Tijdschrift. Woordenschatonderwijs in een schooltaalbeleid. Op woordenjacht. Schrijfonderwijs. Opbrengstgericht werken bij begrijpend lezen?

Woordenschatonderwijs in een schooltaalbeleid Op woordenjacht Schrijfonderwijs Opbrengstgericht werken bij begrijpend lezen? Verhalend ontwerpen

Tijdschrift Taal Jaargang 2, nummer 4, 2011

voor opleiders en onderwijsadviseurs

tfirhcsdjiT laaT

Tijdschrift Taal

2 | Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4

Colofon Het Tijdschrift Taal voor Opleiders en Onderwijsadviseurs is een samenwerkingsproject tussen LOPON2, EDventure en SLO; het wordt uitgegeven door SLO. Het tijdschrift verschijnt twee keer per jaar en is bestemd voor opleiders van lerarenopleidingen basisonderwijs en taalspecialisten die als adviseur werkzaam zijn in het basisonderwijs. Redactie

Redactieadres

Ontwerp Hartebeest, Nijmegen

Tjalling Brouwer (EDventure), Els Moonen (LOPON2

SLO

Druk Te Sligte, Enschede

Vlaanderen), Anita Oosterloo (SLO), Harry Paus

t.a.v. H. Paus / A.Oosterloo

ISSN 1879-4548

(SLO), Anneli Schaufeli (LOPON Nederland).

Postbus 2041

De eindredactie wordt verzorgd door SLO.

7500 CA Enschede

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave

T 053 484 08 40

mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een

E [email protected]

geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar

2

Wie het tijdschrift wenst te ontvangen kan zich aanmelden door een mail te sturen naar

gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, zonder

nevenstaand adres, met vermelding van uw

voorafgaande toestemming van de uitgever.

naam, de naam van de instelling, en het adres. Het tijdschrift is gratis te downloaden op www.slo.nl/primair/nieuwsbrieven/taal.

SLO is het nationaal expertisecentrum leerplanont-

LOPON2 is een Vlaams/Nederlandse vereniging

EDventure is de vereniging van onderwijsadvies-

wikkeling. Al 35 jaar geven wij inhoud aan leren

voor lectoren, opleidingsdocenten Nederlands en

bureaus. Zij versterkt de positie van de bureaus en

en innovatie in de driehoek beleid, wetenschap

Nederlands als tweede taal van lerarenopleidingen

ondersteunt hen bij de realisatie van hun doelstel-

en onderwijspraktijk. De kern van onze expertise

primair onderwijs in Nederland en Vlaanderen.

ling. Deze doelstelling is integrale onderwijsadvisering en heeft betrekking op onderwijsontwikkeling,

betreft het ontwikkelen van doelen en inhouden van leren, voor vele niveaus, van landelijk beleid

LOPON2 stelt zich tot doel een platform te creëren

schoolontwikkeling, onderwijs aan kinderen met

tot het klaslokaal.

voor uitwisseling van deskundigheid tussen

problemen, leermiddelenadvies en advies aan

lerarenopleiders Nederlands voor het primair

gemeenten en besturen.

We doen dat in interactie met vele uiteenlopende

onderwijs; projecten en onderzoek te initiëren

partners uit kringen van beleid, schoolbesturen en

die de kwaliteit van het taalonderwijs en/of de

EDventure heeft een aantal kerntaken. EDventure:

-leiders, leraren, onderzoekers en vertegenwoor-

opleidingsdidactiek voor taalonderwijs ten goede

behartigt de belangen inzake de weten regelge-

digers van maatschappelijke organisaties (ouders,

komen; gevraagd en ongevraagd advies te ver-

ving, infrastructuur en financiering van de educa-

bedrijfsleven, e.d.).

strekken m.b.t. de kwaliteit van het taalonderwijs

tieve dienstverlening; stimuleert de kwaliteit van

en/of de opleidingsdidactiek voor taalonderwijs

de onderwijsadviesbureaus; draagt de bekendheid

Zo zijn wij in staat leerplankaders te ontwerpen,

aan verantwoordelijken voor het onderwijsbeleid

uit van educatieve dienstverlening als merknaam

die van voorbeelden te voorzien en te beproeven in

in Vlaanderen en Nederland.

voor aanbieders van educatieve dienstverlening; versterkt de inhoudelijke krachtenbundeling en

de schoolpraktijk. Met onze producten en adviezen ondersteunen we zowel beleidsmakers als scholen

www.lopon2.net

innovatieve kennisdeling.

en leraren bij het maken van inhoudelijke leerplankeuzes en het uitwerken daarvan in aansprekend en succesvol onderwijs.

www.slo.nl

www.edventure.nl

3 | Inhoudsopgave

Inhoudsopgave 2

Colofon

5

Van de redactie

6

Woordenschatonderwijs in een schooltaalbeleid | Kris Van den Branden

14

Woordenschatonderwijs 2.0 | Tjalling Brouwer

18

Een zesstappenaanpak voor de directe instructie van school- en vaktaal

Ellen Joosten en Carola Riemens

24

Op Woordenjacht: een impuls geven aan woordenschatdidactiek op de basisschool

Heleen Strating, Jack Duerings en Barbara van der Linden

28

Column: Woorden | Harry Paus

29

Schrijfonderwijs aan jonge kinderen en hun toekomende leraren.

Drie blikverruimers vanuit onderzoek | Lieve Verheyden

38

Blikvangers

42

Opbrengstgericht werken bij begrijpend lezen? Een actieve rol voor leerlingen

Anita Oosterloo en Harry Paus

51

Surinaamse leerlijnen voor taal: een voorbeeld voor Nederland? | Mieke Smits

66

Verhalend ontwerpen, zinvol in het curriculum van een lerarenopleiding?

Hilde Van den Bossche

63

Agenda

5 | Van de redactie

Van de redactie Wist u dat de gemiddelde woordlengte op

Naast woordenschatonderwijs komen

Twitter langer is dan bij Shakespeare? De

er in dit nummer ook andere onderwer-

Amerikaanse taalkundige Mark Liberman

pen uit het taalonderwijs aan bod. Lieve

vergeleek honderd tweets van de studen-

Verheyden behandelt implicaties van

tenkrant van de Universiteit van Pennsylva-

onderzoeksgegevens voor de praktijk van

nia met Hamlet van Shakespeare. Zou het

het schrijfonderwijs.

een digitale krant zijn? Zouden de tweets

Opbrengstgericht onderwijs is hot, maar

op papier zijn gedrukt? Zouden de twit-

wat is dat nu precies? Gaat het alleen om

teraars mooie zinnen fabriceren of zijn ze

toetsen, of is er meer? Anita Oosterloo en

misschien gewoon punten vergeten? Soms

Harry Paus laten zien hoe je samen met

krijg je feiten en vragen zonder dat je erom

leerlingen het onderwijs in begrijpend

vraagt. Dit nummer van het Tijdschrift Taal

lezen kunt verbeteren.

voor Opleiders en Onderwijsadviseurs gaat

In Suriname zijn leerlijnen ontwikkeld,

niet over woordlengte, niet over tweets en

ook voor taal, en Mieke Smits is daar

twitteraars en niet over Shakespeare, het

betrokken bij geweest. Ze vraagt zich in

gaat voor een deel over woordenschat en

haar artikel af of deze leerlijnen en de

woordenschatonderwijs. We vinden het

ontwikkeling ervan voorbeeldig kunnen

heel normaal dat we het over een ‘schat’

zijn voor Nederland.

hebben als we over woorden praten, vooral

Tot slot geeft Hilde Van den Bossche een

in de context van het onderwijs. Verschil-

praktisch voorbeeld van hoe Vlaamse en

lende auteurs komen met een artikel over

Nederlandse studenten samenwerken in

woordenschat en woordenschatonderwijs.

een setting van verhalend ontwerpen.

Kris Van den Branden bespreekt de plaats die woordenschatonderwijs inneemt in goed taalbeleid op de basisschool. Tjalling Brouwer kijkt naar woordenschat in voorbije en huidige taalmethoden en breekt een lans voor nieuw woordenschatonderwijs. De ‘viertact van Verhallen’ is een voorbeeld van een dominante didactiek; steeds meer scholen zijn vanuit deze principes gaan werken. Ellen Joosten en Carola Riemens staan stil bij Marzano, die voor een zesstappenaanpak opteert. Heleen Strating, Jacques Duerings en Barbara van der Linden beschrijven drie sporen om in de klas met woordenschatonderwijs aan de slag te gaan, met aandacht voor de implementatie van deze aanpak.

De redactie

6 |

Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4

Woordenschatonderwijs in een schooltaalbeleid Auteur: Kris Van den Branden

Het denken rond woordenschatonderwijs heeft tijdens de afgelopen twintig jaar een stevige evolutie doorgemaakt. In dit artikel wil ik een aantal recente inzichten rond woordenschatonderwijs op een rij zetten, en nagaan wat daarvan de implicaties zijn voor de plaats van woordenschatonderwijs binnen het ruimere kader van een taalbeleid op de basisschool. Hoe groot moet de aandacht voor woordenschatonderwijs zijn? En hoe kunnen leerkrachten basisonderwijs het meest optimaal de woordenschatverwerving van hun leerlingen bevorderen? Specifieke aandacht gaat in dit artikel naar niet-Nederlandstalige kinderen. Dat hoeft niet te verbazen: de centrale aandacht die vanaf de jaren negentig (van de vorige eeuw) aan woordenschatonderwijs werd besteed was in grote mate een antwoord op de toenemende instroom van niet-Nederlandstalige leerlingen in het Vlaamse en Nederlandse basisonderwijs.

7 |

Bouwsteen? Ik heb het vaak kunnen lezen in de didactische literatuur van de afgelopen twintig jaar: woorden zijn de bouwstenen van taalverwerving. Via gericht woordenschatonderwijs verwerven kinderen woorden, en daarmee kunnen ze vervolgens zinnen bouwen en boodschappen formuleren, alsook boodschappen waarin

Woordenschatonderwijs in een schooltaalbeleid

“Het recente psycholinguïstisch onderzoek geeft stevige aanwijzingen dat we veel te gemakkelijk in termen van afzonderlijke, mooi afgebakende ‘woorden’ denken.”

een voldoende aantal gekende woorden

Driefasendidactiek?

voorkomen, begrijpen. Klopt dat? Het

bij voorkeur met grotere brokken taal, en

wetenschappelijk onderzoek naar taal-

dus met combinaties van woorden, werkt,

en woordenschatverwerving heeft de

wordt door de meeste onderzoekers nu als

Naast het concept ‘woord’ is ook een zeer

afgelopen twintig jaar beslist niet stilge-

zeer waarschijnlijk beschouwd. Eerstetaal-

gangbare aanpak van woordenschaton-

staan. En al heeft dat onderzoek nog lang

leerders, en ook tweedetaalleerders, slaan

derwijs onder vuur komen te liggen. Aan

niet alle antwoorden klaar, het heeft wel

bijzonder veel ‘meerwoordverbindingen’

het einde van de vorige eeuw maakte de

een aantal pertinente vragen vanonder

op: ‘het regent’ in plaats van ‘regen’, ‘do-

driefasendidactiek voor woordenschat-

het stof gehaald. Zoals: wat bedoelen we

do doen’ in plaats van ‘doen’, ‘waar is…?’.

onderwijs een steile opgang. Voor het

eigenlijk met ‘woord’?

In het Engels gebruikt men hiervoor de

aanbrengen van nieuwe woorden werd

term chunks of multi-word units: het zijn

aan leerkrachten de raad gegeven om in

Het recente psycholinguïstisch onderzoek

combinaties van woorden (vaak twee of

drie opeenvolgende fasen te werken: (a) de

(zie bijvoorbeeld de overzichtsartikelen

drie woorden) die heel vaak samen te

aanbodsfase, waarin de leerling de kans

van Bonset & Hoogeveen, 2010 en Nation

horen zijn in contexten die voor de taal-

kreeg om nieuwe (doel)woorden in een

& Chung, 2009) geeft stevige aanwijzingen

leerder van functioneel belang zijn. Zeker

aantal contexten tegen te komen, en zelf

dat we veel te gemakkelijk in termen van

in de allereerste fase van tweedetaalver-

hypotheses op te stellen over de betekenis

afzonderlijke, mooi afgebakende ‘woor-

werving blijken taalleerders sterk terug te

van deze woorden; (b) de semantiserings-

den’ denken: ‘regen’, ‘plaats’, ‘paraplu’,

vallen op die meerwoordverbindingen. Dat

fase, waarin expliciet werd stilgestaan bij

‘pop’. Die woorden mogen dan mooi

sluit ten eerste aan bij het basisgegeven

de betekenis van het doelwoord (waarbij

afgebakend in een woordenboek en in

dat taalverwerving in essentie het leggen

de leerlingen dus de kans kregen om hun

een (basis)woordenlijst prijken, maar dat

van verbindingen in het brein behelst:

hypothesen expliciet te toetsen aan de

hoeft nog niet te betekenen dat dit ook de

verbindingen tussen woorden, tussen die

‘juiste’ betekenis van het doelwoord); en

bouwstenen zijn waarmee het taallerend

woordgroepen en concepten, situaties,

(c) de consolideringsfase waarin de leer-

brein een huis opbouwt. We mogen ons

gewaarwordingen, beelden van voorwer-

lingen veelvuldige kansen kregen om de

hier zelfs niet laten misleiden door de fase

pen, herinneringen… Meerwoordverbin-

nieuwe doelwoorden te gebruiken en vast

van de eenwoordzinnen die peuters in hun

dingen zijn ook handig in sociaal opzicht:

te zetten in het geheugen.

eerste fase van productieve taalverwerving

ze laten de taalleerder immers toe om snel

laten horen. Ten eerste gaat aan die prille

aan een conversatie deel te nemen. Deze

De elegantie van het model zat in haar

productiefase een fase van receptieve

brokken taal kunnen ongeanalyseerd uit

structurele eenvoud. Maar die eenvoud

taalverwerving vooraf, en ten tweede is

het geheugen worden opgediept (want ze

heeft ook een keerzijde: ze doet geen

het mogelijk dat de peuters grotere taal-

zijn er zo opgeslagen), wat zeer handig is

recht aan de ‘echte’ realiteit, namelijk

gehelen opslaan, maar in de allereerste

voor het voeren van spontane, mondelinge

de complexe, dynamische, grillige, zelfs

fase van taalproductie nog niet in staat

conversaties. Wie graag de huismetafoor

chaotische wijze waarop woorden door

zijn om die opgeslagen taalgehelen in zelf

aanhoudt, kan het zo formuleren: meer-

een lerend brein van een mens van vlees

geproduceerde meerwoorduitingen te

woordverbindingen zijn de snelbouw-

en bloed worden verworven. Het brein

laten horen. Dat het taalverwervend brein

stenen van de bouwwerf.

kan woorden op heel veel verschillende

8 |


“Een te strakke benadering van een driefasendidactiek dreigt veel kansen voor woordenschatverwerving verloren te laten gaan en te veel geld in te zetten op één mogelijke route naar de verwerving van doelwoorden.”

het in sommige situaties wel betekent wat ze bedoelen (vooral als andere mensen herhaaldelijk beginnen te fronsen of “wablieft” zeggen). Soms is een eerste ontmoeting met een nieuw woord meteen raak: zo verwerven veel mensen die dezer dagen naar Londen reizen (voor zaken of voor het plezier) heel snel allerlei aspecten van het werkwoord ‘top up’: om de metro of bus te nemen, moet je namelijk op je ‘Oyster Card’ (je vervoerskaart) het kredietbedrag aan een bankautomaat of online aanvullen zodat er voldoende krediet opstaat voor je volgende ritten: dus “top up your Oyster Card”. Wie de eerste

manieren, en in diverse volgordes (van

schrijving slechts een zeer fragmentarisch,

keer in de drukke Londense metro met die

mentale operaties) tot zich nemen. Een

en vaak niet eens het meest interessante,

kaart staat te sukkelen en de hulp inroept

te strakke benadering van een driefasen-

aspect van wat het betekent om een woord

van een metrobediende krijgt er meteen

didactiek dreigt dus (a) veel kansen voor

te verwerven. Meer zelfs, het semantisch

de uitspraak, een zeer relevante gebruiks-

woordenschatverwerving verloren te laten

omlijnen van een woord in een wellui-

context, de semantiseringsfase, en de

gaan, en (b) te veel geld in te zetten op

dende definitie heeft weinig belang an sich

plaats van de verschillende onderdelen in

één mogelijke route naar de verwerving

(behalve dan om in de school woorden-

een zinsconstructie (nee, niet “top your

van doelwoorden (of meerwoordver-

schattoetsen op te lossen): pas wanneer

Oyster card up”) cadeau. Als beloning kan

bindingen). Ten eerste is het model te

het semantische aspect kan bijdragen tot

je drie minuten later met een ‘big smile’

eenvoudig in haar benadering van wat

een adequaat, gepast en correct begrip of

aan een andere sukkelende toerist vertel-

woordenschatverwerving precies inhoudt.

productief gebruik van het woord (of de

len dat “he can top up his Oyster Card at

Er wordt namelijk nogal eenzijdig op de

meerwoordverbinding) in allerlei func-

the ticket machine”. De mentale operaties

semantische aspecten van woordenschat-

tionele contexten, kan het semantische

van aanbod verwerken, semantiseren,

verwerving ingegaan (zie de term ‘seman-

aspect echt renderen. Woorden worden

productief gebruiken lopen met andere

tiseringsfase’): Wat betekent het woord?

maar bouwstenen voor taalverwerving als

woorden in echte woordenschatverwer-

Hoe kunnen we het woord definiëren?

de persoon die de bouwsteen in zijn hand

ving veel meer, en veel grilliger, door me-

Maar een woord verwerven betekent veel

neemt ook de vaardigheid bezit om er een

kaar dan in het strakke lineaire model van

meer dan semantische aspecten door-

muur mee op te trekken…

de drie fasen, en versterken mekaar ook in een dynamisch, machtig complex sa-

gronden. Een taallerend brein tast nieuwe woorden (of woordgroepen) op diverse

Ten tweede zit er, zoals boven vermeld,

menspel. Expliciete semantisering is ook

aspecten af: Hoe klinkt het? Hoe wordt het

in de driefasendidactiek een rechtlijnig-

niet altijd nodig: veel woorden verwerven

uitgesproken? Met welke woorden treedt

heid die de kracht van het taallerend

we door ze, tijdens momenten van com-

het nieuwe woord vaak samen op? Hoe

brein ernstig onderschat. Het brein kan

municatief taalgebruik, impliciet vast te

gedraagt het zich in diverse soorten zin-

het aan om op diverse wijzen steeds meer

klikken aan woorden die we al kennen en

nen en zinsverbanden? In welke situaties

greep te krijgen op nieuwe woorden en

die in dezelfde gebruikscontext optreden.

en rond welke onderwerpen wordt het

meerwoordverbindingen. Soms komt

En daar waar expliciete semantisering op-

gebruikt? Wanneer is het woord (on)ge-

het productieve gebruik (of een poging

treedt, zal die het best renderen indien ze

past, (on)beleefd, hip, ‘in’, dubbelzinnig?

daartoe) helemaal vooraan en zet dat de

is ingebed in een rijke gebruikscontext die

Betekent het precies hetzelfde in situatie

hypothesevorming in gang; soms gebrui-

de taalleerder toelaat meteen de semanti-

1 als in situatie 2? In heel wat opzichten

ken mensen al lang een woord productief

sche informatie te verbinden met andere

is het bereiken van een semantische om-

vooraleer ze zich echt gaan afvragen of

inkleuringen van de woordverwerving.

