Professionele Ruimte. Ruimte geven. Ruimte laten. Ruimte nemen. Inge Andersen

Professionele Ruimte

Ruimte geven Ruimte laten Ruimte nemen

Inge Andersen

Professionele Ruimte online Kijk voor meer informatie over professionele ruimte op:

www.nsa.nl/professioneleruimte Hier vindt u onder andere interviews van good practices over de professionele ruimte.

2

“Behandel iemand zoals hij nu is en hij zal zo blijven, behandel iemand zoals hij kan zijn en hij zal zo worden.”

(Goethe)

Colofon Tekst: Eindredactie: Vormgeving:

Inge Andersen Mark Jager, Robin Koning Robin Koning

© NSA, 2012

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

3

4

Inhoudsopgave

1. Inleiding



2. Ruimte geven 2.1 De mogelijkheid tot beleving van passie en motivatie 2.2 De mogelijkheid om in een beroepsgemeenschap te werken

7 9 12 15



2.3 De mogelijkheid om ervaring op te doen met nieuwe rollen en taken

16



2.4 De mogelijkheid om zich als leraar ‘eigenaar’ van vernieuwingsprocessen te voelen

19

3. Ruimte laten

23

4. Ruimte nemen

33

Literatuur

37

5

6

1. Inleiding Op dit moment is er een ‘wetsvoorstel professionele ruimte’ in voorbereiding. In de ogen van de NSA lijkt dat een contradictio in terminis. Zodra je een ruimte gaat afgrenzen gaat er namelijk ruimte verloren. Tijdens de NSA dag vergeleek Mark Jager het met een groep geleerden die de opdracht krijgen om een leeuwenkooi te ontwerpen die voldoet aan de minimumeisen voor een leeuwenleven. Het blijft echter een kooi, en in kooien vertonen leeuwen zelden natuurlijk gedrag, laat staan dat ze er zich gelukkig in voelen. Professionele ruimte is in onze ogen een gezamenlijke verantwoordelijkheid van bestuur, schoolleiders en leraren. Professionele ruimte definiëren we als de mate waarin werknemers invloed kunnen uitoefenen op hun werk. In die zin is professionele ruimte sterk verbonden aan het begrip autonomie. Nu heeft autonomie in het onderwijs vaak een negatieve klank, er wordt al snel gedacht aan de koning in het eigen klaslokaal en een gebrek aan afstemming en samenwerking. Toch is autonomie een belangrijke motivationele factor. Autonomie verhoogt de motivatie en een gevoel van verantwoordelijkheid en betrokkenheid. Omgekeerd wordt een gebrek aan autonomie vaak genoemd als reden voor ontevredenheid, absentie en uitval, vooral door de meest getalenteerde leerkrachten. Autonomie is in principe iets positiefs. Het wordt alleen iets negatiefs als je het als een uiteinde ziet van een dimensie, waarbij samenwerking het andere uiterste van de dimensie vormt. In dat geval betekent meer individuele autonomie, minder samenwerking en andersom. Je kunt autonomie en samenwerking echter ook als onderling afhankelijk van elkaar zien: als een leraar niet de ruimte heeft om eigen ervaringen op te doen, passend bij eigen kwaliteiten, dan heeft hij of zij ook weinig ideeën in te brengen in een dialoog.

7

Doordat leraren de ruimte krijgen om zelf dingen uit te proberen en vorm te geven aan goed onderwijs kunnen zij de input leveren die nodig is voor een rijke samenwerking. Omgekeerd levert samenwerking en feedback hen input op om op een hoger niveau individueel verder te werken. Autonomie hoeft echter niet alleen iets individueels te zijn. Ook als groep kunnen leerkrachten invloed aanwenden en gezamenlijk sturing geven aan het onderwijs. Dit wordt collectieve autonomie genoemd. Denk bijvoorbeeld aan zelfsturende teams, eigen teambudgetten, etc. Er moeten voor leraren voldoende mogelijkheden zijn om mee te denken en mee te beslissen over doelen, planning, middelen en evaluatie van het eigen werk. Dit alles betekent echter niet dat leraren op eigen houtje allerlei beslissingen kunnen nemen. De resultaten van het gezamenlijke gesprek over verbeteringen en doelen zijn voor leraren(teams) het kader waarin zij zelfstandig beslissingen kunnen nemen. Een goede professionele dialoog is dus de basis voor professionele ruimte. Professionele ruimte ontstaat niet vanzelf. Daarvoor zijn drie zaken belangrijk die in de komende paragrafen aan bod komen: ruimte geven, ruimte laten en ruimte nemen.

