Vier in Balans Monitor Ict in het onderwijs: de stand van zaken

Vier in Balans Monitor 2011

Vier in Balans Monitor 2011 Ict in het onderwijs: de stand van zaken

Vier in Balans Monitor 2011 Ict in het onderwijs: de stand van zaken

Inhoud

4

Hoofdzaken

6

1 1.1 1.2 1.3

Wat is Vier in Balans? Het Vier in Balans model Wat verstaan we onder ‘balans’? De Vier in Balans Monitor

9 9 10 13

2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7

Opbrengsten van ict Het onderzoeksprogramma van Kennisnet Ict-toepassingen ordenen op onderwijsvisie Ict en instructie Gestructureerd oefenen Onderzoekend leren Leren leren Resumerend

15 15 17 19 21 25 29 31

3 3.1 3.2 3.3 3.4

Onderwijs en gebruik van ict Leraren op school Leraren thuis Leerlingen thuis Resumerend

33 33 38 39 43

4 4.1 4.2 4.3 4.4

Visie Opvattingen over leren Vergelijking management en leraren Innovaties Resumerend

44 44 46 47 48

5 5.1 5.2 5.3

Deskundigheid Bekendheid Didactische ict-vaardigheid Resumerend

49 49 50 52

6 6.1 6.2 6.3 6.4

Digitaal leermateriaal Computerprogramma’s Aandeel digitaal leermateriaal Herkomst Resumerend

53 53 55 56 57

7 7.1 7.2 7.3 7.4

Ict-infrastructuur Computers Digitale schoolborden Connectiviteit Resumerend

58 59 62 64 65

8 8.1 8.2 8.3 8.4

Samenwerking en leiderschap Samenwerking Leiderschap Toekomst Resumerend

66 66 68 72 73

9 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5

Van ict-gebruik naar verbetering van onderwijs Ondersteuning afstemmen op ambitie Volgers betrekken door leiderschap Professioneel gebruik formaliseren Leraar, leerling en leerstof verbinden in digitale leeromgeving Kennis ontwikkelen over wat werkt

74 74 76 76 77 78

10

Literatuurlijst

80

5

hoofdzaken

Hoofdzaken De Vier in Balans Monitor is de jaarlijkse uitgave van Kennisnet over het gebruik en de opbrengsten van ict in het onderwijs. De monitor is gebaseerd op onafhankelijk onderzoek en gaat over het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. De belangrijkste punten uit de Monitor 2011 hebben we hieronder samengevat.

• Ten onrechte wordt verondersteld dat jongeren zo handig zijn met computers, dat hun op school niet meer hoeft te worden geleerd hoe zij informatie op internet moeten vinden en selecteren. Veel leerlingen lijken onvoldoende in staat om met behulp van ict te leren en daar verantwoord, kritisch en creatief mee om te gaan. • Het merendeel van de studenten in het mbo neemt een eigen laptop mee naar school. Binnen het voortgezet onderwijs ligt dit veel lager en in het basisonderwijs komt het nauwelijks voor.

Opbrengsten

Visie

• Ict draagt bij aan efficiënter, effectiever en aantrekkelijker onderwijs. • Het gebruik van ict in het onderwijs is de afgelopen jaren vanzelf sprekend geworden. Toch leidt meer gebruik van ict niet zonder meer tot betere resultaten. Hoe krachtiger ict wordt en hoe meer mogelijkheden ict biedt voor de kwaliteitsverbetering van het onderwijs, des te onmisbaarder is de leraar. • Het rendement van ict hangt nauw samen met de aanwezigheid van een leraar die samenhang weet aan te brengen tussen de leerinhoud, de icttoepassing en de leerling.

• Kennisoverdracht is nu en in de toekomst de meest voorkomende onderwijsvorm. Leraren en managers verwachten dat ict daarvoor het vaakst zal worden gebruikt. • In het toekomstig onderwijs zal meer aandacht zijn voor kennis constructie. Volgens leraren en managers zal ict daarbij ondersteuning bieden. • Leraren gaan ervan uit dat ze vooral zonder ict zullen blijven lesgeven. Managers denken daar heel anders over. Zij verwachten dat leraren binnen drie jaar vooral onderwijs mét ict zullen geven.

Gebruik leraren

Deskundigheid

• Driekwart van de leraren gebruikt computers bij het lesgeven. Dit aantal is in de afgelopen jaren met 2-3% gestegen. • Leraren geven gemiddeld 8 uur per week les met computertoepassingen en ze verwachten dat dit binnen drie jaar met ongeveer 40% zal toenemen tot 11 uur per week. Daarnaast verrichten leraren thuis gemiddeld 7 uur per week schooltaken op de computer. • De meest gebruikte ict-toepassingen in het onderwijs zijn internet, oefenprogramma’s, tekstverwerking en een elektronische leeromgeving. Games en web 2.0 worden het minst gebruikt.

• Tweederde van de leraren vindt zichzelf (meer dan) voldoende bekend met de mogelijkheden die ict hun onderwijs te bieden heeft. • Acht van elke tien leraren beschikken volgens het management over voldoende technische ict-vaardigheden zoals tekstverwerken en gebruik van internet. • Bijna zes van de tien leraren beheersen de didactische vaardigheden die volgens het management nodig zijn om ict in te zetten in hun onderwijs.

Digitaal leermateriaal Gebruik leerlingen • De onderwijstijd die leerlingen op school achter de computer kunnen doorbrengen is volgens leraren begrensd: 1,5 tot 3 uur per dag. Leraren denken dat leerlingen daarnaast 7-12 uur per week op de computer aan buitenschoolse leeractiviteiten kunnen besteden.

6

• Leraren gebruiken vooral standaard kantoortoepassingen zoals tekst verwerking en e-mail. Daarnaast gebruikt iets meer dan de helft van de docenten methode- of vakspecifieke programma’s. • Een kwart van het leermateriaal is digitaal. Leraren verwachten dat dat aandeel in de komende jaren flink zal groeien.

7

1 - Wat is Vier in Balans?

• Ongeveer een derde van de leraren ontwikkelt zelf wel eens digitaal leer materiaal. Dat is 10% meer dan twee jaar geleden. Over twee jaar verwacht meer dan de helft van de leraren zelf digitaal materiaal te ontwikkelen.

Infrastructuur • Het aantal computers dat beschikbaar is binnen de scholen is net als vorig jaar één per vijf leerlingen. • De invoering van het digitale schoolbord is sneller gegaan dan managers in eerdere metingen verwachtten. Bijna elke school beschikt inmiddels over een of meer digitale schoolborden. De verwachting is dat op korte termijn vrijwel elk leslokaal in het basisonderwijs uitgerust zal zijn met een digibord. • Draadloos internet en een glasvezelverbinding zijn vooral beschikbaar op scholen voor voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs.

Samenwerking en leiderschap • Tweederde van de leraren vindt dat het gebruik van ict wordt overgelaten aan hun persoonlijke voorkeur en dat gezamenlijke (school-) doelen ontbreken. • Ongeveer acht van de tien scholen beschikken over een ict-beleidsplan. Op ongeveer de helft van de scholen wordt het ook daadwerkelijk uitgevoerd. • Schoolleiders richten zich nu vooral op aanschaf van infrastructurele voorzieningen en digitaal leermateriaal (materiële condities). Om ervoor te zorgen dat meer leraren de mogelijkheden van ict beter gaan benutten, willen schoolleiders in de toekomst grotere prioriteit geven aan visieontwikkeling en professionalisering van leraren (menselijke condities).

Van gebruik naar rendement • In alle sectoren van het onderwijs is een degelijk fundament aanwezig om ict te gebruiken. Er zijn vijf aanknopingspunten om meer rendement te halen uit het gebruik van ict: 1. ondersteuning afstemmen op ambities 2. volgers erbij betrekken door leiderschap 3. professioneel gebruik formaliseren 4. leraar, leerling en leerstof verbinden in digitale leeromgeving 5. kennis ontwikkelen over wat werkt

8

1 Wat is Vier in Balans? 1.1 Het Vier in Balans model De Vier in Balans Monitor is gebaseerd op het Vier in Balans-model. Dit vat samen wat er uit wetenschappelijk onderzoek bekend is over hoe scholen ict succesvol kunnen invoeren om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Het Vier in Balans-model zegt dat invoering van ict in het onderwijs meer kans van slagen heeft bij een evenwichtige en samenhangende inzet van de vier bouwstenen: visie, deskundigheid, digitaal leermateriaal en ictinfrastructuur (Ict op School, 2004). Deze bouwstenen zijn complementair en wederzijds afhankelijk. Een korte toelichting op de vier bouwstenen: • Visie: de opvatting van de school over wat goed onderwijs is en hoe de school dat wil realiseren. De visie omvat de doelstellingen van de school, de rol van leraren, leerlingen en management daarin, de inhoud van het onderwijs en het type materiaal dat daarvoor wordt ingezet. • Deskundigheid: de kennis en vaardigheden van leraren om onderwijsdoelstellingen met ict te bereiken. Daarbij gaat het niet alleen om technische vaardigheden, maar ook om kennis van didactiek en vakinhoud – en om een zinvol verband tussen deze drie. • Digitaal leermateriaal: alle formele en informele digitale educatieve content. Formeel leermateriaal is materiaal dat speciaal voor het onderwijs gemaakt is. Ook computerprogramma’s worden tot het digitale leermateriaal gerekend. • Ict-infrastructuur: beschikbaarheid en kwaliteit van computers, netwerken en internetverbindingen. Ook elektronische leeromgevingen en het beheer en onderhoud van ict-voorzieningen vallen onder de ictinfrastructuur. Het onderwijs moet deze vier bouwstenen zorgvuldig op elkaar afstemmen wanneer het leerprocessen ontwerpt, faciliteert en uitvoert. Leraren spelen daar een cruciale rol in, maar daarnaast is er leiderschap nodig

9


om het proces aan te sturen en condities voor samenwerking met andere professionals te scheppen (zie figuur 1.1).

Leiderschap

Samenwerking

Visie

Deskundigheid

Digitaal leermateriaal

Ictinfrastructuur

Didactisch gebruik van ict voor leren

Kwaliteitsverbetering van onderwijs

Figuur 1.1: Bouwstenen van Vier in Balans (Ten Brummelhuis, 2011)

1.2 Wat verstaan we onder ‘balans’? Deze Vier in Balans Monitor behandelt de bouwstenen van Vier in Balans afzonderlijk, om zicht te geven op de prioriteiten die scholen stellen en op de randvoorwaarden waarin de scholen investeren. Dit geeft een beeld van de landelijke stand van zaken. Het gaat om vragen als: Waar ligt de nadruk bij de aanschaf van infrastructurele voorzieningen? Is er voldoende digitaal leermateriaal beschikbaar of zijn er knelpunten? Hoeveel aandacht besteden scholen aan het ontwikkelen van een visie op ict-gebruik? Vier in Balans is niet alleen bruikbaar als conceptueel kader voor een landelijke benchmark, maar het is ook een implementatiemodel voor duurzaam gebruik van ict in het onderwijs. Vier in Balans is niet bedoeld om ervoor te zorgen dat scholen ict gebruiken, het is bedoeld om scholen die ict willen gaan gebruiken, te helpen bij het maken van keuzes die bijdragen aan de kwaliteit en de opbrengsten van het onderwijs.

Het komt veel voor dat scholen er niet in slagen de opbrengsten die hun met ict voor ogen staan in de praktijk te realiseren. Dan strandt een project bijvoorbeeld omdat leraren niet toegerust zijn om de techniek te gebruiken, of omdat de gekozen infrastructuur onvoldoende blijkt te passen bij het soort onderwijs dat leraren geven. Het blijft dan bij een eenmalig experiment (Van der Neut, 2010; Van Eck, 2009; 2010). Een bekend voorbeeld hiervan is het onderzoek van Zucker in Science naar investeringen in laptops op scholen in de Verenigde Staten (Zucker, 2009). Ondanks de grote investeringen in laptops en andere technische randapparatuur veranderen leraren hun lessen nauwelijks en blijven veel mogelijkheden onbenut. De verwachte impact op de manier van denken en leren van studenten blijft uit. Vergelijkbare bevindingen komen naar voren uit studies over de impact van digitale schoolborden (DiGregorio, 2010; Bannister, 2010). Vier in Balans behoedt scholen voor dit soort valkuilen door ze te helpen van tevoren na te denken over de inrichting van het beoogde onderwijs en welke investeringen daarvoor nodig zijn. Uit onderzoek weten we steeds meer over de manier waarop de vier bouwstenen het best op elkaar afgestemd kunnen worden. Een belangrijk onderzoeksresultaat is: eerst de menselijke factoren (visie en deskundigheid), daarna de materiële (leermateriaal en infrastructuur). In eerdere publicaties noemden we deze route ook wel ‘onderwijsgedreven innovatie’ (Law, 2008; De Koster, 2009). De omgekeerde route, die begint bij de techniek of het digitaal leer materiaal, wordt ook wel ‘techniekgedreven’ of ‘materieel gedreven innovatie’ genoemd (figuur 1.2). Onderwijsgedreven

Visie

Deskundigheid


Ictinfrastructuur

Techniekgedreven

Figuur 1.2: Twee afstemmingsrichtingen: onderwijsgedreven (vanuit menselijke factoren) en techniekgedreven (vanuit materiële factoren). Onderwijsgedreven afstemming heeft meer kans van slagen.

10

11


Zo’n aanpak waarbij de techniek vooruitloopt op de didactiek heeft een beperkte kans van slagen (Fullan, 2011; Kozma, 2003; Ten Brummelhuis, 2008). We noemen enkele cruciale menselijke factoren: • Ict sluit aan bij de opvattingen die een leraar over onderwijs heeft Is dat het geval, dan is hij best bereid ict in zijn lessen in te zetten (OECD, 2010b; Van Gennip, 2008; Versluijs, 2011). Maar als een icttoepassing tegen zijn onderwijsprincipes indruist, zal hij ict liever niet gebruiken. Die principes behoren immers tot zijn professionele identiteit, waardoor hij ze niet snel zal loslaten (Ertmer, 2005; 2009). We gaan hier in paragraaf 4.3 dieper op in. • De leraar voelt zich vertrouwd met ict en kan ermee omgaan Zo niet, dan gaat dat ten koste van de effectiviteit. Dit is een van de sleutelfactoren (Knezek, 2008; Van Buuren, 2010). Als de leraar eenmaal vertrouwd is met de techniek, moet hij die integreren in de vakinhoud en in zijn didactische aanpak. In het Engels heet dit type kennis ook wel TPACK: Technological Pedagogical Content Knowledge (Voogt, 2010a). • De leraar is ervan overtuigd dat ict meerwaarde heeft Zo niet, dan zal hij sterk geneigd zijn om vast te houden aan zijn vertrouwde routine (Tondeur, 2008; Voogt, 2010a). Kennis over welke didactische strategieën met ict tot betere leerling-prestaties leiden, is ook nodig voor de professionalisering van leraren (Erstad, 2009; Hattie, 2009; Timperly, 2007). • Er is leiderschap Leiderschap betrekt de leraren bij de vernieuwing, motiveert ze en laat ze een gezamenlijke visie ontwikkelen (Dexter, 2008; Vanderlinde, 2011; Waslander 2011); niet alleen de voorlopers, maar juist ook de afwachtende meerderheid (Fullan, 2011; Schut, 2010). Op het thema ‘leiderschap’ gaan we in hoofdstuk 8 uitgebreid in.

12

1.3 De Vier in Balans Monitor Benchmark De Vier in Balans Monitor geeft in cijfers weer hoe het Nederlandse onderwijs ict integreert en welke resultaten daarmee zijn bereikt. De gegevens bevatten trends en een benchmark waarmee onderwijsinstellingen hun eigen situatie kunnen vergelijken met die van andere instellingen (H3-H8). Het gaat daarbij om de drie sectoren waar Kennisnet zich op richt: het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. Waar onderzoek naar het primair onderwijs niet over het speciaal onderwijs gaat, spreken we van basisonderwijs in plaats van primair onderwijs. Naast een overzicht van de stand van zaken biedt de monitor inzichten uit onderzoek over de opbrengsten van ict (H2). De Vier in Balans Monitor toont dat de beschikbare kennis over de werking van ict gestaag groeit. Tegelijkertijd maakt deze publicatie ook duidelijk dat tal van vragen over duurzame onderwijsopbrengsten nog onbeantwoord zijn. Door systematisch kennis te ontwikkelen en de meest actuele inzichten over wat wel en niet werkt beschikbaar te stellen, willen we scholen in staat stellen de ict-toepassingen te selecteren waarmee hun leerlingen betere prestaties kunnen leveren. Bovendien helpen deze inzichten ontwikkelaars, onderwijsondersteuners, beleidsmakers en marktpartijen om tegemoet te komen aan de ondersteuningsbehoeften van scholen bij de inzet van ict. Bronnen Inzichten over de opbrengsten van ict zijn gebaseerd op onafhankelijk wetenschappelijk onderzoek. Een substantieel deel daarvan is, in opdracht van Kennisnet, door diverse onderzoeksinstellingen uitgevoerd in het kader van het onderzoeksprogramma Kennis van Waarde Maken, waartoe we ook sterk hieraan verwante onderzoeksprojecten zoals Leren met meer effect, EXPO en EXMO rekenen (zie ook hoofdstuk 2).

