarvan gebruik of hadden ze plannen om daarmee te starten. In het WO had 38 procent van de opleidingen structureel een ELO in gebruik en was een kwart bezig met een pilot. In het HBO werkte in dat jaar 16 procent van de opleidingen structureel met een ELO en voerde 24 procent een pilot uit. Ongeveer één op de tien opleidingen (zowel in WO als HBO) had in 2001 geen ELO en (nog) geen plannen op dat terrein. Ook ten aanzien van de ELO’s wordt geconstateerd dat er aanzienlijke verschillen tussen sectoren optreden wat de implementatie betreft. ELO’s worden in het kader van het primaire proces gebruikt voor het presenteren van leerstof (met behulp van tekst en/of beeld), materiaal en opdrachten voor zelfstudie, gezamenlijke opdrachten of projecten voor groepjes, en eindopdrachten of toetsvragen. Het communicatiedeel wordt het meest gebruikt voor communicatie tussen studenten en docenten en in mindere mate als discussieplatform of als middel om samenwerkend leren te ondersteunen. Beide laatstgenoemde functies worden in het HBO meer gebruikt dan in het WO. De belangstelling voor innovatieve toepassingen van ICT, waarbij de computer een ondersteunende functie vervult bij studentgericht onderwijs, neemt toe. Voor zover daarvan in het hoger onderwijs sprake is, gaat het om toepassingen die nog in het experimentele stadium verkeren. In het algemeen moet worden gesteld dat, zowel in Nederland als in het buitenland, ICT wordt ingezet in het kader van traditionele onderwijstoepassingen. Daarbij wordt ICT deels als vervangend en deels als aanvullend voor genoemde benaderingen gebruikt.

22

Voor de ondersteuning van het primaire proces wordt in toenemende mate gebruik gemaakt van elektronische leeromgevingen. Daarbij fungeren de ELO’s met name als elektronische informatiebron met betrekking tot cursussen en (vooral in het HBO) als middel voor het volgen en registreren van leeractiviteiten en leerprestaties. Beleid Instellingen lijken vooral voor ICT te kiezen om het onderwijs te flexibiliseren, de kwaliteit te verbeteren en/of het onderwijs te vernieuwen. Dit moet leiden tot onderwijs dat minder is gebonden aan bepaalde tijden en plaatsen, dat beter inspeelt op vragen naar individuele leerwegen en waarbij rijkere leeromgevingen worden aangeboden. Daarbij gaat in het WO de aandacht sterker uit naar onderwijsvernieuwing, terwijl het HBO meer oog heeft voor flexibilisering. Zoals hiervoor al is aangegeven, lijkt de feitelijke bijdrage van ICT aan vernieuwend onderwijs echter vooralsnog beperkt te blijven. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat bij instellingen voor hoger onderwijs slechts in beperkte mate sprake is van beleid op het gebied van de implementatie van ICT. Dit ondanks de visie die men heeft en ondanks de grote bedragen die men aan ICT spendeert. Veelal is er eerder sprake van een ‘technology push’ dan dat men tracht de invoering van ICT vanuit een onderwijskundige visie en vanuit kennis van innovatieprojecten vorm te geven. Scholing en ondersteuning van docenten vormen belangrijke factoren bij de implementatie van ICT. Scholing is veelal technisch gericht en gaat daarmee voorbij aan de didactische aspecten van het gebruik van ICT in het onderwijs. Scholing wordt meestal intern, binnen opleidingen, en ook informeel georganiseerd. Op centraal niveau bestaat dan weinig zicht op wat er gebeurt. Vaak ontbreekt het ook aan een stimulans voor docenten om tijd te steken in scholing op het gebied van het gebruik van ICT en in de implementatie van ICT in het eigen onderwijs. Vooral in het WO is de aandacht van oudsher meer gericht op het onderzoek dan op het onderwijs. Net als de scholing is ook de ondersteuning doorgaans vooral op de techniek gericht en minder op het inpassen van ICT in (nieuwe) onderwijsbenaderingen. Infrastructuur De infrastructuur is in het algemeen op peil. Schattingen voor de Nederlandse situatie in 1999 gaan uit van gemiddeld ongeveer 12 computers per 100 studenten, terwijl in 2001 sprake zou zijn van respectievelijk 40 (HBO) en 50 (WO) computers per 100 studenten. Ook hier treden aanzienlijke verschillen tussen sectoren op, waarbij de sector Techniek aan kop gaat, gevolgd door Natuur en Landbouw. Taal & Cultuur en Recht blijven achter (wat de situatie in 1999 betreft). Ter vergelijking: schattingen voor GrootBrittannië en Finland kwamen in 1999 uit op respectievelijk ongeveer 10 en 7 computers per 100 studenten. Overigens gaat het bij de instellingen meestal om vast opgestelde apparatuur. De mogelijkheid voor studenten om hun eigen notebooks aan het netwerk van de instelling te koppelen, ontbreekt meestal. Ook thuis zijn medewerkers en studenten in het algemeen goed voorzien van apparatuur. De overgrote meerderheid beschikt over een relatief jonge computer. Drie kwart van de medewerkers heeft thuis toegang tot internet. Expertise Koppeling van ICT aan de invoering van nieuwe vormen van onderwijs vraagt om een herziening van het curriculum. Docenten moeten dan vaardigheden ontwikkelen in het gebruik van dat nieuwe curriculum én in het gebruik van ICT. Dit vraagt om een dubbelslag, die in de praktijk nog nauwelijks wordt gemaakt. Gebrek aan vaardigheden en gebrek aan tijd van docenten worden frequent genoemd als belemmering voor de (vernieuwende) inzet van ICT in het hoger onderwijs. De technische aspecten van computergebruik vormen geen onoverkomelijke problemen voor de docenten, maar het inpassen van ICT in het onderwijs levert voor velen wel problemen op. Docenten klagen over onvoldoende ondersteuning en over onvoldoende aandacht voor de didactische kanten van computergebruik. Ook geven zij aan dat zij onvoldoende tijd hebben voor professionalisering op dit gebied. Leidinggevenden wijzen gebrek aan