8

Ruimte geven

9

10

2. Ruimte geven De schoolleider biedt leraren de ruimte om onderwerpen aan te dragen, zelf met oplossingen te komen, zelf budgetten te verdelen, experimenten uit te voeren, etc. Tegelijkertijd moet de schoolleider richting geven. Dit is een belangrijke praktijkparadox: stimuleren versus richting geven. Waar je als schoolleider de balans legt zal mede afhangen van de context. Uitgangspunt zou echter moeten zijn dat leraren waar mogelijk professionele ruimte krijgen. Het maakt bijvoorbeeld een groot verschil of leraren opbrengstgegevens met elkaar bespreken en hier zelf conclusies uit trekken (= eigenaarschap), of dat de analyse en oplossing door de schoolleiding of door externen worden aangereikt.

Onderzoekers van het ITS en het SCO Kohnstamm-instituut omschrijven professionele ruimte in termen van 4 aspecten (Vrieze, van Daalen & Wester, 2009). Deze vier aspecten onderstrepen ieder het belang van ruimte geven en bieden een ordeningskader voor de volgende paragraven:

-

De mogelijkheid tot beleving van passie en motivatie (2.1)

-

De mogelijkheid om in een beroepsgemeenschap te werken (2.2)

-

De mogelijkheid om ervaring op te doen met nieuwe rollen en taken (2.3)

-

De mogelijkheid om zich als leraar ‘eigenaar’ van vernieuwingsprocessen te voelen (2.4)



11

2.1. De mogelijkheid tot beleving van passie en motivatie. Door bureaucratisering, hiërarchiering en kosten/baten denken komt de passie bij veel professionals onder druk staan. Professionals worden juist gemotiveerd in hun werk wanneer er ruimte is om zich te verbeteren, om het werk in te richten naar eigen inhoudelijke kwaliteitsstandaarden en beroepsnormen. De passie van de leraar bestaat veelal uit de overtuiging dat elk kind kan leren (zich kan ontwikkelen) en dat leren de kansen van leerlingen vergroot. Ruimte bieden om passie waar te maken doe je dan ook door de vak- en praktijkkennis van de leraar te waarderen, gebruik te maken van de vermogens van de leraar, ruimte te geven voor kritische reflectie en aandacht te besteden aan de onderwijsbehoeften van leerlingen. Er ontstaat een tekort aan professionele ruimte als regels op een rigide manier worden toegepast, leerkrachten overal toestemming voor moeten vragen en leerkrachten weinig ruimte wordt gelaten om te experimenteren. Dit slaat de dialoog dood. De dialoog begint namelijk met individuele ervaringen en ideeën. Als een leerkracht niet de ruimte heeft om eigen ervaringen op te doen, heeft hij of zij ook weinig ideeën in te brengen in een dialoog. Passie wordt aangesproken wanneer leraren het gevoel hebben dat activiteiten bijdragen aan het werk met de leerling. Activiteiten op schoolniveau zoals vergaderen over organisatorische en administratieve zaken worden vaak beschouwd als werkzaamheden die kostbare tijd wegnemen en daarom ten koste gaan van het werk met de leerling (Bakkenes, Imants & de Brabander, 1999). Toch wordt veel overleg en scholing nog steeds op schoolniveau vormgegeven, ver weg van het directe werk met leerlingen. Denk bijvoorbeeld aan: - Vergaderen in de grote kring waarbij slechts enkelen aan het woord zijn en veel tijd in beslag wordt genomen door mededelingen die net zo goed per email kunnen worden afgehandeld.

12

- Langdurig overleg op teamniveau over organisatorische zaken, algemene regels en afspraken. - Eindeloze visiebijeenkomsten waarbij in algemene en abstracte termen over het onderwijs wordt gesproken, zonder dat een directe link naar de eigen praktijk wordt gelegd. - Opgelegde teamscholingen waarbij er vooral algemene input gegeven wordt en waarbij de vertaalslag naar de praktijk onvoldoende centraal staat. Als we de passie van leraren willen aanspreken dan moeten we dicht bij de leerlingen blijven en praktijkervaring serieus nemen. Dan moeten we overleg en samenwerking zo vormgeven dat ze zichtbaar bijdragen aan het primaire proces. Waarom brengen we het aantal teamvergaderingen niet sterk terug en vervangen we vergaderingen en vaste werkgroepen niet door meer flexibele en kleinschaliger overlegvormen? Faciliteer groepjes leraren die samen iets willen ontwikkelen. Geef leraren de gelegenheid een experiment uit te voeren als ze met een goed idee komen. Naast meer spontane dialogen kunt u ook in de organisatie inbedden dat teamleden met elkaar reflecteren op het werk in de klas. Las zo af en toe ‘professionele pauzes’ in om eens meer diepgaand over onderwijs en onderliggende uitgangspunten te praten, zonder dat er meteen een besluit of product uit voort moet komen. Daarbij kunt u de onderwerpen door de leraren zelf laten bepalen. Deze vormen van onderlinge communicatie zijn een middel om leraren ruimte te geven en zijn tevens van groot belang bij het verbeteren van de onderwijspraktijk. Communicatie heeft namelijk een grotere impact op het handelen van mensen dan papieren stukken.

