Effecten van ICT in het hoger onderwijs

“Effecten van ICT in het hoger onderwijs” Onderzoekswerkplan OECR Juni 2002

A.J. Kallenberg en M.J.J.M. van de Ven

Onderzoekswerkplan OECR 1

“Het tekenen van de toekomst is te doen, het maken van de toekomst is een stuk moeilijker.”

A.J. Kallenberg & M.J.J.M. van de Ven Effecten van ICT in het hoger onderwijs; onderzoekswerkplan OECR Erasmus Universiteit Rotterdam trefwoorden: onderwijsinnovatie, ICTO, strategie, leerprocessen, professionalisering, onderwijsonderzoek  OECR (2002) Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Mocht informatie toch nog onvolledig of onjuist zijn, aanvaart het OECR geen aansprakelijkheid. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system or transmitted in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording, or otherwise without the prior written permission of the OECR. OECR, Erasmus Universiteit Rotterdam, Burg. Oudlaan 50, 3062 PA Rotterdam Tel: 010 – 4088726 ; Fax: 010 – 4081141; e-mail: [email protected] http://www.oecr.nl

2

Effecten van ICT in het hoger onderwijs

Inhoudsopgave 1.

Inleiding.......................................................................................................... 5

2.

Beschrijving van het onderzoeksdomein .......................................................... 7 2.1 Aansluiten bij EUR-omgeving ....................................................................... 7 2.2 Thema’s van OECR onderzoek ...................................................................... 8 2.2.1 Effecten van strategische keuzen en implementatie trajecten m.b.t. ICT op het onderwijsleerproces ............................................................................ 10 2.2.2 Effecten van ICT gebruik op het verzorgen van onderwijs in hoger onderwijs ...................................................................................................... 11 2.2.3 Het toepassen van het geleerde in de professionele praktijk.................. 13

3.

Samenwerking en begeleiding binnen EUR.................................................... 15 3.1 Inbedding in onderzoeksprogramma’s......................................................... 17

4.

Planning en financiering ............................................................................... 19

5.

Externe situatie............................................................................................. 21

6.

Referenties .................................................................................................... 25


1.

Inleiding In dit structuurrapport wordt het voornemen uitgewerkt om binnen het Onderwijskundig Expertisecentrum Rotterdam (OECR) te komen tot een onderzoeksprogramma. Dit voornemen is onderdeel van de doelstellingen van het OECR waarmee wordt beoogd om te komen tot “meer benutting van de mogelijkheden van ICT bij de nieuwe inrichting van leerstof en leerproces”. Dit beoogde effect wordt nader omschreven als ‘het opbouwen van deskundigheid op het gebied van ICT in het universitair onderwijs, en die uitdragen naar de faculteiten / onderwijsinstituten.” Bij het opstellen van dit rapport is gebruik gemaakt van diverse bronnen en documenten waarin de beleidsvoornemens aangaande de ontwikkeling en toepassing van ICT in de Erasmus Universiteit en daarbuiten worden geschetst. Het is de uitdrukkelijke ambitie van het OECR om zowel in organisatorische zin als in inhoudelijke zin aan te aansluiten bij ontwikkelingen in en programma’s van opleidingen of faculteiten binnen de Erasmus Universiteit Rotterdam. Hiertoe worden regelmatig gesprekken gevoerd met alle opleidingsdirecteuren aan de Erasmus Universiteit Rotterdam. In organisatorische zin wordt een inbedding gezocht voor het onderzoek dat door OECR medewerkers wordt verricht bij vertegenwoordigers van een of meerdere capaciteitsgroepen. In inhoudelijke zin worden onderzoeksonderwerpen dusdanig geformuleerd dat ze aansluiten bij de behoeften en wensen van de opleidingen of faculteiten aan de Erasmus Universiteit. Binnen de Erasmus Universiteit Rotterdam maken de faculteiten in toenemende mate het gebruik van ICT tot onderdeel van hun onderwijsbeleid. Mede ter ondersteuning van dit facultaire beleid is binnen het OECR inmiddels het ICT&O-expertisecentrum gevestigd. Dit onderzoeksprogramma wordt gezien als een belangrijke bouwsteen in het functioneren van dit expertisecentrum. In verband hiermee wordt in dit rapport ook aandacht gegeven aan de relatie tussen de vragen van docenten en faculteiten over ICT-innovaties en aan de onderzoeksactiviteiten op dit gebied. Het expertisecentrum dient als adviespunt ten behoeve van het gebruik van ICT in de universitaire context. Hierbij zal het OECR een netwerk blijven onderhouden met facultaire ICT-experts als knooppunten t.b.v. kennisuitwisseling, afstemming en ondersteuning van faculteiten en docenten bij de toepassing van nieuwe media in het onderwijs.


In het onderzoeksprogramma wordt een verdeling gemaakt in drie niveaus, n.l. dat van de onderwijsorganisatie, de curricula en het cursusniveau. Op het niveau van de onderwijsorganisatie staan de innovatie, de besluitvormingsprocessen en de strategische keuzen centraal. Op het niveau van curricula zijn ICT aspecten en –toepassingen van belang, bijvoorbeeld in discussies over de eindtermen van die curricula en de toetsing daarvan. Op cursusniveau is het gebruik van ICT voornamelijk gericht op: het toegankelijk maken en gebruiken van digitale bronnen als studiemateriaal, het gebruik van algemene en vakspecifieke software tijdens de studie, het gebruik van middelen voor communicatie en samenwerking zoals e-mail, internet en groupware, het gebruik van ICT-leermiddelen voor uitleg, oefening en toetsing. In dit structuurrapport wordt deze verdeling van thema’s in hoofdstuk twee nader toegelicht. In hoofdstuk drie wordt in inbedding van het onderzoeksprogramma binnen dat van verschillende faculteiten van de EUR aangeduid. Vervolgens wordt in hoofdstuk vier kort ingegaan op de financiering van het programma. Hoofdstuk vijf bevat een overzicht van de Nederlandse situatie van het ICT&O-onderzoek in het hoger onderwijs op dit moment. Het rapport wordt afgesloten met een aantal referenties die gebruikt (zullen) worden bij de verschillende onderzoeken.

6


2.

Beschrijving van het onderzoeksdomein Het onderzoeksdomein van het OECR omvat de fundamentele aspecten en achtergronden van veranderingen die zich manifesteren op cursus-, curriculum- en onderwijsorganisatieniveau bij of als gevolg van de invoering van het gebruik van ICT in het hoger onderwijs. Daarmee is aangegeven dat het primair gaat om de didactische en organisatorische aspecten en effecten van het gebruik van ICT in het hoger onderwijs.