23

vaardigheden bij docenten aan als belemmering voor de implementatie van ICT in het onderwijs. Bovendien wordt aangegeven dat er onvoldoende geld voor scholing is. Opvattingen De opvattingen van docenten en studenten over vernieuwend onderwijs en over de functie van ICT daarin, blijven onderbelicht in onderzoek naar ICT in het hoger onderwijs. Uit buitenlands onderzoek komt naar voren dat een grote groep docenten aangeeft ICT te gebruiken met het oog op het verbeteren van leerprocessen, het wekken van de belangstelling van studenten en het stimuleren van de communicatie met studenten. Ook studenten zien ICT als een belangrijk middel om te communiceren met docenten. Daarnaast waarderen zij de mogelijkheid om webpagina’s te koppelen aan specifieke cursussen. Het lijkt erop dat studenten vooral de technische mogelijkheden van ICT waarderen en ICT minder hoog inschatten als didactisch medium en als aanjager van onderwijsvernieuwing.

24

25

Literatuur

Barraket, J., Payne, A.M., Scott, G., & Cameron, L. (2000). Equity and the Use of Communications and Information Technology in Higher Education. A UTS case study. Canberra: Department of Education, Training and Youth Affairs, Evaluations and Investigations Programme, Higher Education Division. [Online] Available: http://www.dest.gov.au/highered/eippubs/eip00_7/00_7.pdf [December 12, 2001]. Beggs, T.A. (2000). Influences and Barriers to the Adoption of Instructional Technology Carrollton, GA: State University of West Georgia. [Online] Available: http://www.mtsu.edu/~itconf/proceed00/beggs/beggs.htm [December 8, 2001]. Braak, J. van, & Lombaerts, K. (2001). De rol van ICT voor het onderwijs: opvattingen van leraren en studenten. In: E. van Eck, D. Griffioen, H. van Hout & T. Peetsma (red.), Onderwijsonderzoek in Nederland en Vlaanderen. Proceedings van de 28ste Onderwijs Research Dagen 2001 te Amsterdam (pp. 348-350). Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut / ILO, Universiteit van Amsterdam. Callender, C. (1997). Full and part-time students in higher education: their experiences and expectations. Report 2 of the NCIHE. Casey, B. (1997). Academic staff in higher education: their experiences and expectations. Report 3 of the NCIHE. Collis, B. (1999). Pedagogical perspectives on ICT use in higher education. In: Collis, B., & Wende, M. van der (Eds.), The Use of Information and Communication Technology in Higher Education. An International Orientation on Trends and Issues (pp. 51-81). Enschede: CHEPS, University of Twente. Collis, B., & Wende, M. van der (Eds.) (1999a). The Use of Information and Communication Technology in Higher Education. An International Orientation on Trends and Issues. Enschede: CHEPS, University of Twente. [Online] Available: http://education2.edte.utwente.nl/ictho.nsf/frames [June 15, 2001]. Collis, B., & Wende, M. van der (1999b). Het gebruik van ICT in het hoger onderwijs: een internationale verkenning. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 17 (3), 205-225. Droste, J., Bunjes, J., Ronde, J. de, & Wijngaarden, M. van (2001a). Teleleerplatforms in Nederland. Quickscan keuze, implementatie en gebruik in het hoger onderwijs. Amsterdam: Gong Reflections. Droste, J., Bunjes, J., Ronde, J. de, & Wijngaarden, M. van (2001b). Teleleerplatforms in Noordwest Europa. Korte rapportage Quickscan Onderzoek Keuze en Implementatie. Amsterdam: Gong Reflections. Eurelings, A., Melief, B., & Piekenpol, H. (2001). Leren in een kennissamenleving. De gevolgen van de digitale revolutie voor het Hoger Onderwijs en de Beroeps- en Volwasseneneducatie in Nederland. Pre-advies ten behoeve van het project Kennisintensivering van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. Maastricht: Maastricht McLuhan Institute. European Commission (1998). Open and Distance Learning in Action. Brussels: European Commission, DG22. Eurydice (2001). [email protected]: Information and Communication Technology in European Education Systems. Brussels, Belgium: Eurydice, The Information Network on Education in Europe. [Online] Available: http://www.eurydice.org [December 8, 2001]. Frowein, J.C., & Melief, A.B.M. (1999). ICT-voorzieningen in 1999. In: WTR, Werk in uitvoering. Onderzoek en visie (pp. 5-40). Utrecht: Wetenschappelijk Technische Raad SURF. Geloven, M. van, Pilot, A., Wende, M.C. van der, Collis, B.A., Lam, I., Moonen, J.C.M.M., Peters, E.M.A., Tartwijk, J.W.F. van, & Veen, W. (1999). ICT in het hoger onderwijs: gebruik, trends en knelpunten. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Goodyear, P. (1999). New technology in higher education: Understanding the innovation process. In: A. Eurelings, F. Gastkemper, P. Kommers, R. Lewis, R. van Meel, & B. Melief (Eds.), Integrating Information & Communication Technology in Higher Education (pp. 107-136). Deventer: Kluwer. Green, K.C. (2000). The Campus Computing Project. The 2000 National Survey of Information Technology in US Higher Education. [Online] Available: http://www.campuscomputing.net [September 6, 2001].