13

Met het oog op onderwijsverbetering en verantwoording worden tegenwoordig talloze beleidsdocumenten, verslagen, plannen en overzichten geproduceerd. Veel leraren zien de toegenomen administratieve last als iets dat kostbare tijd wegneemt van het werken met leerlingen en een negatieve impact heeft op het ervaren van plezier en passie in het werk. Administratie en verslaglegging zijn belangrijk en horen bij het vak van leraar, maar zij moeten wel functioneel zijn. In hoeverre worden gegevens, plannen en verslagen ook gebruikt en zijn ze functioneel voor het werk dat gedaan moet worden? In hoeverre gaat het eigenlijk om “potentiële verantwoording” en worden ze vooral gebruikt om je te kunnen indekken tegen eventuele aantijgingen? Het is goed je te bedenken dat het feit dat iets op papier staat nog niet betekent dat er ook naar gehandeld wordt. Voor de vertaalslag naar handelen heb je vooral veel onderlinge communicatie nodig, en minder papier.

14

2.2

De mogelijkheid om in een beroepsgemeenschap te werken.

Het werken in een beroepsgemeenschap wil zeggen samenwerken met collega’s in een school/bouw/leergebied als gemeenschap en als netwerk met leraren van andere scholen. De werkplek van de leraar zou een plek moeten zijn waar leraren in samenwerking met elkaar hun werk verbeteren. Dit kan door bij elkaar kijken, samen onderzoek doen en te reflecteren op uitkomsten. Hiervoor zijn tijd en faciliteiten nodig. Vormen van samenwerking die dicht aanleunen bij het werken met leerlingen en waarbij leerkrachten elkaar bevragen, raadplegen en adviseren zijn bij uitstek geschikt, zoals coaching, collegiale consultatie, intervisie en visitatie. In de praktijk komen we gelukkig steeds meer samenwerking tegen die aan het primaire proces is gekoppeld. Bij het werken aan vernieuwingen wordt bijvoorbeeld steeds vaker gekozen voor maatjeswerk en het werken met veranderteams. Een werkvorm die ook steeds vaker wordt toegepast is actieleren. Actieleren kenmerkt zich door het samen leren, dicht bij de praktijk. In leergroepen van 3 tot 7 personen worden individuele acties of veranderingen, die men in kleine stappen aanbrengt, voorbereid en nabesproken. Tussen de groepsbijeenkomsten door werkt iedereen aan persoonlijke leerdoelen (acties), eventueel ondersteund door een maatje, of door coaching en advies vanuit een veranderteam. In de juiste combinaties kunnen leerkrachten optimaal gebruik maken van elkaars kwaliteiten. Een goed zicht op de aanwezige kwaliteiten vergemakkelijkt de zoektocht naar de juiste combinaties. Dit brengt ons op het volgende aspect van professionele ruimte: de mogelijkheid om ervaring op te doen met nieuwe rollen en taken.

15

2.3 De mogelijkheid om ervaring op te doen met nieuwe rollen en taken. Professionele ruimte betekent ook dat de leraar de kans krijgt nieuwe rollen en taken te beproeven. Leraren kunnen diverse taken en rollen op zich nemen en daarmee leiderschap tonen en invloed uitoefenen. Dit doen zij op verschillende, soms elkaar overlappende manieren. Sommige rollen zijn meer formeel met toegekende taken, andere rollen ontstaan als leraren met elkaar interacteren. Een variéteit aan rollen maakt het mogelijk dat leraren manieren vinden om leiderschap te tonen die passen bij hun interesses en capaciteiten. Daarmee kunnen ze het eigen onderwijs en dat van collega’s versterken (Leithwood e.a., 2006; Harris e.a., 2007). Harrison & Killion (2010) onderscheiden tien rollen die bijdragen aan de ontwikkelcapaciteit en het succes van scholen: 1. Verstrekker van hulpmiddelen Leraren helpen hun collega’s door materialen/bronnen beschikbaar te stellen. Hiertoe kunnen onderwijs- en instructiematerialen behoren, maar ook websites, artikelen, boeken, lesplannen, observatieinstrumenten etc. 2. Didactisch Specialist Een didactisch specialist helpt collega’s effectieve onderwijsstrategieën toe te passen, bijvoorbeeld door gezamenlijke lesvoorbereiding of door het uitwisselen van differentiatiemogelijkheden. Een didactisch specialist kan bijvoorbeeld ‘research-based’ strategieën bestuderen (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001); methoden en werkwijzen uitproberen en de uitkomsten delen met collega’s.