2.1 Aansluiten bij EUR-omgeving De verschillende opleidingen aan de EUR geven aan dat zij worstelen met de invoering van ICT&O. Enerzijds verwacht men dat mede ten gevolge van de ontwikkelingen op gebied van ICT de opleidingen sterk zullen gaan veranderen. Deze veranderingen zullen plaatsvinden op verschillende niveaus. Op strategisch niveau moeten keuzes gemaakt worden over de hoge investeringen met betrekking tot ICT zonder dat op voorhand duidelijk is wat de effecten en resultaten ervan zijn en welke gevolgen dit bijvoorbeeld heeft voor de concurrentiepositie van de opleiding. Op curriculumniveau zullen vaste leerpaden geleidelijk aan worden vervangen door individuele leerpaden, wat grote gevolgen heeft voor de gewenste flexibiliteit in het onderwijsaanbod. Het gaat hierbij niet alleen om flexibiliteit in plaats en tijd, maar ook om flexibiliteit in onderwijsinhoud en onderwijsprogrammering. Op niveau van onderwijsleerprocessen zullen werkvormen gaan veranderen op basis van de veranderingen in de bovenliggende niveaus: veranderende onderwijsconcepten en flexibilisering van het onderwijs. In de onderwijsprogramma’s vindt een verschuiving plaats van docentgerichte werkvormen naar studentgecentreerde werkvormen (zoals projectonderwijs, PGO, bedrijfssimulaties, ontwerponderwijs). Het model van ‘kennisoverdracht’ verandert in een model van ‘kennisconstructie’. Dit betekent dat de rollen en activiteiten van docenten en studenten veranderen. Anderzijds vindt men het lastig deze veranderingen als gevolg van ontwikkelingen in ICT richting te geven. In globale termen zijn de veranderingen aan te geven, maar een concrete invulling daarvan is nog niet te geven. Dit geldt wederom voor elk van de onderscheiden


niveaus. Op strategisch niveau ontbreekt het aan gezamenlijk gedragen onderwijsopvattingen. Op curriculumniveau ontbreekt het aan voldoende uitgewerkte ideeën om de gevraagde flexibilisering te kunnen realiseren. Op niveau van onderwijsleerprocessen zoekt men nieuwe werkvormen en nieuwe didactiek, onderbouwt middels wetenschappelijk onderzoek. Dit geldt overigens niet alleen in Rotterdam: overal is men nog zoekende naar manieren om de gewenste verandering concreet in te vullen. Wij constateren dan ook dat er voldoende aanleiding is voor onderzoek op deze terreinen. Daarnaast zijn er ook op centraal niveau verschillende argumenten voor onderzoek. Zo investeert de Erasmus Universiteit een aantal miljoenen euro’s om het gebruik van ICT in het onderwijs te bevorderen. Alleen daarom al is het belangrijk om onderzoek te doen naar het effect van ICT op onderwijs. Want wat verandert er nu werkelijk? Neemt bijvoorbeeld de aandacht voor het individu toe of af? Leidt het gebruik van ICT in het onderwijs tot hogere slagingspercentages? Leidt het gebruik van ICT tot betere opleidingen? Leidt het gebruik van ICT tot een betere concurrentiepositie voor de EUR? Tenslotte is het ook waardevol kennis op te doen over de bedoelde en onbedoelde effecten van projecten zoals ‘Samenwerken aan ICT’.

2.2 Thema’s van OECR onderzoek Het OECR wil met dit onderzoekstraject een product neerzetten dat zowel leidt tot vermeerdering van onderwijskundige theorie, maar vooral ook leidt tot praktische meerwaarde. De meerwaarde van onderwijskundig onderzoek concentreert zich op de relatie tussen vormgevingsvariabelen, leerprocessen en leeropbrengsten. Als doel van het onderzoek wordt in eerste plaats gedacht aan het ontwikkelen van didactische modellen en voorschriften, gericht op het inzetten van algemene en vakspecifieke ICT-middelen in cursussen en curricula. De effectiviteit en de efficiëntie van leerprocessen worden als criteria voor succes gehanteerd. Hiertoe zijn drie thema’s van onderzoek onderscheiden, te weten: 1.

Effecten van strategische keuzen en implementatie trajecten m.b.t. ICT op het onderwijsleerproces

2.

Effecten van ICT gebruik op het verzorgen van onderwijs in hoger onderwijs

8


3.

Het toepassen van het geleerde in de professionele praktijk

In dit onderzoeksprogramma wordt uitgegaan van een abstract beeld van het onderwijsproces. In dit beeld is het onderwijsproces opgedeeld in drie fasen, zoals in figuur 1 is weergegeven.

Plannen en organiseren van onderw ijs

Toepassen van het geleerde in professionele arbeid

Verzorgen van onderwijs

Figuur 1. De opdeling van het onderwijsproces in drie fasen. In ieder van deze fasen zijn verschillende actoren actief. Het plannen en organiseren staat onder aansturing van het management van een onderwijsinstelling of van een opleiding. Hierbij gaat het om strategisch management, onderwijsinnovatie en implementatie van onderwijsvernieuwingen. Het verzorgen van onderwijs is een samenspel tussen docenten en studenten. Het betreft hier onderwijs- en leeractiviteiten. Het toepassen van het geleerde is een zaak van de afgestudeerde student, die als professional werkzaam is in de praktijk. Die praktijk kan sterk variëren. Academici zijn bijvoorbeeld werkzaam als wetenschapper, adviseur, ontwikkelaar of deskundige met een eigen praktijk. Op ieder van die drie gebieden wil het OECR onderzoek uitvoeren. Uitgangspunt van dit onderzoek is het effect van ICT in het onderwijs op de resultaten in de betreffende fase. Hieronder wordt dat per fase nader gespecificeerd. Op basis van recente literatuur, de internationale ICT-ontwikkelingen in het universitair onderwijs, de ontwikkelingen in de Erasmus Universiteit Rotterdam en de onderwijsvisies, die ten grondslag liggen aan recente currciulum-innovatieprojecten in de diverse faculteiten, kunnen de volgende onderzoeksthema’s en vragen worden geformuleerd:


2.2.1 Effecten van strategische keuzen en implementatie trajecten m.b.t. ICT op het onderwijsleerproces Op strategisch niveau zal het onderzoek zich concentreren op implementatiestrategieën, meer in het bijzonder de implementatie van onderwijsveranderingen in instellingen in het Hoger Onderwijs. Op het gebied van onderwijsinnovatie en onderwijsorganisatie is veel literatuur beschikbaar. Recente voorbeelden van publicaties op het gebied van algemene onderwijsinnovatie zijn Ketteridge, Marshall & Fry (2002), Fullan (2001a), Ellaway (2001), Van den Berg & Vandenberghe (1999), Diamond (1998) en Stijnen e.a. (1993). Daarnaast benadert een aantal auteurs het thema van onderwijsinnovatie specifiek vanuit de hoek van ICT in het Onderwijs. Voorbeelden daarvan zijn Collis & Moonen (2001), Maier & Wassen (2001) en Daniël (1999). Ook de implementatie van onderwijsvernieuwingen wordt benaderd vanuit het gezichtspunt ICT in het onderwijs. Voorbeelden hiervan zijn Fullan (2001b), Bates (2000) en Brakels e.a. (2002). Ook op gebied van organisaties is veel algemene literatuur beschikbaar, zoals Heffron (1989), Senge (1998) en Stoner, Freeman & Gilbert (1999). Specifieke aandachtsgebieden hierbinnen zijn organisatiestrategieën (Mintzberg, 1990; Mintzberg, Ahlstrand & Lampel, 1998, Volberda, 1998) en veranderingsstrategieën (Rowley & Sherman, 2001; Latchem & Hanna, 2001). Een aantal auteurs beschrijft organisaties vanuit het perspectief van onderwijsmanagement, zoals Owens (1991) en Keith & Girling (1991). Een specifiek aandachtspunt in de literatuur over onderwijsmanagement is de rol van de middelmanager (Hellawell, 2001; Floyd & Wooldridge, 1996, 2000). Met name het strategisch handelen van de middenmanager zal nader worden onderzocht. Op dit punt wordt vooral steun gezocht binnen de bedrijfskundige wetenschappen (Volberda, 1996, 1998; Burgelman, 1983, 1996, Bartlett & Ghoshal, 1993). Het OECR wil een deel van haar onderzoek richten op de relatie tussen enerzijds strategisch management van een instelling of opleiding en anderzijds de innovatie van onderwijsleerprocessen. Een eerste, algemeen geformuleerde onderzoeksvraag is de volgende:

10


•

Wat is de invloed van strategisch beleid op innovatie van het onderwijs, wat tot uitdrukking komt in veranderingen van concrete activiteiten op de werkvloer? En wat is de rol van de middelmanager van de instelling of de faculteit op deze relatie?

2.2.2 Effecten van ICT gebruik op het verzorgen van onderwijs in hoger onderwijs Op het niveau van onderwijsleerprocessen zal het onderzoek zich concentreren op ICT&O modellen. Dit zijn modellen voor het vormgeven van online leerprocessen, waarin werkvormen, activiteiten van studenten en activiteiten van docenten zijn geëxpliciteerd. In de vormgeving van onderwijs spelen verschillende factoren een rol, die te maken hebben met kenmerken van opleidingen, studenten en docenten (van de Ven, 1998). Over ieder van deze aspecten is literatuur voorhanden. Op de eerste plaats hebben kenmerken van een opleiding invloed op studiegedrag en studieresultaten. In Nederland is in het afgelopen decennium onderzoek gedaan naar de invloed van deze kenmerken op de studieloopbaan (de Jong, Koopman & Roeleveld, 1991), studiestaking (Bijleveld, 1993), studievoortgang (Jansen, 1996) en studieuitval (Prins, 1997). Op de tweede plaats hebben kenmerken van de student invloed op studiegedrag en studieresultaten. Ook op dit gebied is in Nederland in het laatste decennium onderzoek verricht. Dit onderzoek concentreert zich op de relatie tussen inspanning en intrinsieke motivatie (Bijleveld, 1993), uitstelgedrag (Schouwenburg, 1994) en studieuitval (Prins, 1997). Literatuuronderzoek (van Bruggen & van de Ven, 1989) gaf al ruime tijd geleden aan dat algemene intellectuele vaardigheid van de student de beste voorspeller is van studieresultaten, terwijl voorkennis een goede tweede is. Andere voorspellers zijn leerstijl (bijvoorbeeld gericht op informatieverwerking, studiestrategieën, ondersteunende strategieën en metacognitieve strategieën) en persoonlijkheidskenmerken (bijvoorbeeld motivatie of faalangst). Op gebied van studievaardigheden is er een duidelijke trend in de richting van het combineren van cognitieve, affectieve en metacognitieve vaardigheden (Brown & Day, 1983; Weinstein & Mayer, 1986; McCombs, 1988, Vermunt, 1992 en Oosterhuis-Geers, 1995). Uit dit onderzoek volgt duidelijk dat de visie van de student op het leren een belangrijke invloed heeft op leerresultaten (Marton & Saljö, 1976a, 1976b; Vermunt 1992).


Op de derde plaats beïnvloeden docentkenmerken studiegedrag en leerresultaten. Bij docenten bestaan verschillende visies op leren (Ramsden, 1992; Samuelowisc & Bain, 1992; Prosser, Trigwell & Taylor, 1994; Murray & MacDonald, 1997). Deze visies worden door verschillende auteurs teruggebracht in een beperkt aantal benaderingen (Chalmers & Fuller, 1996; Jörg & Admiraal, 2001). Vaak wordt onderscheid gemaakt in een transmissie benadering (leren als het overbrengen van kennis van docent naar student) en een constructie benadering (leren als het zelf laten construeren van kennis door de student). In feite bestaat er een heel scala aan benaderingen, die met name variëren op de dimensie docentgestuurd versus leerlinggestuurd (Corno & Snow, 1986; Vermunt, 1992; S. Veenman, 1992; Boekaerts & Simons, 1995). De laatste decennia verschuift het spectrum van mogelijkheden zich steeds meer naar studentgecentreerde en constructivistische onderwijsmodellen. Hiervan is inmiddels een groot aantal voorbeelden bekend (zie onder meer Duffy & Jonassen, 1991; Brown, Collins & Duguid, 1989; Colins e.a., 1989; Bereiter & Scardimalia, 1989). Welk van deze onderwijsmodellen ook gehanteerd wordt, uiteindelijk komt dit terecht op het niveau van activiteiten van docenten en studenten. Men kan hierbij denken aan de volgende activiteiten (van de Ven, 2002): •

Uitleggen (vertellen, informeren, demonstreren, video, audio)

•

Communiceren (vragen stellen, leergesprekken, discussievormen, simulaties)

•

Opdrachten geven (zelfstudietaken, groepsopdrachten, differentiatie)

•

Laten samenwerken (groepswerk, projectwerk)

•

Begeleiden van studenten, individueel of in groepen (ook feedback geven)

•

Beoordelen (toetsen, productbeoordeling, procesbeoordeling)

•

Evalueren

Vanuit de verschillende onderwijsmodellen worden deze onderwijsleeractiviteiten op verschillende manieren ingevuld. Het OECR wil haar onderzoek op dit deelgebied focussen op de veranderende rol van de docent en de professionalisering van docenten op het gebied van ICT in het onderwijs. Een voorlopige algemene onderzoeksvraag is de volgende:

12


Welke vormgeving van onderwijs- en leeractiviteiten leidt tot het beste studiegedrag en de beste leerresultaten? Wat betekent dit voor de activiteiten van docenten en studenten in de onderwijssituatie?