26

Green, K.C. (2001). The Campus Computing Project. The 2001 National Survey of Information Technology in US Higher Education. [Online] Available: http://www.campuscomputing.net [November 13, 2001]. Hannan, A., & Silver, H. (2000). Innovating in Higher Education. Teaching, Learning and Institutional Cultures. Buckingham: The Society for Research into Higher Education & Open University Press. HEFCE (1999). Communications and information technology materials for learning and teaching in UK higher and further education. Full report (HEFCE 99/60a). London: Higher Education Funding Council for England. Hesketh, B., Gosper, M., Andrews, J., & Sabaz, M. (1996). Computer-mediated Communication in University Teaching. Canberra: Department of Employment, Education, Training and Youth Affairs. [Online] Available: http://www.detya.gov.au/archive/highered/eippubs/eip9611/front.htm [December 1, 2001]. Hooff, C. van, & Geloven, M. van (2001). Audit van het Educatieonds en Educatieorum. Pilotresultaten. Utrecht: van hooff projects. Kezar, A.J. (2001). Higher Education Trends (1999-2000). Teaching and Learning. Eric Clearinghouse on Higher Education. [Online] Available: http://www.eriche.org/trends/teaching.html [October 9, 2001]. Lubberman, J., & Klein, T. (2001). Ict in het Hoger Onderwijs. Een quickscan naar het gebruik van ict en Elektronische Leeromgevingen in het Nederlandse Hoger Onderwijs. Zoetermeer: Ministerie van OCenW. McCann, D., Christmass, J., Nicholson, P., & Stuparich, J. (1998). Educational Technology in Higher Education. Canberra: Department of Employment, Education, Training and Youth Affairs. NCIHE (1997). Higher Education in the learning society. London: National Committee of In quiry into Higher Education. [Online] Available: http://www.leeds.ac.uk/educol/ncihe/docsinde.htm [September 11, 2001]. OTA (1995). Teachers & Technology: making the connection. Washington: Office of Technology Assessment, Congress of the United States / U.S. Government Printing Office. Petrides, L.A. (2000). Case Studies on Information Technology in Higher Education: Implications for Policy and Practice. Hershey, PA: Idea Group Publishing. Phipps, R., & Merisotis, J. (1999). What’s the Difference? A Review of Contemporary Research on the Effectiveness of Distance Learning in Higher Education. Washington, DC: The Institute for Higher Education Policy. [Online] Available: http://www.ihep.com/difference.pdf [October 2, 2001]. Pilot, A., Frencken, H., Geloven, M. van, Noordewier, S., & Paulissen, A. (1999). ICT in het Hoger onderwijs: trends in de USA. Tijdschrift voor het Hoger onderwijs, 17 (4), 307-315. Pranger, R. (2001). Gebruikersonderzoek SURFnet 2001. Tilburg: IVA. Online beschikbaar: http://www.surfnet.nl/publicaties/gebruikersonderzoek01/ [5 februari 2002]. Pranger, R., & Sontag, L. (1998). Gebruikersonderzoek SURFnet 1998. Tilburg: IVA. Roberts & Associates (1998). Professional Development and Learning Technologies: Needs, Issues, Trends and Activities. Office of Learning Technologies, Canadian Alliance of Education and Training Organizations. [Online] Available: http://olt-bta.hrdc-drhc.gc.ca/about/index.html [December 6, 2001]. Sandy, P. (1999). IT Asset Management: Current Issues and Considerations for British Higher and Further Education. Exeter: University of Exeter. [Online] Available: http://www.jisc.ac.uk/jtap/htm/jtap-050.html [December 5, 2001]. Sclater, N. (2000). Innovative teaching at the University of Strathclyde. Unpublished working paper. Strathclyde, UK: University of Strathclyde, Centre for Educational Systems. Sinko, M., & Lehtinen, E. (1999) The Challenges of ICT in Finnish Education. Jyväskylä, Finland: Atena. Smeets, E. (2000). UCI-Gebruikersonderzoek 2000. Nijmegen: ITS. Smith, K.M. (2000). Higher Education Culture and the Diffusion of Technology in Classroom Instruction. In: L.A. Petrides (Ed.), Case Studies on Information Technology in Higher Education: Implications for Policy and Practice (pp. 144-156). Hershey, PA: Idea Group Publishing. Tartwijk, J. van (1999). ICT-gebruik in het Nederlands hoger onderwijs. Tijdschrift voor hoger onderwijs, 17 (3), 184-204. Tartwijk, J. van, Pilot, A., Veen, W., Geloven, M. van, & Lam, I. (2001). ICT-gebruik in het hoger onderwijs: verschillen per sector. Tijdschrift voor hoger onderwijs, 19 (2), 130-144.

27

Veen, W., Tartwijk, J. van, Lam, I., Pilot, A., Geloven, M. van, Moonen, J., & Peters, E. (1999). Flexibel en open hoger onderwijs met ICT. Een inventarisatie van ict-gebruik, meningen en verwachtingen. Utrecht / Enschede: IVLOS, Universiteit Utrecht / OCTO, Universiteit Twente. Wedman, J., & Diggs, L. (2001). Identifying barriers to technology-enhanced learning environments in teacher education. Computers in Human Behavior, 17, 421-430. Wiersma, B. (2001). ICT-olie op onderwijsvuur. De introductie van Nestor aan de RUG. Tijdschrift voor Hoger onderwijs & Management, 8 (3), 27-30. WTR (1999). Werk in uitvoering. Onderzoek en visie. Utrecht: Wetenschappelijk Technische Raad SURF. Yetton, P., & Associates (1997). Managing the Introduction of Technology in the Delivery and Administration of Higher Education. Canberra: Department of Employment, Education, Training and Youth Affairs. [Online] Available: http://www.detya.gov.au/archive/highered/eippubs/eip9703/front.htm [December 1, 2001].

28

29