13

2 - opbrengsten van ict

Om te laten zien hoe de huidige stand van zaken zich verhoudt tot vooraf gaande jaren, hebben wij gebruikgemaakt van vergelijkende gegevens die in eerdere metingen zijn verzameld. Verder hebben wij geput uit nationale en internationale studies die bijdragen aan inzicht in de bouwstenen van Vier in Balans. Gegevens over deze bronnen zijn te vinden in hoofdstuk 10. Ook zijn vrijwel alle bronnen te raadplegen via de onderzoekswebsite van Kennisnet (onderzoek.kennisnet.nl). Wat is er nieuw in 2011? De Vier in Balans Monitor bundelt de kennis over ict die we tot nu toe verzameld hebben. De opzet van deze Monitor 2011 is dezelfde als die van 2010, maar we voegen nieuwe kennis toe, wat uit eerder onderzoek nog steeds geldig is, laten we staan en verouderde kennis schrappen we. Dat geldt vooral voor de actuele statistische gegevens. Ook ons overzicht van onderzoek in hoofdstuk 2 hebben we geactualiseerd en aangevuld. Daarmee vervangt deze versie van de Monitor de eerdere versies.

2 Opbrengsten van ict Wat levert een evenwichtige inzet van ict op voor het onderwijs? In dit hoofdstuk bespreken we de resultaten van ons onderzoeksprogramma naar het rendement van ict. De resultaten van dit jaar bevestigen het beeld van vorig jaar dat ict bijdraagt aan effectiever, efficiënter een aantrekkelijker onderwijs. De kanttekening die daarbij hoort is dat het niet in alle gevallen goed is om (meer) ict te gebruiken. Er moet dus goed gekeken worden naar de omstandigheden waaronder ict werkt. Aandachtspunten daarbij zijn: • realistische, niet al te grote stappen werken beter; • de leraar speelt een cruciale rol; • ict roept nieuwe vragen op over de zelfstandigheid van de leerling en de begeleidersrol van de leraar; • one size fits not all: houd rekening met verschillende leerstijlen; • samenhang: verbind de digitale stof met de overige leerstof. Na een korte toelichting over het Kennisnet-onderzoek (2.1) bespreken we de resultaten van onderzoek aan de hand van vier leervormen die samenhangen met onderwijsvisie (2.2-2.6).

2.1 Het onderzoeksprogramma van Kennisnet Dit hoofdstuk is een compilatie van de resultaten van onderzoek uit het Kennisnet onderzoeksprogramma Kennis van Waarde Maken. Hiermee stimuleert en financiert Kennisnet sinds 2007 onderzoek dat gaat over de vraag: ‘Wat werkt en wat werkt niet met ict in het onderwijs?’ Het onderzoeksprogramma is vraaggestuurd en onderwijsgedreven, dat wil zeggen dat het onderzoek uitgaat van de vragen die een school zelf stelt over de effectiviteit van een onderwijskundig idee. Bijvoorbeeld: Kan een digibord helpen de instructie te verrijken en zo meer stof over te dragen? Of: Leren leerlingen beter samenwerken als ze een video maken? Het programma staat in principe open voor alle vragen die gaan over de beredeneerde bijdrage van ict aan onderwijsdoelen.

15

2 - Opbrengsten van ict

Onderzoek voor Kennisnet kan beschreven worden aan de hand van wat we de ‘kennispiramide’ noemen (figuur 2.1). De piramide bestaat uit vier lagen: inspiratie, existentie, perceptie en evidentie. Elke innovatie in het onderwijs begint met een onderwijskundig idee (inspiratie). Sommige van deze ideeën blijken uitvoerbaar (existentie); hier spelen de randvoorwaarden van Vier in Balans hun cruciale rol. De rol van het onderzoek is om helder te krijgen of de inzet van ict de beoogde opbrengsten ook waarmaakt. Of leraren, leerlingen en ouders meerwaarde ervaren (perceptie) en of de leerwinst aantoonbaar is (evidentie). De kennisopbouw start dus aan de basis van de piramide: bij een inspirerend idee hoe ict zou kunnen bijdragen aan het onderwijs. Dat idee wordt uitgevoerd en de verwachtingen worden in het onderzoek getoetst. De resultaten daarvan kunnen weer tot ideeën leiden, dus tot een nieuwe of aangepaste onderste laag. Bijvoorbeeld: kunnen we succesvolle projecten verbreden of ze uitproberen onder andere condities? Maar ook: wat kunnen we leren van projecten waarbij de meerwaarde van ict niet aantoonbaar was? Voorbeeld: lezen met een computergestuurd voorleesprogramma (Kurzweil)

16

Evidentie - gemeten opbrengsten

Lezen met het voorleesprogramma is motiverender en geeft meer zelfvertrouwen dan zonder

Perceptie - ervaren opbrengsten

Leraren en leerlingen zijn enthousiast; leerlingen zijn meer gemotiveerd om te lezen en voelen zich zekerder

Existentie - uitvoering

Leerlingen uit groep 4-8 gebruiken het programma Kurzweil wanneer ze willen, als een soort leesbril

Inspiratie - idee

Zwak lezende leerlingen laten de computer teksten voorlezen (compenserend)

Figuur 2.1: De kennispiramide De kennispiramide bestaat uit vier gestapelde niveaus met toenemende bewijskracht. Rechts staat een voorbeeld uitgewerkt (Luyten, 2011b). Het gaat om een school die een textto-speechprogramma inzet om dyslectische leerlingen te helpen bij het lezen. De leerlingen mogen het programma naar eigen inzicht gebruiken, om teksten voor te laten lezen. In dit voorbeeld bevestigt het onderzoek de verwachtingen van de school, wat aanleiding kan zijn om het op grotere schaal uit te gaan proberen.

In dit hoofdstuk brengen we de bouwstenen die we via het onderzoeks programma verzamelen met elkaar in verband, we clusteren ze en trekken algemene conclusies. We starten bij de onderste laag van de piramide: de ideeën. Die ordenen we aan de hand van twee belangrijke visies op onderwijs: kennisoverdracht en kennisconstructie (toegelicht in paragraaf 2.2). Zo krijgen we een beeld van kansrijke en minder kansrijke ideeën en verwachtingen over inzet van ict in het onderwijs. De onderzoeken waar we inzichten aan ontlenen worden hier summier beschreven. Wie er meer over wil weten, kan ze met behulp van de referentielijst achterin raadplegen via onderzoek.kennisnet.nl/onderzoeken-totaal/overzicht. Daar staan alle onderzoeken op een rij.

2.2 Ict-toepassingen ordenen op onderwijsvisie Inzichten over de opbrengsten van ict delen we grofweg in twee categorieën in: bijdragen van ict aan kennisoverdracht en bijdragen van ict aan kennisconstructie (OECD, 2009). Kennisoverdracht noemen we een visie op onderwijzen en leren waarbij de leraar in kleine stappen kennis overdraagt aan de leerling en de nadruk legt op het oefenen van leerstof. De leraar bepaalt welke kennis op welk tijdstip wordt geleerd. Een extreem voorbeeld van kennisoverdracht is het hoorcollege of een ‘ingeblikte’ les. Bij kennisconstructie faciliteert de leraar het leren als een onderzoeksproces. De leerling krijgt ruimte om actief, zelfstandig en in samenwerking met anderen kennis te verwerven door naar oplossingen te zoeken. Bij de beoordeling van prestaties kijkt de leraar niet alleen naar wat leerlingen hebben geleerd maar ook naar de manier waarop (Van Gennip, 2008).

17


Kennisoverdracht

Kennisconstructie

Structuur

Kennis op een duidelijke en gestructureerde manier (stap voor stap) aanbieden

Focus op eindproduct, faciliteren van het onderzoeksproces van de leerling

Timing

Leraar (of computer) bepaalt welke kennis de leerling krijgt en wanneer

Leerling geeft sturing en is een actief participant in verwerven van kennis

Epistemologie

Heldere en oplosbare problemen, met correcte oplossingen

Stimuleren om nieuwe oplossingen te zoeken

Klassensituatie

Stilte en concentratie in de klas, aandacht gericht op de docent

Actieve werkhouding, zelfstandig en samen, niet beperkt tot klaslokaal

Toetsen

Toetsen op inhoud

Beoordelen van leerproces

Leerdoel

Verwerven van kennis van feiten en concepten

Ontwikkeling van denken en redeneren

Tabel 2.1: Vergelijking ideaaltypen kennisoverdracht en kennisconstructie (gebaseerd op OECD, 2009, hoofdstuk 4)

Het onderscheid tussen kennisoverdracht en kennisconstructie is gebaseerd op ideaaltypen (onderscheiden in tabel 2.1). In hun pure vormen komen ze in de realiteit zelden voor. In de praktijk zal een leraar gebruikmaken van beide leerprincipes, al zal uit hoofdstuk 4 blijken dat leraren een zekere of een sterke voorkeur hebben voor kennisoverdracht. De verwachting is wel dat het belang van kennisconstructie zal toenemen. Kennisoverdracht en kennisconstructie met behulp van ict Het blijkt goed mogelijk om het onderzoek van Kennisnet in te delen aan de hand van het onderscheid tussen overdracht en constructie. Daarbij is het handig om het onderscheid nog iets te verfijnen. Tot kennisoverdracht rekenen we de leervormen ‘instructie’ en ‘gestructureerd oefenen’. Tot kennisconstructie behoren de leervormen ‘onderzoekend leren’ en ‘leren leren’, nader toegelicht in de komende paragrafen. Bij elk van deze leervormen kan ict ingezet worden, zij het met wisselende doelen en wisselend rendement. In tabel 2.2 staan deze vier (ook ideaaltypische) vormen op een rijtje, met een typisch voorbeeld en een typisch leerdoel.

18

De rest van dit hoofdstuk gaat over de vraag: wat weten we over de meerwaarde van ict voor deze vier leervormen?

Overdracht

Constructie

Leervorm

Typisch voorbeeld met ict

Leerdoel

Zie

Instructie

Verrijking van instructie door gebruik van beeldmateriaal op digitaal schoolbord

Nieuwe kennis opdoen

§ 2.3

Gestructureerd oefenen

Herhalingsoefeningen op de computer

Consolideren en automatiseren

§ 2.4

Onderzoekend leren

Computersimulatie voor natuurkunde

Principes begrijpen en beheersen

§ 2.5

Leren leren

Gebruik van video en digitaal portfolio om reflectie te bevorderen

Controle over eigen leerproces

§ 2.6

Tabel 2.2: Vier typen van leren, en inzet van ict daarbij (gebaseerd op Lemke, 2006)

2.3 Ict en instructie Onder instructie verstaan we de directe overdracht van kennis naar de leerling, zoals bij klassikaal onderwijs. Er is inmiddels redelijk veel onderzoek dat bevestigt dat ict de leraar kan helpen kennis beter over te dragen. Dit geldt vooral voor vormen waarbij het gebruik van ict iets toevoegt aan de bestaande praktijk, maar deze niet ingrijpend verandert. Verrijken van instructie Met ict kan een leraar de instructie verrijken met beeld en geluid en daarmee de overdracht van kennis intensiveren. Een belangrijke les uit eerder onderzoek is dat kennis beter wordt overgedragen als beeld en geluid worden gecombineerd. Dit inzicht, dat ook bekend staat als het multimediaprincipe, is in diverse onderzoeken bevestigd (Mayer, 2002; Van Ginkel, 2009; Bus, 2009).

19


Het digitale schoolbord blijkt een goed medium voor het verrijken van klassikale instructie. Een leraar kan de klassikale uitleg op het digibord functioneel ondersteunen met beeld, geluid en video, wat leerlingen helpt om de stof te onthouden en de aandacht bij de les te houden. Een bijkomend voordeel is dat de leraar de digitale lessen kan hergebruiken en op de elektronische leeromgeving (ELO) kan plaatsen, waar leerlingen de stof nog eens kunnen raadplegen. Het effect van het digitale schoolbord kan versterkt worden met de inzet van stemkastjes, bijvoorbeeld om te controleren of leerlingen de stof goed begrepen hebben en om lessen interactiever te maken (Lemke, 2009). Onderzoeksresultaten over het gebruik van het digibord bij digitale instructie zijn dus overwegend positief. Leraren en leerlingen zijn over het algemeen erg enthousiast over het digibord en met een bekwame leraar die de stof, de didactiek en de techniek beheerst, halen leerlingen die instructie krijgen op het digibord betere leerprestaties (Fisser, 2007; Van Ast, 2010; Heemskerk, 2010; Somekh, 2007; Marzano, 2009; Oberon, 2010). Teksten laten voorlezen door de computer Een heel andere soort toepassing die met instructie te maken heeft is het voorlezen van de stof door de computer. Gelderse basisscholen gaven dyslectische leerlingen de beschikking over een programma waarmee ze teksten konden laten voorlezen door de computer. Dit bleek goed te werken: leerlingen bleven gemotiveerder om te lezen en het programma droeg bij aan hun zelfvertrouwen (Luyten, 2011b). E-learning Onder e-learning verstaan we hier het leren via ict, waarbij niet alle deelnemers zich op dezelfde plaats bevinden en de afstand met ict overbrugd wordt. Dit kan synchroon (gelijktijdig) of asynchroon (ongelijktijdig). Voorbeelden van synchrone e-learning zijn: een expert via video conferencing de klas in brengen, en klassikaal onderwijs op afstand geven in krimpregio’s (Van der Neut, 2008; Jonkman, 2008).

20

Een goed voorbeeld van asynchrone e-learning is de Khan Academie (http://www.khanacademy.org/), die meer dan 2000 instructiefilmpjes op video heeft laten opnemen, die leerlingen kunnen afspelen op een moment dat hen goed uitkomt. Een vergaande vorm van e-learning is de digitale tutor: een totaal instructieprogramma dat met minimale tussenkomst van een leraar afgewerkt kan worden. Deze vorm komt vooral voor in het hoger onderwijs (denk aan het aanbod van de Open Universiteit), maar ook basisscholen experimenteren ermee. Zo experimenteerden Nederlandse basisscholen met digitale tutors voor het vak Engels (Hovius, 2010). De tutors spraken native English en praatten de leerlingen op het digitale schoolbord door allerlei onderwerpen heen. De instructie werd verrijkt met films en opdrachten. Leerlingen die van de digitale tutor les hadden gehad, bleken even gemotiveerd en presteerden even goed als leerlingen in de controlegroep die onder begeleiding van een leraar klassikaal les hadden gekregen. Er is weinig evidentie dat deze vormen van e-learning het onderwijs verbeteren (Lemke, 2009). Zeker is dat ze een hoog vaardigheidsniveau vragen van de leraar om bijvoorbeeld orde te houden in de onlineklassen, te controleren of leerlingen de stof begrepen hebben en digitale stof te verbinden aan reguliere leerstof.

2.4 Gestructureerd oefenen Kennisoverdracht is gericht op het aanbrengen van een solide kennisbasis. Het bestaat uit het overbrengen van nieuwe kennis (2.3), maar essentieel is ook dat die kennis goed blijft hangen en direct op te vragen is. De leer activiteit die daarbij past, is oefenen (automatiseren). Oefenen vatten we breed op: uit je hoofd leren van nieuwe feiten (bijvoorbeeld woordjes), toepassen van geleerde regels (zoals grammaticaregels) en oefenen van vaardigheden (bijvoorbeeld blind leren typen). Met computerprogramma’s worden – onder voorwaarden – positieve resultaten gehaald. Een goed ontworpen oefenprogramma kan leerlingen

21


op niveau bedienen en hen motiveren zelfstandig, zelfs in eigen tijd, de stof spelenderwijs in de vingers te krijgen. Ook kan het veel gebruiksgemak opleveren voor leraren. Oefenen op niveau Een voordeel van oefenen met de computer is dat een computerprogramma de stof dynamisch kan aanpassen aan het niveau van de leerling. Een aansprekend voorbeeld hiervan is het computerprogramma Slim Stampen. Dit is gebaseerd op het wetenschappelijke inzicht dat we feiten het best onthouden wanneer we ze pas ophalen als we ze bijna vergeten zijn. Wanneer dat ideale moment optreedt, verschilt van individu tot individu en is mede afhankelijk van de voorkennis van de leerling. Een computer kan dat moment tamelijk goed bepalen. Aan de hand van de reactiesnelheid van een leerling bepaalt SlimStampen wanneer een oefening herhaald moet worden. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen die met dit programma werken, feiten inderdaad beter onthouden dan leerlingen die zelf bepalen wanneer ze woordjes leren (Van Rijn, 2009; 2010). De computer kan ook – beter dan het oefenblad – extra trainen op onderdelen waarin de leerling zwak in is. Een voorbeeld is het programma Muiswerk, dat overigens niet alleen oefeningen aanbiedt maar ook leerstof voor taal en rekenen. Het programma geeft direct feedback en houdt per leerling bij welke onderdelen hij voldoende beheerst en welke niet. Kleinschalig quasi-experimenteel onderzoek laat zien dat leerlingen zelfstandig met zulke oefeningen uit de voeten kunnen en onder begeleiding van een onderwijsassistent de leerstof op het gebied van spelling en begrijpend lezen kunnen afwerken (Meijer, 2009). Spelenderwijs Op basisscholen zien we steeds meer toepassingen waarbij kinderen (ook kleuters) werken met een smartboard of skoolmate. Ze doen er interactieve oefeningen op, of educatieve spelletjes. Deze leerlingen leren niet beter dan leerlingen die geen beschikking hebben over zo’n

22

digitaal werkblad, maar leraren ervaren het als een verrijking van de les en van hun didactisch repertoire (Luyten, 2011; Heemskerk, 2011). Een mooi voorbeeld van interactief oefenen met ict is een experiment op basisschool De Arabesk in Arnhem. Daar werkten leerlingen in tweetallen aan rekenoefeningen op het digitale schoolbord. De sommen zijn ontworpen om te activeren: met digitale elementen slepen, om de beurt op het digitale schoolbord schrijven, samen overleggen en puzzelen, maar ook: je armen strekken om een antwoord in te vullen of iets aan te wijzen. Onderzoek laat zien dat leerlingen inderdaad actief en onderzoekend aan de slag gaan met de rekenopgaven, veel samenwerken en met plezier aan de opgaven werken. Ook leveren ze betere prestaties (Coetsier, 2009). Oefenprogramma’s maken ook steeds meer gebruik van motivatieprincipes als spanning en competitie zoals die ook in (commerciële) games toegepast worden. En dit werpt vruchten af. Kinderen die rekenen oefenen op een spelcomputer, rekenen sneller en beter (Luyten, 2011b) en de resultaten van het Farmville-achtige Rekentuin zien er ook gunstig uit (Heemskerk, 2011). In beide spellen zit een competitief element en enige tijdsdruk (bijvoorbeeld: zo snel mogelijk een zo mooi mogelijk tuintje maken). Gebruiksgemak Basisscholen in Emmen vergeleken papieren toetsen met digitale toetsen en kwamen tot positieve conclusies: digitale toetsen blijken een betrouwbare vervanger van de papieren toetsen en bieden tijdwinst en gebruiksgemak (Luyten, 2011j). Voorwaarden Leerlingen op de computer laten oefenen op niveau betekent dat je als leerkracht moet weten wanneer ze wel en wanneer juist niet extra hulp of ondersteuning nodig hebben. De kracht van computerprogramma’s is immers dat de computer beslist wie wanneer welke lesstof krijgt. Niet elke leraar vindt dat prettig. Een doelmatige inzet van computers betekent dat de leraar zich moet kunnen verenigen met zijn nieuwe rol, maar het betekent ook dat het computerprogramma het vertrouwen moet waarmaken.