2.2.3 Het toepassen van het geleerde in de professionele praktijk Een opleiding is erop gericht om afgestudeerden af te leveren met bepaalde kennis en vaardigheden. Dit betreft zowel algemene zaken (zoals academisch denkvermogen, werkwijze en attitude) als discipline specifieke zaken (zoals specifieke kennis, vaardigheden en houding). Het opzetten en organiseren van een opleiding gebeurt doorgaans door medewerkers van de betreffende universiteit. Hierbij vindt op verschillende manieren afstemming plaats met de praktijk. Organisaties waar afgestudeerden uiteindelijk terechtkomen worden betrokken bij zowel het opstellen van de leerdoelen van een opleiding en van beroepsprofielen waarvoor opgeleid wordt als bij het onderwijs zelf in de vorm van beschikbaar stellen van stageplaatsen en begeleiden van scripties. Er bestaat veel literatuur over de relatie tussen de aansluiting van opleidingen en de arbeidsmarkt (o.a. Schreurs, 2001; de Wolf, 2001; Nabi, 2001; Murray, 1998; Seibert & Kraimer, 2001). Er is echter geen systematisch onderzoek bekend naar de relatie tussen enerzijds vaardigheden die een student tijdens de opleiding ontwikkeld en vaardigheden die in de latere beroepspraktijk nodig zijn. Dergelijk onderzoek zou echter heel nuttig kunnen zijn voor de inrichting van opleidingen. Dit leidt tot de volgende voorlopige onderzoeksvraag: Welke factoren in het academisch onderwijs liggen ten grondslag aan een succesvolle loopbaan van een academicus in de arbeidsmarkt? Welke rol speelt ICT hierin?


14


3.

Samenwerking en begeleiding binnen EUR Het OECR heeft gezocht naar partners binnen de Erasmus Universiteit om het onderzoek onder te brengen. Begeleiding door top-onderzoekers staat bij deze keuzes voorop. Daarnaast streeft het OECR ernaar om het voor het onderzoeksprogramma draagvlak te vinden binnen de EUR door de onderzoeksvraag en onderzoeksomgeving zo dicht mogelijk te leggen bij de opleidingen en faculteiten aan de EUR. Gelet op de ontwikkelingen, interessevelden en expertisen heeft dit ertoe geleid dat OECR besprekingen heeft gevoerd met de vakgroep psychologie van de faculteit der sociale wetenschappen, prof. dr. H. Schmidt en prof. dr. H. van der Molen en de vakgroep strategisch management van de faculteit bedrijfskunde, prof. dr. H.W. Volberda en dr. W. van der Aa (nu Landbouw Universiteit). Omdat er geen onderzoeksschool op het terrein van het onderwijs binnen de EUR is, onderhoudt het OECR ook een extern netwerk bij de onderzoeksthema’s. Enerzijds gebeurt dit om op die manier voeling te houden met het brandpunt van het onderwijsonderzoek. Anderzijds kan het OECR profiteren van de kennis die elders wordt opgedaan. Het OECR streeft ernaar een drietal promotietrajecten uit te zetten volgens onderstaand schema:


Effecten van ICT gebruik in het hoger onderwijs Intern OECR coördinator dr. M.J.J.M. van de Ven Thema

Onderzoeker

EUR – begeleiding

Effecten van strategische keuzen

Drs. A.J. Kallenberg

Prof. Dr. H.W. Volberda

en implementatie trajecten m.b.t.

(promotor)

ICT op het onderwijsleerproces

Dr. W. van der Aa (co-promotor)

Effecten van ICT gebruik op het

Drs. G.J.A. Baars

n.n.b.

verzorgen van onderwijs in hoger onderwijs Het toepassen van het geleerde in

Drs. L.M. Kerstens

de professionele praktijk

Prof. Dr. H.G. Schmidt (promotor)

Het onderzoekprogramma zal zich kenmerken door een multidisciplinaire benadering en – begeleiding. Onderzoek naar veranderingen in onderwijsleerprocessen zal meer vanuit een psychologisch perspectief worden gedaan; terwijl onderzoek naar strategieën van onderwijsinnovaties vanuit een bedrijfs- of organisatiekundig perspectief zal worden verricht. Niet alleen de insteek vanuit het ‘niveau’ vereist een multidisciplinaire benadering. Onderzoek dat een koppeling tussen onderwijsopbrengsten, leerprocessen, de vormgeving en condities voor leren en onderwijs omvat, zoals het onderwijseffectiviteits- en verbeteringsonderzoek, is per definitie interdisciplinair omdat het gebruik maakt van theorieën en gezichtspunten vanuit economie, psychologie, onderwijskunde en bedrijfskunde en deze integreert. Het eigen gezichtspunt van interdisciplinair onderwijsonderzoek zit erin dat vanuit deze uiteenlopende disciplines de vormgeving van het onderwijs- en leerproces in de cursussen en opleidingen benaderd wordt. Het onderzoeksprogramma van het OECR zal daarom begeleid worden door een multidisciplinair team van deskundigen uit de psychologie, de organisatiekunde, de onderwijskunde en de economie.

16


3.1 Inbedding in onderzoeksprogramma’s De drie onderscheiden onderzoekslijnen zijn (of worden) op hun beurt verankerd binnen de onderzoeksprogramma’s van de faculteiten. Dit levert het volgende beeld op: Het onderzoek betreffende de strategische lijn is gepositioneerd binnen het onderzoeksprogramma van de faculteit Bedrijfskunde, meer in het bijzonder binnen dat van de capaciteitsgroep Strategisch Management: Competing for Tomorrow, managing strategic renewal of multi-unit firms and networks in turbulent international environments. Specifiek gaat het hierin om het thema van de “New managerial roles”, omdat binnen deze onderzoekslijn een multi-level benadering op strategische vernieuwing centraal staat. Hierin worden expliciet de rollen van front-line managers en middel management onderzocht. Het onderzoek in de lijn van de onderwijsleerprocessen dient nog nader gepositioneerd te worden binnen een (bestaand) onderzoeksprogramma. Op dit moment is er echter nog geen onderzoeksprogramma binnen de Erasmus Universiteit dat hiertoe voldoende aanknopingspunten biedt. Hierover zal nader overleg plaatsvinden. Wel zal het object van onderzoek zich sterk richten op de programma’s binnen de Erasmus Universiteit. Het onderzoek in de lijn van de beroepspraktijk heeft een plaats binnen het onderzoeksprogramma van de faculteit der Sociale Wetenschappen, meer in het bijzonder binnen dat van het Instituut voor Psychologie. Dit instituut is nieuw binnen de Erasmus Universiteit en heeft nog geen uitgekristalliseerd onderzoeksprogramma. Momenteel houdt het instituut zich onder andere bezig met onderwijspsychologisch onderzoek. In dat kader wordt onder meer onderzoek gedaan naar persoonlijke karakteristieken van lerenden in relatie tot kenmerken van de leersituatie en prestaties. Het onderzoek naar factoren die succes op de universiteit bepalen, past binnen dit deelproject.


18


4.