9 |

Eerst leren, dan gebruiken? In haar proefschriftonderzoek ging Machteld Verhelst (2002) na welke woorden jonge anderstalige peuters van tweeëneenhalf jaar het snelst in het Nederlands verwierven. Deze kinderen werden gevolgd tijdens de eerste vijftien weken van hun verblijf op een Nederlandstalige school: het taalaanbod van de juf (de enige bron van Nederlandstalig aanbod voor de peuters) werd volledig opgenomen. Tijdens de


“Taalverwerving is bij jonge kinderen onlosmakelijk verbonden met ontwikkeling op veel andere domeinen: socio-emotionele ontwikkeling, motorische, mentale en fysieke ontwikkeling, ...”

eerste vijftien weken werd de receptieve van aanbod en verwerving, toch werd

kan ruiken en voelen, en je bovendien

Nederlands van de peuters gevolgd, en ge-

in dit onderzoek bevestigd dat woor-

op het punt staat om er iets leuks mee te

linkt aan kenmerken van het taalaanbod.

den die herhaaldelijk terugkeren (op

doen (zullen we een balletje rollen met

De tabel hieronder vermeldt de woorden

diverse momenten, in diverse concrete

de plasticine?), dan wordt de kans groot

die door de kinderen het snelst receptief

contexten) makkelijker door kinderen

dat het taalaanbod allerlei indrukken

worden verworven.

nalaat op het taallerend brein. Kinderen

en productieve woordenschatverwerving

werden verworven; in de rechterkolom wordt weergegeven hoe vaak het woord

— Persoonlijk belang voor het kind:

kunnen al spelend en experimenterend

tijdens de eerste tien weken van het

Jonge kinderen pikken vooral veel nieu-

met materialen heel veel nieuwe taal op-

schooljaar door de juf werd uitgesproken.

we taal op uit situaties en ervaringen die

pikken en aan objecten, bewegingen en

henzelf sterk aanbelangen en interes-

handelingen vasthangen. Jonge kinderen

seren. Het woord ‘plaats’ kan voor een

gaan van concrete ervaringen naar men-

Best verworven woorden na 10

Frequentie

peuter plots heel belangrijk worden als

tale concepten: ze hoeven dus niet eerst

weken onderwijs in peuterklas

van aanbod

er bijvoorbeeld geen plaats meer is aan

een nieuw woord te leren in een taallesje

———————————————————————————

die leuke zandtafel, of als de juf je zegt

vóór ze met dat woord kunnen spelen.

Boekentas

997

dat je op je plaats moet blijven zitten

Het is net omgekeerd: als kinderen eerst

Trein

297

terwijl je dringend naar het toilet moet.

met een woord hebben kennisgemaakt

Kus

691

Sjaal

182

— Actie en interactie: Jonge kinderen

ring (“Ja, ruik maar eens aan de klei!”),

Plasticine

392

pikken heel veel taal op terwijl ze

wordt de kans groter dat ze dat woord

Kind

1782

concrete acties in de wereld uitvoe-

ook goed kunnen benoemen of begrijpen

Hoofd

501

ren en concrete ervaringen opdoen:

in een schoolser taallesje (“Waar op de

Plaats

193

terwijl ze knippen, plakken, spelen,

prent zie je klei?”).

Bak

389

bewegen, eten, ... Ze leren taal met al

Knippen

94

hun zintuigen en heel hun lichaam.

Kauwgum

14

Dat is logisch: ten eerste creëren die

in een actiecontext of een concrete erva-

Taal de hele dag

actiecontexten vaak veel persoonlijke betrokkenheid (zie het vorige kenmerk),

Uit het bovenstaande kan worden afgeleid

Verhelst analyseerde welke kenmerken

maar ten tweede bieden die contexten

dat de meest uitgelezen momenten voor

van het aanbod de sterkste impact hadden

meteen ingangen om greep te krijgen op

woordenschatverwerving door jonge kinde-

op de verwerving van het woord:

de betekenis en de gebruikswaarde van

ren wellicht niet de door de methodenma-

een woord. Als het woord ‘plasticine’

ker prachtig uitgekiende semantiserings-

wordt uitgesproken op het moment dat

momenten voor het nieuwe doelwoord zijn,

je plasticine vasthebt en tegelijkertijd

maar net de momenten waarop woorden

— Frequentie: Ook al is er duidelijk geen een-op-eenrelatie tussen frequentie

10 |


echt tot leven komen in echt taalgebruik, in

wuste planning en voorbereiding (voorbeeld

echte gesprekken, instructies, vragen…, en

1), of door een planmatig inspelen op wat er

die daardoor voor de kinderen waarde krij-

zich ’s morgens aandient (voorbeeld 2), een

“Ja, omdat het een grote sleutel en dat een groot

gen. Taalverwerving is bij jonge kinderen

rijk aanbod en rijke productiemogelijkhe-

sleutelgat is.”

onlosmakelijk verbonden met ontwikkeling

den voor kleuters uit de tweede kleuterklas

op veel andere domeinen: socio-emotionele

(groep 1) kunnen ontstaan:

ontwikkeling, motorische, mentale en

“Grote sleutel”, antwoordt Meryem.

Na de activiteit gaan enkele kleuters afdrukken maken van sleutels in nat zand. Andere mogen

fysieke ontwikkeling, ... Wie dat in het ach-

in de bouwhoek spelen met de sloten en sleutels.

terhoofd houdt, heeft de rit al voor de helft

Voorbeeld 1: Sleutels

De juf speelt mee, en praat voluit met de kinderen

uitgereden. Wie de banden met de andere

———————————————————————————

over wat ze met de sleutels aan het doen zijn.

ontwikkelingsdomeinen doorknipt en te

Juf Tineke legt bij het binnenkomen in de klas

eenzijdig op taal wil focussen, verarmt de

haar sleutels op haar bureau. Een paar kleuters

taalleeromgeving. Expliciet nadenken over

reageren spontaan. “Mijn papa ook sleutels”, zegt

Voorbeeld 2 : Bang

de betekenis van een woord of woord-

Mohammed. “Oh ja, en wat voor sleutels heeft jouw

———————————————————————————

groep is dus zeker niet uit den boze, maar

papa dan allemaal?” vraagt de juf. Ze vraagt ook

Jonathan zegt in de kring dat hij bang is geweest

moet zoveel mogelijk worden ingebed in

aan Mohammed wat papa allemaal met die sleu-

in bed, omdat hij over een naar monster heeft

voor kinderen waardevolle gesprekken en

tels doet, en of hij ze ook wel eens verliest (zoals

gedroomd. De juf en de kleuters hebben een kort

zinvolle momenten, en moet gezien worden

zij). Daarna vraagt ze aan Simke die er is komen

gesprek over bang zijn: de juf vraagt welke kleu-

als een element (niet hét element) in het

bijstaan of haar papa ook sleutels heeft.

ters ook bang zijn in hun bed en voor welke dingen

complexe woordverwervingsproces. Wer-

de kinderen bang zijn. Later op de dag leest de juf

ken aan woordenschatverwerving kan dus

“Waarvoor gebruiken jouw mama en papa een

een prentenboek voor over een kleine beer die bang

met andere woorden beter opgevat worden

sleutel?” vraagt juf Tineke.

is om naar bed te gaan. In de namiddag speelt

als een dimensie van de voortdurende rijke interactie tussen leerlingen onderling, en

de juf mee in de poppenhoek en vraagt ze of het “Deur”, zegt Simke.

kabouterpopje bang is voor de dinosauruspop.

tussen leerkracht en leerlingen, doorheen alle onderdelen van het curriculum, op alle

“Ja, een sleutel gebruik je om een deur mee open

momenten van de dag. Dat is het goede

te krijgen. En ze weer op slot te doen natuurlijk.”

Het begrijpen en produceren van woor-

nieuws: werken aan woordenschat kan de

Ze lachen.

den staat hierboven in het teken van

hele dag, omdat kinderen de hele dag actief

In de namiddag zitten alle kleuters samen in de

het uitvoeren van zinvolle, interessante,

aan het werk kunnen worden gezet met

kring. Juf Tineke heeft een kistje bij zich dat op slot

boeiende, uitdagende taaltaken. Daar-

zinvolle opdrachten, en er daarrond rijke

zit. Ze schudt eraan en laat de kinderen raden wat

door verhoogt de kans dat (a) kinderen

interactie kan worden opgezet.

erin zit. Aïssa mag het doosje openmaken, maar

willen investeren in het ontrafelen van

merkt dat dit niet lukt.

de betekenis van nieuwe woorden of het

“Waarom gaat het doosje niet open?” vraagt de juf.

proberen opdiepen van relatief nieuwe

Dat hoeft niet te betekenen dat alles aan het toeval van het moment moet worden overgelaten. Ten eerste kunnen leerkrachten, in-

woorden uit het geheugen om een bood“We hebben geen sleutel!” antwoordt Tom.

spelend op wat er zich vanuit de kinderen,

schap te verwoorden; (b) de context het begrijpen van nieuwe woorden onder-

vanuit de actualiteit of vanuit de methode

“Aha, maar wat heb ik hier...?” De juf haalt een

steunt, en het produceren van nieuwe

aanbiedt, krachtige cycli van herhaling cre-

sleutel uit haar tas. Aïssa mag proberen het kistje

woorden uitlokt; (c) de kinderen gevoed

ëren door achter de schermen een bewust

te openen. In het kistje zitten een heleboel sleutels.

worden met functionele taal, en dus

oog en oor open te houden voor belangrijke

De kleuters mogen nu proberen welk slot ze kun-

input krijgen rond diverse dimensies van

schooltaalwoordenschat die de kinderen

nen openen met welke sleutel: de bureaulade, de

nieuwe woorden, en (d) dat woorden-

moeten verwerven. De twee onderstaande

klasdeur, …

schatverwerving pasmunt oplevert voor

voorbeelden komen uit het Handboek Taal-

het leren van allerlei andere inhouden en

beleid Basisonderwijs (Van den Branden,

“Waarom past deze sleutel op dit slot?” vraagt juf

vaardigheden, wat op haar beurt nieuwe

2010): ze illustreren hoe met een beetje be-

Tineke.

woordenschatverwerving kan voeden.

11 |


“De gesprekken die met jonge kinderen doorheen het curriculum worden opgezet, zouden dus een geleidelijke opbouw van complexiteit moeten vertonen.” Spiralen van verwerving

De gesprekken die met jonge kinderen doorheen het curriculum worden opgezet, zouden dus een geleidelijke opbouw van complexiteit moeten vertonen, zodat kinderen gaandeweg de (voor schools functioneren noodzakelijke) beweging van concreet denken naar abstracter denken kunnen maken, concepten en begrippen gaandeweg rijker en meerdimensioneler kunnen invullen, en van woorden en woordgroepen meerdere aspecten en

opslorpt. Zo gaat het ook met woorden-

dimensies verwerven. Er zijn verschil-

schatverwerving: woorden zijn dus bij

lende manieren waarop die complexiteit

In het verleden circuleerden op heel wat

nader inzien geen bouwstenen, het zijn

opgevoerd kan worden.

scholen lijsten met doelwoorden per

muurtjes die moeten worden opgetrokken.

leerjaar; daaraan werden niet zelden dagen, weken of afgebakende periodes

In een schooltaalbeleid doen teams er dan

Minder complex

verbonden tijdens dewelke er ‘aan het

ook goed aan om bewust te bekijken of ze

———————————————————————————

woord’ werd gewerkt; na die periode

(a) kinderen over leerjaren heen de kans

Hier-en-nu

Daar-en-toen

werd het woord geacht door alle kinde-

geven om rond belangrijke concepten,

Bijvoorbeeld praten

Bijvoorbeeld praten

ren gekend te zijn. Maar onderwijs is

woorden en woordgroepen herhaalde

over het pakje dat we

over de pakjes die

niet gelijk aan leren. Leerkrachten kun-

ervaringen op te doen (in diverse concrete

aan het inpakken zijn

we vorig jaar

nen niet voor kinderen leren, ze kunnen

contexten), en (b) of daarin een geleidelijke

hebben gekregen

woordenschatverwerving niet program-

beweging naar een hogere complexiteit

meren. Onderwijs kan wel een variatie

wordt opgezet. Ook het onderstaande

Vage instructies

Precieze opdrachten

aan kansen scheppen voor kinderen

voorbeeld 3 komt uit het Handboek Taal-

Bijvoorbeeld: bouw

Bijvoorbeeld: bouw eens

om steeds meer toegang te krijgen tot

beleid Basisonderwijs:

naar Complexer

eens een huis

een huis met vier ramen,

de verschillende dimensies van woor-

een grote tuin eromheen

den en woordgroepen. Precies omdat

en een grote garagepoort waar de auto kan

woordenschatverwerving een meerlagig

Voorbeeld 3: De watertafel in de eerste kleuter-

proces is, zullen kinderen diverse, over

klas en in de derde kleuterklas

binnenrijden

de tijd gespreide, ontmoetingen met het

———————————————————————————

woord nodig hebben (zowel productief

In de eerste kleuterklas en in de derde kleuterklas

Receptief

Productief

als receptief) om steeds dieper te leren.

staat een watertafel. In de eerste kleuterklas

Bijvoorbeeld instructies Bijvoorbeeld zelf

Die ontmoetingen gaan over situaties

experimenteren de peuters met water en allerlei

begrijpen voor het

vertellen hoe je een

en schooljaren heen. Alle kleuterleid-

voorwerpen. Ze pletsen met hun handjes, kijken

vouwen van een hoedje

hoedje hebt gevouwen

sters weten dat kleuters vaak hetzelfde

verbaasd als een fles die ze hebben ondergedom-

prentenboek willen ‘herlezen’: ze halen

peld toch weer boven komt drijven en proberen

Beschrijving van

Beschrijven van verban-

er telkens nieuwe elementen uit. Dat is

het water van de ene fles in de andere te gieten.

losse elementen

den tussen elementen

logisch: als leren een cumulatief proces

In de derde kleuterklas onderzoekt de kleuterlei-

Bijvoorbeeld beschrijven Bijvoorbeeld beschrijven

is, waarbij je nieuwe elementen ver-

der met zijn kleuters of er in een lange, smalle

wat je in het weekend

waarom je in het weekend

bindt aan wat je al weet en kunt, kan

fles evenveel water kan als in een korte dikke fles;

hebt gedaan

niet naar de zoo kon

je van een kind niet verwachten dat het

hij vraagt de kleuters ook om te onderzoeken hoe-

gaan, hoe je je daarbij

alle nieuwe elementen (op inhoudelijk

veel kleine flesjes water er in een grote PET-fles

voelde en wat je tegen

gebied, op woordenschatgebied, op

kunnen en de score met bolletjes in een tabel op

je slechte humeur hebt

grammaticaal vlak, et cetera) na één teug

het bord aan te duiden.

gedaan

12 |


“Een school heeft een krachtig taalbeleid als het tot op de dagelijkse klasvloer doordringt, en als de dagelijkse klasvloer (de dagelijkse interactie tussen leerkracht en leerlingen) er de spil van uitmaakt.” Minder complex

naar Complexer

Leerkrachten zijn zich daarvan niet altijd bewust. In beide onderzoeken (Verhelst en Van Gorp) bleek er een significante relatie op te treden tussen de leerwinst die de leerlingen boekten en de mate waarin ze actief konden participeren (en dus beurten kregen van hun leerkracht). Vaak zijn het de assertieve, actieve en heel taalvaardige leerlingen die veel aandacht van de leerkracht wegkapen. Stille, schuwe, minder taalvaardige kinderen krijgen minder aandacht, taalaanbod en

Elk kind telt!

spreekkansen. Maar het zijn vaak net die kinderen die veel persoonlijke taalprikkels

———————————————————————————

Uit het bovenstaande onderzoek van Ver-

nodig hebben. Leerkrachten moeten met

Bijvoorbeeld beschrijven Bijvoorbeeld hardop

helst bleek dat sommige kleuters veel meer

hun beurtverdeling dan ook bewust om-

wat je aan het drinken

nadenken over hoe

door de juf werden aangesproken dan an-

gaan en ervoor zorgen dat ook de minder

bent

gezond je drankje is

deren en veel meer persoonlijk taalaanbod

taalvaardige, en assertieve kleuters de no-

kregen. De verschillen waren aanzienlijk,

dige voeding op het vlak van taal krijgen.

Concreet

Algemeen en abstract

zoals blijkt uit de onderstaande tabel.

Bekende wereld

Onbekende wereld

Bijvoorbeeld praten

Bijvoorbeeld praten

over je eigen tekening

over de prenten van

een prentenboek dat

Proefschriftonderzoek Verhelst (2002)

zich in een ver land

Aantal keer per dag bij naam in de eerste

afspeelt

kleuterklas aangesproken

In het bovenstaande is – op impliciete

———————————————————————————

wijze weliswaar – al zeer veel gezegd over

Woordenschatonderwijs en schooltaalbeleid

Bekende

Minder bekende

AMINE

80

de plaats van aandacht voor woorden-

gesprekspartner

gesprekspartner

ADNANE

62

schatverwerving in een schooltaalbeleid.

Bijvoorbeeld aan je juf

Bijvoorbeeld aan de

MOHAMMED

52

Een taalbeleid op school kan als volgt

vertellen hoe je samen

zorgjuf en de directeur

AHLAME

47

worden gedefinieerd:

met haar koekjes hebt

vertellen hoe je de

AMELINE

39

gebakken

koekjes hebt gebakken

ELISSA

34

Taalbeleid is de structurele en strategi-

YOUNESS

31

sche poging van een schoolteam om de

Ik-perspectief

Ander-perspectief

AMIRA

30

onderwijspraktijk aan te passen aan de

Bijvoorbeeld vertellen

Bijvoorbeeld vertellen

ANISSA

27

taalleerbehoeften van de leerlingen met

over wat je leuk vindt

waarom een klas-

YASMINA

18

het oog op het bevorderen van hun alge-

genootje verdrietig is

ABDEL

18

hele ontwikkeling en het verbeteren van hun onderwijsresultaten.