23


Het is dus belangrijk dat oefenprogramma’s goed in elkaar zitten. Dat vergt een uitgekiend ontwerp: • Een oefenprogramma moet aansluiten bij het niveau van de leerling. Als de oefeningen te moeilijk zijn of niet aansluiten bij de behandelde leerstof, komen leerlingen vast te zitten, wat veel aandacht vergt van de leraar (Ritzen, 2010). • Leerlingen hebben moeite met oefenprogramma’s met een dwingende structuur. Als ze vast komen te zitten willen ze een som kunnen overslaan en verdergaan met een volgende (Sneep, 2010). • Er mogen geen technische en al helemaal geen inhoudelijke fouten in het programma zitten. Dit komt toch nog veel voor (zie bijv. Luyten, 2011i; Heemskerk, 2011). Juist omdat oefenprogramma’s nog niet uitontwikkeld zijn en lang niet altijd aan de voorwaarden voldoen, is het belangrijk dat leraren goed digitaal overzicht kunnen houden op vorderingen van leerlingen. Ook hier ontbreekt het nog wel eens aan. Een beschrijving van een voorbeeld van een digitaal leerlingvolgsysteem voor ontwikkelingsgericht onderwijs waar leraren goed mee uit de voeten konden staat in een onderzoek van Vijfeijken, 2010. Ook bij goed ontworpen oefenprogramma’s blijft de rol van de leraar niet beperkt tot monitoring: hij houdt ook rekening met leerstijlen. Onderzoek wijst steeds meer uit dat de invloed van oefenprogramma’s verschilt per leerling (differentiële effecten). Zo blijken trainingsprogramma’s voor taal op sommige kleuters een veel grotere invloed te hebben (positief of negatief) dan op andere. Deze kleuters zijn volgens de onderzoekers van nature gevoeliger voor omgevingsfactoren (zoals feedback van een leraar of een computerprogramma) dan andere, waardoor de impact van feedback groter is (Kegel, 2011). We verwachten, meer in het algemeen, dat de ene leerling beter uit de voeten kan met ict dan de andere. Het is de taak van de leraar om dit in goede banen te leiden.

weinig. Om een taal goed te leren, bijvoorbeeld, zul je de woordjes die je geleerd hebt ook echt in een taalrijke context moeten gebruiken (Suhre, 2008; Corda, 2010). Kortom, juist in de gevallen waar ict leerlingen zelfstandig laat werken en dus taken van leraren overneemt, heeft ict een grote impact op de leraar, die dus allesbehalve uit beeld verdwijnt. Ict vervangt niet, maar schept nieuwe relaties, tussen leerling, leerinhoud, ict en leraar. Het roept vragen op over de verhouding tussen zelfstandig werken van leerlingen, controle van het programma en controle van de leraar op het leerproces.

2.5 Onderzoekend leren Onder onderzoekend leren verstaan we lesvormen waarbij leerlingen in meer of mindere mate vrij zijn om zelf een antwoord te zoeken op een vraag, informatie te vinden over een onderwerp, inzicht te verwerven over een begrip of vaardigheden te ontwikkelen. Vaak gaat het om complexe vraagstukken met meerdere antwoorden, waarbij het proces – hoe de leerling de oplossing bereikt – tot de leerdoelen behoort. Ict kan op dit gebied veel opleveren, maar net als bij oefenprogramma’s geldt dat toepassingen minimaal een goed doordacht, professioneel didactisch ontwerp vergen … en voortdurende aandacht van de leraar. Computersimulaties Computersimulaties stellen leerlingen in staat te experimenteren in een omgeving die de realiteit modelmatig nabootst. Leerlingen kunnen in zo’n omgeving praktische vaardigheden ontwikkelen, zoals leren baggeren met een baggersimulatie (Oomens, 2011) of vertrouwd raken met principes van onderzoek, zoals het opstellen van een hypothese (De Jong, 2009). Ook games worden soms tot de computersimulaties gerekend. Er zijn games die speciaal voor het onderwijs ontwikkeld zijn, en met een goede leraar kunnen leerlingen zelfs leren van games die uit de winkel komen (Van Rooij, 2010a; Verheul, 2009; Claessens, 2011a).

Een andere belangrijke taak van de leraar is om de oefenstof te blijven verbinden aan de overige stof. Van oefenen alleen leren kinderen maar

24

25


In simulatieomgevingen ontwikkelen leerlingen vaardigheden en kennis. Zulke omgevingen vergen wel een uitgebalanceerd ontwerp met niet te veel en niet te weinig structuur. Leerlingen hebben voldoende voorkennis nodig om in zo’n omgeving aan het werk te gaan en ook de omgeving moet voldoende houvast en ondersteuning bieden (Hagemans, 2008; Van de Schaar, 2009 ). Het ontwikkelen van een krachtige simulatie of game kost tijd, is duur en vergt veel professionele expertise, waarbij technici, ontwerpers, didactici en vakinhoudelijke experts nauw samenwerken (De Jong, 2009a). Een bijzonder voorbeeld van een simulatie is de vierdimensionale globe, een draaibare wereldbol die voor- en achteruit in de tijd kan en die de wereld (steden, landen, zeeën) zo goed mogelijk in het klein nabootst. Leerlingen mochten de globe gebruiken om topografie te leren. Dit bleek toch niet goed te werken: leerlingen leerden beter uit een boek, onder andere omdat de globe niet ontworpen was voor dit leerdoel en niet efficiënt kon worden ingezet (Luyten, 2011g). Betekenisvolle context Onderzoekend leren vindt plaats in een rijke, betekenisvolle context en ict biedt inspirerende mogelijkheden om die context te ontsluiten. Leerlingen van een basisschool in de Achterhoek gebruikten bijvoorbeeld een digitale sensor om licht, geluid en temperatuur te meten, bij verschillende vakken (Luyten, 2011a). En vmbo-leerlingen die de ict-route volgden op het Blariacumcollege, kregen stof van de algemeen vormende vakken (zoals Nederlands en wiskunde) geïntegreerd met andere vakken aangeboden (Claessens, 2011b). Een ander voorbeeld is het gebruik van een mobiele telefoon om de afstand tussen formeel leren op school en informeel leren daarbuiten te overbruggen (Sandberg, 2010). In geen van deze drie gevallen werden extra leereffecten gevonden als gevolg van inzet van ict in een betekenisvolle context. Dat lukte wel met de educatieve spelletjes op de mobiele telefoon. Omdat leerlingen die mee naar huis mochten nemen, gingen ze er ook buiten schooltijd mee door, waardoor ze betere resultaten haalden.

26

Informatie zoeken op internet Internet is een schier onuitputtelijke bron van informatie, die dan ook veel in het onderwijs wordt benut (figuur 2.2) Leerlingen op internet % leerlingen 100 85 80

60

58 43

40

20

0

bao

vo

mbo

Figuur 2.2: Percentage leerlingen dat volgens leraren ten minste wekelijks op school voor onderwijsdoeleinden gebruikmaakt van internet (TNS NIPO, 2010).

Maar internet is niet zonder meer een goede leeromgeving. Leerlingen blijken bronnen op internet zelden kritisch te evalueren. Ze kijken vooral of de informatie in het Nederlands is, of de site snel antwoord geeft op hun vraag en er goed uitziet. Om internet effectief te gebruiken voor kennisverwerving zijn informatievaardigheden onmisbaar (Kuiper, 2007; Walraven, 2008; 2011). Maar die vaardigheden worden nog niet systematisch onderwezen (zie kader). Een goede manier om het aanleren van informatievaardigheden te ondersteunen zijn webquests (Droop, 2011).

27


Het debat over het belang van informatievaardigheden en 21st century skills De voorbeelden in hoofdstuk 2 gaan over ict-toepassingen die het leren ondersteunen, bijvoorbeeld: een oefenprogramma, een digitaal portfolio of internet. Om die toepassingen te kunnen gebruiken, hebben leerlingen wel vaardigheden nodig: ict-vaardigheden of informatievaardigheden. Deze informatievaardigheden zijn zo fundamenteel, voor het onderwijs en breed maatschappelijk, dat ze onderwerp zijn van een groot internationaal debat. Wat zijn dat voor vaardigheden en waarom zijn ze zo belangrijk? Wat informatievaardigheden precies zijn, is niet zo duidelijk. Heel globaal zijn het alle vaardigheden die een persoon nodig heeft om ‘goed’ met ict om te gaan, zodat je kunt functioneren in de sterk op ict gerichte kennissamenleving. Het gaat dan om méér dan basisvaardigheden als leesvaardigheid en begrijpend lezen, en ict-vaardigheden zoals weten hoe een computer werkt. Bij informatievaardigheden gaat het ook om vaardigheden die belangrijk zijn om verantwoord, kritisch en creatief met ict om te gaan (Van den Berg, 2010; Boelens, 2010; Maddux, 2009; Van Vliet, 2011). Iemand die informatievaardig is, kent de veiligheidsrisico’s, kan bronnen evalueren en zelf informatie produceren. Maar hij weet ook welke ethische en juridische aspecten samenhangen met gebruik van ict, informatie van internet en social media. Dat brede spectrum van vaardigheden wordt ook wel aangeduid met 21st century skills (Voogt, 2010b). Informatievaardigheden worden steeds belangrijker. Steeds sterker tekent zich, ook internationaal, de ontwikkeling af dat informatievaardigheid in de toekomst de rol zal vervullen van een nieuw soort geletterdheid waarover elke burger moet beschikken (Anderson, 2008; Johnson, 2010). Dit betekent dat in de toekomst informatievaardigheden net zo essentieel zullen zijn als lezen, schrijven en rekenen. Wie deze vaardigheden niet voldoende beheerst, dreigt buitenspel te raken (European Commission, 2010; OECD, 2010a; Anderson, 2008; Boelens, 2010; Ten Brummelhuis, 2010).

28

Het onderwijs heeft weinig structurele aandacht voor deze problematiek. Ten onrechte wordt verondersteld dat jongeren zo handig zijn met computers, dat hun op school niet meer hoeft te worden geleerd hoe zij informatie op internet moeten vinden en selecteren. Ter illustratie: uit recent onderzoek blijkt dat slechts één op de vijf leraren in het basis- en voortgezet onderwijs vaak of heel vaak aandacht besteedt aan het selectief leren omgaan met internetbronnen (Van Gennip, 2011a; 2011b). Daardoor wordt de digitale geletterdheid van leerlingen momenteel vooral bepaald door de thuissituatie en het toevallige onderwijsaanbod. In tegenstelling tot de meeste andere Europese landen (Eurydice, 2011) zijn in Nederland geen leerdoelen geformuleerd voor het verwerven van digitale vaardigheden die jongeren voorbereiden op hun functioneren in de 21ste eeuw. Onderzoek laat echter steeds duidelijker zien dat veel leerlingen niet in staat zijn om internet effectief te gebruiken bij het leren (OECD, 2010a; Walraven, 2011). Anders gezegd: de handigheid van jongeren met computers wordt overschat (Kanters, 2009). Hoewel veel leerlingen over een aantal ict-vaardigheden beschikken, betekent dat nog niet dat zij in staat zijn om met behulp van ict te leren en verantwoord, kritisch en creatief met ict om te gaan.

2.6 Leren leren Onder ‘leren leren’ verstaan we onderwijsvormen die primair gericht zijn op het leerproces en de bewustwording daarvan. De leerinhoud is daarbij ondergeschikt aan het leerproces. Helemaal scherp valt deze categorie niet te onderscheiden van onderzoekend leren. Er is nog weinig bekend over de meerwaarde van toepassingen die deze vorm van leren ondersteunen. Scholen experimenteren wel met ict op dit gebied, maar de werkwijzen zijn onvoldoende uitgekristalliseerd om de opbrengsten ervan te kunnen onderzoeken.

29


Competentiegerichte beroepsomgevingen Vooral in het middelbaar beroepsonderwijs is er vraag naar simulatie omgevingen die lijken op de beroepspraktijk en waarin leerlingen taken verrichten die ze in hun latere beroep ook uitvoeren (zie ook hoofdstuk 3). Plannen en controle krijgen over het eigen leerproces zijn dan belangrijke leerdoelen. Een voorbeeld van zo’n simulatieomgeving is Schonenvaart. Daarin kruipen leerlingen in de huid van bijvoorbeeld een accountmanager en voeren ze diverse opdrachten uit. De effectiviteit van deze omgeving blijkt beperkt. Studenten zien de relevantie van de opdrachten niet, wie moeite heeft met plannen en motivatie blijft dat houden, en maar een klein deel van de opdrachten wordt ingeleverd. Dit geldt vooral voor studenten die toch al moeite hebben op school. De omgeving vraagt veel energie en tijd van de leraar, omdat hij studenten intensief moet blijven begeleiden (Coetsier, 2008). Vergelijkbare conclusies kunnen we trekken uit het onderzoek van Dieleman (2010) naar projecten voor betekenisvol leren en naar de realistische leeromgeving LINK2 (Coetsier, 2011). Ook daar bleek het niet eenvoudig het beoogde onderwijs in praktijk te brengen, raakten studenten gedemotiveerd en stelden de resultaten teleur. Reflectie en ict Voor vormen van onderwijs die gericht zijn op kennisconstructie is het belangrijk dat leerlingen leren reflecteren op de manier waarop ze leren en algemene vaardigheden opdoen. Scholen experimenteren met diverse ict-toepassingen om deze vaardigheden te stimuleren. Een middel om deze reflectie te stimuleren is het digitale portfolio. Daarin slaan leerlingen hun werk op, krijgen ze feedback en hebben ze overzicht van wat ze gedaan hebben. Sommige scholen breiden dit soort toepassingen nog verder uit door alle leerlingen een eigen laptop te geven, zodat het digitale portfolio altijd bij de hand is (Weijs, 2010). Andere voorbeelden van het stimuleren van reflectie zijn: lesvormen waarbij leerlingen hun eigen presentatie op video opnemen en met de klas bespreken (Verbeij, 2009), en het gebruik van weblogs (zie Wopereis, 2009).

30

Veel onderzoek naar dit soort toepassingen is er nog niet. Vaak zijn toepassingen nog in de fase van ideevorming en is onderzoek hooguit bedoeld om te komen tot een werkend ontwerp. Voor zover er onderzoek naar opbrengsten is, zijn de resultaten niet eenduidig. Een experiment waarbij leerlingen met een digitale videocamera een eigen schooljournaal gingen maken, leverde geen aantoonbare bijdrage aan kennis en vaardigheden (Luyten, 2011e). Ook inzet van digitale portfolio’s leverde geen aantoonbare leerwinst op (zie bijvoorbeeld het onderzoek naar digitale portfolio’s in Meijer, 2009 of de studie van Van Gennip, 2009). Dit kan komen doordat de onderzochte digitale portfolio’s nog niet erg functioneel zijn. Daarnaast zijn de leerdoelen die dit soort toepassingen beogen niet altijd helder genoeg om goed te toetsen. Computerondersteund samenwerkend leren Willems legde leraren vijf leersituaties voor waarin leerlingen samenwerkten via de computer (CSCL: computer supported collaborative learning), van relatief eenvoudige vormen waarbij leerlingen samen tegelijkertijd achter de computer zaten, tot vormen waarbij ze thuis, elk op de eigen computer, samenwerkten. Leraren betwijfelden nogal of zulke toepassingen kansrijk zijn: ze hebben het gevoel dat ze de leersituatie te weinig in de hand hebben en zien CSCL nog niet als een gelijkwaardige vervanging van een normale lessituatie (Willems, 2010).