Planning en financiering Dit onderzoeksprogramma zal voor het OECR de komende jaren centraal staan. Het succes en de waarde van de in deze notitie benoemde projecten zal formatief worden geëvalueerd en eventueel worden bijgesteld. Het programma zal richtinggevend zijn voor het onderzoeksprogramma van het OECR in de komende vier jaar. Het is geenszins de bedoeling van het OECR dit onderzoeksplan uitsluitend te laten bestaan uit deze drie (promotie)trajecten. Zoveel als mogelijk zullen ook (kleinere) onderzoekstrajecten binnen de hier beschreven lijn plaatsvinden. Het onderzoek wordt gefinancierd uit een bijdrage vanuit de Erasmus Universiteit Rotterdam voor fl. 250.000,- (Euro: 113.445) over vier jaar. Dat betekent dat per jaar 28.361 Euro beschikbaar is, dit is ongeveer vergelijkbaar met 0.5 fte t.b.v. een AIO-plaats. Vertaald naar de ambities van dit plan betekent dit per project een bedrag van plm. 9.500 Euro. Uitgaande van matching tussen de EUR bijdrage en een facultaire bijdrage leidt dit ertoe dat de faculteiten d.m.v. de investering door de betreffende hoogleraren in de begeleiding van de projecten reeds aan hun deel voldoen. Daarnaast investeert het OECR uit eigen middelen een belangrijk deel, door de bundeling van tijd voor eigen professionalisering. Vanzelfsprekend wordt ook van de onderzoekers een eigen investering (in vrije tijd) gevraagd om het programma te doen uitvoeren. Hiermee is het mogelijk de betrokken onderzoekers voor plm. 0,3 fte is staat te stellen aan het onderzoek te werken. Op deze manier wordt voorkomen dat de middelen teveel verspreid worden. Al moet onderkend worden dat het OECR met dit plan hoge ambities nastreeft. Ook is het OECR actief op zoek naar additionele middelen, bijvoorbeeld uit bijdragen van (externe) opdrachtgevers en / of faculteiten aan (delen van) het onderzoek. Tegelijkertijd worden de mogelijkheden onderzocht voor externe financiering van de (deel)onderzoeken. Te denken hierbij valt aan projecten die inhoudelijk goed aansluiten bij dit onderzoeksplan en waarvoor het OECR zowel een werkopdracht kan uitvoeren als tegelijkertijd bijvoorbeeld een case-study kan verrichten dat onderdeel kan uitmaken van één van de onderzoeken. Hiervoor komen verschillende projecten in aanmerking, onder andere vanuit SURF; de Digitale Universiteit en het consortium E-merge. Ook zal het OECR gedurende de


planperiode de mogelijkheden onderzoeken voor middelen vanuit de reguliere subsidietrajecten. Het OECR is m.i.v. januari 2002 gestart met het onderzoeksprogramma. Met de begeleiders zijn afspraken gemaakt over de aard en intensiteit van de begeleiding. Het OECR is voornemens om indien daar naar aanleiding van formatieve evaluatie reden toe is incrementele aanpassingen in de onderzoeksrichtingen aan te brengen. De aard van de onderzoeksrichting (onder meer de snelle technologische ontwikkelingen) biedt hiertoe immers voldoende aanleiding. Daarnaast biedt deze informatie mogelijkheden om verder te kijken dan de nu beschreven planperiode teneinde op een juiste wijze initiatieven te laten ontstaan voor het toekomstig onderzoeksterrein van het OECR in de ons voorliggende jaren.

20


5.

Externe situatie Het landschap van wetenschappelijk en toegepast, ICT-gericht, onderwijskundig onderzoek in Nederland is nog vrij onontgonnen. Tot dusver is nauwelijks aandacht besteed aan kennisdeling tussen de onderwijspraktijk en het onderwijs(kundig) onderzoek. Wel worden nu verschillende initiatieven genomen om hierin op korte termijn verandering aan te brengen. Zowel binnen het CRWO (Centra Research Wetenschappelijk Onderwijs), de PROO (Programmaraad Onderwijsonderzoek), de ICO (Onderzoeksschool Onderwijskunde: Interuniversity Center for Educational Research) als de ICT divisie van de VOR (Vereniging voor Onderwijs Research) worden diverse plannen besproken. Medewerkers van het OECR zijn nadrukkelijk betrokken bij de initiatieven van het CRWO en de VOR. Binnen het CRWO wordt momenteel gediscussieerd over de mogelijkheid om meer promotietrajecten voor medewerkers van de onderwijskundige instituten te realiseren. Kallenberg, als landelijk voorzitter van het CRWO, vervult hierin een initiërende rol. In dit najaar zal het CRWO onderzoeken in hoeverre het mogelijk is coördinatie en afstemming te realiseren op onderwijskundig onderzoek. Tevens wordt de mogelijkheid onderzocht tot het vestigen van een leerstoel voor een bijzonder hoogleraar op dit terrein bij een van de CRWOinstituten. Binnen de VOR is sinds dit jaar de divisie ICT en (hoger) onderwijs ontstaan. Kallenberg en Van de Ven zijn beiden lid van deze divisie. Een in opdracht van SURF Educatie verricht onderzoek (Van Geloven, 2001) heeft eind september 2001 SURF geadviseerd diverse initiatieven te ontplooien om het onderwijskundig onderzoek op het gebied van ICT&O te faciliteren. Ook bij verschillende Nederlandse universiteiten is een ontwikkeling in gang gezet, die de aandacht voor het onderzoek naar ICT in het hoger onderwijs zichtbaar maakt. Enkele recenten benoemingen van leerstoelen op dit gebied zijn er in Delft en Utrecht. Bij de sectie EduTec van de TU Delft ontwikkelt prof. dr. W. Veen een onderzoeksplan dat als centrale onderzoeksvraag heeft: “Hoe kunnen de mogelijkheden van informatie en communicatietechnologie optimaal worden ingezet bij de verbetering van het hoger technisch onderwijs?” Edutec wil zich graag profileren als een kenniscentrum op het gebied van het


ICT gebruik in het onderwijs. Ze legt in haar onderzoeksplan het zwaartepunt op de volgende twee thema’s: non-lineaire leerprocessen en lerende gemeenschappen. Aan de universiteit van Utrecht is vanaf april 2001 prof. dr. R.J. Simons werkzaam op de leerstoel: didactiek in digitale context. Zijn hoofdtaak bestaat uit het opzetten van een expertisecentrum op het gebied van ICT in het hoger onderwijs. Het onderzoek zal vooral gericht zijn op de effecten van ICT ontwikkelingen op curricula in het hoger onderwijs en didactische ontwerpprincipes in digitale context. Daarnaast kenmerkt het IVLOS zich door de aandacht voor vooral didactische vraagstukken. Vermeldenswaard in dit verband is de leerstoel van prof. dr. G. Kanselaar (werkzaam op het gebied van de onderwijspsychologie en het ICT in het onderwijs) en de leerstoel van prof. dr. A. Pilot (werkzaam op het gebied van de didactiek, in het bijzonder de kennis omtrent het curriculum). Aan de Universiteit Twente en de Open Universiteit is het onderzoek naar toepassingen in het ICT in het hoger onderwijs al iets meer uitgekristalliseerd. Bij het CHEPS (Centre Higher Education Policy Studies) van de Universiteit Twente, worden verschillende onderzoeken verricht op het terrein van beleidsvraagstukken met betrekking tot ICT. Momenteel vindt er onder leiding van prof. dr. M. van der Wende op het gebied van ICT in het Onderwijs een onderzoek plaats in opdracht van het Ministerie van OC&W. Dit internationaal vergelijkend onderzoek richt zich op de toekomstige scenario’s voor het gebruik van ICT in het onderwijs. Doel van dit onderzoek is om inzicht te krijgen in de institutionele beleidsontwikkelingen; het testen van scenario’s voor strategische keuzes van hoger onderwijsinstellingen en het voorspellen van kritische factoren en gevolgen van keuzes op het terrein van ICT&O. Binnen de opleiding onderwijskunde van de Universiteit Twente werken verschillende onderzoekers op het terrein van ICT in het onderwijs. Het onderzoek in Twente kenmerkt zich vooral door de leerstoelen instrumentatietechnologie (prof. dr. J.C.M.M. Moonen), teleleren (prof. dr. B.A. Collis) en instructietechnologie, met name simulaties (prof. dr. T. de Jong). Andere leerstoelen die mede aandacht schenken aan de ICT-ontwikkelingen op het gebied van instructie- en curriculumontwerp zijn de leerstoel instructietechnologie (prof. dr. J.M. Pieters) en curriculumtechnologie (prof. dr. Tj. Plomp en prof. dr. J.J.H. van den Akker).