Overleg tussen leerkrachten is noodzakelijk

Ook in het recente doctoraatsonderzoek

Een school heeft een krachtig taalbeleid

om heldere lijnen van opbouw te creëren,

van Van Gorp (2011) waarbij leerlingen

als het tot op de dagelijkse klasvloer door-

overlap en lacunes te voorkomen, en het

van het zesde leerjaar (groep 8) partici-

dringt, en als de dagelijkse klasvloer (de

werken aan woorden systematisch in te bed-

peerden in een project wereldoriëntatie,

dagelijkse interactie tussen leerkracht en

den in het werken aan relevante competen-

bleken er gigantische verschillen tussen de

leerlingen) er de spil van uitmaakt. Daar

ties, vaardigheden, kennis en attitudes.

leerlingen op het vlak van beurtverdeling.

wordt immers het verschil gemaakt qua

13 |


taalonderwijs, en dus qua kansen op taal-

abstracte begripsvorming kan gezet en

verwerving voor alle leerlingen. We zetten

begeleid worden.

hieronder een aantal krachtlijnen rond de

— Binnen een krachtig taalbeleid

Literatuur Bonset, H. & Hoogeveen, M. (2010). Woorden-

plaats van woordenschatonderwijs in het

wisselen leerkrachten ideeën, materi-

schatontwikkeling in het basisonderwijs. Een in-

taalbeleid op een rij:

alen en instrumenten uit, en geven ze

ventarisatie van empirisch onderzoek. Enschede:

elkaar feedback en ondersteuning als

SLO.

— Binnen een krachtdadig taalbeleid werken leerkrachten structureel – dus

het gaat om het stimuleren van taal- en woordenschatverwerving.

Nation, P. & Chung, T. (2009). Teaching and

doorheen het hele curriculum – aan

— Binnen een krachtig taalbeleid hoeven

een taalonderwijs dat kinderen uit-

kinderen niet systematisch eerst woor-

(Eds.), The Handbook of Language Teaching (pp.

daagt, motiveert, confronteert met

den op een schoolse, strak gestructu-

543-559). West Sussex: Wiley-Blackwell.

zinvolle taaltaken, met daarbinnen een

reerde manier te leren, om ze nadien

ingebedde aandacht voor de verwer-

te mogen gebruiken; het proberen

Van den Branden, K. (2010). Handboek taalbeleid

ving en het gebruik van woorden

gebruiken van woorden om betekenis

basisonderwijs. Leuven: Acco.

die voor de uitvoering van die taken

te maken, en om betekenisvolle leerer-

relevant zijn.

varingen aan te gaan, staat er centraal

Van Gorp, K. (2010). ‘Meester, wat is genen?’ De

doorheen alle activiteiten, van muzi-

effectiviteit van kennisconstructie en schooltaal-

aan alle kinderen kansen gegeven om

sche vorming tot bewegingsopvoeding.

verwerving bij NT2-leerlingen aan het einde van

in de best mogelijke condities taal – en

Binnen zulk een krachtig taalbeleid

het basisonderwijs. Leuven: Doctoraatsproef-

dus woorden – te verwerven: woor-

staat het gesprek centraal: het gesprek

schrift K.U. Leuven.

den zijn er geen doel op zich, maar

waarin naar kinderen wordt geluisterd

een krachtig middel om de wereld te

en op hun pogingen tot betekenis-

Verhelst, M. (2002). De relatie tussen mondeling

exploreren. Dat impliceert dat alle

maken wordt ingespeeld; waarin hun

taalaanbod en woordenschatverwerving van het

kinderen – ook de minder assertieve

acties worden ver-taald, becommenta-

Nederlands als tweede taal door 2,5-jarige al-

en taalvaardige kinderen – aan bod

rieerd, bevraagd, uitgedaagd; waarin

lochtone kleuters in Brussel. Leuven: Doctoraats-

komen en rijk aanbod krijgen, en dat

hun verhalen worden uitgediept en

proefschrift K.U. Leuven.

voor verschillende kinderen gedifferen-

de verhalen van de leerkracht worden

tieerde en gevarieerde leerervaringen

verbonden met het echte leven van de

worden opgezet.

leerlingen. Gesprekken waarin woor-

— Binnen een krachtig taalbeleid worden

— Binnen een krachtig taalbeleid worden

den ertoe doen, niet omdat ze tot het

kinderen gevolgd, en worden de

programma van de dag behoren, maar

resultaten van taaltoetsen gebruikt om

tot het programma van het kind.

na te denken over hoe het onderwijs nog beter kan, en vooral beter kan

Kris van den Branden is deeltijds hoofd-

voor die kinderen die extra zorg nodig

docent linguïstiek aan de Faculteit

hebben. Wat de keuze van taaltoetsen

Letteren van de Katholieke Universiteit

betreft, wordt door het team kritisch

Leuven, hoofd van het Centrum voor

bekeken welke informatie de toets

Taal en Onderwijs en hoofd van de Spe-

precies oplevert rond welke aspecten

cifieke Lerarenopleiding Talen.

van woordenschatverwerving en van taalontwikkeling in haar globaliteit. — Binnen een krachtig taalbeleid wordt door leerkrachten overlegd over opgroeiende lijnen van complexiteit, en over hoe geleidelijk aan de stap van concrete woordenschat naar meer

Testing Vocabulary. In M. Long & C. Doughty

14 |


Woordenschatonderwijs 2.0 Expliciet woordenschatonderwijs maakt anno 2011 deel uit van het aanbod in elke recente taalmethode. Ook in methoden voor de zaakvakken, technisch en begrijpend lezen is er aandacht voor woordenschat. In dit artikel wordt stilgestaan bij de ontwikkeling in het denken over woordenschatonderwijs en bij de huidige stand van zaken. Op grond hiervan worden aanzetten gegeven voor de mogelijke inrichting van woordenschatonderwijs voor de (nabije) toekomst. Auteur: Tjalling Brouwer

15 |

Woordenschatonderwijs 2.0

Woordenschatonderwijs en (taal)methodes

3 of daarna verschenen zijn, hebben

voor als doelwoord voor kinderen in de

allemaal een leerlijn voor intentioneel

groepen 4 of hoger.

woordenschatonderwijs, een (gedifferenti-

In de meeste methoden wordt aangegeven

Het is interessant om eens in een oude(re)

eerd) aanbod dat bedoeld is voor zowel de

op basis van welke criteria de woorden ge-

taalmethode te kijken en deze te vergelijken

autochtone als allochtone leerlingen en een

selecteerd worden. Vaak wordt aangegeven

met een recente methode. Het geeft inzicht

uitgewerkte didactiek, waarbij min of meer

dat de woorden geselecteerd worden op ba-

in dat wat er door de auteurs (en uitgevers)

uitgegaan wordt van de ‘viertakt’ (Verhallen

sis van de bekende trits frequentie, nut en

van die verschillende methoden belangrijk

& Verhallen, 1994) als didactisch model.

context (Van den Nulft & Verhallen, 2001).

werd gevonden en haalbaar werd geacht

Ook in recente methodes bij technisch

Er lijkt nog een ander criterium een rol

voor de toenmalige onderwijspraktijk.

lezen, begrijpend lezen en de zaakvakken

te spelen, namelijk dat van de technische

Een mooi voorbeeld is de veelgebruikte

is aandacht voor woorden die kinderen

leesbaarheid. Veel methodes proberen de

methode Taal Actief, de enige taalmethode

mogelijkerwijs niet kennen. Veelal beperkt

opdrachten en de teksten zo te maken dat

in Nederland die tweemaal vrij volledig is

deze aandacht zich in deze methodes tot

leerlingen er zelfstandig mee aan het werk

vernieuwd en dus drie opeenvolgende ver-

het semantiseren van de begrippen in de

kunnen gaan. Het is vanuit dat oogpunt dan

sies heeft. Als je met de woordenschatbril op

handleidingen en/of in de leerlingboeken.

belangrijk dat de kinderen niet struikelen

naar de drie versies kijkt, dan zie je daarin

over technisch moeilijke woorden. Dit

goed hoe het denken over woordenschat-

leidt er wellicht toe dat de woorden die

onderwijs en het belang daarvan in pakweg dertig jaar zich ontwikkeld heeft. In de eerste versie van Taal Actief, die begin jaren

Stand van zaken (of wat heeft het ons gebracht?)

begripsmatig geschikt zouden kunnen zijn voor een bepaalde groep, maar omdat ze leestechnisch moeilijk zijn, niet opgenomen

tachtig verscheen en waarvan het concept

Op basis van het bovenstaande kan

worden. Een voorbeeld van een dergelijk

enkele jaren daarvoor ontwikkeld werd,

geconcludeerd worden dat er binnen de

woord is ‘etalage’. Leestechnisch is dit

wordt geen expliciete aandacht besteed aan

(taal)methodes grofweg een ontwikkeling

misschien een moeilijk woord, maar qua

het aanleren van woorden en begrippen,

zichtbaar is die loopt van geen aandacht,

begripsniveau past het prima in een groep

laat staan dat er sprake is van een door-

via aandacht voor woordenschat voor NT2-

4, indien dit binnen een relevante context,

gaande leerlijn en uitgewerkte didactiek.

leerlingen, naar aandacht voor woorden-

bijvoorbeeld binnen een thema over win-

In de tweede versie van Taal Actief is letter-

schat van alle leerlingen. Op dit moment

kels, aangeboden wordt.

lijk sprake van een aparte woordenschatlijn:

wordt er geen methode meer uitgebracht

de methode kent een woordenschataan-

zonder expliciete lijn voor woordenschat-

pak, maar deze is ondergebracht in aparte

onderwijs. Dit zou gezien kunnen worden

Er ligt te veel accent op de brede

materialen voor de leerkracht en leerlingen.

als een gunstige ontwikkeling, het zegt

woordenschat en te weinig op de diepe

Woordenschatonderwijs wordt blijkbaar

echter nog niets over de kwaliteit van het

woordenschatkennis

niet gezien als iets voor alle leerlingen, maar

woordenschatonderwijs. Hieronder worden

is met name bedoeld voor NT2-leerlingen.

enkele, deels samenhangende, factoren

In de algemene handleidingen van me-

Scholen kunnen besluiten om dit additionele

genoemd die in veel methodes aan de orde

thodes wordt meestal aangegeven hoeveel

materiaal wel of niet aan te schaffen, afhan-

zijn en die belemmerend zijn voor effectief

woorden er op jaarbasis aangeboden wor-

kelijk van hun schoolpopulatie.

en efficiënt woordenschatonderwijs.

den. Sommige methodes geven aan dat ze in iedere jaargroep zo’n 750 woorden (of

In de derde en meest recente versie van Taal Actief is er nog steeds sprake van

meer nog) aanbieden. Dit streven naar het

additioneel materiaal, maar maakt woor-

De woorden uit de (taal)methodes zijn

aanbieden van veel woorden wordt soms

denschatonderwijs expliciet deel uit van de

vaak ongeschikt voor woordenschatuit-

nog versterkt doordat methodes in allerlei

leerlijn taalbeschouwing en ‘krijgt zowel het

breiding

lijstjes met elkaar worden vergeleken, waarbij ‘veel’ vaak als ‘goed’ wordt gezien.

aanbod voor alle kinderen als het aanbod voor de meertalige kinderen veel aandacht.’

Veel woorden uit de taalmethodes zijn te

Het is echter niet het aantal woorden dat

(Fuchs, De Goei & Van den Heuvel , z.j.)

gemakkelijk. Woorden die kinderen in de

primair van belang is voor goed woorden-

Methodes die tegelijkertijd met Taal Actief

groepen 1-2 al kennen, komen nogal eens

schatonderwijs. Daarmee wordt hooguit

16 |


gewerkt aan een brede woordenschat. Als

De contexten in de taalmethodes zijn te

zelf uitleggen, dat ze het woord ‘zeven

de kinderen bovendien veel van de ‘doel-

mager

keer in uiteenlopende situaties’ noemen en dat de woorden middels gevarieerde

woorden’ al kennen en er ook nog geen of weinig aandacht is voor het leren van

Hierboven is al gewezen op de criteria om

woordenschatoefeningen geconsolideerd

nieuwe betekenisrelaties bij deze woorden

doelwoorden te selecteren. Een daarvan is

worden. De toepassing van de aangeleerde

(diepe woordenschatkennis), dan kan er

het selecteren van woorden op basis van

doelwoorden binnen functionele spreek- of

geen sprake zijn van woordenschatonder-

een zogenaamde ‘pregnante context’ (Van

schrijftaken blijft echter vaak achterwege.

wijs dat ertoe doet.

den Nulft & Verhallen, 2001)). Het idee hierachter is dat een context het niet alleen

Naast deze bovengenoemde factoren die

noodzakelijk maakt om bepaalde woorden

gekoppeld zijn aan de wijze waarop het

Er wordt te veel vanuit gegaan dat

die daarin als vanzelfsprekend naar voren

woordenschatonderwijs binnen de recente

‘moeilijke’ woorden voor alle kinderen

komen uit te leggen, maar dat leerlingen ook

taalmethodes vorm en inhoud gekregen

moeilijk zijn

veel steun kunnen hebben aan de context

heeft, zijn er nog enkele andere factoren

om grip te krijgen op de daarin voorkomen-

aan te wijzen die een rol spelen in het

Sommige methoden hebben woorden

de woorden en begrippen. Veel methodes

huidige woordenschatonderwijs.

onderverdeeld in woorden voor NT1- en

pretenderen vaak wel dat ze thematisch-

Hieronder worden twee daarvan uitgewerkt.

woorden voor NT2-leerlingen. De achter-

cursorisch werken, maar zijn vaak in feite

liggende gedachte is dat de moeilijkere

vooral cursorisch. Het thema is in veel

woorden geschikter zouden zijn voor

gevallen niet veel meer dan een thematisch

Woordenschatonderwijs speelt een rol

NT1-leerlingen en de gemakkelijkere voor

sausje. Het is dan ook niet verwonderlijk dat

bij alle vakken, niet alleen bij taal

kinderen voor wie het Nederlands niet

doelwoorden erg willekeurig gekozen lijken

de thuistaal is. Nadere bestudering van

en onderling vaak weinig relatie hebben.

Het woordenschatonderwijs is op syste-

deze woorden roept sterk de vraag op op

Hierdoor is de mogelijkheid om te werken

matische wijze uitgewerkt in de huidige

welke gronden deze verdeling gemaakt

aan een netwerk van woorden, zoals bepleit

taalmethodes, maar daarmee is het nog

is. Waarom staat ‘de katoen’ in het rijtje

wordt door Van den Nulft en Verhallen

geen exclusief domein van taal. Ook, of

gemakkelijkere en ‘het dons’ in dat met

(2001) simpelweg niet mogelijk.

juist, bij bijvoorbeeld de zaakvakken is het kennen van de betekenis van woorden of

de moeilijkere woorden? Idem voor ‘het

concepten cruciaal voor het begrip van de

heelal’ versus ‘de dampkring’? In een (andere) recente taalmethode staat:

De doelwoorden uit de methodes zijn te

lesstof. In toenemende mate wordt ook in

“In deze les leer je tien nieuwe woorden.”

veel doel op zich

de zaakvakmethodes aandacht besteed aan woordenschat. Opvallend is dat juist daarin

Afgezien van de vraag of de meeste woorden die deze methode aanbiedt niet allang

In zijn algemeenheid staan veel lessen in

veel moeilijkere, abstracte begrippen aan

gekend zijn, gaat er een suggestie van

de recente taalmethodes relatief los van

bod komen. Misschien zou hierbij meer

uit dat de methodemakers weten welke

elkaar. De lessen mondelinge taalvaardig-

aandacht besteed moeten worden aan het

woorden voor alle kinderen ‘moeilijk’ of

heid staan vaak los van de schrijflessen

aanleren van woorden, middels een viertakt

onbekend zijn. De woordenschat is een

en omgekeerd. Dat geldt ook voor de

of de elders in dit tijdschrift beschreven

persoonlijk ‘bezit’. Twee personen die

woordenschatlessen. Het lijkt erop dat het

zesstappenaanpak, maar daarvoor ontbreekt

allebei een woordenschat hebben van

bij deze lessen vooral gaat om het aanle-

vaak de tijd, of wordt geen tijd gemaakt.

20.000 woorden zullen ieder andere woor-

ren van een rijtje met doelwoorden. De

Daarbij komt dat ook in de methodes voor

den kennen of niet kennen. Een kind uit

eerdergenoemde, tijdsintensieve, didactiek

technisch lezen en begrijpend lezen allerlei

Zeeland kent misschien het woord ‘mos-

van de viertakt (Verhallen & Verhallen,

woorden worden uitgelegd. Omdat deze

selbank’ wel en het woord ‘portiek’ niet,

1994) wordt hiermee erg instrumenteel

woorden in de volgende lessen (en teksten)

terwijl een even oud kind uit Amsterdam

ingezet. Leerkrachten houden zich exact

niet terug zullen komen is de ruime aandacht

het woord ‘mosselbank’ misschien niet

aan de fasering en voorschriften van dit

die hier vaak aan besteed wordt, juist weer

kent, maar zeker als het in een flat woont,

model door er bijvoorbeeld op te letten dat

minder effectief. Hier zou volstaan kunnen

precies weet wat een portiek is.

ze bij de semantiseringsfase de woorden

worden met een korte uitleg van de, voor

17 |

deze leerlingen, ‘moeilijke’ woorden zodat zij bij het lezen van de teksten geen hinder ondervinden van woorden die ze niet begrijpen.

De Citotoets voor woordenschat is een steekproef Veel scholen erkennen het belang van woordenschatonderwijs. Ze zetten daar extra op in en formuleren daarbij vaak ambitieuze doelstellingen: “In 2012 streven wij

Woordenschatonderwijs 2.0

“Nu de aandacht voor woordenschat een vaste plek verworven heeft binnen het onderwijs, lijkt het goed om pas op de plaats te maken en te kijken waar het verbeterd of versterkt kan worden.” Woordenschat 2.0

plek kunnen krijgen naast het gebruiken van een gestandaardiseerde toets voor

naar maximaal 10% DE-scores op de Citotoets voor woordenschat.” Evenveel scholen

In de afgelopen decennia is er, terecht,

woordenschat.

zullen teleurgesteld zijn over de behaalde

meer aandacht gekomen voor woorden-

Hierbij gaat het niet om het afwijzen van

resultaten op genoemde toets, ondanks al

schatonderwijs. Dat een brede en diepe

verworvenheden en inzichten tot nu toe,

hun inspanningen. Ze zien het resultaat

woordenschat van cruciaal belang is voor

maar het verder uitbouwen van het woor-

van hun inspanningen niet of onvoldoende

schoolsucces is, zal door niemand ontkend

denschatonderwijs op basis van praktijk-

terug in de resultaten op de toets.

worden. Nu de aandacht voor woorden-

ervaringen. Zo kan het huidige woor-

Vaak hebben scholen niet in de gaten dat

schat een vaste plek verworven heeft bin-

denschatonderwijs, woordenschat 1.0,

de Citotoetsen wel dezelfde systematiek

nen het onderwijs, lijkt het goed om pas

uitgroeien naar een nieuwe, eigentijdse

hanteren voor het indelen van leerlingen

op de plaats te maken en te kijken waar

inrichting daarvan: woordenschat 2.0.

in niveaus (A tot en met E of I tot en met

het verbeterd of versterkt kan worden.