2.7 Resumerend • Ict kan bijdragen aan efficiënter, effectiever en aantrekkelijker onderwijs. Of dat gebeurt, hangt af van de samenhang die de leraar weet aan te brengen tussen de leerinhoud, de ict-toepassing en de leerling. • Over het algemeen vinden we meer resultaat van ict bij leervormen gericht op kennisoverdracht (instructie, oefenen) dan bij leervormen gericht op kennisconstructie (onderzoekend leren en leren leren). In termen van de kennispiramide bevinden veel toepassingen voor kennisconstructie zich nog op het niveau van inspiratie en existentie. Toepassingen voor kennisoverdracht bereiken vaker het stadium van ervaren opbrengsten en evidentie. Maar misschien zijn die opbrengsten ook makkelijker te meten omdat de onderwijsdoelen

31

3 - Onderwijs en gebruik van ict

bij kennisoverdracht meer concreet zijn en daar vaker beproefde toetsinstrumenten voor beschikbaar zijn. • Kennisoverdracht kan gebaat zijn bij de inzet van ict – daar zijn allerlei voorbeelden van. De toepassingen hebben gemeenschappelijke kenmerken: ze veranderen de lespraktijk niet fundamenteel en ze zijn relatief laagdrempelig. Ict voegt iets toe (bijvoorbeeld beeldmateriaal) of vervangt een bestaand onderdeel van de les (het oefenwerkblad). Overigens hebben ook deze toepassingen vaak meer voeten in de aarde dan leraren in eerste instantie verwachtten – zeker als de computer een deel van het leerproces overneemt (zoals bij een oefenprogramma). • Op het gebied van kennisconstructie wordt vooral nog pionierswerk verricht en is de meerwaarde van ict moeilijker aan te tonen. Ontwerpers worstelen met vragen als: hoeveel structuur en begeleiding zou een omgeving aan een leerling moeten bieden en hoe kun je als leraar controle houden over een leerproces dat zich op een computer of in een netwerk afspeelt? Bij de invoering van ict is wel geopperd dat ict leraren kan vervangen. Resultaten van onderzoek wijzen op het tegendeel. Hoe krachtiger ict wordt, des te onmisbaarder is de leraar. Ict schept een nieuwe relatie tussen leerling, leerinhoud en leraar. Dat vraagt om een heroverweging: wat is de verhouding tussen zelfstandig werken van de leerling, controle daarvan door het programma en controle van het leerproces door de leraar? Dit laatste houdt nogal wat in: zicht houden op de vorderingen van leerlingen die zelfstandig werken met de computer, rekening houden met de verschillende leerstijlen van leerlingen en verbindingen leggen tussen computer- en andere leerstof.

3 Onderwijs en gebruik van ict Onderwijs zonder ict is niet meer denkbaar. Toch is het computer gebruik in de afgelopen jaren minder sterk gegroeid dan leraren en management verwachtten. Voor de komende jaren blijven leraren er echter van uitgaan dat de inzet van ict fors zal toenemen. Niet alleen op school, maar ook voor schooltaken thuis. Hoe leraren ict benutten in hun onderwijs komt aan bod in paragraaf 3.1. Ze gebruiken de computer ook voor andere schooltaken, die ze steeds vaker thuis uitvoeren (paragraaf 3.2). Ook leerlingen gebruiken thuis regelmatig de computer voor school, bijvoorbeeld als ze informatie zoeken (paragraaf 3.3).

3.1 Leraren op school Veel leraren gebruiken computers bij het lesgeven – wat is de stand van zaken precies? De Monitor hanteert drie indicatoren: 1. aantal: hoeveel leraren gebruiken computers? 2. frequentie: hoe vaak gebruiken ze computers? 3. verscheidenheid: waarvoor gebruiken ze computers? Computergebruik van leraren % leraren 100

91

80

72 59

60

40

20

0

bao

vo

mbo

Figuur 3.1: Percentage leraren dat computers gebruikt tijdens lesgeven volgens management (TNS NIPO, 2010)

32

33


Aantal Driekwart van de leraren gebruikt computers bij het lesgeven. Figuur 3.1 laat zien dat in het basisonderwijs meer leraren computers gebruiken (91%) dan in het voortgezet onderwijs (59%) en het beroepsonderwijs (72%). In de afgelopen acht jaar is het aantal leraren dat bij het lesgeven gebruikmaakt van computers met 2-3% gestegen. De groei is ongeveer de helft van wat de managers hadden verwacht. Wel denken ze dat de groei in de komende jaren ruim 4% zal bedragen (figuur 3.2), maar ook dan duurt het nog zeker vijf jaar voordat alle leraren gebruikmaken van computers. Ontwikkeling computergebruik leraren

Frequentie Gemiddeld geven leraren 8 uur per week les met computers. Dit aantal is gelijk aan vorig jaar. De hoeveelheid lestijd met computers zal volgens leraren in de komende drie jaar met ongeveer 40% toenemen tot gemiddeld 11 uur per week (figuur 3.3). Uren computergebruik van leraren

aantal uren per week 12 10

% leraren

prognose

8

100

6

80

4

60

2 0

40

20

0

prognose

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 56

62

66

66

67

70

72

74

74

2008

2009

2010

2011

7

7

8

8

2012

2013

2014 11

Figuur 3.3: Gemiddeld aantal uren per week dat leraren in bao, vo en mbo computers gebruiken bij lesgeven en verwachtingen voor nabije toekomst (TNS NIPO, 2010)

88

Noot: Gegevens 2003 – 2007 gebaseerd op bao en vo. Gegevens vanaf 2008 betreffen bao, vo en mbo. Figuur 3.2: Ontwikkeling van gemiddeld percentage leraren dat volgens management gebruikmaakt van computers bij lesgeven (TNS NIPO 2003-2010)

34

35


Het aantal uren computergebruik verschilt per sector (figuur 3.4). Het meest intensief worden computers gebruikt in het beroepsonderwijs (10 uur per week), niet alleen als didactisch hulpmiddel maar ook als voorbereiding op de latere beroepsuitoefening. Zo leert een student van de secretaresseopleiding omgaan met een programma voor tekstverwerking en een student die opgeleid wordt voor constructiewerker in de metaal leert omgaan met een computergestuurde draaibank. Uit observaties van 400 lessen in het mbo komt naar voren dat 40% van de ict-uren bestemd is voor computertoepassingen uit de beroepspraktijk waarvoor de student wordt opgeleid (Plantinga, 2011). Leraren in het voortgezet onderwijs maken verhoudingsgewijs het minst gebruik van computers (6 uur per week). In het basisonderwijs geven leraren gemiddeld 8 uur per week les met behulp van computers. Zoals gezegd verwachten leraren uit alle sectoren dat hun ict-gebruik in de komende jaren fors zal toenemen. Uren computergebruik van leraren nu en straks

Verscheidenheid De meest gebruikte ict-toepassingen in het onderwijs zijn internet, oefenprogramma’s, tekstverwerking en een elektronische leeromgeving. Gemiddeld maakt een leraar hier 8 keer per maand gebruik van. Games en web 2.0 gebruiken ze het minst (figuur 3.5). Het didactisch repertoire van leraren omvat gemiddeld vijf verschillende ict-toepassingen. Ict-toepassingen

info opzoeken internet

9

oefenprogramma

8 78 7

tekstverwerking

72 8

elo

67 7

samenwerking

56 4

planning nu

aantal uren per week

over drie jaar

14

13

47

toetsen

2

portfolio

2

games

2

web 2.0

2

35 33

12

12

10

10

9 8

80

32 30

8

0

6

6

40

60

80

100

% leraren

4

Figuur 3.5: Percentage leraren in bao, vo en mbo dat maandelijks of vaker gebruikmaakt van ict-toepassingen bij lesgeven en gemiddeld aantal keren per maand dat ze de ict-toepassing gebruiken (TNS NIPO, 2010)

2 0

20

keren per maand

bao

vo

mbo

Figuur 3.4: Gemiddeld aantal uren per week dat leraren computers gebruiken bij lesgeven en verwachtingen voor nabije toekomst (TNS NIPO, 2010)

36

37


3.2 Leraren thuis

3.3 Leerlingen thuis

Vrijwel alle leraren werken thuis voor school op de computer (figuur 3.6). Het gaat vooral om administratieve taken en het opzoeken, bewerken of ontwikkelen van lesmateriaal. Daarnaast hebben leraren dikwijls vanuit huis digitale contacten met collega’s of leerlingen. Gemiddeld besteden leraren thuis 7 uur aan schoolwerk, één uur minder dan op school. Deze gegevens onderstrepen dat de computer voor leraren meer is dan alleen een hulpmiddel bij het lesgeven. Computergebruik van leraren op school en thuis

aantal uren per week

Limieten De onderwijstijd die leerlingen op school effectief achter de computer kunnen doorbrengen is volgens leraren begrensd: maximaal 8 tot 15 uur per week (figuur 3.7). Dat komt neer op gemiddeld 1,5 tot 3 uur per dag. Het aantal uren dat leerlingen op school en thuis effectief kunnen leren met behulp van de computer varieert voor het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs van 22 tot 27 uur per week. In het basisonderwijs verwachten leraren dat de computer, op school en thuis, wekelijks 15 uur aan effectieve leertijd kan ondersteunen. Maximale computertijd voor leren

20

thuis aantal uren per week

15 7

7

op school

30

7

25

10 8

8

7

thuis op school

12

20

5 10 15 0 2009

2010

2011

10

7

Figuur 3.6: Gemiddeld aantal uren per week dat leraren in bao, vo en mbo op school en thuis de computer gebruiken voor schoolwerkzaamheden (TNS NIPO, 2010)

12

15

5 8 0 bao

vo

mbo

Figuur 3.7: Aantal uren per week dat leerling volgens leraren achter de computer effectief kan leren (TNS NIPO, 2010)

38

39


Feitelijk gebruik Huiswerkopdrachten die leerlingen thuis op de computer maken, komen volgens leraren het meest voor in het middelbaar beroepsonderwijs. In het basisonderwijs gebeurt dit weinig (figuur 3.8). Huiswerk op de computer

% leraren

De grootste verandering die zich in het afgelopen jaar heeft voorgedaan is dat leerlingen hun huiswerk via de mail inleveren. Het aantal leerlingen dat dit doet, is gestegen van 24% naar 34%. Verder gebruiken leerlingen internet ook steeds vaker om (via de ELO van de school) op te zoeken wat het huiswerk is (Van Rooij, 2010b). Een overzicht van de schoolactiviteiten die leerlingen thuis op internet uitvoeren, is opgenomen in tabel 3.1. Schoolactiviteit

2008

2009

2010

2011

Informatie zoeken

73

79

83

80

80

Samen met andere leerlingen aan een opdracht werken

45

52

60

59

60

Contact met medeleerlingen over schooltaken

37

36

36

32

Oefentoets maken

31

25

27

27

Via mail een huiswerkopdracht inleveren

20

22

24

34

Opzoeken wat het huiswerk is

13

19

21

28

Via mail een vraag stellen aan docent

11

11

17

20

Website bouwen en bijhouden

9

9

7

4

Via mail een vraag stellen aan expert

6

6

6

5

Kant-en-klare werkstukken opzoeken om te kopiëren

4

5

6

4

100

40

20

0

2008

2009

2010

2011

bao

13

14

11

15

vo

39

39

44

38

mbo

61

65

68

72

Figuur 3.8: Percentage leraren dat hun leerlingen ten minste wekelijks opdrachten geeft om thuis met de computer uit te voeren (TNS NIPO, 2008-2010)

(%leerlingen)

Noot: tabel gebaseerd op gegevens van leerlingen uit leerjaren 1 en 2 voortgezet onderwijs Tabel 3.1: Schoolactiviteiten waarvoor leerlingen in de afgelopen maanden thuis internet hebben gebruikt (Van Rooij, 2010b)

Informatie zoeken is in de thuissituatie, net zoals op school, de belangrijkste leeractiviteit waarvoor leerlingen (83%) in het voortgezet onderwijs gebruikmaken van internet. Daarnaast geeft meer dan de helft van de leerlingen (60%) aan dat ict hen ook in staat stelt om vanuit huis samen met andere leerlingen aan schooltaken te werken.

40

41


Leren op school en thuis Leraren laten leerlingen dus buiten school op verschillende manieren met ict werken. Anders gezegd: ict breidt de leertijd uit doordat leerlingen meer gelegenheid krijgen om buiten school te leren. Dit wijst erop dat leraren de ambitie hebben om met ict de verbinding te versterken tussen formeel leren (op school) en informeel leren (buiten school). De meerwaarde van deze verbinding is inmiddels in verschillende onderzoeken overtuigend aangetoond. Voorbeelden daarvan zijn uitgebreider beschreven in hoofdstuk 2; ze gaan over Engels leren met een mobiel, woordjes uit een vreemde taal oefenen, en de hoofdbewerkingen voor rekenen en de woordenschatuitbreiding automatiseren bij jonge kinderen. Dit soort toepassingen laten zien dat ict het leren aantrekkelijker maakt. Veel leraren verwachten dan ook dat leerlingen daardoor gemotiveerd zijn om meer tijd en aandacht aan leren te besteden en uiteindelijk betere prestaties zullen leveren (Van den Brande, 2010).

3.4 Resumerend • Driekwart van de leraren gebruikt computers bij het lesgeven. Dit aantal is in de afgelopen jaren met 2-3% gestegen. • Leraren geven gemiddeld 8 uur per week les met de computer en verwachten dat dat binnen drie jaar met ongeveer 40% zal toenemen tot 11 uur per week. Daarnaast werken leraren thuis nog gemiddeld 7 uur per week op de computer. • De meest gebruikte ict-toepassingen in het onderwijs zijn internet, oefenprogramma’s, tekstverwerkers en elektronische leeromgevingen. Games en web 2.0 zijn de minst gebruikte toepassingen. • Het didactisch repertoire van leraren omvat gemiddeld vijf verschillende ict-toepassingen. • De onderwijstijd die leerlingen op school achter de computer kunnen doorbrengen is volgens leraren begrensd: 1,5 tot 3 uur per dag. Leraren denken dat leerlingen daarnaast 7-12 uur per week op de computer aan buitenschoolse leeractiviteiten kunnen besteden.

43

4 - Visie

4 Visie De manier waarop leraren ict gebruiken, wordt niet bepaald door ict zelf maar door de visie van leraren op de inrichting en organisatie van leerprocessen. Verschillen in gebruik van ict zijn terug te voeren op verschillen in visie ofwel de verhouding tussen kennisoverdracht en kennisconstructie. Voor de komende jaren verwachten leraren dat hun visie op onderwijs niet ingrijpend zal veranderen, maar wel dat – binnen de bestaande visie op onderwijs – ict een steeds belangrijkere rol zal innemen. Managers verwachten zelfs dat onderwijs met ict in de toekomst vaker zal voorkomen dan onderwijs zonder. Dit hoofdstuk schetst de visie van leraren en management op de huidige en toekomstige inrichting van hun onderwijs en de rol die ze daarbij weggelegd zien voor ict. Als indicator voor de visie op onderwijs gebruiken we de opvattingen van leraren en management over het belang van ict bij kennisoverdracht en kennisconstructie.

4.1 Opvattingen over leren In hoofdstuk 2 zijn twee visies op leren onderscheiden: kennisoverdracht en kennisconstructie. Kennisnet ondersteunt scholen bij het expliciteren van hun onderwijsvisie. Daarvoor bieden wij scholen de gelegenheid gebruik te maken van de onderzoekstool Didactiek in Balans. In het afgelopen jaar hebben bijna 5000 leraren in het basis- en voortgezet onderwijs deze tool gebruikt. Hun gegevens verschaffen een goed inzicht in de huidige en toekomstige opvattingen van leraren over de inrichting van onderwijs en de rol die ze daarbij zien weggelegd voor ict. Vooralsnog zijn er voor het mbo geen gegevens beschikbaar.

bij nieuwe leerstof vooraf de hoofdlijnen en lastige punten uit. Ruim tweederde van de leraren in basis- en voortgezet onderwijs stelt vragen over de opgegeven leerstof. Bovendien verwachten leraren dat zij deze lesactiviteiten over drie jaar nog steeds even vaak of zelfs vaker zullen uitvoeren. Verder neemt naar verwachting de inzet van ict in de komende jaren toe. Bij kennisoverdracht blijkt dit bijvoorbeeld uit het feit dat leraren steeds frequenter afbeeldingen en videofragmenten van internet halen om hun lessen te verlevendigen. Nu maakt 44% van de leraren daar vaak of heel vaak gebruik van en over drie jaar verwacht 66% van de leraren dit te doen. Ook verwachten leraren dat zij intensiever gebruik gaan maken van het digibord. Nu werkt de helft van de leraren daar vaak of heel vaak mee en over drie jaar zal dat aantal volgens de leraren zijn gestegen tot driekwart. Bij kennisconstructie neemt het ict-gebruik voor samenwerking toe. Op dit moment zet gemiddeld 13% van de leraren ict vaak of heel vaak in om samenwerking te ondersteunen. Over drie jaar verwacht 35% van de leraren dat te doen. Ook gaan leraren ervan uit dat zij in de toekomst leerlingen vaker opdrachten zullen geven om via internet op zoek te gaan naar antwoorden. Nu geeft 9% van de leraren (heel) vaak zulke zoekopdrachten aan leerlingen en over drie jaar verwacht 28% van de leraren dit te doen. Daarnaast blijven volgens de leraren lessituaties zonder ict ook belangrijk.