22


Aan het Onderwijskundig Technologisch Expertise Centrum (OTEC) van de Open Universiteit wordt het meeste onderzoek gedaan op het gebied van ICT in het (hoger) onderwijs. Het onderzoek van het OTEC is verdeeld over twee programma’s: instructional design en evaluatie & kwaliteitsonderzoek. Het eerste is interessant in het kader van deze notitie. Binnen het programma Instructional Design for Competency-based Learned in Postsecondary Higher Education wordt vooral toegepast onderzoek verricht. Hierbij worden drie thema’s onderscheiden. Binnen het thema Design (ontwerpmethodologie) richt het onderzoek zich op het analyseren van competenties ten behoeve van curriculum- en cursusontwerp en op het ontwerpen van leertaken en instructieve ondersteuning voor competentiegericht onderwijs. Onderzoek binnen het thema Delivery (overdracht) richt zich op het overbrengen van instructieve boodschappen in elektronische leeromgevingen en op computerondersteunende communicatie in zulke omgevingen. Onderzoek binnen het thema Diagnosis (studenten systeemevaluatie) richt zich op authentieke toetsing binnen competentiegegericht onderwijs en op de kwaliteitsbewaking van competentiegerichte curricula. De hoogleraren op dit terrein zijn prof. dr. W. Jochems, prof. dr. J.G. van Merrienboer, prof. dr. P.A. Kirschner en prof. dr. R. Koper. Met verschillende instituten en hoogleraren bestaan reeds informele en formele samenwerkingsverbanden. Zo spelen verschillende hoogleraren een rol bij de voorbereiding van de conferentie die het OECR in 2002 organiseert, bijvoorbeeld prof. dr. J.G. van Merriënboer (OTEC), prof. dr. M. van der Wende (CHEPS) en prof. dr. R.J. Simons (UU).


24


6.

Referenties In het onderstaande wordt een aantal referenties gegeven waarvan de onderzoekers gebruik zullen maken. Deze lijst is vanzelfsprekend (nog) niet uitputtend, doch bedoeld als indicatie. Argyris, C. & D. Schön (1978). Organizational Learning. Reading, Mass.: Addison-Wesley. Baalen, P. van & R. van der Linden (1998). Models of learning and medium choice in MBAeducation. Management Report Series no. 33-1998. Rotterdam: Erasmus Executive Development. Baets, W. (1999). The Hybrid Business School. Oratie Universiteit Nyenrode. (http://www.nyenrode.nl/nl/publicaties/oraties/baets.html) Bartlett, C.A. & S. Ghoshal (1993). Beyond the M-form: toward a managerial theory of the firm. Strategic Management Journal. Vol. 14. 23-46. Bates, A.W. (Tony) (2000), Managing Technological Change; strategies for college and university leaders, San Francisco: Jossey Bass, Inc. Beerkens, E., (e.a.). (1999). ICT in het hoger onderwijs: de Nederlandse en de internationale situatie bezien. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 17, (3), pp. 226-231. Beleidsnotitie O&O, Over ICT in het onderwijs: een beleidsnotitie over de integratie van informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs aan de Erasmus Universiteit Rotterdam, O&O/CB/155.378, 20 november 1998. Bereiter, C., & Scardimalia, M. (1989). Intentional learning as a goal of instruction. In L.B. Resnick (Ed.), Knowing, Learning, and Instruction. Essays in Honor of Robert Glaser (pp. 361-392). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.


Bijleveld, R.J. (1993). Numeriek Rendement en Studiestaking. Proefschrift, Universiteit Twente, Enschede. Boekaerts, M. & Simons, P.R.J. (1995). Leren en Instructie: Psychologie van de Leerling en het Leerproces. Assen: van Gorkum. Borko, H., and Putnam, R. (1995). Expanding a teacher's knowledge base: A cognitive psychological perspective on professional development. In T. Guskey and M. Huberman (Eds.), New paradigms and practices in professional development. New York: Teachers College Press. Bosch, F.A.J. van den, H.W. Volberda & M. de Boer. (1999). Coevolution of firm absorptive capacity and knowledge environment: organizational forms and combinative capabilities. Organization Science, 10 (5), 551-568. Boudreau, J.W., W.R. Boswell & T.A. Judge (2001). Effects of personality on executive career success in the United States and Europe, In: Journal of Vocational Behavior, feb; vol 58(1): 53-81 Brakels, J., van Daalen, E., Dik, W., Dopper, S., Lohman, F., van Peppen, A., Peerdeman, S., Peet, D., Sjoer, E., van Valkenburg, W. en van de Ven, M. (2002). Implementing ICT in education faculty-wide. European Journal of Engineering Education, 27 (1), 63-76. Brown, A.L., & Day, J.D. (1983). Macrorules for summarizing texts: the development of expertise. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 22, 1-14. Brown, J.S. (2000). Growing up digital; how the web changes work, education, and the ways people learn, Change, march/april 2000, pp. 10-20. Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18 (1), 32-42.