IV), maar dat de inhoud van de toetsen niet

Mogelijke ingrediënten voor een verbete-

Tjalling Brouwer is zelfstandig taalspe-

goed vergelijkbaar is. In het algemeen is

ringsslag zijn: betere selectie van woor-

cialist; hij is onder andere redacteur van

de aangeboden stof voor spelling in hoge

den, het thematisch gehalte van de taal-

Tijdschrift Taal voor Opleiders en On-

mate dekkend voor de spellingcategorieën

methodes versterken zodat dit relevante

derwijsadviseurs, redactievoorzitter van

die voorkomen in de Citotoets spelling. Een

en steunbiedende contexten oplevert, meer

JSW en lid van de stuurgroep van het

lage score op de Citotoets zegt daarmee

samenhang tussen de leerlijnen van de

landelijk netwerk van taalspecialisten.

niet alleen iets over de spellingvaardig-

methodes, leerlingen meer betrekken bij

heid van de individuele leerlingen, maar,

het woordenschatonderwijs en dit meer

op groeps- of schoolniveau, ook iets over

afstemmen op hun individuele woorden-

het aanbod voor spelling. De Citotoets voor

schat (Brouwer, 2009).

woordenschat is te zien als een steekproef,

Daarnaast zouden ook enkele kansrijke,

Brouwer, Tj. (2009). Scoor een woord. JSW, nr. 5,

waarbij de kans dat de op school aangebo-

nieuwe(re) elementen aan het woor-

jrg. 93, p. 34-38.

den woorden deel uitmaken van de vijftig

denschatonderwijs toegevoegd kunnen

items uit de Citotoets, bijzonder klein is.

worden zoals het werken met woordwi-

Fuchs, H., De Goei. B, . & Van den Heuvel, F. (z.j.)

Hiermee zegt de Citotoets alleen iets over

ki’s waarbij leerlingen, net als bij wiki-

Taal Actief. Handleiding taal A, groep 6, derde

het niveau van een leerling, groep of school

pedia, eigen omschrijvingen bedenken

versie, p.11. Den Bosch: Malmberg.

in vergelijking met de vorige meting en/of

voor woorden en die, al dan niet middels

de landelijke referentiegroep, maar kunnen

internet, met elkaar uitwisselen en daar-

Nulft, D. van den & Verhallen, M. (2001). Met

er geen uitspraken gedaan worden over de

over met elkaar onderhandelen. Verder

woorden in de weer. Praktijkboek voor het basis-

kwaliteit van het woordenschatonderwijs

zou het monitoren van de groei van de

onderwijs. Bussum: Coutinho.

of over de mate waarin de leerlingen de

woordenschat door leerkrachten én

aangeboden doelwoorden uit de woorden-

leerlingen middels (digitale) portfolio’s en

Verhallen, M. & Verhallen, S. (1994). Woorden

schatlessen nu daadwerkelijk kennen.

digitale persoonlijke woordenboeken, een

leren, woorden onderwijzen. Amersfoort: CPS.

Literatuur

18 |


Een zesstappenaanpak voor de directe instructie van school- en vaktaal Auteurs: Ellen Joosten en Carola Riemens

In zijn publicaties What works in schools (Marzano, 2003,) verder uitgewerkt in het boek Building background knowledge for academic achievement (Marzano, 2004b), onderstreept Marzano het belang van achtergrondkennis als een zeer belangrijke factor op de leerresultaten van leerlingen. Hij pleit voor woordenschatonderwijs met een grote nadruk op school- en vaktaalbegrippen.

19 |

Traditioneel woordenschatonderwijs In het Nederlandse woordenschatonderwijs


Acht kenmerken van effectief, direct woordenschatonderwijs

Informatie is zowel linguïstisch als nonlinguïstisch van aard Om informatie goed in het permanente geheugen op te laten nemen, moet deze

op de basisscholen wordt vaak, met name binnen de taallessen, veel tijd besteed aan

Marzano (2007) richt zich op de vraag

informatie volgens Beck, McKeown en

het aanleren van heel basale, eenvoudige

‘wat werkt op school?’ Hij onderscheidt

Kucan (2002) niet alleen linguïstisch (op

begrippen en woorden zoals de stofzuiger,

op basis van dit onderzoek elf factoren

taal gebaseerd) maar ook non-linguïstisch

dweilen, het paasei. Veel leerkrachten

die het leren van leerlingen bevorderen.

(op beeld gebaseerd) zijn. Dit pleit ervoor

realiseren zich dat veel woorden die bin-

Dit zijn factoren op het niveau van de le-

om leerlingen omschrijvingen van woorden

nen het woordenschatonderwijs aange-

raar, op het niveau van de school en van

zowel in woord als in beeld weer te laten

boden worden al bekend zijn. Toch wordt

de leerling. Op leerlingniveau is achter-

geven. Bovendien suggereren sommige

vaak de leerlijn van de taalmethode strikt

grondkennis een belangrijke factor.

onderzoekers en theoretici dat leerlingen

gevolgd. Veel leerkrachten lijken ervan

Marzano ontwikkelde de zesstappen-

aangemoedigd moeten worden om zich een

uit te gaan dat zij met het volgen van de

aanpak voor woordenschatonderwijs

mentaal beeld te vormen van nieuwe woor-

woordenschatlijn uit de taalmethode en het

op basis van acht, in onderzoeken

den en zelfs om de betekenis met bewegin-

toepassen van bijvoorbeeld de ‘viertakt’

aangetoonde, kenmerken van effectief,

gen of als toneelstukje uit te beelden (Stahl,

(Verhallen & Verhallen, 1994) voldoen

direct woordenschatonderwijs. Hieron-

1999; Marzano, Pickering & Pollock, 2001).

aan de behoefte van leerlingen om nieuwe

der worden deze acht kenmerken kort

woorden te leren en dat daarmee de resul-

beschreven.

taten op het gebied van woordenschat en

In effectief woordenschatonderwijs wor-

begrijpend lezen zullen verbeteren.

den woordbetekenissen geleidelijk op-

Leraren kunnen hun kennis en vaardig-

Effectief woordenschatonderwijs is niet

heden met betrekking tot effectief woor-

gebaseerd op definities

gebouwd binnen gevarieerde activiteiten Woordenschatkennis lijkt geleidelijk aan te

denschatonderwijs vergroten wanneer zij kennis nemen van de zesstappenaanpak.

Uit onderzoek van Beck, McKeown en

groeien en ontwikkelt zich van de eerste

Het accent van het woordenschatonder-

Kucan (2002) blijkt dat leerlingen om-

kennismaking met een woord tot volledige

wijs ligt binnen deze aanpak vooral op

schrijvingen van woorden beter begrij-

en flexibele kennis daarvan. Kennis van

school- en vaktaal. Leerlingen ontberen

pen dan definities. Ze adviseren daarom

een gegeven begrip neemt na verloop van

nu vaak een aanbod van begrippen die

om de leerlingen begrippen uit te leggen

tijd toe, als een leerling het begrip veelvul-

relevant zijn voor het goed kunnen begrij-

in alledaagse bewoordingen. Definities

dig tegenkomt. Bij elke confrontatie met

pen van de zaakvaklessen maar ook van

geven vaak een ingekorte beschrijving

het begrip stelt de leerling zijn inzichten

de rekenen taallessen. Alle vakgebieden

van het begrip. Een omschrijving van het

bij. Leraren doen er goed aan variatie te

omvatten begrippen die van belang zijn

begrip in alledaagse bewoordingen geeft

brengen in de manier waarop de leerlin-

om beter grip op de leerstof te verkrijgen

vaak een veel beter inzicht in de beteke-

gen herhaald met woorden aan de slag

en die, eenmaal gekend, uiteindelijk kun-

nis van het woord. Neem bijvoorbeeld

gaan. Bijvoorbeeld door meerdere begrip-

nen bijdragen aan het beter presteren van

het begrip ‘verstoren.’ De definitie in het

pen te laten vergelijken en te classificeren.

de leerling bij deze vakgebieden.

woordenboek luidt: hinderen, belem-

De zesstappenaanpak is gebaseerd op acht

meren, beletten. Een omschrijving in

kenmerken die Marzano gevonden heeft in

alledaagse taal zou kunnen zijn: ‘Als een

Onderricht in woorddelen verhoogt

onderzoeken naar effectief woordenschat-

groep voetbalsupporters moeilijkheden

het inzicht in de begrippen van oudere

onderwijs (Marzano, 2004a.) Deze aanpak

maakt, waardoor een wedstrijd niet

leerlingen

is naar ons idee een krachtige aanvulling

gewoon kan verlopen, dan zeggen we

op en verdieping van het huidige woorden-

dat die supporters de voetbalwedstrijd

Onderwijs in grondwoorden en toevoegsels

schatonderwijs en verdient daarom een

verstoren.’

heeft altijd deel uitgemaakt van het taalon-

plaats in de Nederlandse onderwijspraktijk.

derwijs. De logica achter deze onderwijsac-

20 |


“Tijdens het bespreken van nieuwe begrippen verwerven de leerlingen meer inzicht en wordt de kans dat ze de woorden in hun permanente geheugen opslaan groter.”

Het onderwijs dient gericht te zijn op begrippen die betere schoolresultaten in de hand werken Onderwijs in school- en vaktaal verbetert het inzicht van leerlingen in de leerstof meer dan algemeen woordenschatonderwijs. Belangrijk is dat een leerkracht weet op welke gronden hij vakgerichte begrippen kan selecteren. Hierbij kan gebruik worden gemaakt van de indeling van

tiviteit is dat kennis van grondwoorden en

die door een sterrenkijker de hemellicha-

woorden in de drie niveaus die Beck en

toevoegsels de leerlingen in staat stelt om

men observeert omdat hij er meer over wil

McKeown (2002) onderscheiden.

de betekenis van onbekende woorden te

weten. Alleen door er op afstand te naar

achterhalen. In opmerkingen over het werk

te kijken kan de astronoom de sterren en

Niveau 1

van Dale en O’Rourke (1986) voegt Stahl

planeten onderzoeken.

Het eerste niveau is opgebouwd uit de

(1999) een belangrijke ‘maar’ toe: ‘Hoewel

meest fundamentele woorden, zoals klok,

het een waardevolle uitdaging kan zijn om

baby, blij, lopen en dergelijke. De woorden

oudere leerlingen iets te leren over grond-

De leerlingen bespreken de begrippen

in deze laag vereisen zelden expliciete

woorden en toevoegsels van morfologisch

die ze leren met elkaar

onderwijskundige aandacht op school. De leerlingen zullen ze regelmatig tegenko-

complexe woorden, is het voor beginnende Tijdens het bespreken van nieuwe begrip-

men in het dagelijks leven en bij het (voor)

pen verwerven de leerlingen meer inzicht

lezen. Helaas zijn dit nu juist de woorden

en wordt de kans dat ze de woorden

waarop, momenteel, de nadruk wordt ge-

Verschillende omschrijvingen voor ver-

in hun permanente geheugen opslaan

legd óók in het huidige Nederlandse woor-

schillende soorten woorden

groter. Fisher, Blachowicz, Costa en Pozzi

denschatonderwijs. Adams (1990) geeft

of minder ervaren lezers minder geschikt.’

(1992) constateerden dat het een positieve

aan dat ‘de meeste leerlingen het meren-

Marzano verdeelt woorden in categorieën en

invloed op leerlingen had als ze de doel-

deel van de woorden in de schoolboekjes

noemt daarbij semantische eigenschappen.

woorden met elkaar moesten bespreken.

die bestemd zijn voor het basisonderwijs,

De categorieën dienen als hulpbron voor het

De inzet van coöperatieve werkvormen

allang kennen’. Een onderzoek van Roser

maken van een omschrijving van het woord.

structureert de samenwerking in groepjes

en Juel (1982) naar leerlingen uit groep

Psychologen benadrukken dat semantische

van twee of vier leerlingen en waarborgt

5, 6 en 7 wees uit dat de leerlingen 72

eigenschappen het fundament vormen

gelijke actieve deelname en betrokkenheid

procent van de woorden die opgenomen

van de manier waarop we woorden (her)

bij de leeractiviteit (Kagan 2010).

waren in de aanbevolen begrippenlijst voor het basisonderwijs, al kenden.

kennen (Katz & Fodor, 1963). Deze theorie suggereert dat we elk begrip dat we kennen, associëren met een aantal seman-

Geef de leerlingen de ruimte om met de

Niveau 2

tische eigenschappen: het begrip ‘zie-

woorden en begrippen te spelen

Woorden op het tweede niveau zijn volgens Beck, McKeown en Kucan (2002),

kenhuis’ associëren we met gezondheid, zieken, verzorgen, artsen en verpleging.

Spel is een krachtige onderwijstechniek,

woorden die zo zelden voorkomen dat ze

Het woord ‘astronoom’ associëren we met

waar scholen zinvol gebruik van kunnen ma-

niet zo snel aangeleerd kunnen worden

hemellichamen, observeren en telescoop.

ken. Als de leerlingen woordspelletjes spelen,

in het dagelijks leven of door te lezen.

Met behulp van belangrijke semantische

hebben ze plezier en komen ze in een andere

Marzano deelt niet de visie van deze we-

eigenschappen van een begrip, kan een

context met school- en vaktaal in contact. Zo

tenschappers dat dit de woorden zijn die,

leraar een omschrijving samenstellen.

leren ze weer vanuit een ander perspectief

zonder meer, expliciet aan bod moeten

Bijvoorbeeld: Een astronoom is iemand

naar de geleerde woorden te kijken.

komen in het woordenschatonderwijs.

21 |

Er wordt dan namelijk geen onderscheid


— ‘Discrimineren’, ‘voedselketen’ en

Stap 3

gemaakt tussen woorden die belangrijk

‘grootste gemene deler’ zijn wellicht

De leerlingen maken een tekening van het

zijn voor bepaalde vakken, en woorden

onbekende woorden, die essentieel

nieuwe woord (het mag ook een symbool

die algemeen van toepassing zijn. Ken-

(kunnen) zijn voor het begrijpen van

of andere grafische representatie zijn).

nis van algemene termen, zegt Marzano,

de leerstof. De leerkracht kan op grond

De omschrijving van de woorden van de

dragen weinig bij aan de ontwikkeling van

hiervan besluiten om deze woorden

leerlingen worden geschreven in een port-

de achtergrondkennis die leerlingen nodig

aan te leren middels de zesstappen-

folio voor woordenschat. Bij stap 2 en 3

hebben bij rekenen, begrijpend lezen en

aanpak.

loopt de leraar rond en geeft hij eventueel nog aanwijzingen om te voorkomen dat er

geschiedenis.

misconcepties in het portfolio opgeschreNiveau 3

Instructiefase

ven worden. Met behulp van een vierpuntsschaal leren de leerlingen de mate

Woorden op het derde niveau zijn specifieke, vakgebonden woorden en begrippen.

Stap 1, 2 en 3 vormen de instructiefase

aan te geven waarin ze het nieuwe woord

Dit zijn belangrijke begrippen voor het

van het nieuwe woord of begrip. Deze

begrijpen. Voordoen en voorbeelden geven

vakgericht woordenschatonderwijs.

stappen horen bij elkaar en worden aan-

is ondersteunend voor leerlingen die te-

eengesloten uitgevoerd.

rughoudend zijn in het beeldend weerge-

De zesstappenaanpak

ven. De beeldende weergave ondersteunt Stap 1

het opslaan van het begrip in het lange

De leraar geeft op een motiverende manier

termijn geheugen.

Marzano vertaalde zijn bevindingen naar

en op basis van enkele essentiële ken-

Omdat het aanleren van school- en vaktaal

een zesstappenaanpak voor woordenschat-

merken, een omschrijving van het woord

een beter begrip van de lesinhoud en tek-

onderwijs waarin de nadruk ligt op het

(ondersteund door beelden en/ of concreet

sten bevordert, wordt het aanbieden van de

aanbieden en verdiepen van de kennis van

materiaal).

woorden volgens de stappen 1 tot en met 3 een vast onderdeel van de desbetreffende

school- en vaktaalbegrippen. Leraren selecteren allereerst, in handleidin-

Stap 2

les. De rekenles start met de uitleg van

gen en teksten, woorden die essentieel zijn

De leerlingen omschrijven het begrip in hun

het begrip vermenigvuldigen, de aard-

om de tekst of de leerstof te begrijpen. Als

eigen woorden. Soms blijft deze omschrij-

rijkskundeles met de uitleg van het begrip

in de verwerking van de begrijpend leesles

ving nog dicht bij die van de leraar. Bijvoor-

aardbeving. De beschrijving en de tekening

het begrip alinea gebruikt wordt, moeten

beeld de leraar legt het woord ‘bevorderlijk’

van het begrip komen in het desbetreffende

de leerlingen dat begrip wel kennen om de

uit met behulp van de kaart van Noord-

doelgebied (rekenen, taal, wereldoriëntatie,

leerstof goed te kunnen verwerken.

Europa en licht in haar omschrijving toe dat

algemeen) van het portfolio.

Na de selectie van de essentiële woorden,

de warme golfstroom bevorderlijk is voor

volgt een stap waarin leerkrachten voor

de visserij in Noorwegen. Veel leerlingen

elk geselecteerd, onbekend woord beslis-

beschrijven het begrip in vergelijkbare ter-

sen of ze dit woord niet, kort of via de zes-

men. Maar omdat de leerlingen het begrip

stappenaanpak zullen aanbieden. Enkele

in hun eigen woorden mogen omschrijven

Een fase van dieper woordbegrip wordt

voorbeelden:

is het ook mogelijk dat een leerling voor

bereikt door het regelmatig inzetten van

— ‘Alkoof’ en ‘praam’ zijn onbekende

zichzelf opschrijft: ‘Uitvindingen zijn bevor-

de stappen 4, 5 en 6. Belangrijk bij elke

woorden, maar leerlingen zullen er zel-

derlijk voor de ontwikkeling van een land.’

stap is dat leerlingen de ruimte krijgen om

den mee te maken krijgen, dus ligt het

Zodra de leerkracht een omschrijving van

hun begrip van de woorden te heroverwe-

voor de hand om deze woorden niet

een begrip geeft, gaan de radertjes in de

gen en bij te stellen.

expliciet aan te bieden.

hoofden van alle leerlingen werken op

Verdiepingsfase

zoek naar wat zij al weten over dit begrip.