In het basis- en voortgezet onderwijs is kennisoverdracht de meest voorkomende onderwijsvorm (figuur 4.1). Zo geven bijna alle leraren in het basisonderwijs hun leerlingen oefeningen om de aangeboden leerstof te verwerken. Driekwart van de leraren in het voortgezet onderwijs legt

44

45

4 - Visie

Onderwijsvisies van leraren en managers

Onderwijsvisies ict in bao en vo

Leraren basisonderwijs heel vaak

heel vaak

vaak

vaak

tamelijk vaak

tamelijk vaak

af en toe

af en toe

nooit

nu

over drie jaar

nu

over drie jaar

nooit

nu

over drie jaar

kennisoverdracht zonder ict

kennisoverdracht zonder ict

kennisoverdracht met ict

kennisoverdracht met ict

kennisconstructie zonder ict

kennisconstructie zonder ict

kennisconstructie met ict

kennisconstructie met ict

Figuur 4.1: Opvattingen van leraren in bao en vo over huidige en toekomstige inrichting van onderwijs (Van Gennip, 2011a; 2011b)

Management bao en vo

nu

over drie jaar

Figuur 4.2: Opvattingen van leraren en managers bao en vo over huidige en toekomstige inrichting van onderwijs (Van Gennip, 2011a; 2011b)

4.2 Vergelijking management en leraren

4.3 Innovaties

Management en leraren delen grotendeels hun visie op onderwijs (figuur 4.2). Zo delen zij bijvoorbeeld de opvatting dat de betekenis van ict in de komende drie jaar verder zal toenemen. En ook over het belang van kennisconstructie nu en in de toekomst zijn leraren en management het in grote lijnen eens.

Leraren zijn eerder bereid een nieuwe ict-toepassing te gebruiken als die beter aansluit op hun actuele onderwijsgedrag. Ict-toepassingen die in de ogen van leraren sterke didactische veranderingen met zich meebrengen, maken veel minder kans om op korte termijn te worden geïmplementeerd (Versluijs, 2011). Technologie die buiten de didactische comfortzone van leraren ligt, wordt dikwijls afgewezen als weinig bruikbaar (Underwood, 2009). Acceptatie van ict-toepassingen die een beroep doen op andere opvattingen over leren en instructie vereist daarom een aanpak van geleidelijkheid en aanhoudende ondersteuning. Met een uitgebalanceerde aanpak is het mogelijk op korte termijn te profiteren van de meerwaarde die ict te bieden heeft en tegelijkertijd te investeren in innovatieve toepassingen die meer tijd nodig hebben om rendement op te leveren.

Op één punt verschillen ze echter duidelijk van inzicht. Terwijl de leraren verwachten dat zij ook in de toekomst regelmatig aan kennisoverdracht zullen doen zonder ict, verwacht het management juist dat vooral bij dit type onderwijs ict dé ondersteunende factor wordt. Kennisoverdracht zonder ict zal volgens het management dus afnemen.

46

Leraren bao en vo

Leraren voortgezet onderwijs

47

5 - Deskundigheid

4.4 Resumerend • Kennisoverdracht is de meest voorkomende onderwijsvorm. Leraren en managers verwachten dat ict daarvoor het vaakst zal worden gebruikt. • Leraren en managers zijn van mening dat het belang van kennisconstructie in het toekomstig onderwijs zal toenemen en dat ict daar ondersteuning aan zal bieden. • Leraren gaan ervan uit dat kennisoverdracht zonder ict de belangrijkste vorm van onderwijs zal blijven. Managers denken daar anders over. Zij verwachten in de komende jaren een afname van kennisoverdracht zonder ict en een sterke toename van ict-gebruik – vooral voor kennisoverdracht.

5 Deskundigheid De computer neemt dikwijls een deel van de lestaken van de leraar over. Dit betekent niet dat hij overbodig is. Integendeel, een ictcompetente leraar vervult juist een sleutelrol om het onderwijs met ict effectiever te maken. Inmiddels beschikken zes van de tien leraren, naar eigen zeggen, over de benodigde vaardigheden. Zoals bij veel beroepen geldt ook voor het leraarschap dat ict-gebruik onlosmakelijk verbonden is met professionaliteit. Hoewel dit amper tot uitdrukking komt in formele opleidingseisen of beroepscompetenties, wijst de praktijk uit dat het voor steeds meer leraren vanzelfsprekend is dat ze gebruikmaken van ict. Ook in het toekomstige onderwijs waarin ict een steeds belangrijkere rol zal innemen, blijft de leraar belangrijk (Redecker, 2010) en is de verwachting dat ict leidt tot meer variatie in werkzaamheden en functies in het onderwijs (Hoogeveen, 2010). De professionele deskundigheid van leraren is afhankelijk van: 1. de bekendheid met de mogelijkheden van ict (paragraaf 5.1) 2. de vaardigheid in het didactisch gebruik van ict (paragraaf 5.2).

5.1 Bekendheid Leraren maken tijdens de voorbereiding en ook tijdens het geven van lessen voortdurend keuzes. Willen die verantwoord zijn dan moet een leraar minimaal weten welke hulpmiddelen hem als professional ter beschikking staan. In toenemende mate is één van die hulpmiddelen ict. In de afgelopen jaren is het percentage leraren dat inschat voldoende of meer dan voldoende bekend te zijn met de mogelijkheden van ict, gestegen tot 66% (figuur 5.1). Dit lijkt een indrukwekkend percentage, maar het betekent ook dat een derde van de leraren zich momenteel nog onvoldoende op de hoogte vindt.

49

5 - Deskundigheid

Bekendheid met computertoepassingen

Het percentage leraren met voldoende ict-vaardigheden zoals tekstverwerken en gebruik van internet is in het afgelopen jaar iets toegenomen en bedraagt momenteel 80 (figuur 5.2). Minder groot is het aantal leraren dat over didactische ict-vaardigheden beschikt. Bijna zes van de tien leraren beschikken volgens het management over deze vaardigheden.

% leraren 100

80

60

Vaardigheden van leraren

40

basis ict-vaardigheden didactische ict-vaardigheden

% leraren

20

100 0

2008

2009

2010

2011

57

59

64

66

80

71 60

56

60 Figuur 5.1: Ontwikkeling van percentage leraren in basisonderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs dat (meer dan) voldoende op de hoogte is van computertoepassingen die ze in het eigen onderwijs kunnen gebruiken (TNS NIPO, 2010)

80

79

57

40

20

5.2 Didactische ict-vaardigheid Een doelmatige inzet van ict vereist van leraren deskundigheid op drie gebieden: vakinhoud, ict en didactiek. De kunst is deze drie te integreren in een les. Dit heet ook wel het TPACK-model (Voogt, 2010a).

0

2009

2010

2011

Figuur 5.2: Gemiddeld percentage leraren bao, vo en mbo dat volgens het management over voldoende vaardigheden beschikt (TNS NIPO, 2010)

Als graadmeter voor de deskundigheid van leraren richten we ons op de domeinen ict en didactiek. De ict-vaardigheden omvatten vaardigheden zoals een computer kunnen bedienen en kunnen omgaan met standaard toepassingen zoals tekstverwerken en e-mail. Bij de didactische ictvaardigheden gaat het om ict als hulpmiddel voor leren.

50

51

6 - digitaal leermateriaal

Volgens de leraren zelf nemen hun didactische ict-vaardigheden gestaag toe. Gemiddeld 57% beheerst een set van negen vaardigheden. Sinds 2009 is het percentage jaarlijks met gemiddeld 6-7% gegroeid. Didactische ict-vaardigheden

(%leraren)

2009

2010

2011

gebruik van leerlingvolgsysteem

48

60

69

gebruik van computer als didactisch hulpmiddel

51

58

66

communiceren via ict met leerlingen

55

61

65

organiseren van lessen waarin ict wordt gebruikt

46

54

58

gebruik van educatieve programmatuur

44

51

53

beoordelen bruikbaarheid educatieve programmatuur

37

46

53

gebruik van elektronische leeromgeving

37

43

52

integreren van ict in het onderwijs

40

48

51

digitaal lesmateriaal van internet aanpassen voor in de les

35

40

43

Gemiddeld

44

51

57

Tabel 5.1: Gemiddeld percentage leraren bao, vo en mbo met (zeer) gevorderd niveau voor diverse didactische ict-vaardigheden (TNS NIPO, 2009a; 2009b; 2010)

5.3 Resumerend • Tweederde van de leraren vindt zichzelf voldoende of meer dan voldoende bekend met de mogelijkheden die ict hun onderwijs te bieden heeft. • Acht van de tien leraren beschikken volgens het management over voldoende technische ict-vaardigheden zoals tekstverwerken en gebruik van internet. Bijna zes van de tien leraren beheersen de didactische vaardigheden die volgens het management nodig zijn om ict in te zetten in hun onderwijs.

52

6 Digitaal leermateriaal In de afgelopen jaren is in het gebruik van digitaal leermateriaal weinig veranderd. Leraren verwachten dat dit gebruik in de komende jaren behoorlijk zal toenemen. Een groeiend aantal leraren denkt zelf digitaal leermateriaal te gaan ontwikkelen en dit ook beschikbaar te stellen aan andere leraren. De term ‘digitaal leermateriaal’ vatten we breed op. Een belangrijk kenmerk ervan is dat je een computer of een ander elektronisch apparaat nodig hebt om er gebruik van te maken (Leendertse, 2011). Het kan materiaal zijn dat speciaal voor het onderwijs bedoeld is (een oefenprogramma bijvoorbeeld), maar ook informele content (zoals een filmpje van internet). Daarnaast rekenen we ook programma’s zoals tekstverwerkers ertoe. Grofweg kun je zeggen dat digitaal leermateriaal alles is waar je mee en van kunt leren op de computer. Dit hoofdstuk schetst de stand van zaken voor digitaal leermateriaal aan de hand van drie graadmeters: 1. het gebruik van verschillende soorten computerprogramma’s (paragraaf 6.1) 2. het aandeel van digitaal leermateriaal in het onderwijs (paragraaf 6.2) 3. de herkomst van het digitale materiaal (paragraaf 6.3)

6.1 Computerprogramma’s Het gebruik van computerprogramma’s in het onderwijs is te karakteriseren in vijf punten: 1. De meeste leraren gebruiken computerprogramma’s die aansluiten bij hun bestaande werkwijze of daar gemakkelijk in te passen zijn. Didactische opvattingen over lesgeven zijn leidend en digitaal leermateriaal wordt geselecteerd op zijn ondersteunende functie (zie hoofdstuk 1). 2. Leraren gebruiken dezelfde soorten computerprogramma’s als in eerdere jaren. Het totaalbeeld van 2011 is vergelijkbaar met dat van vorig jaar en ook nagenoeg identiek aan de jaren daarvoor (figuur 6.1).

53


3. De meest gebruikte computerprogramma’s zijn niet specifiek voor het onderwijs ontwikkeld. Het zijn programma’s zonder inhoud, zoals e-mail en standaardkantoortoepassingen. We noemen ze algemene ict-tools. 4. Daarnaast gebruikt iets meer dan de helft van de leraren vakspecifieke oefenprogramma’s en methodegebonden software. Het gaat daarbij om digitaal leermateriaal met specifieke inhoud. 5. Een beperkte groep leraren (een niche van 10-15%) gebruikt programma’s die geënt zijn op leerprincipes van kennisconstructie. Het gaat daarbij om games, simulaties en software om samen aan een taak te werken.

6.2 Aandeel digitaal leermateriaal Het aandeel van digitaal leermateriaal is vooral groot in het middelbaar beroepsonderwijs: ruim 40%. Mbo-docenten verwachten dat dit over drie jaar 60% zal zijn. In het basis- en voortgezet onderwijs is het aandeel van digitaal leermateriaal aanmerkelijk lager: 17%. Hoewel leraren binnen drie jaar een verdubbeling verwachten, is het gebruik in de afgelopen jaren vrijwel onveranderd gebleven: 13-17%. Omvang digitaal leermateriaal

% digitaal leermateriaal

Computerprogramma’s die door leraren gebruikt worden

prognose

100

algemene ict-tools

kantoortoepassingen

70

mailprogramma

75

grafische software

(vakspecifiek) kennisoverdracht

17

60

specifieke software voor oefenen van leerstof

52 40 56

methodegebonden software

(vakspecifiek) kennisconstructie

games

12

simulaties

14

samenwerken

% leraren 0

80

20

0

2009

2010

2011

2012

2013

2014

bao

13

15

14

17

35

vo

16

17

16

17

39

mbo

35

36

40

44

60

15 20

40

60

80

100

Figuur 6.1: Gemiddeld percentage leraren bao, vo en mbo dat dagelijks of wekelijks gebruikmaakt van computerprogramma’s voor onderwijsdoeleinden (staven) en maximale spreiding de afgelopen drie jaar (spreidingsstreepjes) (TNS NIPO 2009; 2009b; 2010). Leesvoorbeeld: 52% van de leraren maakt gebruik van specifieke software voor het oefenen van leerstof. Het korte horizontale spreidingsstreepje duidt aan dat dat percentage de afgelopen drie jaren weinig is veranderd, namelijk maximaal 53% en minimaal 49% van de leraren gaf de afgelopen drie jaar aan dagelijks of wekelijks gebruik van een oefenprogramma te maken.

54

2008

Figuur 6.2: Actuele omvang van digitaal leermateriaal (2008-2010) en ontwikkeling volgens leraren in de komende jaren (2012-2014) (TNS NIPO, 2008; 2009a; 2010)

55


Leraren die digitaal leermateriaal ontwikkelen

6.3 Herkomst Internet en methodes van educatieve uitgeverijen zijn voor het merendeel van de leraren de belangrijkste bronnen voor digitaal leermateriaal. Daarnaast ontvangen leraren digitaal materiaal via collega’s en bewerken ze zelf bestaand materiaal (tabel 6.1). In de afgelopen jaren is hierin weinig veranderd. Herkomst digitaal leermateriaal

(% leraren)

2009

2010

2011

Zelf zoeken op internet

62

68

67

Ict-materiaal wordt bij lesboek geleverd

58

63

58

Zelf ontwikkelen of bestaand materiaal bewerken

44

48

48

Via collega’s

45

47

45

Via Kennisnet

33

38

35

Tabel 6.1: Herkomst digitaal leermateriaal volgens leraren bao, vo en mbo (TNS NIPO, 2009a; 2009; 2010)

De leraar als ontwerper Ruim een derde van de leraren ziet zichzelf als ontwerper of ontwikkelaar van digitaal leermateriaal. Dit aantal is in de afgelopen twee jaar met iets meer dan 10% toegenomen en zal in de komende jaren, volgens de leraren, verder groeien (figuur 6.3). Van de leraren die digitaal leermateriaal ontwikkelen of van plan zijn dat te gaan doen, is de helft bereid het via internet beschikbaar te stellen aan andere leraren. Een kwart is daar onder voorwaarden toe bereid: veel leraren willen er iets voor terug krijgen, zoals een vergoeding, materiaal of tijd.

56

prognose

% leraren 100

80

60

40

20

0

2009

2010

2011

24

32

35

2012

2013 55

Figuur 6.3: Groeilijn van gemiddeld percentage leraren in bao, vo en mbo dat zelf digitaal leermateriaal ontwikkelt en hun verwachtingen voor de nabije toekomst. (TNS NIPO, 2010)

6.4 Resumerend • Leraren gebruiken vooral programma’s die te karakteriseren zijn als tools. Daarnaast gebruikt iets meer dan de helft vakspecifieke programma’s voor kennisoverdracht. Programma’s die geënt zijn op leerprincipes van kennisconstructie zijn maar voor een kleine groep leraren interessant. • Een kwart van het leermateriaal is digitaal. Leraren verwachten dat dat aandeel in de komende jaren flink zal groeien. • Ongeveer een derde van de leraren ontwikkelt zelf wel eens digitaal leermateriaal. Dat is 10% meer dan twee jaar geleden. Over twee jaar verwacht meer dan de helft van de leraren zelf digitaal materiaal te ontwikkelen.

57

7 ict-infrastructuur

7 Ict-infrastructuur Nadat in de afgelopen jaren vooral is geïnvesteerd in schoolcomputers ligt de nadruk nu meer op aanschaf van digiborden. Schoolmanagers geven aan dat het aantal digiborden de komende jaren nog verder zal toenemen. Daarnaast investeren scholen in snelle en draadloze internetverbindingen. Dit hoofdstuk beschrijft de status van de ict-infrastructuur aan de hand van drie indicatoren: 1. computers (paragraaf 7.1) 2. digitale schoolborden (paragraaf 7.2) 3. internetverbindingen (paragraaf 7.3)

7.1 Computers In het basisonderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroeps onderwijs is momenteel voor gemiddeld elke vijf leerlingen één computer beschikbaar (figuur 7.1). Dit is gelijk aan de situatie van vorig jaar. De verschillen tussen scholen zijn aanzienlijk en schommelen bij 95% van de scholen tussen 1 leerling en 10 leerlingen per computer. Jaarlijks vervangen de scholen 15% van de computers. Dat is ongeveer 5% minder dan het aantal computers dat volgens scholen aan vervanging toe is. Leerling-computerratio

aantal leerlingen per computer 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

bao

7

7

7

6

6

5

5

vo

9

7

7

6

6

5

5

5

5

mbo

Noot: In het databestand van 2010 zijn bij het vo zogenoemde uitbijters verwijderd. De leerling-computer ratio voor 2010 is daardoor gerectificeerd van 4 naar 5. Figuur 7.1: Ontwikkeling van de leerling-computerratio (TNS NIPO 2005-2010)

59

7 - Ict-infrastructuur

In het basis- en voortgezet onderwijs is 10-15% van de computers een laptop, in het middelbaar beroepsonderwijs is het aantal hoger: iets meer dan 25% (figuur 7.2). Een aantal scholen streeft naar één laptop per leerling. Laptops en desktops

desktop

% computers

laptop 100

opleidingen is het echter zeer gebruikelijk dat studenten hun eigen laptop meenemen. Bij een kwart van de opleidingen doet meer dan de helft van de studenten dat (figuur 7.3). Ruim 40% van de leraren in het voortgezet en middelbaar beroeps onderwijs denkt dat leerlingen effectief kunnen leren met een eigen laptop. Zeker in het vo is het nog lang niet zover: op 86% van de scholen nemen de leerlingen zelden een eigen laptop mee naar school. In het basisonderwijs ligt de behoefte aan eigen laptops voor leerlingen lager en vindt slechts een op de zeven leraren een laptop per leerling wenselijk. Laptops komen in het basisonderwijs ook niet of nauwelijks voor.