16

3. Curriculum Specialist Begrijpen hoe verschillende onderdelen van het curriculum op elkaar ingrijpen, en dit doorvertalen naar het plannen van lessen en toetsen is van essentieel belang. Curriculumspecialisten hebben een voortrekkersrol als het gaat om onderlinge afstemming en doorgaande leerlijnen. 4. Begeleider in de klas Begeleiders in de klas helpen leraren bij het implementeren van nieuwe ideeën, bijvoorbeeld door te observeren en feedback te geven. Blase and Blase (2006) toonden aan dat collegiale consultatie het geloof in eigen kunnen van leraren versterkt en aanzet tot actie. 5. Learning Facilitator Het bevorderen, organiseren en ondersteunen van leerprocessen onder leraren is een andere rol die leraren op zich kunnen nemen. Het van en met elkaar leren verloopt niet altijd vanzelf. Collegiale consultatie moet vaak ingeroosterd worden, leerbijeenkomsten kunnen versterkt worden door ondersteunende werkvormen en materialen. Wanneer leraren van en met elkaar leren en dit (deels) zelf organiseren worden de leerprocessen meer praktijkrelevant. 6. Mentor Als mentor optreden voor beginnende leraren is een veel voorkomende rol. Mentoren functioneren als rolmodel en aanspreekpunt. Mentorschap vraagt veel tijd en expertise maar kan een grote bijdrage leveren aan de ontwikkeling van beginnende leraren.

17

7. Leider Leraren kunnen een duidelijke leiderschaps- en voortrekkersrol vervullen door bijvoorbeeld een bouw, werkgroep of ontwikkelgroep te leiden. 8. Data Coach Hoewel leraren toegang hebben tot veel data wordt deze data niet altijd optimaal gebruikt bij het nemen van beslissingen over het onderwijs. Een datacoach kan de dialoog rondom data bevorderen en collega’s betrekken bij het analyseren en gebruik maken van gegevens ten behoeve van het onderwijs. 9. Katalysator voor verandering Leraren die deze rol op zich nemen voelen zich zeker in hun werk en committeren zich sterk aan continue verbetering. Zij stellen vragen om onderzoek en analyse in gang te zetten. 10. Lerende Eén van de belangrijkste rollen is die van lerende. Lerende leraren zijn een voorbeeld van continue verbetering en levenslang leren en passen dat wat zij geleerd hebben toe om onderwijsprocessen en leeropbrengsten te verbeteren. Door de bereidheid van leraren om te leren, stimuleren zij ook anderen om te leren en om zich open te stellen.

Bovenstaande lijst is niet uitputtend. Het gaat om voorbeelden. Schoolleiders kunnen leraren stimuleren dergelijke rollen op zich te nemen en kunnen spontane rolneming ondersteunen en faciliteren. Het is daarbij belangrijk je te realiseren dat het vastleggen van rollen in vaste structuren (bijvoorbeeld vaste werkgroepen of vaste functies), de professionele ruimte in het algemeen niet bevordert. Flexibele tijdelijke structuren laten ruimte aan een bredere groep leraren en laten veel meer ruimte om ontwikkelingen in de praktijk te volgen.

18

2.4

De mogelijkheid om zich als leraar ‘eigenaar’ van vernieuwingsprocessen te voelen.

Met name de Commissie-Dijsselbloem (2008) heeft erop gewezen dat veel onderwijsvernieuwingen niet lukken, omdat leraren onvoldoende bij vernieuwingen worden betrokken. Van Veen (2003) wijst op het belang van emoties van leraren als het gaat om de bereidheid om in een vernieuwing mee te gaan. Leraren hebben ruimte nodig om het vernieuwingsproces te sturen en het vernieuwingstempo te kunnen reguleren. Dit betekent dat de schoolleider de school moet zien als een beroepsgemeenschap waarbij de leraren het primair proces zelf mee sturen en de schoolleiding vooral een faciliterende en voorwaardenscheppende rol heeft. Veranderen doe je niet zomaar. Er ligt een, liefst gemeenschappelijk ervaren, urgentie en probleem(h)erkenning aan ten grondslag. Aan veranderen hoeft echter niet altijd een negatieve aanleiding of noodzaak ten grondslag te liggen. Het kan ook voortkomen uit een brede wens tot ‘verbeteren en veranderen’. Er moet een gevoel zijn dat het ‘beter moet kunnen’, efficiënter of effectiever. Een dergelijk gevoel van urgentie kan bijvoorbeeld ontstaan door het gezamenlijk bespreken van ervaringen, observaties, opbrengsten en evaluatiegegevens. Soms vormt dit aanleiding voor een verdere inventarisatie/onderzoek. De uitkomsten van evaluatie en onderzoek bepalen in hoge mate hoe noodzakelijk de verandering wordt gevonden, mits leraren (mede-)eigenaars zijn van dit onderzoek en dus betrokken zijn bij het formuleren van de onderzoeksvragen, bij het trekken van conclusies en bij het vertalen van de uitkomsten naar de praktijk. Ruimte geven betekent in dit kader ook dat je vooral meet wat je met elkaar belangrijk vindt, in plaats van dat je alleen belangrijk vindt wat je meet.