Stap 4

woorden, maar met een korte uitleg,

Dit is het gevolg van het werken met

De leerlingen verdiepen hun woordkennis

binnen de context, weten de leerlin-

omschrijvingen in eigen woorden in plaats

door herhaalactiviteiten met de aange-

gen het zo.

van het werken met definities.

leerde woorden, bijvoorbeeld door de

— ‘Bolster’ en ‘bestek’ zijn onbekende

22 |


“Het resultaat van direct woordenschatonderwijs kunnen leraren volgens Marzano terugzien in de prestaties van de leerlingen op alle vakgebieden.”

voortgangskaart registreert de leerkracht gedurende zes weken de aangeboden woorden en zijn inschatting van de mate waarin de leerlingen de woorden begrijpen. Het oordeel is gebaseerd op observaties tijdens de diverse stappen in de groep. Zo weet de leerkracht aan welke begrippen wellicht nog extra aandacht besteed moet worden.

Toetsen

leerlingen vrij te laten associëren op een

Stap 6

aangeleerd woord. Dit kan gestructureerd

De leerlingen krijgen spelenderwijs meer

uitgevoerd worden met de werkvorm

inzicht in de woorden. De leraar biedt de

Omdat de zesstappenaanpak leerlingen

‘TweePraat’. Bij deze werkvorm noemen

leerlingen spelactiviteiten met de aange-

ruimte biedt voor variatie in de wijze

de leerlingen om de beurt op waar zij aan

leerde woorden, bijvoorbeeld middels een

waarop zij de begrippen omschrijven,

denken bij een eerder aangeleerd begrip

raadspelletje of quiz. Door het structure-

zal een toets op basis van bijvoorbeeld

(Kagan 2010). Door kennis te nemen van

ren van de activiteiten zorgen de leraren

meerkeuzevragen of een invuloefening

de associaties van de medeleerling wordt

ervoor dat iedereen actief deelneemt. Stap

niet leiden tot een steekhoudende beoor-

het woordbegrip van de leerling verdiept.

4 en 5 kunnen wekelijks worden ingezet

deling. Het resultaat van direct woorden-

Ook begrippen vergelijken, bijvoorbeeld

om het begrip van de aangeboden woor-

schatonderwijs kunnen leraren volgens

met behulp van een Venn-diagram, is een

den te verdiepen. Stap zes wordt hooguit

Marzano terugzien in de prestaties van de

geschikte herhaalactiviteit. Afsluitend

tweewekelijks aangeboden.

leerlingen op alle vakgebieden: “School-

mogen de leerlingen in hun portfolio de omschrijving van het woord aanvullen en/

of achtergrondkennis van leerlingen kan worden vergroot in een programma

of hun beeldende weergave aanpassen.

Registreren

Stap 5

Marzano besteedt in zijn aanpak veel

vergroten van de achtergrondkennis beïn-

De leerlingen gaan in interactie over de

aandacht aan het monitoren van het

vloedt de leerprestaties van de leerlingen

woorden in hun portfolio. De leraar biedt

woordbegrip op leerlingen groepsni-

positief” (Marzano, 2004a).

leerlingen de kans de aangeleerde woor-

veau. De leerlingen wordt nadrukkelijk

den en begrippen met elkaar te bespre-

gevraagd na te denken over de mate

ken. Hierbij vergelijken de leerlingen de

waarin ze een begrip nu begrijpen. Dit

omschrijvingen en tekeningen in hun port-

draagt tevens bij aan de ontwikkeling van

folio. Zij vertellen elkaar wat ze hebben

hun reflecterend vermogen. De achterlig-

We hopen in dit artikel zichtbaar te heb-

opgeschreven en waarom. De ander kan

gende gedachte is dat het begrip van een

ben gemaakt dat de zesstappenaanpak

hier vragen over stellen. Ook nu kunnen

woord gaandeweg de zes stappen zal

een krachtige aanvulling en verdieping is

leerlingen, afsluitend, de eigen omschrij-

groeien. Tijdens de zes stappen kun-

op het huidige woordenschatonderwijs op

ving en/of tekening aanvullen.

nen de leerlingen hun omschrijving en

de Nederlandse basisscholen. Met name,

Een voorbeeld uit de praktijk met de jong-

de beeldende weergaven van het begrip

de selectie van de school- en vaktaalbe-

ste leerlingen: Twee kleuters vergelijken

aanpassen Tevens kunnen ze op een

grippen, het geven van omschrijvingen

hun tekening van een uier. Al snel gaat het

vierpuntsschaal aangeven hoe goed ze het

in plaats van definities en het bieden van

gesprek over het aantal spenen en wordt

woord nu kennen. In een portfoliogesprek

herhaalde en afwisselende activiteiten ten

de vergelijking met de borsten van een

kan de leraar de leerling helpen bij het

behoeve van een diepere woordkennis

vrouw gemaakt. In een portfolio wordt de

vaststellen van de mate waarin deze een

zien we als krachtige didactische handrei-

tekening van de uier aangepast.

aangeboden begrip kent. Op een groeps-

kingen voor de leraar.

waarin veel lezen en direct onderwijs in woordenschat wordt gecombineerd. Het

Tot slot

23 |

Het omschrijven van de begrippen in eigen


Literatuur

woorden, het non-linguïstisch weergeven van het begrip, het herhaaldelijk en

Adams, M. J. (1990.) Beginning to read:

Marzano, R. J. (2004b). Building background

interactief verdiepen van de woordken-

Thinking and learning about print. Cambridge,

knowledge for academic achievement: Research

nis en het monitoren van de mate waarin

MA: MIT Press.

on What Works in schools. Alexandria, USA:

leerlingen begrippen kennen, zien we als

ASCD.

verrijkend voor de mate waarin leerlingen

Beck, I.L., McKeown, M. G., & Kucan, L (2002)

begrippen zich werkelijk eigen maken en

Bringing words to life: Robust vocabulary

Marzano, R.J. (2011). Wijs met Woorden, een zes-

hun achtergrondkennis daadwerkelijk

instruction. New York: Guilford Press.

stappenaanpak voor het aanleren van school-

vergroten.

taal. Vlissingen: Bazalt. Dale, E. & O’Rourke, J. (1986) Vocabulary building. Columbus, OH: Zaner Bloser.

Ellen Joosten en Carola Riemens zijn

Roser, N., & Juel, C., (1982). Effect of vocabulary instruction and reading comprehension. In J.

adviseur en taalspecialist bij RPCZ/

Fisher, P. J. L., Blachowicz, C. L. Z., Costa, M.,

Niles & L. Harris (Eds.), New inquiries in reading

Bazalt. Zij bewerkten de zesstappen-

& Pozzi, L. (1992). Vocabulary teaching and

research (pp. 110-118). Rochester, NY: National

aanpak van Marzano voor het Neder-

learning in middle school cooperative literature

Reading Conference.

landse basisonderwijs. De bewerking

study groups.Paper presented at the National

is in Nederland bekend onder de naam

Reading Conference. San Antonio: TX.

Wijs met Woorden en bestaat uit een

Stahl, S. A. (1999). Vocabulary development. Cambridge, MA: Brookline Books.

algemene handleiding met dvd waarop

Kagan, S (2010). Coöperatieve Leerstrategieën,

door Marzano een toelichting op de zes-

research, principes en de praktische uitwerking.

Verhallen, M. & Verhallen, S. (1994). Woorden

stappenaanpak wordt gegeven. Ook is

Vlissingen: Bazalt.

leren, woorden onderwijzen. Amersfoort: CPS.

er voor elke leerling een woordportfolio: één voor de leerlingen van de groepen 1

Katz, J., Fodor, J. (1963). The structure of

t/m 4 en één voor de groepen 5 t/m 8.

semantic theory. Journal of Verbal Learning and Verbal behavior, 39, 170-210.

Marzano, R. J., Pickering,D. J.,& Pollock J. E. (2001). Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum development.

Marzano, R. J. (2003). What works in schools: Translating research into action. Alexandria,VA: Association for Supervision and Curricculum Development. (Nederlandse bewerking: Marzano, R.J. (2007). Wat werkt op school, research in actie. Vlissingen: Bazalt).

Marzano, R. J. (2004a) The developing vision of vocabulary instruction. In: J.F. Bauman & E.J. Kame’enui (Eds.), Vocabulary instruction: research to practice (pp. 100-117). New York: Guilford Press.

24 |


Op Woordenjacht: een impuls geven aan woordenschatdidactiek op de basisschool Werken aan de ontwikkeling van de woordenschat van alle leerlingen op de basisschool; het is terecht een blijvertje op de agenda van velen in en om de school. Schoolteams, taalcoördinatoren, onderwijsadviseurs maar ook opleiders en onderzoekers weten en ervaren veelal dagelijks dat voor een grote groep leerlingen, van groep 1 tot en met groep 8, het uitbreiden en grondig verdiepen van de woordenschat niet vanzelf gaat. Door een beperkte woordenschat komen bij die leerlingen de verwerving en verwerking van nieuwe kennis onder druk te staan, met alle gevolgen van dien voor het functioneren in de huidige kennismaatschappij. Auteurs: Heleen Strating, Jack Duerings en Barbara van der Linden

25 |

Ook voor ons, in onze werkzaamheden bij het Expertisecentrum Nederlands en Fontys Fydes, is versterken van het woordenschatonderwijs een speerpunt. Met de publicatie Op Woordenjacht hebben we onze onderzoeks- en praktijkervaring gekoppeld. Het resultaat is een onderbouwde uitwerking van drie sporen, drie verschillende handvatten om in de onderwijspraktijk woordenschatdidactiek


“Onder een routine verstaan we een regelmatig terugkerende activiteit of werkvorm die door herhaling en groeiende bekendheid, structuur en houvast biedt aan de leerlingen.”

op te pakken. Het gaat om drie zaken, te weten: de kracht van het werken met gra-

Juf Claudia van groep 5 vraagt haar leerlingen op

stof wordt mondeling uitgelegd, leerlingen

fische modellen en met routines, en van

te ruimen en wil nog even een spelletje woor-

lezen teksten over bepaalde informatie.

het inzetten van coöperatieve werkvor-

denbingo met ze spelen. De beamer gaat aan. De

Leerkrachten gebruiken daarentegen de

men. Deze drie sporen zijn elk op zichzelf

leerlingen duiken in hun woordenschriftje en kie-

visuele benadering minder, waarbij de

al krachtig, maar combinaties ervan dra-

zen vijf woorden uit de laatste twee pakketten die

hersenen naast een talige ook een non-

gen nog sterker bij aan effectief woorden-

aangeboden zijn. Vlug worden de kaarten gevuld

verbale representatie van kennis verwer-

schatonderwijs. Hieronder bespreken we

en het spel kan gespeeld worden. Juf Claudia om-

ken. Het inzetten van grafische modellen

kort deze drie sporen, steeds met door-

schrijft: “Je kunt dit voorwerp mee op vakantie ne-

komt aan die non-verbale, visuele route te-

kijkjes naar de praktijk van een aantal

men en er heerlijk in dromen. Ook kleine kinderen

gemoet. Een grafisch model is een schema

groepen op de Tilburgse basisschool Den

gebruiken mijn voorwerp vaak.” Je ziet een jongen

waarin begrippen een plaats krijgen op

Bijstere. Ook gaan we in op het proces

denken: “In dromen…, vakantie…”. Snel kruist hij

basis van hun onderlinge relatie. Door de

van (schoolbrede) implementatie.

het woord slaapzak aan op zijn bingokaart. Zo,

vorm zegt het grafisch model dan ook iets

dat is het eerste woord, nu nog de rest. Speels en

over de relatie tussen doelwoorden.

intensief wordt woordkennis herhaald en indirect

Wanneer leerlingen werken met grafische

gecheckt door de leerkracht. Juf Claudia heeft

modellen, zijn ze actief bezig met het (her)

Werken met routines

ervaren dat onder invloed van het spel “Wie of wat

ordenen van woordbetekenisaspecten. Dit

Onder een routine verstaan we een regel-

ben ik” de kinderen woorden veel beter zijn gaan

heeft een positief effect op de leerpres-

matig terugkerende activiteit of werkvorm

omschrijven. Dat helpt bij woordenbingo spelen,

taties van leerlingen, want het bevordert

die door herhaling en groeiende bekend-

want daar komt het erop aan snel te reageren op

diepe verwerking en kennisopslag in de

heid, structuur en houvast biedt aan de

de kenmerken die de juf noemt.

hersenen (Hyerle & Yeager, 2007; Marzano, 2009).

leerlingen. Inzetten van routines betekent effectief gebruik van onderwijstijd. Na een eerste gewenningsperiode vragen organisatie en klassenmanagement namelijk weinig tijd en aandacht meer van

Werken met grafische modellen

Bij binnenkomst in groep 4 zie ik dat het hoekenwerk bezig is. Mijn aandacht wordt getrokken door

leerkracht en leerlingen (De Blauw e.a.,

Niet alleen aandacht voor diverse beteke-

een meisje dat bezig is in de themahoek. Op een

2000). Inhoud komt voorop te staan, de

nisaspecten van doelwoorden is belang-

prikbord prijkt de titel Dieren uit de natuur en het

invulling met doelwoorden in dit geval.

rijk, ook het creëren van een met begrip-

meisje is bezig met woordkaartjes uit een Woor-

Het geheim van een groeiende woorden-

pen gevuld beeld draagt bij aan solide

dendoosje. Ik verbaas me over de woorden waar ze

schat zit hem mede in herhaling (Aitchi-

‘leren’. Nieuwe informatie wordt namelijk

mee bezig is en zie haar regelmatig een stap naar

son, 2002; Strating, 2009). Je kunt daar

door leerlingen het best geleerd en ont-

achteren zetten om te kijken naar de vier Paraplu’s

op een speelse en aantrekkelijke manier

houden wanneer daarbij meerdere ge-

die op het prikbord hangen: amfibieën, zoogdieren,

aan werken, door routines een plek in de

bieden in de hersenen worden geprikkeld

ongewervelde dieren en reptielen. Het meisje is

organisatie van je weekrooster en je les-

(Marzano e.a., 2008). De talige benadering

intensief bezig met ordenen en categoriseren en

sen te geven.

is in het onderwijs alomtegenwoordig:

ziet me letterlijk niet eens staan!

26 |


“Pas wanneer woordenschat als speerpunt binnen de schoolontwikkeling gepositioneerd is, is er voldoende tijd om zaken uit te proberen, af te stemmen, indien gewenst scholing te krijgen en elkaar op sleeptouw te nemen.” Inzetten van coöperatieve werkvormen

tegen die investering. Op dit punt kunnen in de praktijk de drie genoemde sporen samenkomen en elkaar versterken:

Er is overeenstemming over het posi-

leerlingen werken in een terugkerende,

tieve effect van coöperatief leren op de

herkenbare setting (routines) samen aan

leerprestaties van leerlingen. Dit blijkt

kennisopbouw (coöperatief leren) met

bijvoorbeeld uit overzichtsstudies van

als input betekenisaspecten van woorden

Slavin (1995) en Marzano e.a. (2008). Het

die zichtbaar met elkaar samenhangen

inzetten van coöperatieve werkvormen

(grafische modellen).

sluit aan bij wat hierboven is gezegd over diepe verwerking van kennis (Kagan, 2010). Het is effectief voor alle leerlingen

Bij meneer Peter in groep 6 zijn ze bezig geweest

om, naast momenten van groepsinstruc-

met het thema sport. Ze zijn het thema bijna aan

tie, actief met elkaar te overleggen en te

het afronden. Meneer Peter verzamelde de sport-

bespreken wat woorden betekenen, en

woorden in een Woordenkoffertje. Kim en Abina

hoe woorden aan elkaar gerelateerd zijn.

oefenen nu de spelling van die sportwoorden in het

Coöperatieve werkvormen als Binnen-

Woordenkoffertje in de werkvorm TweetalCoach:

Buitenkring, TweeVergelijk en Zoek Ie-

“Oké, nu ben jij. Pak de pen en schrijf op: hockey’’.

mand Die geven de leerlingen veel kansen

Abina is aan de beurt om te schrijven, Kim checkt:

om met elkaar in gesprek te zijn over

ze geeft hints als het woord niet goed geschreven

woorden en betekenissen – veel meer dan

is, en een compliment als het goed is.

in een groeps(leer)gesprek mogelijk is. Er is uiteraard wel tijd nodig om de groep, inclusief de leerkracht, te laten wennen aan zo’n nieuwe werkvorm, met gebruik van woordkaartjes of werkbladen, maar

Implementatie van de drie sporen

in de praktijk heeft men niet vaak spijt

Aan de bovengenoemde voorbeelden,

van de keuze voor coöperatief werken. De

afkomstig van basisschool Den Bijstere in

opbrengsten, in de vorm van veel simul-

Tilburg, is te zien dat dit team aan de slag

tane interactie en positieve invulling van

is gegaan met het uitproberen van woor-

wederzijdse afhankelijkheid, wegen op

denschatroutines en grafische modellen.

27 |


Literatuur

De implementatiefase is in volle gang.

bijvoorbeeld overzichtsbladen gebrui-

Na een inspirerende studiemiddag heeft

ken, terwijl andere scholen liever een

iedereen volop ideeën gekregen om mee

beschrijving maken van de sporen met

Aitchison, J. (2002). Words in the mind. An

aan de slag te gaan. Ook is een eerste

bijbehorende foto’s. Van belang is dat het

introduction to the mental lexicon. Oxford/Cam-

stap gezet tot borging in een document.

werkdocumenten voor leerkrachten zijn

bridge: Blackwell Publishers.

Er zijn afspraken gemaakt waar iedereen

waarin de werkwijze die ze samen heb-

mee aan de slag gaat.

ben afgesproken, zichtbaar wordt.

Blauw, A. de, Damhuis, R., Förrer, M., Kienstra, M., Kleef, M. van en Tomesen, M. (2000). Bouw-

Uiteraard begint verandering en ontwikkeling bij de leerkracht. Waar word je door geprikkeld? Wat lijkt je leuk om uit te proberen? Waar liggen kansen om leerlingen meer betrokken te krijgen bij

Tien Gouden Regels rond implementatie 1. Geef elkaar ruimte en tijd om zaken uit te

steen 2. Coöperatief leren binnen interactief taalonderwijs. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Duerings, J., Linden, B. van der, Schuurs, U. &

de les? Maar wil je als school komen tot

proberen. Sommige collega’s willen al meteen

Strating, H. (2011). Op Woordenjacht. Creatief en

beter woordenschatonderwijs, dan zul

allerlei afspraken maken. Dat is prima, maar

effectief werken aan woordenschatuitbreiding.

je moeten komen tot een systematische

een uitprobeerfase is wel noodzakelijk.