80 Leerlingen met eigen laptop

74

60

>50% van de leerlingen op school

85 89

3-50% van de leerlingen op school 1-2% van de leerlingen op school

40

0% van de leerlingen op school

% scholen 100

20 26 11

15

bao

vo

80

6

2 14 26

16

0 mbo

Figuur 7.2: Verhouding tussen laptop en desktop computer (TNS NIPO, 2010)

42

60

57

Laptop van de leerling Tot voor kort werden computers gezien als voorzieningen die de school aanschaft om te gebruiken tijdens de lessen. Een nieuwe ontwikkeling is dat de laptop niet langer bezit is van de school maar van de leerling, die hem zowel thuis als op school gebruikt. Sommige scholen faciliteren leerlingen bij de aanschaf van een laptop (Kral, 2010; De Boer, 2011). Op 23% van de basisscholen en op ruim de helft van de scholen voor voortgezet onderwijs komt het voor dat leerlingen een eigen laptop mee naar school nemen. Meestal zijn het maar een paar leerlingen. Op mbo-

60

40

78

42

20

7 10

0 bao

vo

mbo

Figuur 7.3: Percentage scholen waar (een bepaald deel van de) leerlingen een eigen laptop mee naar school nemen Leesvoorbeelden bij de figuur: op 78% van de basisscholen neemt geen enkele leerling een eigen laptop mee naar school. En op 26% van de mbo-instellingen neemt meer dan de helft van de leerlingen een eigen laptop mee naar school.

61


7.2 Digitale schoolborden Scholen hebben in de afgelopen jaren in een opvallend hoog tempo het krijtbord vervangen door het digitale schoolbord (figuur 7.4). In het middelbaar beroepsonderwijs heeft bijna 90% van de opleidingen een digibord en in het basis- en voortgezet onderwijs geldt dit inmiddels voor bijna alle scholen. De introductie van het digitale schoolbord is sneller gegaan dan het management in eerdere peilingen verwachtte (Kennisnet, 2009). Scholen met digibord

% scholen

Figuur 7.4 laat zien dat het percentage scholen met een digibord het verzadigingspunt nadert. Om nauwkeuriger aan te geven in welke mate digiborden voor leraren beschikbaar zijn, maken we gebruik van de zogenaamde digi-leslokaalratio, de verhouding tussen het aantal digiborden en het aantal leslokalen. De digi-leslokaalratio is afgebeeld in figuur 7.5, die laat zien dat in het basisonderwijs bijna één op de twee leslokalen met een digibord is uitgerust. In het voortgezet onderwijs beschikt één op de zes leslokalen over een digibord en in het mbo één op de elf. Schoolleiders verwachten in de komende periode fors te investeren in extra aanschaf van digiborden. Voor het basisonderwijs betekent dit dat er op korte termijn in vrijwel elk klaslokaal een digibord is. Digi-leslokaalratio

100

digi-leslokaalratio

80

prognose

20 60 15 40 10

20

0

2007

2008

2009

2010

2011

bao

10

48

67

90

97

vo

40

60

93

94

98

40

67

78

87

5

0

mbo

Figuur 7.4: Percentage scholen dat beschikking heeft over ten minste één digitaal schoolbord (Intomart 2009, TNS NIPO 2010)

2009

2011

2012

2013

bao

3,5

2,3

1,5

vo

6,5

5,9

4

mbo

16,5

10,9

9,2

Figuur 7.5: Digi-leslokaalratio voor 2011 en prognose van schoolleiders voor de komende twee jaar (TNS NIPO, 2010)

62

63


7.3 Connectiviteit Op het gebied van connectiviteit onderscheiden we internetverbindingen tot aan de school en computerverbindingen binnen de school. Uit voorgaande monitoronderzoeken is bekend dat vrijwel elke computer in het onderwijs toegang heeft tot internet. Voor internetverbinding beschikken acht van de tien scholen voor voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs over een glasvezelverbinding. Dit geldt niet voor het basisonderwijs, waar drie van de tien scholen een glasvezelverbinding hebben (figuur 7.6). Voor (internet)verbindingen binnen de school maken vrijwel alle mbo-instellingen gebruik van draadloos internet, van de scholen voor voortgezet onderwijs is tweederde daarmee uitgerust. In het basisonderwijs is beschikbaarheid van draadloos internet minder wijdverbreid (figuur 7.6). Van de scholen die geen draadloos internet hebben, is een kwart van plan om dit binnen twee jaar te installeren. Connectiviteit

In vergelijking met ons omringende landen behoren Nederlandse scholen op het gebied van ict-infrastructuur tot de Europese top. Dit geldt voor de beschikbaarheid van computers en van internetvoorzieningen (Eurydice, 2011).

7.4 Resumerend • Het aantal computers dat op scholen beschikbaar is, bedraagt net als vorig jaar één per vijf leerlingen. • Op het merendeel van de mbo-instellingen nemen studenten een eigen laptop mee naar school. In het voortgezet onderwijs ligt dit veel lager en in het basisonderwijs komt het nauwelijks voor. • De introductie van het digitale schoolbord is sneller gegaan dan managers in eerdere metingen verwachtten: bijna elke school heeft inmiddels een of meer digiborden. In het basisonderwijs is een op de twee leslokalen voorzien van een digibord, in het voortgezet onderwijs 1:6 en in het mbo 1:11. De verwachting is dat in het basisonderwijs op korte termijn vrijwel elk leslokaal uitgerust zal zijn met een digibord. • Draadloos internet en een glasvezelverbinding zijn vooral beschikbaar op scholen voor voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs.

draadloos glasvezel

% scholen 100

90 83

80

83

67

60 43 40

29

20

0

bao

vo

mbo

Figuur 7.6: Beschikbaarheid van draadloos internet en glasvezel (TNS NIPO, 2010)

64

65

8 samenwerking en leiderschap

8 Samenwerking en leiderschap Schoolleiders met leiderschapskwaliteiten ondersteunen leraren om zich professioneel te ontwikkelen. Dat is nodig om het onderwijs met ict effectiever, efficiënter en aantrekkelijker te maken. Afhankelijk van de schoolsituatie legt de ene schoolleider meer nadruk op de materiële condities (ict-infrastructuur en digitaal leermateriaal), de andere meer op de menselijke condities (visie en deskundigheid). In de voorafgaande hoofdstukken is geschetst hoe het ervoor staat met de bouwstenen van Vier in Balans. Dit hoofdstuk gaat over de zogenoemde plusfactoren van Vier in Balans: samenwerking en leiderschap. Deze factoren dragen bij aan het doelmatig gebruik van ict. In paragraaf 8.1 komt eerst samenwerking aan bod, in paragraaf 8.2 gevolgd door de leiderschapsactiviteiten. Het hoofdstuk sluit af met ambities van schoolleiders voor de toekomst (paragraaf 8.3).

8.1 Samenwerking Samenwerking van leraren houdt in dat zij kennis en materialen delen om een gemeenschappelijk doel te bereiken. Dit levert een belangrijke bijdrage aan hun professionele ontwikkeling (Van Veen, 2010). Door samenwerking leren leraren van elkaar welke mogelijkheden ict biedt voor het onderwijs en wat het verband is tussen ict-toepassingen en leerlingresultaten. Vooral de focus op resultaten van leerlingen heeft – naast een gemeenschappelijk doel – een gunstige invloed op de professionele ontwikkeling van leraren (Dennis, 2010). Want informatie die ondersteuning biedt, daagt leraren uit en biedt inzicht in de implicaties die nieuwe werkwijzen hebben voor de lespraktijk (Timperley, 2007).

66

Gezamenlijke afspraken over ict Wordt er op een school samengewerkt als het om ict gaat? Een indicator daarvoor is de aanwezigheid van gezamenlijke afspraken. Een op de drie leraren werkt in een team dat afspraken heeft gemaakt over de leerstof waarbij en de manier waarop ze ict gaan gebruiken. Tweederde van de leraren maakt daarin zijn eigen keuze (figuur 8.1). De leraren vinden dat het gebruik van ict dikwijls wordt overgelaten aan hun persoonlijke voorkeur en dat gezamenlijke (school)doelen ontbreken. Samenwerking en coördinatie

leraar kiest zelf afspraken binnen team

% leraren 100

80 63

62 60

76

40

20

38

37 24

0 bao

vo

mbo

Figuur 8.1: Typering van leraren voor gebruik van ict binnen de school (TNS NIPO, 2010)

67


Ondersteuning Waar kunnen leraren terecht als ze op zoek zijn naar kennis en informatie over effectieve toepassingen? Figuur 8.2 geeft een beeld van de bronnen die leraren benutten voor het verwerven van nieuwe informatie. Daaruit blijkt dat leraren vooral ondersteuning krijgen van hun collega’s op school. Deze collegiale interactie wordt aangevuld met ondersteuning van buitenaf, vooral van educatieve uitgeverijen, Kennisnet en samenwerkingsverbanden tussen scholen.

Beleidsplan Ruim acht van de tien scholen beschikken over een ict-beleidsplan. Op ongeveer de helft van de scholen wordt het plan ook daadwerkelijk uitgevoerd. Bij een derde van de scholen is het een dode letter en staat het ongebruikt in de kast (figuur 8.3). Dit beeld komt op hoofdlijnen overeen met voorgaande jaren. Ict-beleidsplan

geen beleidsplan Informatieverstrekkers

ongebruikt beleidsplan gebruikt beleidsplan

% scholen 100

42

collega's eigen school

11

30

educatieve uitgeverijen

22

22

34

33

44

45

vo

mbo

80 37

Kennisnet

23

samenwerkingsverband

22

60

40 0

20

40

60

80

100 % leraren

Figuur 8.2: Top 4 van informatieverstrekkers die leraren in het afgelopen jaar in belangrijke mate ondersteund hebben op het gebied van computergebruik (TNS NIPO, 2010)

52 20

0

8.2 Leiderschap Na leraren hebben schoolleiders de meeste invloed op de inrichting van onderwijs en de leerprestaties van leerlingen (Barber, 2010). De activiteiten van het management om de schooldoelen op het gebied van ict te bereiken brengen we in kaart met twee indicatoren: 1. de aanwezigheid van een ict-beleidsplan of een andere vastgelegde visie op ict en onderwijs 2. de typering van het leiderschap door leraren

68

bao

Figuur 8.3: Aanwezigheid en gebruik van een ict-beleidsplan (TNS NIPO, 20010b)

Analyses van beleidsplannen laten zien dat ze vaak weinig actueel zijn en dat de verbinding tussen onderwijsvisie en ict vaak ontbreekt. Scholen vinden het lastig om deze verbinding te leggen (Uerz, 2011).

69

8 - SAMENWERKING EN LEIDERSCHAP

Centraal vastgelegde visie Niet elke school legt het ict-beleid vast in een separaat ict-beleidsplan. Ict is ook vaak geïntegreerd in het algemene schoolbeleid. Daarom kijken we ook naar een op centraal niveau vastgestelde visie op het gebruik van ict. Bijna zes van de tien scholen hebben zo’n visie en ruim een kwart van de scholen is bezig die te ontwikkelen (figuur 8.4). Dit laatste zien we vooral in het voortgezet onderwijs (41%). Centraal vastgelegde visie

geen visie vastgelegd (/weet niet)

Transactionele leiders

• stellen soft- en hardware ter beschikking • in de verwachting dat leraren die gaan gebruiken • die krijgen ruimte om ermee te experimenteren • maar daarmee bereiken de leiders vooral de voorhoede. In termen van Vier in Balans richten transactionele leiders zich vooral op de materiële condities: ict-infrastructuur en digitaal leermateriaal. Volgens driekwart van de leraren komt dit leiderschapsgedrag voor op de eigen school.

in ontwikkeling visie vastgelegd

% scholen 100 10

9 24

80 27 41

17

60

40 63 50

59

20

0 bao

vo

mbo

Figuur 8.4: Percentage scholen dat volgens het management op centraal niveau een visie op ict in het onderwijs heeft ontwikkeld (TNS NIPO, 2010)

Typering leiderschap Aan leraren is ook gevraagd hoe hun management het leiderschap uitoefent. Uit de antwoorden komt naar voren dat er twee (complementaire) typen leiderschap zijn, die we voorlopig transactioneel en transformatief noemen (Marzano, 2005; Kelchtermans, 2010; Van Gennip 2011a).

70

Transformationele leiders

• zijn gericht op professionalisering en ontwikkeling en bevorderen die ook • zij volgen en begeleiden wat de leraren op ict-gebied doen • en motiveren hen om een gezamenlijk schooldoel na te streven • hiermee richten ze zich op het hele lerarenteam. In termen van Vier in Balans richten transformationele leiders zich meer op de menselijke condities: visie en deskundigheid. Transformationeel leiderschap komt volgens de leraren minder vaak voor. Toch zijn het juist deze leiderschapskenmerken die leraren de meeste ondersteuning bieden om leerlingen beter te laten presteren (Fullan, 2011; Etuce, 2009; Robinson, 2010). Figuur 8.5 laat duidelijk zien dat leraren rondom het gebruik van ict vaker leiderschapsgedrag ervaren dat gericht is op de materiële condities dan op de menselijke randvoorwaarden. Verder blijkt dat aandacht van het management voor de menselijke condities (visie en professionalisering) veel vaker voorkomt in het basisonderwijs dan in het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs.

71


Leiderschapsambities

Materieel en menselijk gericht leiderschap

% leraren

materieel

materieel

menselijk

menselijk

100

100

80

prioriteit in aandacht

76

72

80

73

63 55

60

60 45 37

40

bao

vo

mbo

Figuur 8.5: Aanwezigheid van ict-leiderschapsactiviteiten volgens leraren (TNS NIPO, 2010)

40

37

40

0

bao

vo

mbo

Figuur 8.6: Prioriteit in aandacht voor het bereiken van beoogde ict-doelen (TNS NIPO, 2010)

8.3 Toekomst

8.4 Resumerend

Wellicht komt er verandering in leiderschapsgedrag. Aan managers is gevraagd welk aandachtsgebied de hoogste prioriteit verdient om de toekomstige ict-ambities van de school waar te maken. Om de beoogde veranderingen in gebruik van ict te bewerkstelligen, willen zij meer prioriteit geven aan visieontwikkeling en professionalisering van leraren (figuur 8.6). Er is dus een accentverschuiving op komst van materiële naar menselijke randvoorwaarden.

• Een op de drie leraren werkt in een team dat afspraken heeft gemaakt over de leerstof waarbij, en de manier waarop ze ict gaan gebruiken. Tweederde van de leraren vindt dat het gebruik van ict wordt over gelaten aan hun persoonlijke voorkeur en dat gezamenlijke (school) doelen ontbreken. • Ongeveer acht van de tien scholen beschikken over een ict-beleidsplan. Op iets minder dan de helft van de scholen wordt het plan ook daadwerkelijk uitgevoerd. Beleidsplannen zijn vaak weinig actueel en scholen vinden het lastig om de verbinding te leggen tussen onderwijsvisie en ict. • Leraren ervaren rondom het gebruik van ict vaker leiderschapsgedrag dat gericht is op infrastructuur en digitaal leermateriaal (materiële condities) dan op professionalisering en visieontwikkeling (menselijke randvoorwaarden). • Om ervoor te zorgen dat meer leraren de mogelijkheden van ict beter gaan benutten, willen schoolleiders in de toekomst meer prioriteit geven aan professionalisering en ontwikkeling van een onderwijsvisie op het gebruik van ict.

Dit vergt een ander leiderschapsgedrag, minder gericht op het beschikbaar stellen van voorzieningen en vrijblijvendheid in het gebruik ervan, en meer stimulerend en richtinggevend in het professioneel handelen van leraren.

72

43

20

20

0

60

57

73

9 - van ict-gebruik naar verbetering van onderwijs

9 Van ict-gebruik naar verbetering van onderwijs

Deze Monitor 2011 heeft laten zien dat in alle sectoren van het onderwijs een degelijk fundament aanwezig is om ict te gebruiken. Het merendeel van de leraren vindt zichzelf ict-vaardig en voor elke vijf leerlingen is er een computer. Vrijwel alle computers zijn aangesloten op internet en het aantal leslokalen met een digibord groeit snel. Er komt steeds meer digitaal leermateriaal en er is een duidelijke ambitie om meer ict in te zetten, zowel voor kennisoverdracht als voor kennisconstructie.

Leiderschap

Dit slothoofdstuk schetst vijf aanknopingspunten om in de toekomst meer rendement te halen uit het gebruik van ict in het onderwijs.