19

Wat is uw vertrekpunt bij het kiezen van onderwerpen voor onderwijsvernieuwing en ontwikkeling? Een duidelijke toekomstvisie? Een vraag die bij het team leeft naar aanleiding van een dialoog over doelen en resultaten in relatie tot de onderwijspraktijk? Urgentiebesef vanuit de praktijk? Of meet en toetst u zoveel mogelijk en laat u de toetsresultaten vervolgens bepalen wat belangrijk is? Behalve reactief is dat laatste ook gevaarlijk. Lage rekenscores betekenen niet automatisch dat je ook een rekentraject moet gaan uitvoeren. Misschien ligt er wel een begrijpend lezen probleem onder. Is die vraag gesteld en onderzocht? Ook nadat een onderwerp gekozen is kunnen leraren het vernieuwingsproces mee vorm geven. Nadat het onderwerp is bepaald, moet de looptijd en opzet van het ontwikkeltraject worden bepaald. Hoe lang een traject duurt hangt af van de grootte/complexiteit van het onderwerp. Binnen de looptijd van het traject moet in ieder geval plaats worden gemaakt voor de volgende stappen (zie ook onze eerdere uitgave “werken met succesmaten”, Andersen & Overdevest, 2010): Gezamenlijk succesmaten formuleren Aan het begin van het traject wordt gezamenlijk stilgestaan bij de doelen die worden nagestreefd rond het verbeteronderwerp. Waaraan is te zien dat doelen gehaald zijn? Om dat aan de weet te komen, moeten schoolleider en leraren gezamenlijk succesmaten vaststellen. Dat kan door zo concreet mogelijk antwoord te geven op vragen over:

o



Wat is m.b.t. het gekozen onderwerp het gewenste effect van het onderwijs? Wat moeten leerlingen doen, kunnen en kennen?



o



Wat moeten leraren doen om het gewenste effect te behalen?



Welk gedrag moet er in de klas te zien zijn?

20

De leerresultaten van leerlingen

Het gedrag van leraren

Wat moeten leraren concreet doen?



o

De organisatorische randvoorwaarden die nodig zijn om de gewenste situatie te bereiken.



Hoeveel tijd is er nodig om het gewenste handelingsrepertoire te ontwikkelen?



Welke middelen zijn er nodig om het gewenste handelings- repertoire te ontwikkelen?



Welke ondersteuning is nodig of wenselijk?

Afspreken hoe iedereen aan de succesmaten gaat werken (opstellen individuele actieplannen) en hoe die leeractiviteiten ondersteund gaan worden. Hoewel voor iedereen dezelfde succesmaten gelden (gezamenlijke richting) zijn de actieplannen voor iedereen verschillend. Mensen verschillen immers in wat zij al weten en kunnen. Niet iedereen hoeft op het zelfde moment hetzelfde te doen. Ook de gewenste ondersteuning kan voor elke leraar anders zijn. Het kan bijvoorbeeld gaan om begeleiding, samenwerking of coaching. Er kunnen dus ook verschillende mensen bij betrokken zijn.

Het plannen van evaluatiemomenten en het maken van afspraken over de manier waarop tussentijds contact wordt gehouden. Plan evaluatiemomenten van te voren en reserveer er voldoende tijd voor. Bedenk ook vooraf welke informatie je tussentijds moet verzamelen om na te gaan of succesmaten behaald zijn.

21

De mate waarin schoolleiders leraren ruimte geven bij vernieuwingsprocessen hangt ook sterk af van de professionele ruimte die zij zelf van hun bestuur krijgen. Het gebeurt helaas regelmatig dat de bestuurder op de stoel van de schoolleider gaat zitten. Een duidelijke verdeling van taken en verantwoordelijkheden is in dit licht erg belangrijk. De sterke maatschappelijke nadruk op verantwoording en controle helpt ook al niet mee. Als er van bovenaf geen vertrouwen en ruimte is, nemen de regels, voorschriften en verantwoordingsdruk exponentieel toe naarmate je lager in de organisatie terecht komt.