26


Bruggen, J. van, & Ven, M. van de (1989). Decision Making for Adaptive Instruction. Zaandam: Courseware Europe. Burgelman, R.A. (1983). A model of the interaction of strategic behaviur, cporporate context, and the concept of strategy. Academy of Management Review. Vol. 8, no. 1, pp. 6170. Burgelman, R. A. (1996). A process model of strategic business exit: implications for an evolutionary perspective on strategy. Strategic Management Journal. Vol. 17. 193214. Cameron, K.S. (1986). Effectiveness as Paradox: Consensus and Conflict in Conceptions of organizational effectiveness. Management Science, 32/5: 539-53. Chalmers, D., & Fuller, R. (1996). Teaching for Learning at University. Theory and Practice. London: Kogan Page. Chandler, A.D., Jr. (1962). Strategy and Structure. Cambridge, Mass.: MIT Press. Chickering, A.W., Gamson, Z.F. & Barsi, L.M. (1989). Faculty Inventory: 7 Principles of Good Practice in Undergraduate Education. Racine, WI: The Johnson Foundation. Collis, B. (1998). New didactics for university instruction: Why and How? Computers & Education, 31 (4), 373-395. Collis, B. & M. van der Wende (1999). Het gebruik van ICT in het hoger onderwijs: een internationale verkenning. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 17, (3), pp. 205-225. Collis, B. & J. Moonen (2001) Flexible learning in a digital world: experiences and expectations. London:


Collins, A., Brown, J.S., & Newman, S.E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L.B. Resnick (Ed.), Knowing, Learning and Instruction. Essays in Honor of Robert Glaser (pp. 453-494). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Corno, L., & Snow, R.E (1985). Adapting teaching to individual differences among learners. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching (3rd ed) (pp. 605-629). New York: Macmillan. Creemers, B.P.M. (2000), Ontwikkelingen in het Nederlandse onderwijsonderzoek, Tijdschrift voor Onderwijsresearch, nr 3 / 4, jrg. 25, 155-168. Daniel, J.S. (1999). Mega-Universities & Knowledge Media: technology strategies for higher education. London: Kogan Page. Diamond, R.M. (1998). Designing & Assessing Courses & Curricula: A Practical Guide. San Fransisco: Jossey-Bass. Duffy T.M., & Jonassen, D.H. (1991). Constructivism: new implications for instructional technology? Educational Technology, 31 (5), 7-12. Droste, J. (1999). Advies keuze teleleerplatforms. Utrecht: Stichting SURF. Eurelings, A., F. Gastkemper, P. Kommers, R. Lewis, R. van Meel & B. Melief (eds.) (1999). Integrating Information & Communication Technology in Higher Education. Deventer: Kluwer. Eurelings, A.M.C., A.B.M. Melief & H. Plekenpol (2001), Leren in een kennissamenleving. De gevolgen van de digitale revolutie voor het Hoger Onderwijs en de Beroeps- en Volwasseneducatie in Nederland. Pre-advies ten behoeve van het project kennisintensivering van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid.

28


Maastricht: McLuhan Institute, mei 2001. (onderzoek naar strategieën van universiteiten mbt ICT implementatie) Fisser, P. (2001). Using information and communication technology: a process of change in higher education. Enschede: Twente University Press. Floyd, S.W. & B. Wooldridge (1996). The Strategic middle manager. San Francisco: Jossey Bass. Floyd, S.W. & B. Wooldridge (2000). Building strategy from the middle: reconceptualizing strategy process. Thousand Oaks, Calif.: Sage. Fullan, M. (2001a). Leading in a Culture of Change. San Fransico: Jossey-Bass. Fullan, M. (2001b). The NEW meaning of Educational Change (3rd edition). New York: Teacher College Press. Geloven, M.P. van (2001). De ICT&Onderwijs-praktijk en Onderwijskundig Onderzoek: grote afstand of wederzijdse versterking. Cap Gemini Ernst & Young Nederland B.V. Hanson, E.M. (1991). Educational Administration and organizational behavior. Boston: Allyn and Bocan, 3rd ed. Harry, K. (1999). Higher education through open and distance learning. New York: Routledge. Heffron, F. (1989). Organization theory & public organizations. Englewood Cliffs: Prentice Hall Hellawell (2001). A case study of the changing role of the academic middle manager in higher education: between hierarchical control and collegiality? Research Papiers in Education: Policy & Practice, v16, n2, pp. 183-97, jun 2001.


Igwebuike, John G. (1999). Networking strategies and degree of job satisfaction of Greater Columbus, Ohio managers. In: Humanities and Social Sciences, feb; vol 59 (8-A): 3076 Jansen, E.P.W.A. (1996). Curriculumorganisatie en Studievoortgang. Proefschrift, Rijksuniversiteit Groningen. Jong, U. de, Koopman, P., & Roeleveld, J. (1991). Snelwegen en Slingerpaden in en om het Hoger Onderwijs. Eindrapport Project ‘Studieloopbanen in het Hoger Onderwijs’. Den Haag: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Jörg, T. & Admiraal, W. (2001). Onderwijsoriëntaties en het gebruik van elektronische leeromgeving. Utrecht: SURF. Kallenberg, A.J., L. van der Grijspaarde, A. ter Braak & C.J. van Horzen (2000). Leren (en) doceren in het hoger onderwijs. Utrecht: Lemma. Kallenberg, A.J. (2002). Between Pacers and Bulls: An Edu Odyssey. Rotterdam. OECR Rapport 2002-01. Keith, S. & R.H. Girling (1991). Education, management and participation: new directions in educational administration. Boston: Allyn and Bacon. Ketteridge, S., Marshall, S. & Fry, H. (2002). The Effective Academic. A Handbook for Enhanced Academic Practice. London: Kogan Page. Kezan, A. (2000). Higher Education Research at the Millenium: Still Trees without Fruit? The Review of Higher Education, 23, (4), pp. 443-468. Latchem, C. & D. E. Hanna (ed.) (2001) Leadership for 21th century: Learning, global perspectives from educational innovators. London: Kogan Page.

30


Lewin, A.Y. & H.W. Volberda (1999). Prolegomena on coevolution: A framnework for research on strategy and new organizational forms. Organization Science, 10, (5), 519-534. Maier, P. & A. Warren (2000). Integrating Technology in learning & teaching; a practical guide for educators. Lodon: Kogan Page. Marton, F. & Saljö, R. (1984). Approaches to learning. In F. Marton, D. Hounsell, N. Entwistle (Eds.), The Experience of Learning (pp. 36-55). Edinburgh: Scottish Academic Press. McCombs (2000). Assessing the Role of Educational Technology in the Teaching and Learning Process : A Learner-Centered Prespective. http://www.ed.gov/Technology/techconf/2000/mccombs_paper.html Merriënboer, J.J.G. van (1999). Cognition and multimedia design for complex learning. Inaugural Address. Open Universiteit Nederland. Mintzberg, H. (1979). The structuring of organizations. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Inc. Mintzberg, H. (1983). Structuring in fives: designing effective organizations. Englewood Cliffs: Prentice Hall, Inc. Mintzberg, H. (1994). The rise and fall of strategic planning. New York: The Free Press. Mintzberg, H. & J.B. Quinn (1998). Readings in the strategy process. Upper Saddle River: Prentice Hall. Mintzberg, H., B. Ahlstrand & J. Lampel (1998). Strategy Safari: a guided tour through the wilds of strategic management. London: Prentice Hall. Mirande, M. (2000), Stilstaan bij een haastig medium: over de betekenis van het Internet in het onderwijs. Bussum: Coutinho.