Samenwerking

Visie

Deskundigheid


Ictinfrastructuur

Didactisch gebruik van ict voor leren

Kwaliteitsverbetering van onderwijs

Figuur 9.1: Het Vier in Balans-model

Steeds meer leraren gebruiken computers. Als de verwachtingen uitkomen, gebruiken over vijf jaar vrijwel alle leraren ict, en bovendien doen ze dat intensiever en gevarieerder. Van een optioneel hulpmiddel ontwikkelt ict zich tot een fundamentele bouwsteen van het onderwijs. Desondanks blijft de groei van het ict-gebruik achter bij de ambities van leraren en management. Mogelijkheden voor onderwijsverbetering blijven onbenut. In termen van Vier in Balans gaat het om het versterken van de verbinding tussen het didactisch gebruik van ict en de kwaliteits verbetering van het onderwijs (figuur 9.1). We beschrijven in dit hoofdstuk vijf aanknopingspunten om die relatie te versterken.

9.1 Ondersteuning afstemmen op ambitie Het onderwijs wil meer gebruik gaan maken van ict. Maar er zijn verschillende opvattingen over de manier waarop ict van invloed mag zijn op het huidige en toekomstige onderwijs. De ene school wil daar veel verder in gaan dan de andere. Voor doelgerichte ondersteuning die scholen helpt meer gebruik te maken van ict is het van belang rekening te houden met deze verschillen. Een blauwdruk voor ondersteuning is ontoereikend, differentiatie naar doelgroep is nodig. Daarbij dienen zich grofweg drie doelgroepen aan (op basis van Itzkan, 1994 en Twinning, 2011).

74

1. De groep die het onderwijs wil versterken met ict Dit zijn scholen die ict inzetten om het bestaande onderwijs te consolideren. Zij handhaven hun visie op leren en gebruiken ict om hun onderwijspraktijk te ondersteunen. Curriculumdoelen blijven ongewijzigd en de meerwaarde van ict wordt afgemeten aan rendementsverbetering. Tot deze groep behoren veel scholen die in de afgelopen jaren het digitale schoolbord hebben omarmd of bestaand leermateriaal digitaliseren. Hun ondersteuningsbehoefte is vooral gericht op materiële voorzieningen. 2. De groep die het onderwijs wil uitbreiden met ict Dit zijn scholen die voor meer dan 80% het bestaande onderwijs continueren en veranderingen in kleine stapjes aanbrengen. Veranderingen blijven binnen de comfortzone van het schoolteam en zijn daardoor breed gedragen. Deze scholen gebruiken ict zowel voor nieuwe onderwijsdoelen als voor andere werkwijzen. Leerlingen bekijken bijvoorbeeld instructielessen via internet of leren vaardigheden in een simulatieomgeving. Bij deze groep zijn veranderingen in materiële en menselijke condities wederzijds afhankelijk.

75


3. De groep die het onderwijs wil vernieuwen met ict Dit zijn scholen die in relatief korte tijd het onderwijs ingrijpend willen veranderen. Om zo weinig mogelijk last te hebben van het verleden richten zij soms een greenfield site in. Kenmerkend voor deze scholen is dat zij kiezen voor vernieuwende vormen van onderwijs die zonder ict niet of nauwelijks te realiseren zouden zijn, bijvoorbeeld samenwerkend leren in de cloud. Hoofdstuk 2 illustreert dat ict in elk van deze benaderingen effectief kan zijn. In de volgende monitor brengen we deze drie groepen verder in kaart.

9.2 Volgers betrekken door leiderschap De mogelijkheden van ict worden op dit moment onvoldoende benut. Dit lijkt kenmerkend te zijn voor een fase van overgang van ict-gebruik door individuele pioniers naar systematische integratie door schoolteams. De ondersteuning verplaatst zich dan ook van de voorhoede naar de volgers (hoofdstuk 8). Pioniers hebben affiniteit met technologie en voelen zich ondersteund door materiële voorzieningen, volgers willen ook ondersteund worden bij hun professionalisering en de ontwikkeling van een gedeelde visie (Ten Brummelhuis, 2011). Deze omslag doet een beroep op het leiderschap van het management. Het management heeft veel invloed op de productiviteit van leraren en de prestaties van leerlingen (Marzano, 2005; Pont, 2008). Gebrek aan leiderschap lijkt samen te gaan met vrijblijvendheid en onderbenutting van ict. Tot leiderschap met positieve resultaten voor leerlingen behoort ook het over de streep trekken van de aarzelende leraren door hun te laten zien hoe effectief ict kan zijn (Timperley, 2008). In het leiderschapsgedrag verschuift het accent van materiële naar menselijke randvoorwaarden (hoofdstuk 8). De verwachting is dat daarmee een groter aantal leraren wordt ondersteund.

9.3 Professioneel gebruik formaliseren Het is noodzakelijk dat leraren bekend zijn met de mogelijkheden en onmogelijkheden van ict. Onderzoek heeft laten zien dat ict niet alleen positieve of neutrale effecten heeft – onoordeelkundig gebruik kan zelfs

76

een negatieve invloed hebben op prestaties van leerlingen (zie hoofdstuk 2). Om in de toekomst de positieve effecten te optimaliseren en de negatieve te minimaliseren moeten de leraren weten wat werkt en wat niet. In andere landen zien we steeds vaker dat kennis en vaardigheden rondom het didactisch gebruik van ict onderdeel zijn van de bekwaamheidscompetenties voor (beginnende) leraren. Zulke afspraken komen in ons land nog maar weinig voor en als ze voorkomen, gaat het om schoolgebonden afspraken (zie hoofdstuk 8). Gebruik van ict-toepassingen die leerlingresultaten positief beïnvloeden, is te versnellen door deze competenties formeel te integreren in opleidingsprogramma’s voor leraren. Van lerarenopleidingen mag verwacht worden dat zij daarin een leidende rol vervullen.

9.4 Leraar, leerling en leerstof verbinden in digitale leeromgeving Maar al te vaak is digitaal leermateriaal nog een vrijblijvende toevoeging aan het onderwijs. De leraar en het digitaal leermateriaal zijn relatief losstaande componenten, vergelijkbaar met de verhouding tussen leraar en lesmethode. Maar we zien steeds meer digitale leeromgevingen die leraar, leerling en leerstof met elkaar verbinden. De leraar staat niet naast de digitale leeromgeving maar functioneert erbinnen. Daarbij is de leeromgeving geen surrogaatleraar of een opslagplaats van leermateriaal. Het is een digitale omgeving die de onderwijsprocessen integraal ondersteunt en leraren de optimale ruimte biedt voor hun kerntaak: arrangeren van condities voor leren. De digitale leeromgeving legt de verbinding tussen leren op school (formeel) en daarbuiten (informeel) en vergroot voor de leerlingen de mogelijkheden om te leren. Meer leertijd verbetert hun prestaties aanzienlijk. De trend is zelfs dat leerlingen aan schoolwerk op de computer buiten school meer tijd besteden dan binnen school (hoofdstuk 3). Deze ontwikkeling wordt ondersteund door nieuwe infrastructurele voorzieningen zoals cloud-technologie en de beschikbaarheid van een laptop per leerling (zie hoofdstuk 7).

77


9.5 Kennis ontwikkelen over wat werkt Kennis over wat wel en niet werkt met ict omvat drie activiteiten: kennis ontwikkeling, kennisverspreiding en kennisbenutting. Over benutten en verspreiden is in het voorgaande al het nodige gezegd. In deze paragraaf gaat het vooral over kennisontwikkeling. De kennis over effectief ict-gebruik groeit gestaag, maar er zijn nog veel vragen onbeantwoord. Dit komt allereerst doordat het ict-domein in het onderwijs veel verschijningsvormen kent en dus breed en ingewikkeld is. Tegelijkertijd brengen nieuwe technologische mogelijkheden nieuwe vraagstukken met zich mee. Denk bijvoorbeeld aan de augmented reality en het gebruik van een mobieltje of een iPad om te leren. Het is daarom van belang de evidentie over beter onderwijs met ict voortdurend uit te breiden en te onderhouden, zodat managers en docenten – op basis van actuele inzichten – verantwoorde keuzes kunnen maken. Het gaat hierbij om kennisontwikkeling gedreven door professionele nieuwsgierigheid van leraren voor het oplossen van praktijkproblemen. Uitgangspunt zijn de praktijkvragen van scholen, vragen over de bijdrage van ict in een didactische context. Kernwoorden voor de toekomstige kennisontwikkeling zijn: vraaggericht, bewijskrachtig en gefocust op rendement. Door kennis over wat wel en niet werkt met ict te ontwikkelen en te verspreiden draagt Kennisnet bij aan een krachtige voedingsbodem voor innovatie en kwaliteitsverbetering van het onderwijs.

78

10 - literatuurlijst

10 Literatuurlijst • Anderson, R. (2008). Implications of the information and knowledge society for education. In J. Voogt & G. Knezek (Red.). International handbook of information technology in primary and secondary education (pp. 5-22). New York: Springer. • Ast, M. van, Bergen, H. van & Koenraad, T., Winden, E. van (2010). Meerwaarde van het digitale schoolbord. Zoetermeer: Kennisnet Onderzoeksreeks, nr. 24. * • Barber, M., Whelan, F., Clark, F. (2010). Capturing the leadership premium. How the world’s top school systems are building leadership capacity for the future. McKinsey & Company. • Bannister, D. (2010). Guidelines for effective school/classroom use of interactive whiteboards. Brussel: European Schoolnet. • Berg, B. van den, Jager, C.J. & Gillebaard, H. (2010). Behoeftenonderzoek Mediawijzer. Utrecht: Dialogic. * • Boelens. H. (2010). The evolving role of the school library and information centre in education in digital Europe. Proefschrift, Middlesex University. • Boer, F. de (2011). Wat is de prijs van digitaal leermateriaal? Presentatie voor Kennisnet Vlootschouw 2011. Te bekijken via www.youtube.com/watch?v=NtoZ4ami4r4. * • Van den Brande, L., Carlberg, M., Good, B. (Eds.). (2010). Learning, innovation and ICT. Lessons learned by the ICT cluster Education & Training 2010 Programme. Brussel: Europese Commissie. Beschikbaar via www.ksll.net. • Brummelhuis, A.C.A. ten & Kuiper, E. (2008). Driving forces for ict in learning. In J. Voogt & G. Knezek (Red.). International Handbook of Information technology in Primary and Secondary Education (pp. 321331). New York: Springer. • Brummelhuis, A.C.A. ten (2010). Onderwijs. In J. de Haan & R. Pijpers (Red.). Contact: kinderen en nieuwe media (pp. 181-196). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Bewerking beschikbaar via ECO3 via www.eco3.nl/eCache/DEF/1/21/843.html. • Brummelhuis, A.C.A. ten (2011). Wat werkt met ict? Keynote speech Kennisnet Vlootschouw 2011. Te bekijken via http://www.youtube.com/ watch?v=sioCj3pzicc. *

80

• Bus, A.G. (2009). Wat weten we over … ict en taalontwikkeling van kleuters? Zoetermeer: Kennisnet Onderzoeksreeks, nr. 15. * • Buuren, H. van, Acker, F. van, Kreijns, K. & Verboon, P. (2010). Nulmeting Wikiwijs. Beschikbaar via: content.wikiwijs.nl/ nulmetingwikiwijs2009. * • Claessens, B., Poppel, H. van & Luttels, S. (2011a). Rendement Game-based Learning: De Onderzoeksgroep. Eindhoven: Beteor. Beschikbaar op onderzoek.kennisnet.nl/onderzoeken-totaal/ gamebasedlearning. * • Claessens, B., Poppel, H. van & Luttels, S. (2011b). Rendement AVOgeïntegreerd projectonderwijs in de VMBO ICT-route Blariacumcollege. Eindhoven: Beteor. * • Coetsier, N. & Kral, M. (2008). [email protected]; Een praktijkonderzoek naar de effectiviteit van een leerarrangement met de virtuele leeromgeving Schonenvaart in de sector economie van ROC Nijmegen. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Ook uitgebracht in de Kennisnet Onderzoeksreeks als ‘[email protected]’, 2008, nr. 10. * • Coetsier, N., Kok, R. & Kral, M. (2009). Zelfstandig leren rekenen met het digibord. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Ook uitgebracht in de Kennisnet Onderzoeksreeks als ‘Zelfstandig leren rekenen met het digibord’, 2010, nr. 21. * • Coetsier, N., Kauffman, K. Kral, M., Uerz, D., & Breet, P. van (2011). Digitaal leren = aantrekkelijk? Onderzoek naar de digitale leeromgeving LINK2 in de beroepsgerichte leerweg Handel&Administratie / Handel&Verkoop in het Maaswaal College Wijchen. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Beschikbaar op onderzoek.kennisnet.nl/ onderzoeken-totaal/digitaalleren. * • Corda, A. & Westhoff, G. (2010). Wat weten we over ict en… het leren van moderne vreemde talen? Zoetermeer: Kennisnet Onderzoeksreeks,2010, nr. 22. * • Dennis, J. & Damme, J. van (2010). De leraar: professioneel leren en ontwikkelen. Leuven: Acco. • Dieleman, A. (2010). Projecten van Codename Future in ogenschouw. Beschikbaar via onderzoek.kennisnet.nl/onderzoeken/rendement/ projectencnf. *

81


• DiGregorio, P. & Sobel-Lojeski, K. (2010). The effect of interactive whiteboards on student performance and learning: a literature review. Journal Educational Technology Systems. Vol. 38(3), 255-312. • Dexter, S. (2008). Leadership for IT in schools. In: J. Voogt & G. Knezek (Red). International Handbook of Information Technology (pp. 543-554). New York: Springer. • Droop, M., Segers, E. en Blijleven, P. (2011). Wat weten we over … webquests in het primair onderwijs? Zoetermeer: Kennisnet Onderzoeksreeks, nr. 33. * • Eck, E. van, Heemskerk, I. & Meijer, J. (2009). Rapportage Schoolontwikkelingsonderzoek, uitgevoerd in het kader van LMME2. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. * • Eck, E. van, Heemskerk, I. & Meijer, J. (2010). Opbrengsten van Leren met meer effect. Zoetermeer: Kennisnet Onderzoeksreeks, nr. 23. * • Erstad, O. (2009). Addressing the complexity of impact. In: F. Scheurmann & F. Pedro (Red.). Assessing the effects of ICT in education (pp. 21-40). Luxemburg: Joint Research Centre European Commission. • Ertmer, P.A. (2005). Teacher pedagogical beliefs: The final frontier in our quest for technology integration? Educational Technology Research and Development, 53 (4), 25-39. • Ertmer, P.A. & Ottenbreit-Leftwich, A.T. (2009). Teacher Technology Change: How Knowledge, Beliefs, and Culture Intersect. Beschikbaar via onderzoek.kennisnet.nl/onderzoeken/rendement/ teachertechnologychange. * • Etuce (2009). Enhancing pedagogical use of ICT in education. Brussels: European eLearning Forum for Education. • Eurydice (2011). Key data on learning and innovation through ICT at school in Europe 2011. Brussel: Eurydice. Beschikbaar op http://eacea. ec.europe.eu/education/eurydice. • European Commission (2010). Learning, innovation and ICT. Lessons learned by the ICT cluster Education & Training 2010 programme. Beschikbaar via www.kslll.net. • European Communities (2007). Key competences for lifelong learning. Luxembourg: Office for official publications of the European Communities. Beschikbaar via http://ec.europa.eu/dgs/education_ culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf.