22

Ruimte laten

23

24

3. Ruimte laten Als alles al is dichtgetimmerd, wat valt er dan nog te kiezen voor leraren? Professionele ruimte bieden betekent dat je ruimte laat om andere beslissingen te nemen dan misschien vooraf gedacht. Ruimte laten betekent concreet dat je de onderwerpen van teamvergaderingen en bijeenkomsten niet al vooraf voor een heel komend jaar kunt invullen. Er moet ruimte zijn om in te kunnen spelen op ontwikkelingen en om als leraren zelf de agenda mee in te kunnen vullen. Het betekent ook dat het aantal verbeteronderwerpen waar per jaar aan gewerkt wordt drastisch omlaag moet. In veel schoolplannen is een groot aantal beleidsvoornemens opgenomen. Dit aantal is meestal te groot om ze allemaal goed vorm te kunnen geven. Bovendien zijn de onderwerpen vaak niet door de leraren zelf gekozen, wat een gevoel oplevert dat het hen allemaal overkomt. Dit leidt tot frustratie en demotivatie. Om ontwikkelcycli volledig vorm te geven, met ruimte voor tussentijdse aanpassingen en voor borging, is het belangrijk niet meer dan twee of drie onderwerpen (trajecten )per jaar vorm te geven, liefst gerelateerd aan elkaar. In veel schoolplannen is echter een veel te groot aantal beleidsvoornemens opgenomen. Elk schooljaar worden activiteiten dan weer doorgeschoven naar een volgend jaar en de onderwerpen die wel worden aangepakt worden vaak onvoldoende afgemaakt omdat er alweer een volgend onderwerp op stapel staat. Dit is weinig inspirerend en nodigt niet uit tot betrokkenheid en het nemen van verantwoordelijkheid. Uiteindelijk bereik je veel meer als je weloverwogen (vanuit een gezamenlijke analyse en keuze) focust op een beperkt aantal onderwerpen. Het is van groot belang om heldere prioriteiten te stellen. De volgende vragen kunnen daarbij behulpzaam zijn:

25

Vraag 1: Welke hoofddoelen worden nagestreefd en waarom?

Bij een al bestaand schoolplan: -

Kunnen we alles wat we van plan zijn onderbrengen in categorieën/ overkoepelende doelen?

-

In hoeverre is er een gedeeld gevoel van urgentie voor deze doelen? Wordt dit onderbouwd door gegevens uit het LVS/periodieke evaluaties/feedback van inspectie, ouders etc.?

-

Kunnen we een top 3 samenstellen van de hoofddoelen, mede in het licht van onze toekomstvisie?

Bij een nieuw te schrijven schoolplan: -

Welke hoofddoelen streven we na gezien onze toekomstvisie, gezien onze periodieke evaluaties en analyse van opbrengsten en gezien de feedback van diverse partijen?

Vraag 2: In hoeverre dragen (de geplande) activiteiten bij aan de hoofd- doelen?

Soms is het gevoel van urgentie hoog, maar worden er door verschillende teamleden heel verschillende analyses gemaakt als het gaat om de vraag wat er moet worden veranderd en hoe dat moet. Verschillende opvattingen binnen een team vormen de input voor een dialoog. -

26

Maak bijvoorbeeld een overzicht van alle geplande/gewenste activiteiten en plaats deze (gezamenlijk) onder de hoofddoelen. Iedereen kan per activiteit een score geven voor de verwachte



bijdrage van een activiteit aan het behalen van het hoofddoel. Bijvoorbeeld 0= helemaal niet, 1=enigszins, 2=sterk, 3= heel sterk (Let op: als alles belangrijk wordt gevonden is eigenlijk niets meer belangrijk. Probeer een reële score te geven!)

-

Het bovenstaande kan de input vormen voor een dialoog rond de vraag: plannen/wensen we de goede dingen? Wat is er over het onderwerp bekend vanuit wetenschappelijk onderzoek? In hoeverre wegen de kosten (in geld, tijd, inspanning) op tegen de verwachte baten? Kunnen we activiteiten wegstrepen?

Het beeld van ‘alle neuzen in dezelfde richting’ is weliswaar achterhaald, maar je hebt wel een zekere kritieke massa nodig om tot ontwikkeling te komen. Dat vraagt van schoolleiders een grote procesgevoeligheid, een antenne voor wat er speelt en oog voor mensen. Veel ‘weerstand’ komt voort uit heel andere dan inhoudelijke motieven: niet erkend worden, onzeker zijn over wat de veranderingen voor de eigen taak gaat betekenen, een gevoel van overladen zijn, enzovoorts. In die zin kun je weerstand als een uiting van betrokkenheid zien. Dat weerstand een negatieve connotatie heeft, heeft met het perspectief van de veranderaar te maken. Die ervaart weerstand als tegenwerking. Maar bij een gebrek aan professionele ruimte is weerstand bieden de enige invloed die mensen nog kunnen uitoefenen! Dit benadrukt het belang van een open dialoog over oplossingsrichtingen.

27

Vraag 3: Is er een volgordelijkheid in de activiteiten?

Is de ene activiteit conditioneel voor de volgende? Met welke activiteiten moeten we beginnen?

Vraag 4: Kunnen activiteiten worden samengevoegd? Zijn er wel aparte trajecten nodig? Zijn zaken te integreren door ze onder één paraplu te brengen? Als je de hoofddoelen helder hebt dan helpt je dat bij het selecteren van activiteiten. Een onderwerp dat niet past bij het hoofddoel zal je niet oppakken. Soms wordt er echter druk op de school uitgeoefend om bepaalde onderwerpen toch vorm te geven. In die gevallen kun je kijken of deelaspecten van zo’n onderwerp geïntegreerd kunnen worden in het traject dat je wel wilt vormgeven.