Antwerpen - Apeldoorn: Garant.

aanpak, met een doorgaande lijn van

2. Werk aan woordenschat in alle bouwen.

groep 1 naar groep 8. Om dit als school

3. Zorg voor iemand die de kar trekt en het

Hyerle, D. & Yeager, C. (2007). Thinking Maps.

te bereiken moet het aanbod dan ook de

North Carolina: Thinking Maps Inc.

persoonlijke interesse en inzet van indivi-

4. Bepaal het tijdpad en de benodigde

duele leerkrachten overstijgen. Scholen die echt werk willen maken van

proces bewaakt.

ondersteuning. Denk goed na over wat je als

Kagan, S. (2010). Coöperatieve leerstrategieën.

team aankunt.

Vlissingen: Bazalt.

5. Bepaal waar je accenten legt: versterking van

goed woordenschatonderwijs maken

de taalles, woorden bij de zaakvakken, tus-

Marzano, R. J. (2009). Wat werkt op school. Vlis-

keuzes. Pas wanneer woordenschat als

sendoor woorden ‘vangen’.

singen: Bazalt.

speerpunt binnen de schoolontwikkeling

6. Bepaal per periode de speerpunten.

gepositioneerd is, is er voldoende tijd om

7. Maak kleine stappen, neem niet teveel hooi op

Marzano, R. J., Pickering, D. J., Pollock, J. E.

zaken uit te proberen, af te stemmen, in-

(2008). Wat werkt in de klas. Vlissingen: Bazalt.

dien gewenst scholing te krijgen en elkaar

8. Inspireer elkaar met praktijkvoorbeelden.

op sleeptouw te nemen. In het boek Op

9. Zorg voor een doorgaande lijn, voor continuïteit

Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning.

Woordenjacht (Duerings e.a., 2011) gaat

Theory, research and practice (2nd ed.). Boston:

het dan ook om een gerichte en zeker niet

10. Documenteer wat je doet.

de vork.

én variatie over de jaarklassen heen.

Allyn and Bacon.

vrijblijvende didactiek. Natuurlijk moet je elkaar de ruimte geven om vrijblijvend

Strating, H. (2009). Woordenschatverwerving: De

iets uit te proberen, om interesses en

Jack Duerings en Barbara van der

bodem onder woordenschatdidactiek. Download

voorkeuren van collega’s te honoreren en

Linden zijn senior adviseurs bij Fontys

van site www.taalpilots.nl/implementatiekoffer/

te benutten, maar uiteindelijk zijn vastge-

Fydes in Tilburg,

inhoud/woordenschat.

legde teamafspraken het doel.

Heleen Strating is projectleider bij het Expertisecentrum Nederlands.

www.woordenjacht.nl

Voor blijvende verandering zal er aandacht moeten zijn voor reflectie op het proces en voor de borging van nieuwe werkvormen en afspraken. Ergens op de server of op een plank in de teamkamer moeten de afspraken een vaste plek krijgen. Sommige scholen willen daarvoor

www.leraar24.nl/video/3030

28 |


—————————————————————————————————————————————————

Woorden —————————————————————————————————————————————————

Column —————————————————————————————————————————————————

Auteur: Harry Paus

Kinderen leren woorden met grote gretig-

Wat zou ik gedaan hebben, als mijn

heid. De allochtone kleuters uit het artikel

moeder zou verzuchten: “Harry, ruim die

van Kris Van den Branden kennen allen

bende nou eens op, en nu voorgoed!” Ik

het woord ‘plasticine’. Mijn kleindochter

denk dat ik zonder tekenen van vermoeid-

Lianne van zeven kent het woord ‘Zeven-

heid mijn tocht had voortgezet, te paard

heuvelenloop’ en ze kan het ook lezen. Ze

natuurlijk. Vastgebraden!

kan zelfs vertellen welke tijd haar moeder

Woorden leren kinderen ook in het onder-

wil neerzetten bij die wedstrijd, en toen

wijs. Vaak op dezelfde manier als in het

mijn oudste kleinzoon Koen zeven werd,

gewone leven, per ongeluk, maar vaak

kreeg hij een bordspel dat ik nooit heb

ook door leerkrachten gestuurd. Meestal

kunnen begrijpen. Hij speelde fanatiek

gaat dat goed. We hebben er mooie

met vriendjes, en sprak over piraten en

procedures voor ontwikkeld die kinderen

forten, over grondstoffen en kolonisten.

helpen om nieuwe woorden te leren, ze

Heel veel woorden leren kinderen, zonder

leren vormen en betekenissen, ze leren ze

moeite, zonder onderwijs, als ze er toe-

begrijpen en gebruiken. We plannen dat

vallig tegenaan lopen.

onderwijs zorgvuldig in stappen, halen

Kinderen bouwen aan hun persoonlijke

voorkennis op, reiken betekenissen aan,

woordenschat en meestal gaat het goed,

herhalen, herhalen, controleren, maar…

soms gaat er wat fout. Ik kan me herin-

soms gaat het fout.

neren dat ik in de zesde klas, net elf

Het gaat fout als we kinderen zien als lege

geworden, opeens het woord ‘vastbera-

hulsjes waar we cultuur, tafels, gedragsre-

den’ zag staan. Ik had in alle boeken van

gels, kennis kunnen ingieten, in de vorm

Arendsoog consequent ‘vastgebraden’

van concepten, van woorden. Het gaat fout

gelezen, wat natuurlijk een veel plasti-

als we vergeten dat het de kinderen zelf

scher woord is.

zijn die betekenissen aan woordvormen toekennen. Het gaat fout als we vergeten

Van vermoeidheid was bij deze geharde mannen

te kijken naar het leren van de allochtone

geen spoor te bekennen. Vastberaden zetten ze

kleuters hierboven, van Lianne, van Koen,

hun tocht voort, om, als het mogelijk was, deze

van Harry van heel vroeger. Het gaat fout

bende voorgoed op te ruimen.

als we te veel bezig willen met gieten.

Witte Veder gaf thans de weg aan. Na enkele uren stak hij de hand op en allen hielden hun paard in. “Hier afstijgen. Zij anders horen!” (J. Nowee (1950). Arendsoog. Den Bosch: Malmberg)

29 |

Schrijfonderwijs aan jonge kinderen en hun toekomende leraren

Schrijfonderwijs aan jonge kinderen en hun toekomende leraren Drie blikverruimers vanuit onderzoek Auteur: Lieve Verheyden1

Kinderen leren; op verschillende vlakken

van de titel van het onderzoek suggereert,

groeien ze, en gemakshalve wordt die dyna-

betreft het hier de groei van prille stelvaar-

miek voorgesteld als een schuin oplopende

digheid, dat wil zeggen de schrijfvaardigheid

lijn van meetmoment één, waarop kinderen

van acht- tot tienjarige kinderen. De realiteit

minder goed presteren, naar meetmoment

bleek onthutsend complex.

twee, waarop sterkere prestaties worden

1

neergezet. In het onderzoek Achter de lijn.

Uit Achter de lijn putten we voor dit artikel

Vier empirische studies over ontluikende

een drietal inzichten die direct vertaalbaar zijn

stelvaardigheid (Verheyden, 2010a) hebben

naar de praktijk van concrete schrijflessen in

we een stukje van de realiteit blootgelegd

de basisschool. Gezien het publiek van dit tijd-

die zich achter zo’n denkbeeldige schuin op-

schrift, plaatsen we die inzichten ook binnen

lopende lijn bevindt. Zoals het tweede deel

het perspectief van een lerarenopleiding.

Het onderzoek gebeurde onder begeleiding van de hoogleraren K. Van den Branden, G. Rijlaarsdam, H. van den Bergh en S. De Maeyer.

30 |


Ontluikend stellen onderzocht Stellen of schrijven is een complexe activiteit en kinderen/volwassenen lijken dat inderdaad te weten. ‘Writing is difficult’ levert via Google (15.07.2011) 319.000 hits op, terwijl ‘Reading is difficult’ slechts 175.000 hits scoort. ‘Spelling is difficult’ and ‘Mathematics is difficult’ behalen elk rond de 30.000 resultaten. Aangezien schrijven bovendien een onmisbare competentie is, zowel voor de schoolloopbaan en de professionele loopbaan als voor het functioneren in de samenleving, is goed stel-/schrijfonderwijs van kapitaal belang voor elke leerling. De dagelijkse praktijk toont stel-/schrijfonderwijs echter als “het ondergeschoven kindje binnen taalvaardigheidsonderwijs” (Brouwer, 2010). Inspectie van het Onderwijs (2010) wijst op de manke kwaliteit van taalmethodes en op een schrijnend gebrek aan professionalisering. Samen met Bonset en Hoogeveen (2007) legt Inspectie van het Onderwijs (2010) in dat verband ook een tekort aan inzichten bij onderwijsverstrekkers bloot met betrekking tot schrijfvaardigheid, schrijfprocessen en schrijfdidactiek. Beide bronnen koppelen dit manco aan het feit dat de beschikbare kennis uit wetenschappelijk onderzoek de weg naar opleidingen en naar de praktijk

De opzet van het onderzoek Achter de lijn

maar moeizaam vindt, maar ook aan te

zeker bij allochtone en/of kansarme leer-

weinig onderzoek naar schrijfvaardigheid/

ders (bijvoorbeeld Krom et al., 2004; Miller

schrijfprocessen/schrijfdidactiek (Miller

& McCardle, 2010). Het onderzoek Achter

& McCardle, 2010), waardoor de prak-

de lijn (2010) past in die tendens. Net als de

Wie wil, kan meer lezen over het onder-

tijk zich moet behelpen met geïsoleerde

studies van − voor het Nederlandse taalge-

zoek in het proefschrift zelf (Verheyden,

vaststellingen, en er dus amper of geen

bied − bijvoorbeeld Braaksma et al. (2011)

2010a), maar voor een goed begrip van de

geïntegreerde visie kan ontstaan.

en Pullens et al. (2009) levert het één puz-

drie aandachtspunten hieronder, is een be-

zelstukje van de ‘duizend stukjes’-puzzel die

perkte toelichting van de onderzoeksopzet

Gelukkig zien we stilaan wat verandering.

schrijfontwikkeling/schrijfonderwijs is. De

noodzakelijk.

Schrijven komt steeds hoger op de onder-

drie blikverruimers die we hier presente-

Zeven klassen van het derde leerjaar

zoeksagenda te staan, onder andere ook

ren, zien we dan ook als complementair ten

(groep 5) (N =106) en van het vierde leer-

wegens vaststellingen van schrijnende te-

aanzien van wat voordien in dit tijdschrift

jaar (groep 6) (N =111) in scholen met een

korten bij leerders op alle onderwijsniveaus,

en elders voorgesteld werd.

hoog percentage allochtone en/of kans-

31 |

arme leerlingen hebben op tijd van één


De opzet van dit artikel

opdracht gekregen, namelijk een schrifte-

Hieronder vind je drie blikverruimers voor

heid op zinsniveau (AccuTU) kan gepaard

lijke vertelling bij een prentenreeks, een

schrijfonderwijs. We leidden die inzichten

gaan met een lage of een hoge score voor

navertelling dus.

af uit de concrete resultaten van de hier-

Complexiteit op zinsniveau (CompTU) en

boven vermelde studies. Ze handelen dus

omgekeerd. Ook met de parameter Commu-

Van de grote groep leerlingen (N=217)

in eerste instantie over het basisonderwijs.

nicatieve effectiviteit zien we weinig of geen

bekeken we de schrijfproducten die zij

Het mag geruststellen dat ze grotendeels

significante correlaties: wie communicatief

bij het begin en aan het eind van het

in het verlengde liggen van adviezen

effectief is, hoeft niet noodzakelijk een grote

schooljaar afleverden. We analyseerden

die door anderen geformuleerd worden

mate van accuraatheid te vertonen en/of een

die schrijfsels op 6+1 parameters van

(bijvoorbeeld Pullens, 2010a/b); ze openen

grote mate van complexiteit.

tekstkwaliteit (cf. NWP, 2008; Wagner et

echter ook enkele nieuwe perspectieven. Tekstkwaliteit is met andere woorden een

al., 2011), namelijk:

multidimensioneel concept, waarbij het ene

— lengte (aantal woorden; aantal

relevante principe ‘Teach as you preach’ for-

kwaliteitskenmerk niet gewoon even ‘mee-

muleren we de adviezen telkens op niveau

lift’ met de realisatie van een ander ken-

van het basisonderwijs én op niveau van de

merk. Dat maakt het voor jonge leerlingen

lerarenopleiding. Wat dat laatste betreft, ver-

erg moeilijk: zij slagen er immers nog niet

— zinsbouw: accuraatheid (correctheid

trekken we van de veelvuldige vaststelling

in om met vele aandachtspunten tegelij-

dat de schrijfvaardigheid van instromers in

kertijd rekening te houden (Kellogg, 2008).

— spelling (van naamwoorden, en (al dan

het hoger onderwijs (hier: lerarenopleiding)

Het is bijgevolg ook niet verwonderlijk dat

niet zulke hoge toppen scheert (Cajot et al.,

leerkrachten van jonge schrijvers het bij-

— referentiële cohesie (adequaat gebruik

2010). We steunen ook op onze eigen erva-

zonder moeilijk vinden om de kwaliteit van

ring als lerarenopleider (Verheyden, 2010b),

een schrijfproduct in één cijfer te vatten, en

— inhoudelijke volledigheid/accuraatheid, en

onder andere met taalbeleid (Verheyden &

dat scores van beoordelaars van eenzelfde

— communicatieve effectiviteit

Van Gorp, 2003; Jeurissen et al., 2010) en

stapeltje teksten zo ver uit elkaar kunnen

op studies van anderen.

liggen (Rijlaarsdam & Wesdorp, 1988).

verschillende woorden);

woorden per T-unit2): CompTU; op syntactisch vlak): AccuTU; niet vervoegde) werkwoorden); van verwijswoorden);

(doelgerichtheid + lezergerichtheid).

Van een zestigtal leerlingen (30 uit het derde leerjaar en 32 uit het vierde leerjaar) hebben we de data meer in detail bestudeerd. We analyseerden álle schriftelijke navertellingen die deze kinderen

Blikverruimer 1. De kwaliteit van schrijfproducten is een meervoudig concept

Accuraatheid op zinsniveau

Vanuit het voor de lerarenopleidingen zeer

— zinsbouw: complexiteit (aantal

2

in Figuur 1 wijst erop dat alle combinaties mogelijk zijn: een hoge score voor Accuraat-

schooljaar zesmaal dezelfde soort schrijf-

gedurende het schooljaar schreven, op de

In schrijfproducten moet − idealiter − aan

zeven parameters. We bestudeerden ook

zeer veel uiteenlopende kwaliteitseisen

de schrijflessen van de klassen waartoe

voldaan worden. Anders dan bij andere

deze leerlingen behoorden, zodat we een

vaardigheden (bijvoorbeeld lezen), krijg je

koppeling konden maken tussen de klas-

die niet onder één paraplu gevangen. Er is

praktijk en de concrete kwaliteit van de

immers geen consistent concept ‘schrijfvaar-

teksten. De manier waarop het schrijfon-

digheid’ (Krom et al., 2004; Colpin et al.,

derwijs vorm en inhoud krijgt, is immers

2005; Wagner et al., 2011). In de analyses

van invloed op de tekstkwaliteit die leer-

van de schriftelijke navertellingen uit ons on-

lingen realiseren. Wij wilden echter graag

derzoek merken we dat bijvoorbeeld aan het

Figuur 1: Scatterplot van complexiteit op zinsni-

weten hóe die invloed er precies uitziet.

uitblijven van correlaties tussen parameters

veau (CompTU) en accuraatheid op zinsniveau (Ac-

Dat alles resulteerde in drie kwantitatieve

die naar complexiteit verwijzen en parame-

cuTU) in schriftelijke navertellingen bij het begin

studies en één kwalitatieve studie.

ters die accuraatheid oplichten. Het wolkje

van het derde leerjaar (Groep 5).

Een T-unit is het geheel van hoofdzin en ervan afhankelijke bijzinnen.

32 |


“Tekstkwaliteit is een multidimensioneel concept, waarbij het ene kwaliteitskenmerk niet gewoon even ‘meelift’ met de realisatie van een ander kenmerk. Dat maakt het voor jonge leerlingen erg moeilijk: zij slagen er immers nog niet in om met vele aandachtspunten tegelijkertijd rekening te houden.” En dus? Aan toekomende basisschoolleerkrachten

Bij de begeleiding en evaluatie van de eigen (academische) schrijfvaardigheidsontwikkeling van aanstaande leerkrachten kan men als lerarenopleider rekening houden met de volgende suggesties. — Ook voor studenten van de lerarenopleiding geldt dat zij adviezen en begeleiding moeten krijgen bij álle aspecten van het schriftelijke werkstuk, zoals bijvoorbeeld ‘structuur’, ‘doelen lezergerichtheid’, ‘informatiedichtheid’. Voor een wetenschappelijk verantwoord overzicht: zie Tabel 6 in Knoch (2011). Nu beperkt de begeleiding of feedback zich nog al te vaak tot bepaalde oppervlaktefenomenen, waarvan spelling het meest voor de hand ligt. Om tot een meer algemene

handschrift) tot in de laatste fase, kan

aanpak te komen zijn studenten even-

leerlingen helpen om méér, creatiever

als (niet-taal)lectoren die schrijftaken

en/of complexer te gaan formuleren.

begeleiden, gebaat bij een helder en opleidingsbreed inzetbaar overzicht

kunnen we de volgende adviezen doorspelen. — Wanneer het product als geheel van

van die aandachtspunten. Het liefst

feedback moet worden voorzien, werk

wordt dat overzicht aangevuld met

wetenschap dat het voor (jonge) schrij-

dan met een analytische beoorde-

achtergrondinformatie op niet-specia-

vers erg moeilijk is om tegelijkertijd

lingsrubriek (Knoch, 2011), waarin

listisch niveau (Knoch, 2011).

aan alle aspecten van tekstkwaliteit

je de verschillende aandachtspunten

voldoende aandacht te schenken: meer

vermeldt, die je in clusters bij elkaar

gerichtheid op het ene kwaliteitsken-

zet. Formuleer vervolgens ook kwa-

producten maakt men het best gebruik

merk (bijvoorbeeld correcte spelling)

liteitsvolle (schriftelijke) feedback: (1)

van een analytische rubriek (Verhey-

lijkt letterlijk in de weg te staan van een

hoe verhoudt de huidige kwaliteit van

den, 2010b; Van Eyen, Verheyden &

andere focus (bijvoorbeeld creatieve

de tekst zich tot de gewenste kwali-

Kerkhofs, 2010-2011; Knoch, 2011)

woordkeuze). Werk dus geregeld met

teit; (2) hoe is er gepresteerd op de

die aansluit bij wat in de vorige alinea

opdrachten waarvoor je een beperkt

belangrijkste en/of vooropgestelde

aan bod kwam. Het instrument bevat

aantal aandachtspunten naar voren

tekstkenmerken; en (3) wat is er nodig

clusters en aandachtspunten die op

schuift. Leg dan ook bij het formuleren

om vooruitgang te boeken (Parr &

overdachte en evenwichtige wijze

van feedback en bij eventuele evaluatie

Timperley, 2010). Een definitieve (en-

geordend zijn en verbaal toegelicht

de klemtoon op die specifieke aan-

kelvoudige) beoordeling leid je af uit de

worden, waardoor de evaluatie en/of

dachtspunten. Om diezelfde reden is het

beoordelingen op de onderdelen (aan-

de feedback die de student ontvangt,

ook aangewezen dat je het schrijfproces

dachtspunten/clusters). Eventueel leg

een genuanceerd en begrijpelijk beeld

faseert (Kouwenberg & Hoogeveen,

je op voorhand vast hoe die aandachts-

geeft. Op voorhand ligt vast hoe de

2007): per fase worden specifieke aan-

punten/clusters (en dus ook deelcijfers)

deelrubrieken zich tot elkaar verhou-

dachtspunten naar voren geschoven.

zich onderling verhouden, ook al is en

den (maar zie hierboven: Rezaei en

Vooral het uitstellen van aandacht voor

blijft dat een precaire aangelegenheid

Lovorn, 2010). In verschillende studies

vormelijke nauwkeurigheid (spelling,

(Rezaei & Lovorn, 2010).

wordt in deze context het belang van

— Vertrek als leerkracht vanuit de

— Voor de evaluatie van schriftelijke

33 |

training van de beoordelaars aangetoond (Rezaei & Lovorn, 2010), bijvoorbeeld “collective examination of samples of student work” (Parr & Timperley, 2010).