Mirande, M.J.A. (red.) (1999). Visies en ervaringen. Over informatie- en communicatietechnologie in het universitair onderwijs. Nijmegen: IOWO. Mirande, M., J. Riemersma & W. Veen (1997). De digitale leeromgeving. Hoger Onderwijs Reeks. Groningen: Wolters-Noordhoff. Mintzberg, H., B. Ahlstrand & J. Lampel (1998), Strategy Safari; a guided tour through the wilds of strategic management, London/New York: Prentice Hall, Inc. Morgan, G. (1986). Images of Organization. Beverly Hills, Calif.: Sage Publications. Molen, H.J. van der (red.) (2001), Virtual University? Educational environments of the future, Portland Press. Murray, Joseph L. (1998). Profiling the chief law school placement officer: Implications for student development specialists in professional school settings. In: Journal of College Student Development, jan-feb vol 39 (1): 58-74 Nabi, G.R. (2001). The relationship between HRM, Social Support and Subjective Career Success among men and women. In: International Journal of Manpower, 22 (5), pp. 457-474 Oosterhuis-Geers, J. A. (1995). PROBES: PROcedure ter Bevordering van Effectief en efficiënt Studeergedrag. Proefschrift, Universiteit Twente, Enschede. Owens., R.G. (1991). Organizational Behavior in organizations. Boston: Allyn and Bacon Pascarella, E.T. & P.T. Terenzini (1991). How college affects students; findings and insights from twenty years of research, San Fransisco: Jossey-Bass Peterson, M.W. et al. (1997), Planning and management for a changing environment, JosseyBass.

32


Poole, M.E. & J. Langan-Fox (1992). Contrasting subjective and objective criteria as determinants of percieven career success: longitudinal study. In: Journal of Occupational and Organizational Psychology, March 1992, vol 65, p39 Prins, J. (1997). Studieuitval in het Wetenschappelijk Onderwijs. Proefschrift, Katholieke Universiteit Nijmegen. Prosser, M., Trigwell, K., & Taylor, P. (1994). A phenomenographic study of academics’ conceptions of science learning and teaching. Learning and Instruction, 4, 217-231. Ramsden, P. (1992). Learning to Teach in Higher Education. London: Routledge. Rouet, J.F., J. Levonen & A. Biardeau (ed.) (2001). Multimedia Learning: cognitive and instructional issues. Oxford: Pergamon Elsevier Science Ltd. Rowley, D.J. & H. Sherman (2001). From strategy to change: implementing the plan in higher education. San Francisco: Jossey-Bass Publ. Ryan, S., B. Scott, H. Freeman & D. Patel (2001). The virtual University: the internet and resource-based learning. London: Kogan Page. Samuelowicz, K., & Bain, J.D. (1992). Conceptions of teaching held by academic teachers. Higher Education, 24, 93-111. Schouwenburg, H.C. (1994). Uitstelgedrag bij Studenten. Proefschrift, Rijksuniversiteit Groningen. Schreurs, M.J.J. (1996). Carrière-ontwikkeling : de overgang van opleiding naar arbeidsmarkt. Proefschrift Rijksuniversiteit Limburg, Maastricht. Seibert, S.E. & M.L. Kraimer (2001) The five factor model of personality and career success In: Journal of Vocational Behavior. FEB; vol 58 (1) 1-21


Senge, P. (e.o.) (1994). The fifth discipline fieldbook: strategies and instruments for building a learning organization. London: Nicolas Brealey Publ. Senge, P. (2000), Schools that learn, London: Nicholas Brealey Publ. Sims, R.R. (2001). The challenge of front line management: flattened organzations in the new economy. Westport: Quorum. Stoner, J.A.F., R.E. Freeman & D.R. Gilbert (1996). Management. Hampstead: Prentice Hall. Stijnen, P.J.J. (e.a.). (1993). Transformatie van schoolorganisaties. Alphen a.d. Rijn: Samson H.D. Tartwijk, J. van, e.a. (1999). ICT in het Nederlandse hoger onderwijs. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 17, (3), pp. 184-204. Tichy, N.M. (1983). Managing Strategic Change. Technical, Political & Cultural Dynamics. New York. Tuninga, R.S.J. (1999). Internationalisering, netwerken, informatie- en communicatietechnologie en hoger onderwijs. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 17, (3), pp. 173-183. Veen, W. (2000). Flexibel onderwijs voor nieuwe generaties studerenden. Oratie. Universiteit Delft. Veen, W., J. van Tarwijk, I. Lam, A. Pilot, M. van Geloven, J. Moonen & E. Peters (1999) Flexibel en open hoger onderwijs met ICT. Een inventarisatie van ICT gebruik, meningen en verwachtingen. Utrecht: IVLOS Univresiteit Utrecht en OC&TO, Universiteit Twente.

34


Veenman, M.V.J. (1992). Intellectual Ability and Metacognitive Skill: Determinants of Discovery Learning in Computerized Learning Environments. Proefschrift, Universiteit van Amsterdam. Ven, M.J.J.M. van de (1998). Instructies bij Computersimulaties in het Technisch Onderwijs. Proefschrift Technische Universiteit Delft. Delft: Delft University Press. Ven, M.J.J.M. van de (2002). Onderbouwing en organisatie van het gebruik van het kennismanagementsysteem. OECR: Intern rapport. Vermunt, (1992). Leerstijlen en Sturen van Leerprocessen in het Hoger Onderwijs. Naar Procesgerichte Instructie in Zelfstandig Denken. Proefschrift Universiteit van Amsterdam. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger Volberda, H.W. (1998). Building the flexible firm; how to remain competitive. New York: Oxford University Press. Volberda, H.W. (1996). Toward the flexible firm: How to remain vital in hypercompetitive environments. Organization Science, 7, (4), 359-374 Vught, F.A. van (2000). Een aantrekkelijk monster, rede ter gelegenheid van de opening van het academisch jaar 2000-2001, Universiteit Twente. (http://www.utwente.nl/nieuws/ut-actueel/redevoering.htm) Weick, K.E. (1982). Management of organizational change among loosely coupled elements. In: P.S. Goodman and associates (eds.). Change in Organizations: New Perspectives in Theory, Reserach and Practice. San Francisco: Jossey-Bass, 375-408. Weinstein, C.E., & Mayer, R.F. (1986). The teaching of learning strategies. In M.C. Wittrock, (Ed.), Handbook of Research on Teaching (3rd edition) (pp. 315-328). New York: Plenum Press.


Willems, J.M.H.M., M.J.A. Mirande, J.A.A.M. Bevers & J.F.M.C. Aarts (red.) (1997). De toekomst verbeeld. Wenskaarten voor het hoger onderwijs. Nijmegen: IOWO. Williams, D. (2001). Mining the middle ground: developing mid-level managers for strategic change. Boca Raton: St. Lucie Press. Wilson, J.Q. (1989). Bureaucracy. Harper Collins Publ. Wolf, H. de (1997). ICT in het Nederlandse hoger onderwijs. Grote ambities en verwachtingen maar slechts langzame progressie. Thema, 1997 (4), 21-25. Wolf, I.F. de (2000). Opleidingsspecialisatie en arbeidsmarktsucces van sociale wetenschappers. Proefschrift Universiteit Utrecht.

36


Effecten van ICT in het hoger onderwijs

Recommend Documents