28

Beleidsvoornemens op het gebied van kwaliteitszorg, communicatie en cultuur zijn altijd te koppelen aan inhoudelijke onderwerpen. De meer inhoudelijke beleidsvoornemens zijn echter ook vaak te combineren binnen één traject. Een school had bijvoorbeeld drie beleidsvoornemens: - Het ontwikkelen van een meer gedifferentieerd leerstofaanbod; - Klassenconsultaties gaan uitvoeren vanuit de wens om een lerende organisatie te worden; - Aandacht voor informatietechnologie (dit was de nadrukkelijke wens van het bestuur). In plaats van aparte trajecten te maken werden deze beleidsvoornemen geïntegreerd in één traject: differentiatie in de klas. Het eerste half jaar lag daarbij het accent op klassenmanagement, waarbij de klassenconsultatie werd ingezet als een middel om feedback te geven aan leerkrachten op dit punt. Aandacht voor informatietechnologie werd aan het traject gekoppeld door het werken op de computer nadrukkelijker in te zetten als extra oefening, of als verrijking. Het voordeel van integratie is dat je met één duidelijk hoofdonderwerp bezig bent, in plaats van met meerdere onderwerpen tegelijkertijd of naast elkaar. Niet alle leerkrachten zullen de samenhang van activiteiten direct zien. Dat lukt hen wel als die samenhang met elkaar wordt geëxpliciteerd en als duidelijk is hoe verschillende onderdelen samenhangen met het hoofddoel.

29

30

Ruimte nemen

31

32

4. Ruimte nemen Een belangrijk onderscheid dat in de literatuur wordt gemaakt is tussen de feitelijke of objectieve handelingsruimte en de ervaren of subjectieve handelingsruimte (Hupe, 2009). Deze tweede vorm heeft te maken met de ruimte die daadwerkelijk wordt benut door professionals. Feitelijke en ervaren professionele ruimte kunnen sterk uit elkaar lopen. De één durft meer risico te nemen en is meer geneigd actie te ondernemen om zaken te veranderen dan een ander. Kruiter e.a. (2007) merken op dat professionals de ruimte die zij bezitten niet altijd gebruiken en zich achter, soms zelfs niet bestaande, regels verschuilen. Leraren kunnen ruimte krijgen, maar zij moeten die ruimte ook nemen en als ze onvoldoende ruimte krijgen dit ook laten weten (dit geldt overigens ook voor de schoolleider t.o.v. het bestuur en voor het bestuur t.o.v. inspectie en overheid). De afgelopen decennia hebben we leraren echter steeds meer afgeleerd om eigen initiatief te tonen en om professionele beslissingen te nemen, vanuit een sterke nadruk op sturing, controle en beheersing. Daar komt nog bij dat lesmateriaal- en methoden in verregaande mate zijn gestandaardiseerd. Als gevolg daarvan werken veel leraren sterk methodeafhankelijk , niet gewend om diepgaand over het werk en de onderliggende aannames te praten. De professionele dialoog die nodig is voor professionele ruimte is te lang niet of onvoldoende gevoerd terwijl deze juist zo hard nodig is om een goed antwoord te bieden aan de diverse partijen die zich in toenemende mate met het onderwijs bemoeien, waaronder ouders en overheid. De sterke bemoeienissen en de sterke nadruk op verantwoording en regels staan in zekere zin op gespannen voet met professionele ruimte. Als leraren (en schoolleiders en bestuurders) hun professionele ruimte nemen, betekent dit onder de huidige omstandigheden dat zij soms beredeneerd, vanuit eigen

33

beroepsnormen, de regels ter discussie moeten stellen. Bestuurders en schoolleiders lopen net als leraren geregeld aan tegen gebrek aan professionele ruimte. Zij gaan zelf ook vaak gebukt onder verantwoordingsdruk van bovenaf. En daarmee raken we aan een lastig dilemma. Dezelfde overheid die aangeeft dat leraren meer professionele ruimte moeten krijgen belemmert die professionele ruimte door de sterke nadruk op regels, verantwoording en beheersing. Sterke controle leidt tot angst en voorzichtigheid, niet tot het nemen van professionele ruimte. Sterke controle kun je bovendien ervaren als een motie van wantrouwen, als een gebrek aan waardering. Als we leraren het gevoel willen geven dat ze gewaardeerd worden, en hen een impuls willen geven om hun vakmanschap op creatieve manieren te laten zien moeten we hen (opnieuw) uitrusten met vertrouwen en handelingsvrijheid en moet wantrouwend controleren (met onvermijdelijke standaardisatie, protocollering en verantwoordingsdruk als gevolg) voorkomen worden. Overladen programma’s, overmatig vergaderen en stapels papierwerk zouden niet nodig zijn als niet zoveel partijen de school en leerkrachten op de vingers zouden kijken vanuit een gebrek aan vertrouwen. Dat betekent niet dat er een situatie van totale vrijheid zonder controle zou moeten zijn. Het betekent wel dat zowel burgers als overheid een stap terug zouden moeten doen. Wanneer leraren, schoolleiders en bestuurders meer professionele ruimte nemen en geven heeft dat voor iedereen consequenties die alle partijen samen moeten aanvaarden.