Blikverruimer 2: Leerprocessen verlopen grillig


“De (jonge) schrijver heeft heel wat (veilige) experimenteertijd nodig. Naar schrijfonderwijs moet dus een substantieel deel van de onderwijstijd voor taal kunnen gaan.”

We gaan er makkelijk van uit dat een leer-

En dus?

weg weergegeven kan worden door een

Op elk meetmoment is nochtans dezelfde

strakke schuin oplopende lijn, weliswaar

soort taak aangeboden, namelijk een

bij de ene (vlugge) leerder in een wat

schriftelijke navertelling (Van den Bergh

Het is belangrijk dat aankomende basis-

scherpere hoek dan bij een andere die wat

et al., 1988), weliswaar met wisselende

schoolleerkrachten binnen taaldidactiek re-

langzamer vordert. Die voorstelling dringt

onderwerpen. Die wisseling van onderwer-

kening houden met de volgende adviezen.

zich onder andere aan ons op omdat er in

pen zou een stukje van de grilligheid van

onderzoek vaak met twee meetmomenten

het pad van de individuele leerling kunnen

gewerkt wordt: voor en na; begin en eind.

verklaren − vooral dan in termen van be-

(veilige) experimenteertijd nodig. Naar

En inderdaad, twee punten verbind je

trokkenheid op het onderwerp. Ook de mate

schrijfonderwijs moet dus een substan-

enkel met een rechte lijn.

van ondersteuning kan een stuk van die

tieel deel van de onderwijstijd voor taal

grilligheid verklaren: vergelijk het eerste en

kunnen gaan. Pullens (2010b) verge-

De realiteit is echter veel complexer! En dat

laatste meetmoment (zonder ondersteuning)

lijkt het met leren pianospelen: “Geen

zien we wanneer we méér meetmomenten

met de overige vier meetmomenten (mét

enkele pianist kan zeggen dat hij vlot

in kaart brengen zoals in Figuur 2. In die

ondersteuning). De overige grilligheid is

heeft leren spelen door zo eens in de

grafiek volgt elk van de dertig lijntjes de

echter inherent aan het taalverwervingspro-

— De (jonge) schrijver heeft heel wat

twee weken te oefenen.” (p. 34).

3

prestaties voor één (holistisch) kwaliteitsken-

ces. Taal leren betekent je taal gebruiken

merk (Communicatieve effectiviteit) van tel-

in steeds variërende contexten, die zowel

kens één leerling over zes meetmomenten.

door wisselende leerdergebonden factoren

grillig ‘langzaam aan’-proces: durf als

Van een gestage rechtlijnige groei voor de

gekleurd worden (bijvoorbeeld mate van

leerkracht te kijken op langere termijn,

individuele leerling is duidelijk geen sprake.

vermoeidheid) als door wisselende factoren

en als team op nog wat langere ter-

buiten de leerder (bijvoorbeeld instructies,

mijn. Een observatie/evaluatie die op

mate van ondersteuning door leerkracht

een portfolio is gebaseerd, helpt om

of leeftijdgenoot). Taal leren is soms een

dat perspectief in te nemen. Daaruit

stapje achteruit zetten om dan ineens meer

volgt ook dat één realisatie, één tekstje

vooruit te gaan. Taal leren betekent experi-

niet meer gewicht mag krijgen dan dat

menteren, uitzoeken wat met iets bedoeld

van een ‘toevallige momentopname’.

— Schrijfvaardigheidsverwerving is een

wordt, risico nemen. Dat alles verklaart de grilligheid per leerling die Figuur 2 toont.

— In combinatie met de input van de eerste blikverruimer wordt duidelijk dat de

3

Diezelfde figuur illustreert echter ook de

leerkracht geregeld voor relatief open

complexiteit van de klasrealiteit: 25 leer-

schrijfopdrachten moet kiezen, zodat elke

lingen volgen elk hun eigen grillige leer-

leerling zijn eigen leerweg kan vormgeven:

Figuur 2: Communicatieve effectiviteit op zes meet-

weg, en dat voor verschillende aspecten

waarop wil/moet ik focussen en hoe wil ik

momenten in het derde leerjaar (groep 5)(N=30):

van tekstkwaliteit, zoals we in de vorige

dat doen, onder andere gezien de oefen-

schattingen gebaseerd op het best fit-model.

paragraaf al noteerden.

kansen die ik voordien al kreeg/nam?

“Language use is language change” (Larsen-Freeman & Cameron, 2008).

34 |

Larsen-Freeman en Cameron (2008) zeggen het als volgt: “Teaching does not cause learning. Learners make their own paths. This does not mean that teaching does not influence learning, far from it; teaching and teacher-learner interaction construct and constrain the learning affordances of the classroom. What a teacher can do is manage and serve her or his own student’s learning in a way that is consonant with their learning processes.”(p.199-200) — Tijdens haar begeleiding van het


“Ook studenten hebben veel tijd nodig om academisch schrijfvaardiger te worden. En net als bij jonge schrijvers loopt hun leerweg over veel oefenkansen én grillige resultaten.” — Voor leraren-in-opleiding is een

schrijfproces van de leerlingen moet de

portfolio een zeer geschikt instrument.

de zinnen lopen niet krom, en stijlon-

leerkracht doelgericht differentiëren,

Het biedt henzelf en de lectoren-

nauwkeurigheden worden vermeden. De

zeker tijdens open opdrachten. Met de

begeleiders de voordelen die ook voor

brede visie op taalvaardigheid leidt tot de

belangrijkste doelen voor het schrijf-

jonge leerders en hun leerkrachten

volgende definitie van taalcompetentie:

vaardigheidsonderwijs in het achter-

gelden (zie hierboven). Bovendien

iemand is taalcompetent wanneer hij/zij

hoofd, stelt de leerkracht zich volgend

kan het werken met een portfolio

een ruim repertoire van talige middelen,

op ten aanzien van de klemtonen die

voor communicatieve vaardigheden,

strategieën en attitudes kan inzetten om

de leerling zelf legt, bijvoorbeeld met

waaronder schrijven, de aankomende

allerlei functionele taaltaken te vervullen

betrekking tot tekstkwaliteit, maar ook

leerkrachten inzichten bijbrengen over

met grote mate van effectiviteit, rekening

ten aanzien van de mogelijke schrijf-

het grillige verloop van ontwikkeling of

houdend met de taalgebruikssituatie.

strategieën. Wat dat laatste betreft,

van een leerproces, en daarnaast ook

hebben we het grofweg over ‘plannen’,

over de rol van leerstrategieën voor het

Vanuit de leerwinstresultaten voor ver-

‘formuleren’, ‘nakijken en bijsturen’.

leerproces.

schillende subgroepen van leerlingen uit

Zie hiervoor ook Pullens (2010a). Bij de ondersteuning van de schrijfvaardigheidsontwikkeling van aanstaande leerkrachten krijgen lectoren (opleiders) grotendeels dezelfde tips.

ons onderzoek weten we dat uitgesproken

Blikverruimer 3: Aandacht voor correctheid gaat ten koste van effectiviteit; het omgekeerde geldt echter niet

leerwinst voor aspecten die met correctheid te maken hebben (bijvoorbeeld spelling en accurate zinsbouw) niet samen voorkomt met leerwinst voor aspecten op het vlak van inhoud (weergave van het verhaal), complexiteit (aantal verschillende woorden, zinsbouw) of Communicatieve

— Ook studenten hebben veel tijd nodig

4

geen schrijffouten (bijvoorbeeld dt-fouten);

om academisch schrijfvaardiger te

Daems (2010) reikt het onderscheid aan

effectiviteit. Leerwinst voor complexiteit,

worden. En net als bij jonge schrijvers

tussen een smalle visie op taal en taal-

inhoud en Communicatieve effectiviteit

loopt hun leerweg over veel oefenkan-

vaardigheid en een brede visie. Binnen de

doet zich echter wel samen voor met een

sen én grillige resultaten. Gelukkig

smalle visie gaat men ervan uit dat iemand

status quo en/of een bescheiden leerwinst

biedt een lerarenopleiding een waaier

taalvaardig is “wanneer hij een bepaald

voor accuraatheid4. Die resultaten sluiten

aan oefenkansen. Het is dan vooral

niveau van kennis bereikt van vooral op-

aan bij Wagner et al. (2011), waar voor

zaak om collega’s-niet-taalvaklectoren,

zichzelfstaande taalelementen, gekenmerkt

het vierde leerjaar een negatieve correlatie

van wie de meerderheid voor dit soort

door streven naar een hoge mate van

vastgesteld wordt tussen Spelling (accu-

oefenkansen zorgt, bij het systeem te

vormelijke correctheid” (p.27): hij gebruikt

raatheid) en aspecten van tekstopbouw,

betrekken, zodat de begeleiding van

de juiste woorden (bijvoorbeeld zeg niet

en tussen Spelling en Complexiteit op

studenten gestroomlijnd kan verlopen.

‘camion’, maar ‘vrachtwagen’); hij maakt

zinsniveau.

Hierbij is het belangrijk om te beseffen dat complexere en inhoudsrijkere zinnen/teksten op zich al meer vragen van accuraatheid. Achter een beperkte vooruitgang van accuraatheid in absolute cijfers schuilt hier dus ook nog een verdoken groei.

35 |


En dus?

Aansluitend kwalitatief diepte-onderzoek

zinnen’ noodzakelijk zijn. Al schrijvend

van de klaspraktijk van twee leerkrachten

mogen deze leerlingen hun verhaal zelf

legt interessante mechanismen achter die

vormgeven (eigen accenten leggen),

Toekomende basisschoolleerkrachten kun-

vaststellingen bloot.

waardoor ze het ook beter zullen vatten.

nen de volgende adviezen in overweging

Haar visie op taalgebruik en taalvaardig-

nemen.

Leerkracht 1 vertrekt uitdrukkelijk van een

heid sluit meer aan bij de brede visie:

smalle visie op taal: (schriftelijk) taalge-

met taal creëren we een boodschap voor

bruik moet in eerste instantie voldoen aan

een lezer/luisteraar. In dit geval gaat het

vaardigheid/schrijfvaardigheid. Zijn

de criteria van vormelijke correctheid. Zij

om een verhaal. Vormelijke correctheid

de toekomstige leraren zich bewust

besteedt tijdens de schrijflessen dan ook de

wordt ondergeschikt gemaakt aan die

van hun eigen visie? Sluit hun praktijk

allermeeste aandacht aan vormelijke fouten.

doelstelling: de leerkracht relativeert dan

aan bij die visie? Hoe gaan zij om met

De leerlingen moeten zich bij het schrijven

ook de (nochtans even talloze) spelfouten

de kwaliteitseisen rond effectiviteit en

voornamelijk concentreren op het correct

van haar leerlingen. Tegen het eind van

correctheid?

en netjes neerschrijven van de rudimentaire

het jaar schrijven leerlingen in deze klas

stappen van het verhaal. Daarmee wil ze

‘echte’ verhalen, weliswaar met hier en

− zo vertelt ze − haar leerlingen de nodige

daar wat mank lopende ‘vol’-zinnen en

het allerbest vanuit een brede visie

bagage meegeven, opdat ze in een volgende

met nog heel wat spelfouten. Zie Figuur 4.

op taalvaardigheid: werken aan com-

— Er zijn verschillende visies op taal-

— Schrijfvaardigheidsonderwijs vertrekt

fase het complexere taalgebruik voor het

municatieve effectiviteit staat voorop.

weergeven van een rijkere verhaalinhoud

Wagner et al. (2011) koppelen dit verschil

In het kielzog daarvan wordt immers

foutloos zullen kunnen neerschrijven. Bij

qua aanpak tussen de twee leerkrachten

ook meer en beter aan vormelijke

deze leerkracht zien we de verhalen gaan-

ook aan het verschil tussen “learning to

eisen voldaan.

deweg ‘verschrompelen’ tot skeletten van

write letters, to spell and compose short

een feitenrelaas, weliswaar zonder al te veel

texts” (p. 205) en writing to learn, “more

spelfouten en met bijna perfect lopende vijf-

extended writing as a way of learning

de begeleiding tijdens het schrijf-

à zeswoordenzinnetjes. Zie Figuur 3.

about a topic” (p. 205), i.c. zich het ver-

proces, bij feedback op tussentijdse

haal helemaal voorstellen/eigen maken, er

producten en bij de evaluatie van het

Leerkracht 2 laat haar leerlingen van meet

hun eigen verhaal van maken. Zij verge-

eindproduct moet vanuit de centrale

af aan een verhaal vertellen, waarbij een

lijken het met learning to read en reading

doelstelling van het schrijfvaardig-

rijke inhoud en ook ‘formuleren in mooie

to learn.

heidsonderwijs vertrokken worden,

— Bij de formulering van de opdracht, in

Meneer Jansens gaat naar de winkel //* hij koopt een tros

Een man was naar een fruitenwinkel gegaan //*

banaaen. // Hij eet er eenteje op.//

En heeft een banaan gekoopt voor 1 euro //

Meneer Jansens gooit de schil op de grond.//

De man gaat naar huis // de man was vergeten om te gooien naar vuibak.//

daar is Lies //ze koopt een ijsje //ze loopt

Hij heeft de schil op de grond gegooit.//

verder //Ze ziet de schil niet ligen //valt.

Karin was een ijsje gekoopt en gaat naar huis //

Meneer Jansens ziet Lies //Ze is boos.

Karin was op het banaan getrapt en heeft gevalt //

Meneer Jansens helpt Lies op en zegt

Dan was Karin boos // en de man kijkt //

ik heb zeeker neit juist ge miekt // kom //

De man gaatnaar bij leon en koopt nieuwe ijsje //

dan koopt ik een niewe ijsje. //

Dan heeft de man de schil terug naar de vuilbak gegooit. //

En Lies gaat zonder te

En Karin was terug blij // want de man had een nieuwe ijs gekoopt //

valen naar huis met een ijsje. // ————————————————————————————————————————————

————————————————————————————————————————————

Figuur 3: IJsje, aan het eind van het schooljaar verteld door een leerling

Figuur 4: IJsje, aan het eind van het schooljaar verteld door een leerling

uit de klas van leerkracht 1.

uit de klas van leerkracht 2.

*// staat voor afbakening T-unit

*// staat voor afbakening T-unit

36 |


Literatuur

en dat is ‘een boodschap formuleren

— In een eventuele analytische rubriek

voor een (verre) lezer’. Het kan gaan

(zie eerste/tweede blikverruimer)

om een verhaal, een uitnodiging, een

krijgen aandacht voor communica-

Berninger, V. (1999). Coordinating transcription

informatieverstrekking, enzovoort.

tieve effectiviteit en complexiteit (op

and text generation in working memory during

Het kwaliteitskenmerk Communica-

alle niveaus) enerzijds en vormelijke

composing: automatic and constructive processes.

tieve effectiviteit heeft dus de grootste

correctheid (op alle niveaus) anderzijds

Learning Disability Quarterly, 22, 99-112.

zeggingskracht.

een plaats binnen het geheel, die in verhouding staat met het gewicht dat

Bonset, H. & Hoogeveen, M. (2007). Schrijven in

we eraan willen toekennen. Hetzelfde

het basisonderwijs. Een inventarisatie van empi-

duidelijke links naar het stelonder-

geldt voor stagebegeleidings-/stage-

risch onderzoek in het perspectief van leerplan-

wijs, is er bij jonge schrijvers nood

beoordelingsformulieren en andere

ontwikkeling. Enschede: SLO.

aan spellingonderwijs en handschrift-

relevante begeleidings-/beoordelings-

lessen (Berninger, 1999; McCutchen,

documenten.

— Naast, maar het liefste ook met

2000; Wagner et al., 2011). Zolang jonge schrijvers deze veeleisende transcriptieprocessen van indivi-

Braaksma, M., Rijlaarsdam, G. & Van den Bergh, H. (2011). Hypertekst schrijven en observerend

Besluit

leren als didactiek: effecten op schrijfvaardigheid en kennisverwerving. Vonk 40(3), 3-23.

duele woorden niet (letterlijk) in de vingers hebben, blijft er te weinig

Schrijven is moeilijk. Dat weten we.

mentale ruimte over voor de moei-

Brouwer, T. (2010). Schrijfonderwijs. Tijdschrift Taal voor opleiders en onderwijsadviseurs 1 (2),

lijkere processen van schrijfvaardig-

Gezien de inherente meervoudigheid en

heid (bijvoorbeeld formulering op

grilligheid van schrijfontwikkelingstra-

zinsniveau of tekststructuur). Dat

jecten, is schrijfonderwijs verstrekken

Cajot, G. et al. (2010). Taalnoden in de lerarenop-

betekent echter niet dat stelonderwijs

moeilijk ‘in het kwadraat’.

leiding. In: Van Hoyweghen, D. et al.(Red.). Naar

uitgesteld moet worden tot spelling

21-28.

taalkrachtige lerarenopleidingen. Bouwstenen

en handschrift in orde zijn. Integen-

Is onderwijs over schrijfonderwijs zoals

deel! Het is immers belangrijk dat

dat aan de lerarenopleiding verstrekt

jonge kinderen zich schriftelijk leren

wordt, dan ‘moeilijk tot de derde’?