82

• Fisser, P.G.H. & Gervedink Nijhuis, G.J. (2007). Eindrapportage digitale schoolborden. Enschede: Universiteit Eindhoven. Ook uitgebracht in de Kennisnet Onderzoeksreeks als ‘Digitale Schoolborden in het po’, 2008,nr. 6. * • Fullan, M. (2011). Choosing the wrong drivers for whole system reform. Centre for Strategic Education Seminar Series Paper No. 204. Melbourne: Centre for Strategic Education. • Gennip, H. van & Rens, C. van (2008). Didactiek en Leiderschap in Balans. Nijmegen: ITS. * • Gennip, H. van, Rens, C. van & Mooij, T. (2009). Ander onderwijs met digitaal portfolio? Nijmegen: ITS. * • Gennip, H. van & Rens, C. van (2011a). Didactiek in Balans 2011. Speciale thema’s en verantwoording basisonderwijs. Nijmegen: ITS. * • Gennip, H. van & Rens, C. van (2011b). Didactiek in Balans 2011. Voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS. * • Ginkel, M. van (2009). Het effect van multimediagebruik op het leren van vaardigheden in het Praktijkonderwijs. Groningen: onderzoeksstage Rijksuniversiteit Groningen. * • Hagemans, M.G. (2008). Het aanbieden en de timing van domeinin formatie tijdens onderzoekend leren met computersimulaties. Enschede: Masterscriptie Universiteit Twente. * • Hattie. J. A. C. (2009). Visible learning: a synthesis of meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. • Heemskerk, I., Eck, E. van & Meijer, J. (2010). Digitaal schoolbord en elektronische leeromgeving in het wiskundeonderwijs: gebruik en percepties van docenten en leerlingen. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. * • Heemskerk, I., Meijer, J., Eck, E. van, Volman, M., Karssen, M., m.m.v. Kuiper, E. (2011) EXPO II. Experimenteren met ict in het PO tweede tranche: onderzoeksrapportage. Amsterdam: Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam. * • Hoogeveen, J. & Scheeren, J. (2010). ICT en de invloed op de onderwijsarbeidsmarkt. Den Haag: SBO. Beschikbaar via: http://www. onderwijsarbeidsmarkt.nl/publicaties/2010/ict-leidt-tot-anderepersonele-samenstelling-in-school/. • Hovius, M., Kessel, N. van & Linden, M. van der (2010). Engels met digibord of boek? Nijmegen: ITS. *

83


• Ict op School (2004). Vier in Balans Plus. Den Haag: Stichting ICT op School. Beschikbaar via onderzoek.kennisnet.nl/vierinbalans. * • Intomart (2009). Klantentevredenheidsonderzoek 2008;2009. Hilversum: Intomart. Genoemde gegevens op verzoek op te vragen bij Kennisnet. • Itzkan, S.J. (1994). Assessing the future of telecomputing environments: implications for instruction and administration. The computing teacher, 22 (44), 60-64. • Johnson, L., Levine, A., Smith, R. & Stone, S. (2010). The 2010 Horizon report. Austin, Texas: The New Media Consortium. • Jong, T. de & Jolingen, W. van (2009a). Wat weten we over … computersimulaties in het VO? Zoetermeer: Kennisnet Onderzoeksreeks, nr. 24. * • Jong, T. de (2009b). Een vak apart: hoe krijgen we echt innovatieve software in de klas? In A. ten Brummelhuis & M. van Amerongen (Red.). “Hier heb ik niets aan!” (pp. 30-35). Zoetermeer: Kennisnet Onderzoeksreeks, nr. 18. * • Jonkman, R. (2008). Onderwijs op afstand: het resultaat. Beschikbaar op: computersopschool.nl/LNTT/images/C2602-p22-23.pdf. • Kegel, C.A.T., Bus, A.G. & IJzendoorn, M.H. van. (2011). Differential Susceptibility in Early Literacy Instruction Through Computer Games: The Role of the Dopamine D4 Receptor Gene (DRD4). Mind, Brain and Education, 5 (2), 71-78. * • Kelchtermans, G. & Piot, L. (2010). Schoolleiderschap. Leuven: Acco. • Kennisnet (2009). Vier in Balans Monitor 2009. Zoetermeer: Kennisnet. * • Knezek, G. & Christensen, R. (2008). The importance of information technology attitudes and competencies in primary and secondary education. In J. Voogt & G. Knezek (Red.). International Handbook of Information technology in Primary and Secondary Education (pp. 321331). New York: Springer. • Koster, S. de, Kuiper, E. & Volman, M. (2009). Een andere aanpak voor de integratie van ICT in het basisonderwijs: het onderwijsconcept van de school als uitgangspunt. Zoetermeer: Kennisnet. Ook uitgebracht in de Kennisnet Onderzoeksreeks als ‘Eerst onderwijsvisie, dan techniek’, 2009, nr. 20. *

84

• Kozma, R.B. (Red.) (2003). Technology, innovation and educational change: a global perspective. Eugene, OR: International Society for Technology and Education. • Kral, M., Wijnen, W. & Zuylen, J. (2010). De prijs van digitaal leermateriaal. Zoetermeer: Kennisnet Onderzoeksreeks, nr. 28. * • Kuiper, E. (2007). Teaching Web literacy in primary education. Amsterdam: Vrije Universiteit. * • Law, N., Pelgrum, W.J. & Plomp, T. (2008). Pedagogy and ICT Use in Schools Around the World. Hong Kong: CECR Studies in Comparative Education, #23. • Leendertse, M., Slot, M., Bachet, T., With, C. de, Dijk, W. van (2011). Business modellen van Digitaal Leermateriaal: het moet wel klikken. Delft: TNO. * • Lemke, C. & Fadel, C. (2006). Technology in Schools: What the Research Says. Culver City: Metiri Group. • Lemke, C. & Fadel, C. (2009). Technology in Schools: What the Research Says. A 2009 Update. Culver City: Metiri Group. • Luyten, H, Ehren, M. & Meelissen, M. (2011). Opbrengsten van EXPO; Tien experimenten in het primair onderwijs. Zoetermeer: Kennisnet Onderzoeksreeks, nr. 31. * Bestaande uit tien deelonderzoeken: 2011a: Onderzoekend Leren met een sensor, pp. 10-13 2011b: Een compenserend leesprogramma voor zwakke lezers, pp.14-17 2011c: Spelling en rekenen trainen met Nintendo DSi, pp. 18-21 2011d: Kleuters leren woordjes in de computerhoek, pp. 22-24 2011e: Leren van je eigen schooljournaal, pp. 25-28 2011f: Huiswerk maken in de ELO, pp. 29-32 2011g: Topografie met Globe4D, pp. 33-35 2011h: Smartboard, touchscreen of surface table?, pp. 36-38 2011i: Werkt Muiswerk bij spelling?, pp. 39-41 2011j: Efficiënt digitaal toetsen, pp. 42-44 • Maddux, C.D. & Johnson, L.D. (2009). Information technology in education: the need for a critical examination of popular assumptions. Computers in the schools, 26 (1), 1-3. • Marzano, R.J., Waters, T. & McNulty, B.A. (2005). School leadership that works: from research to results. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

85


• Marzano, R. & Haystead, M. (2009). Evaluation Study of the Effect of Promethean Active Classroom on Student Achievement. Centennial, CO: Marzano Research Laboratory. Geraadpleegd op 20 maart 2010 op files. solution-tree.com/MRL/documents/finalreportonactivclassroom.pdf. • Mayer, R.E. & Moreno, R. (2002). Aids to computer-based multimedia learning. Learning and Instruction, 12, 107-119. • Meijer, J., Eck, E. van & Heemskerk, I. (2009). Rapportage retentie metingen herhaalde experimenten. Uitgevoerd in het kader van Leren met meer Effect 2. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Ook uitgebracht in de Kennisnet onderzoeksreeks als ‘Opbrengsten van Leren met meer effect’, 2010, nr. 23. * • Neut, I. van der (2010). Wat weten we over … duurzame onderwijs vernieuwing? Zoetermeer: Kennisnet Onderzoeksreeks, 2010, nr. 27. * • Neut, I. van der & Teurlings, C. (2008). Onderwijs via afstandsleren. Beschikbaar via: http://computersopschool.nl/LNTT /images/ C2004_p30-31.pdf. * • Oberon (2010). Digitale schoolborden in het basisonderwijs bij geschiedenis. Oberon, Utrecht. Beschikbaar op onderzoek.kennisnet.nl/ onderzoeken-totaal/digibordgeschiedenis. * • OECD (2009). Creating effective teaching and learning environments. Teaching and learning international Survey (TALIS). Parijs: OECD. Geraadpleegd op 21 juli 2010, op http://www.oecd.org/document/54/0,3 343,en_2649_39263231_42980662_1_1_1_1,00.html. • OECD (2010a). Are the new millennium learners making the grade? Parijs: OECD. • OECD (2010b). Inspired by Technology, Driven by Pedagogy. A Systemic Approach to Technology-Based School Innovations. Parijs: OECD. Beschikbaar via: http://www.oecd.org/document/60/0,3343, en_2649_35845581_46156604_1_1_1_1,00.html. • Oomens, M. en Weijers, S. (2011). Zes voordelen van ict voor het mbo. Prestaties – motivatie – zelfstandig werken – differentiatie – onderwijstijd – toetsing. Zoetermeer: Kennisnet Onderzoeksreeks, nr. 32. * • Plantinga, S. & Mager, D. (2011). Feitelijk ict-gebruik in het middelbaar beroepsonderwijs. Amsterdam: TNS NIPO. *

86

• Pont, B. Nusche, D. & Moorman, H. (2008). Improving School Leadership. Volume 1: Policy and Practice. Parijs: OECD. • Redecker, C., Leis, M., Leenderste, M., Punie, Y., Gijsbers, G., Kirschner, P., Stoyanov, S., Hoogveld, B. (2010). The future of learning: New ways to learn new skills for future jobs. Luxemburg: Joint Research Centre European Commission • Rijn, H. van (2009). SlimStampen: optimaal leren door kalibratie op kennis en vaardigheid. Geraadpleegd op 15-06-2009 op www.van-rijn.org/Dutch/slimstampen.pdf. * • Rijn, H. van (2010). Slimstampen.nl. Optimaal leren van feitelijke informatie in Nederlands als Tweede Taal (NT2) lessen door individuele aanpassing van leerregimes. Groningen: Universiteit Groningen. * • Ritzen, C. (2010). Onderzoek naar het bestrijden van rekendeficiënties. Hilversum: Intomart. * • Robinson, V., Hohepa, M., Lloyd, C. (2009). School leadership and student outcomes: identifying what works and why. Wellington: University of Auckland / Ministry of Education. • Rooij, A.J. van, Schoenmakers, T. & Jansz, J. (2010a). Wat weten we over … Effecten van games. Zoetermeer: Kennisnet Onderzoeksreeks, nr. 25. * • Rooij, A.J. van (2010b). Internet op school 2006-2010: Vijf jaar internetgebruik in de klas in beeld. Rotterdam: IVO. * • Sandberg, J., Maris, M. & Philipsen, K. (2010). Leren met je mobiel. Zoetermeer: Kennisnet Onderzoeksreeks, nr. 30. Zie ook onderzoek. kennisnet.nl/onderzoeken-totaal/mobilelearning. * • Schaar, J. van de (2009). Een leerlinggestuurde leeromgeving voor het oplossen van toepassingsopgaven rekenen; Een verkennend onderzoek in de basischool. Groningen: Verslag onderzoeksstage Rijksuniversiteit Groningen. * • Schut, S. (2010). Verantwoordelijkheden van schoolleiders bij de integratie van ICT in de transformatiefase. Masterthesis. Utrecht: Universiteit Utrecht. * • Sneep, M. & Kuiper, E. (2010). Methodegebonden rekensoftware in het basisonderwijs: de mening van leerlingen. Een pilotstudie in opdracht van Stichting Kennisnet. Amsterdam: Vrije Universiteit. *

87


• Somekh, B., Haldane, M., Jones, K., Lewin, C., Steadman, S., Scrimshaw, P., e.a. (2007). Evaluation of the Primary School Whiteboard Expansion Project. Geraadpleegd op 20-01-2009, op partners.becta.org.uk/ uploaddir/downloads/page_documents/research/whiteboards_ expansion.pdf. • Suhre, C.J.M. (2008). Ict ondersteunend spreekonderwijs in het vmbo. Onderzoek naar de uitvoerbaarheid en de effectiviteit. Groningen: Universitair Onderwijscentrum Groningen. Ook uitgebracht in de Kennisnet Onderzoeksreeks als ‘Samen Engels leren Spreken’, 2009, nr. 14. * • Timperley, H. (2008). Teacher professional development and learning. Unesco Educational Practices Series 18. Brussel: International Academy of Education. Beschikbaar via http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/ user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPractices_18.pdf. • TNS NIPO (2001-2010). ICT op school. Onderzoek onder leerkrachten en ict-managers in primair, voortgezet en beroepsonderwijs. Amsterdam: TNS NIPO. Gegevens over 2009 komen uit de rapportage van april 2009, gegevens over 2010 komen uit de rapportage van oktober 2009. • Tondeur, J., Valcke, M. & Braak, J. van (2008). A multidimensional approach to determinants of computer use in primary education: teacher and school characteristics. Journal of Computer Assisted Learning, 24, 494-506. • Twining, P., Albion, P. & Knezek, D. (2011). Report from TWG3: Teacher Professional Development. Resultaten van Edusummit 2011, werkgroep 3, beschikbaar op: http://redactie.kennisnet.nl/attachments/ session=cloud_mmbase+2377897/3_ExpandedTWG3Report_final.pdf. • Uerz, D. , Kral, M. & Kok, R. (2011). Samenwerken aan onderwijs met ict. De ontwikkeling van een regionale innovatie- en onderzoeksagenda. Nijmegen: Hogeschool Arnhem en Nijmegen. • Underwood, J. (2009). The impact of digital technology: A review of the evidence of the impact of digital technologies on formal education. Coventry: Becta. • Vanderlinde, R. (2011). School based policy planning in a context of curriculum reform. Gent: Universiteit Gent.

88

• Veen, K. van, Zwart, R., Meirink, J., Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON. • Verbeij, N. (2009). De magie van video en leren. Zoetermeer: VKA . * • Verheul, I. & Dijk, W. van (2009). Effectiviteit van een COTS game in het MBO: Oblivion. Utrecht: CLU, Universiteit Utrecht. * • Verleur, R. (2009). Ict-toepassingen met gevoel dragen bij aan leren. Beschikbaar via: onderzoek.kennisnet.nl/onderzoeken/rendement/ icttoepassingen. * • Versluijs, K. & Van den Boorn, C. (2011). Monitor SURFnet Kennisnet Innovatieprogramma 2010. Kwantitatief onderzoek in opdracht van Kennisnet. Hilversum: Intomart. * • Vijfeijken, M. van, Ries, K.E. de, Vloet, A.M.R., Poland, M. (2010). De meerwaarde van HOREB P.O. digitaal. Tilburg: IVA. Ook uitgebracht in de Kennisnet Onderzoeksreeks als ‘Een digitaal klassenboek’, 2010, nr. 29. * • Vliet, H. van. (2011). Eigenwijs met Media. Keynote speech Kennisnet Vlootschouw 2011. Te zien via http://onderzoek.kennisnet.nl/ conferenties/vlootschouw2011. • Voogt, J., Fisser, P. & Tondeur, J. (2010a). Wat weten we over … TPACK? Zoetermeer: Kennisnet. Ook uitgebracht in de Kennisnet Onderzoeksreeks als ‘Maak kennis met TPACK’, 2010, nr. 26. * • Voogt, J. & Pareja Roblin, N. (2010b). 21st century skills. Enschede: Universiteit Twente. * • Walraven, A. (2008). Becoming a critical websearcher; Effects of instruction to foster transfer. Heerlen: proefschrift Open Universiteit Nederland. * • Walraven, A. 2011. Integreren kritisch internetgebruik. Utrecht, presentatie Vlootschouw 2011, te bekijken via http://www.youtube.com/ watch?v=dFkJuuyT5lU. * • Waslander, S. (2011). Vijf jaar innoveren. Opbrengsten van het innovatieproject. Utrecht: VO-Raad. • Weijs, R. (2010). An Apple a day ... Een laptop per leerling. Den Haag: Provenpartners. *

89

9 - Literatuurlijst

• Willems, A. (2010). Kansrijkheid met interactie in computerondersteund samenwerkend leren: een onderzoek onder docenten en ICT-managers in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Eindrapport afstudeerstage Universiteit Utrecht. * • Wopereis, I. & Sloep, P. (2009). Het weblog als instrument voor reflectie op leren en handelen. Heerlen: CELSTEC. * • Zucker, A. & Light, D. (2009). Laptop Programs for Students. Science, 323, 82-85. *) Deze bronnen zijn beschikbaar via de onderzoekswebsite van Kennisnet: onderzoek.kennisnet.nl. Bronnen met het Kennisnet logo zijn (mede) mogelijk gemaakt door ondersteuning van Kennisnet. Overige bronnen zijn extern.

Colofon Vier in Balans Monitor 2011 © Kennisnet, Zoetermeer 2011 Tekst: Alfons ten Brummelhuis & Melissa van Amerongen, Stichting Kennisnet Tekstredactie: Het Laatste Woord, Bennekom Vormgeving: Tappan Communicatie, Den Haag Druk: Zijlstra drukwerk, Den Haag ISBN: 9789077647394

Alle rechten voorbehouden. Hoewel aan de totstandkoming van deze uitgave de uiterste zorg is besteed, aanvaarden de auteur(s), redacteur(s) en uitgever van Kennisnet geen aansprakelijkheid voor eventuele fouten of onvolkomenheden. Uit deze uitgave mag niets worden verveelvoudigd (waaronder begrepen het opslaan in een geautomatiseerd gegevensbestand) of openbaar gemaakt, op welke wijze dan ook, behoudens in geval de verveelvoudiging van de inhoud van deze uitgave plaatsvindt onder de licentie “naamsvermelding, niet-commercieel, geen afgeleide werken” als gehanteerd door Creative Commons.

Naamsvermelding-NietCommercieel-GeenAfgeleideWerken 2.5 Nederland De gebruiker mag: •

het werk kopiëren, verspreiden, tonen en open uitvoeren 0nder de volgende voorwaarden:

Naamsvermelding. De gebruiker dient bij het werk de naam van Kennisnet te vermelden. Niet-commercieel. De gebruiker mag het werk niet voor commerciële doeleinden gebruiken.

Geen Afgeleide werken. De gebruiker mag het werk niet bewerken.

•

Bij hergebruik of verspreiding dient de gebruiker de licentievoorwaarden van dit werk kenbaar te maken aan derden.

•

De gebruiker mag uitsluitend afstand doen van een of meerdere van deze voorwaarden met voorafgaande toestemming van Kennisnet.

Het voorgaande laat de wettelijke beperkingen op de intellectuele eigendomsrechten onverlet. (www.creativecommons.org/licenses)

Dit is een publicatie van Stichting Kennisnet. kennisnet.nl

91

Stichting Kennisnet Bezoekadres Paletsingel 32 2718 NT Zoetermeer Postadres Postbus 778 2700 AT Zoetermeer T 0800 321 22 33 F (079) 321 23 22 I www.kennisnet.nl

Kennisnet. Leren vernieuwen. 1

Vier in Balans Monitor Ict in het onderwijs: de stand van zaken

Recommend Documents