34

Elke laag in de keten kan daar een eigen bijdrage aan leveren: Leraren kunnen zich met elkaar sterk maken en hun invloed claimen als het gaat om het onderwijs, beleidsbeslissingen en vernieuwingsprocessen. Verlang voldoende tijd en inspraak, maak gebruik van elkaars kennis en steun elkaar als ‘eigenaar’ van onderwijs en vernieuwing. Voer de dialoog om inhoudelijke antwoorden te formuleren te midden van alle tegenstrijdige belangen. Ga als schoolleider achter en voor je leraren staan en fungeer als “hitteschild” (Weggeman, 2007). Zorg er voor dat leraren zich niet laten weerhouden om innovatief te handelen uit angst voor (aan)klachten van bijvoorbeeld burgers en inspectie. Maak met elkaar beredeneerde keuzes op basis van een heldere toekomstvisie, hoge eigen streefdoelen en goede analyses. Geef beredeneerd aan ouders en bestuur aan wat wel en niet kan en handel daar ook naar. Ga als bestuurder de interactie aan met schoolleiders en met de omgeving en creëer gezamenlijke betekenissen. Vermijd een eenzijdige beheersmatige insteek gericht op efficiency en controle. Faciliteer, stimuleer, ondersteun en monitor op hoofdlijnen. Maak de verantwoording die schoolleiders en leraren moeten afleggen zo betekenisvol en functioneel mogelijk. Alleen als er in de bovenste lagen van een organisatie ruimte en vertrouwen geboden wordt kunnen schoolleiders en leraren hun professionele ruimte optimaal benutten. Overheid en samenleving moeten meer vertrouwen tonen in leraren, schoolleiders en bestuurders. Natuurlijk moeten misstanden aangepakt worden. Maar het standaard antwoord op geïsoleerde misstanden lijkt extra regelgeving en controle voor iedereen te zijn. Zo worden niet de misstanden aangepakt, maar een hele beroepsgroep onnodig getroffen.

35

Starten vanuit wantrouwen en controle creëert angst, een afwachtende houding en stilstand. Het bieden van vertrouwen daarentegen geeft niet alleen vrijheid aan scholen en leraren maar creëert ook betrokkenheid, creativiteit en verantwoordelijkheid. Vanuit die verantwoordelijkheid hebben leraren, schoolleiders en besturen alle belang bij transparantie en functionele verantwoording. Verantwoording wordt dan niet gebruikt om je in te dekken tegen potentiële aanklachten, maar om te laten zien dat je het vertrouwen waard bent en blijft.

36

Literatuur Andersen I.& Overdevest K.J. (2010). Werken met succesmaten. NSA, Utrecht. Bakkenes, I; Imants J & De Brabander, C. (1999) Teacher isolation and communicationnetwork analysis in primary schools. EducationalAdministration Quarterly,Vol.35, no.2 (April 1999),166-202. Commissie-Dijsselbloem (2008). Tijd voor Onderwijs: Eindrapport van de Commissie Dijsselbloem in vogelvlucht. Harris, A.; Leithwood, K.; Day, C.; Sammons, P. & Hopkins, D. Distributed leadership and organizational change: Reviewing the evidence. Published online: 16 August 2007 Springer Science+Business Media B.V. 2007 Harrison, C. & Killion, J. (2007). Ten roles for teacher Leaders. Teachers as leaders, Volume 65 , nr 1 , p. 74-77 Hupe, P. (2009), ‘De autonomie van de vakman (m/v). Over regeldruk en handelingsruimte’, In: G. van den Brink, Th. Jansen en J. Kole, Beroepstrots, Amsterdam: Uitgeverij Boom Kruiter, A. J., de Jong, J., van Niel, J., & Hijzen, C. (2007). De Rotonde van Hamed. NICIS Institute. Leithwood K.; Day, C.; Sammons, P.; Harris, A. and Hopkins, D. (2006). ‘Successful school leadership: What it is and how it influences pupil learning’. London, DFES. Veen, K. van (2003) Teachers’ emotions in a context of reforms. Proefschrift. Nijmegen: Radboud Universiteit. (Vrieze, G.,van Daalen, M. & Wester, M. (2009). Ruimte van de leraar. Helpt LINC om de ruimte van de leraar vorm te geven? ITS, Radboud Universiteit Nijmegen; Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam Weggeman M. (2007). Leiding geven aan professionals? Niet doen! Schiedam: Scriptum

37

38

Ruimte voor persoonlijke notities

39

‘Professionele Ruimte - ruimte geven, ruimte laten, ruimte nemen’ is een uitgave van de:

www.nsa.nl