Colpin, M., Heymans, R., & Rymenans, R. (2005).

uitdrukken én dat zij het nut van

Misschien wel!? Hoewel... als gebruik

Ontwikkeling van een instrument voor periodiek

spelling- en handschriftonderwijs

gemaakt wordt van de parallellie die in

peilingsonderzoek schrijven (PPON-S) (Ongepu-

inzien (speloefeningen om het stellen

dit artikel gesuggereerd wordt, kunnen de

bliceerd eindrapport bij OBPWO 01.06). Leuven/

te vergemakkelijken). In de tussentijd

ervaringen van de toekomstige leerkrach-

Antwerpen: K.U. Leuven / U.A.

kan stellen op de computer soelaas

ten tijdens hun persoonlijk ‘academisch

brengen.

leren schrijven’-proces een krachtige

Daems, F. (2010). Elke leraar is een taalleraar.

springplank vormen voor het onderdeel

Een referentiekader voor taalbeleid in de lera-

Als we de schrijfvaardigheidsontwikkeling

‘schrijfdidactiek voor het basisonderwijs’.

renopleiding. In: Van Hoyweghen, D. et al.(Red.).

van aanstaande leerkrachten willen onder-

In dat geval wordt er geleerd ‘what was

Naar taalkrachtige lerarenopleidingen. Bouwste-

steunen, kunnen we de beperkte tijd die in

preached like it was being taught’.

nen voor taalbeleid (13-34). Mechelen: Plantyn.

voor taalbeleid (55-72). Mechelen: Plantyn.

de lerarenopleiding ter beschikking is, het beste als volgt invullen.

Inspectie van het Onderwijs (2010). Het onder-

Lieve Verheyden werkt aan het Centrum

wijs in het schrijven van teksten. De kwaliteit

voor Taal en Onderwijs van de K.U. Leu-

van het schrijfonderwijs in het basisonderwijs.

naar communicatieve effectiviteit, met

ven. Zij coördineert er de sectie Hoger

Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

andere woorden lezer- en doelgericht-

onderwijs, lerarenopleidingen incluis. In

heid, zowel wat instructies en opdrach-

april 2010 verdedigde zij haar proef-

Jeurissen, R., Quanten, E. , Van den Bossche,

ten, begeleiding en evaluatie betreft,

schrift Achter de lijn. Vier empirische

H. & Verheyden, L. (2010). Mol, uil of libel ...

als wat lesinhouden aangaat.

studies over ontluikende stelvaardigheid.

drie stadia in een taalbeleidsproces. In: Van

— De meeste aandacht en tijd moet gaan

37 |


Hoyweghen, D. et al.(Red.). Naar taalkrachtige

Pullens, T. (2010a). Van product naar proces.

Verheyden, L. (2010b). Wijzer kijken met kijkwij-

lerarenopleidingen. Bouwstenen voor taalbeleid

Tijdschrift Taal voor opleiders en onderwijsadvi-

zers? Over een tussentijds product van taalbe-

(129-170). Mechelen: Plantyn.

seurs 1 (2), 12-16.

leid. In: Van Hoyweghen, D. et al.(Red.). Naar taalkrachtige lerarenopleidingen. Bouwstenen

Kellogg, R. (2008). Training writing skills: A

Pullens, T. (2010b). De digitale leraar. Tijdschrift

cognitive developmental perspective. Journal of

Taal voor opleiders en onderwijsadviseurs 1 (2),

writing research, 1, 1-26.

31-35.

voor taalbeleid (201-224). Mechelen: Plantyn.

Wagner, R., Puranik, C., Foorman, B., Foster, E., Gehron Wilson, L., Tschinkel, E. & Thatcher

Knoch, U. (2011). Rating scales for diagnostic

Pullens, T., Van den Bergh, H., Herlitz, W. & Den

Kantor, P. (2011). Modelling the development

assessment of writing: What should they look like

Ouden, H. (2009). Bij wijze van schrijven. Vonk

of written language. Reading and Writing, 24,

and where should criteria come from. Assessing

39, 23-39.

203-220.

Writing, 16, 81-96. Rezaei, A. & Lovorn, M. (2010). Reliability and Kouwenberg, B. & Hoogeveen, M. (2007). Denken

validity of rubrics for assessment through

met je vingers: schrijven in het verhalenatelier.

writing. Assessing Writing, 15, 18-39.

Leidschendam: Biblion. Rijlaarsdam, G., & Wesdorp, H. (1988). Het Krom, R., Verhelst, N., & Veldhuijzen, N. (2004).

beoordelen van taalvaardigheid in het onderwijs.

Balans van het schrijfvaardigheidsonderwijs

Nederlandse onderzoeksresultaten op het gebied

op de basisschool. uitkomsten van de peilingen

van het meten van de schrijf-, spreek- en discus-

in 1999: halverwege en einde basisonderwijs

sie-, lees- en luistervaardigheid. In: Jansen, C. &

en speciaal onderwijs (Rep. No. 28). Arnhem:

Steehouder, M. (Red.), Taalbeheersing in artike-

Citogroep.

len (276-323). Leiden: Martinus Nijhoff.

Larsen-Freeman, D., & Cameron, L. (2008).

Van den Bergh, H., De Glopper, K. & Schoonen, R.

Complex Systems and Applied Linguistics.

(1988). Directe metingen van schrijfvaardigheid:

Oxford: Oxford University Press.

validiteit en taakeffecten. In: Van Eemeren, F. & Grootendorst, R. (Red.). Taalbeheersing in Ontwik-

McCutchen, D. (2000). Knowledge, processing,

keling (370-383). Dordrecht: Foris Publications.

and working memory: Implications for a theory of writing. Educational Psychologist, 35, 13-23.

Van Eyen, C., Verheyden, L. & Kerkhofs, G. (2010-2011). Taal en KO. Instrumenten voor een

Miller, B. & McCradle, P. (2010). Reflections on

integraal taalbeleid in de opleiding Bachelor

the need for continued research on writing.

KleuterOnderwijs. Leuven: Acco.

Writing, 24, 121-132. Verheyden, L. & K. Van Gorp (2003). Taalbeleid in NWP, National Writing Project (2008). Local Site

de lerarenopleiding. Een visietekst. Nieuwsbrief

Research Initiative Report. Cohort III. 2005-2006.

Taal voor Opleiders en Begeleiders 2(3), 30-37.

Summary report of National results. Berkeley: University of California.

Verheyden, L. (2010a). Achter de lijn. Vier empirische studies over ontluikende stelvaardig-

Parr, J. & Timperley, H. (2010). Feedback to

heid. (Ongepubliceerd academisch proefschrift).

writing. Assessment for teaching and learning and

Leuven: K.U. Leuven. http://cteno.be/downloads/

student progress. Assessing Writing, 15, 68-85.

publicaties/verheyden_2010_achter_de_lijn.pdf

38 |


Blikvangers Met enige regelmaat verschijnen er publicaties die (mede) geschreven zijn door medewerkers van EDventure, LOPON2 of SLO. Deze publicaties zijn - tenzij anders vermeld gratis te downloaden.

Geraakt door prentenboeken.

De gangbare ‘uitlokkingsstrategie’ van

Effecten van het gebruik van prentenboeken

vragen stellen door de leerkracht tijdens

op de sociaal-emotionele ontwikkeling van

voorleessessies leidt niet altijd tot de juiste

kleuters.

interactie tussen leerkracht en kinderen,

Door: Kwant, A. (2011).

aldus Kwant. “Door zelf lezersreacties te

Stichting Lezen reeks 18. Delft: Eburon.

geven plaatst de leerkracht zich als medelezer naast de leerlingen, wat een gelijkwaar-

Kleuters krijgen complexe emoties als

diger gesprek oplevert,” verduidelijkt ze.

verlegenheid en jaloezie beter in de gaten

Haar onderzoek heeft geleid tot zoge-

als leerkrachten zich meer opstellen als

noemde ‘sleutels’ bij een set geselecteerde

meelezer dan als voorlezer bij het lezen van

boeken, waarmee leerkrachten kunnen

prentenboeken. Dat blijkt uit onderzoek

werken. Kwant: “De lezersreacties van de

van Aletta Kwant, die op 10 november

leerkracht vormen hierbij de eerste aanzet

2011 aan de Rijksuniversiteit Groningen is

tot een gesprek. Daarna helpen gespreks-

gepromoveerd. Promotor was prof. dr. C.M.

stimulerende aanwijzingen zoals vervolg-

de Glopper, copromotor dr. J. Berenst.

vragen de leerkracht verder om in gesprek

Kwant ontwikkelde een specifiek voorlees-

te gaan met de kinderen.”

programma en onderzocht welke prenten-

Voor het onderzoek heeft een panel van

boeken het meest geschikt zijn voor de

experts eerst criteria ontwikkeld waar-

sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters.

mee prentenboeken geselecteerd konden

Dat prentenboeken een positief effect heb-

worden. Daarna analyseerde Kwant de

ben op de taalontwikkeling van kleuters

inhoud van de boeken. De resultaten

was al langer bekend. Aletta Kwant toont

van de analyse heeft Kwant vervolgens

nu aan dit ook geldt voor de sociaal-emo-

gebruikt bij de ontwikkeling van een

tionele ontwikkeling van jonge kinderen.

voorleesprogramma met specifieke

Voorwaarde hierbij is dat leerkrachten de

voorlees- en gespreksaanwijzingen voor

juiste prentenboeken gebruiken en in staat

leerkrachten. Met het nieuwe voorlees-

zijn om hierover een gelijkwaardig gesprek

programma bleken met name complexe

met de kleuters te voeren.

emoties beter herkend te worden.

‘Zo doen wij dat nu eenmaal’.

identiteit van open protestants-christelijke

Achtereenvolgens komen onderzoeken

Literatuuropvattingen op open protes-

scholen en de opdracht die scholen heb-

aan de orde die gericht zijn op: doelstel-

tants-christelijke basisscholen.

ben leerlingen voor te bereiden op het

lingen, beginsituatie van de leerling,

Door: Koeven, E. van (2011). Delft: Eburon.

kritisch en autonoom deelnemen aan een

onderwijsleermateriaal, onderwijsleer-

plurale samenleving.

activiteiten, instrumentatie en evaluatie.

Erna van Koeven, docent Nederlands/on-

Op vier open pc basisscholen is Erna van

Een korte nabeschouwing geeft inzicht op

derzoek van de Lerarenopleiding Basis-

Koeven nagegaan welke literatuuropvat-

de vraagstelling en de conclusies van het

onderwijs van Hogeschool Windesheim

tingen er leven. Er zijn in het oogsprin-

onderzoek.

te Zwolle, heeft op 16 november 2011

gende overeenkomsten. Teamleden richten

haar proefschrift verdedigd aan de VU in

zich vooral op de technische kant van

Amsterdam. Promotoren waren profes-

het leesonderwijs. Boeken zijn voor hen

Taalontwikkelend werken in een door-

sor D.H Schram (letteren VU Amsterdam)

dikwijls gemakkelijk vervangbare leermid-

gaande lijn

en professor M.L.L. Volman (pedago-

delen. Beslissingen over het kiezen van

Van peutereducatie naar kleuteronderwijs:

giek UVA). Copromotor was dr. Y.A.M.

boeken komen ad hoc en niet openlijk tot

handleiding professionalisering taal en

Leeman (verbonden aan de Universiteit

stand. Ook het werken met boeken is niet

jonge kind.

voor Humanistiek in Utrecht en lector op

geënt op een gemeenschappelijke peda-

Door: Smits, M. & Langberg, M. (2011).

Windesheim).

gogische en levensbeschouwelijke visie of

Uitgave: Enschede: SLO.

De aanleiding voor het proefschrift van

op kennis van de protestantse leestraditie.

Van Koeven was haar constatering dat

De gang van zaken op de scholen is eerder

Deze handleiding is geschreven voor

het met regelmaat voorkomt dat op open

verbonden met een vage, ‘identiteitssfeer’

en met leidsters en coördinatoren in

protestants-christelijke basisscholen

die moeilijk anders verwoord kan worden

de kinderopvang en peuterspeelzalen

populaire kinderboeken, die bijvoorbeeld

dan als ‘Zo doen wij dat nu eenmaal’.

en leerkrachten van groep 1 en 2. Het gezamenlijke ontwikkeltraject had als doel

over tovenarij gaan, niet worden aange-

het werken in de speelzalen en de basis-

schaft. Een derde van alle basisscholen in Nederland is protestants-christelijk. Het

Mondelinge taalvaardigheid in het basis-

school beter op elkaar af te stemmen en

merendeel daarvan is open protestants.

onderwijs.

een doorlopende (taal)leerlijn te ontwik-

Dat zijn scholen met een levensbeschou-

Een inventarisatie van empirisch onderzoek.

kelen die door het veld wordt gedragen

welijk gemengde leerlingpopulatie en een

Door: Bonset, H. & Hoogeveen, M. (2011).

en in het veld is uitgeprobeerd en van

open visie op hun identiteit.


voorbeelden is voorzien. De bedoeling van deze handleiding is om collega-leidsters

Deze selectie van boeken is opmerkelijk in het licht van de protestantse leestraditie,

In deze publicatie staan de resultaten

en leerkrachten een gemeenschappelijke

waarin niet het verbieden van boeken,

van de zesde literatuurstudie binnen het

kennisbasis te bieden en daarmee jonge

maar het leren kiezen ervan belangrijk is.

project Het Taalonderwijs Nederlands On-

kinderen in de kinderopvang, peuterspeel-

Ook is het de vraag of het levensbeschou-

derzocht (HTNO). Deze studie behandelt

zalen en basisscholen vergelijkbare (taal)

welijk selecteren van boeken past bij de

het domein mondelinge taalvaardigheid.

ontwikkelingskansen bieden.

Leerstoflijnen begrippenlijst en taalver-

kunnen teams en begeleiders het aan-

Engels te starten en wat dit betekent, on-

zorging beschreven.

bod afstemmen op de behoefte van de

der andere met het oog op doorstroming

Uitwerking van het referentiekader Neder-

leerlingen en gezamenlijk reflecteren op

naar het voortgezet onderwijs. Hoofd-

landse taal voor het domein begrippenlijst

hun aanbod, eventueel in relatie tot de

stuk 5, ten slotte, plaatst de stand van

en taalverzorging op de basisschool.

methode. De leerstoflijnen zijn in schema

zaken wat betreft Eibo in internationaal

Door: Beek, A. van der & Paus, H. (2011).

weergegeven voor de groepen 1/2, 3/4,

perspectief en doet enkele aanbevelingen


5/6 en 7/8 en worden gevolgd door een

om de kwaliteit van de praktijk van Eibo

beschrijving van de algemene kenmerken,

te verbeteren.

Langs welke wegen zijn de referentieni-

didactiek en karakteristieken.

veaus 1F en 1S/2F te bereiken? Hoe kan Beheersingsdoelen voor jonge kinderen

de opbouw zijn van de leerstof voor de verschillende domeinen over de groepen 1

Engels in het basisonderwijs.

tot en met 8? In een serie van vier publi-

Vakdossier.

Er is vraag naar handvatten om te

caties - waarvan er inmiddels drie gereed

Door: Thijs, A., Trimbos, B., Tuin, D.,

werken aan een goede aansluiting van

zijn - biedt SLO uitwerkingen voor het

Bodde, M. & De Graaff, R. (2011).

voor- naar vroegschoolse educatie en

leesonderwijs, schrijfonderwijs, begrip-


vervolgens een vloeiende overgang naar de schoolse situatie. Daarom heeft SLO in

penlijst en taalverzorging, en mondelinge taalvaardigheid. Met deze uitwerkingen

Dit vakdossier bevat een beschrijving

samenwerking met de UvA zogenaamde

worden mogelijke routes naar de referen-

van de stand van zaken van Engels in het

beheersingsdoelen ontwikkeld.

tieniveaus 1F en 1S/2F voor taal inzich-

basisonderwijs (Eibo).

Deze (beheersings)doelen taal en

telijk gemaakt en kunnen leraren grip

Hoofdstuk 1 geeft een overzicht van de

rekenen zijn afgeleid van de referen-

krijgen op de leerstof voor hun groep.

beleidsontwikkelingen en gaat in op de

tieniveaus die sinds augustus 2010

In de zomer van 2011 verscheen het deel

verschillende generaties kerndoelen. In

van kracht zijn in het basisonderwijs

over het vierde domein van het taalonder-

hoofdstuk 2 wordt de lespraktijk be-

(zie www.taalenrekenen.nl).

wijs: de begrippenlijst en taalverzorging.

schreven. Wanneer starten scholen met

Met deze doelen kunnen voorschoolse

Dat domein bestaat uit twee delen. De be-

Engels, hoeveel tijd wordt er wekelijks

instellingen en scholen hun doorgaande

grippenlijst omvat begrippen die leerlingen

aan besteed, hoe wordt Engels gegeven,

lijn versterken en op die manier een

moeten kennen en kunnen hanteren om

met welk materiaal en welke toetsen?

bijdrage leveren aan het verlagen van de

over taal en taalverschijnselen te kunnen

Hoofdstuk 3 gaat in op de opleiding en

onderwijsdrempels. Het doel is daarnaast

denken en spreken. Bij taalverzorging gaat

toerusting van leerkrachten, zowel wat de

om het inhoudelijk repertoire van peda-

het om kennis die in dienst staat van een

didactische als de linguïstische vaardighe-

gogisch medewerkers en leerkrachten

verzorgde schriftelijke taalproductie, in

den betreft waarover huidige en toekom-

te vergroten en te versterken, zodat zij

casu spelling en interpunctie.

stige leerkrachten bij voorkeur zouden

inhoudelijk verantwoorde keuzes kunnen

Met behulp van de leerstoflijnen voor het

moeten beschikken. Hoofdstuk 4 belicht

maken en uitvoeren voor een rijk aanbod

domein begrippenlijst en taalverzorging

de tendens om eerder dan in groep 7 met

aan jonge kinderen.

41 |

Vernieuwde website Centrum voor Taal

Blikvangers

www.onderwijsdatabank.nl

Betekenisvol taalonderwijs [Video] Leraar24

en Onderwijs De Onderwijsdatabank, een van de ini-

Op de basisscholen de Ster, de As Soehhaf

CT&O, hèt Vlaamse expertisecentrum voor

tiatieven van EDventure, is een digitaal

en de Goeman Borgesius in Amsterdam

taalonderwijs heeft een nieuwe website:

kenniscentrum voor het primair onderwijs

wordt gewerkt met betekenisvol taalon-

www.cteno.be.

in Nederland (www.onderwijsdatabank.

derwijs. Zo worden de taalles over mode

Voor elk niveau van taalonderwijs kan

nl). Het informatiesysteem wordt gebruikt

en de geschiedenisles over mode gecombi-

men hier voor allerlei informatie terecht:

door leerkrachten, onderwijsadviseurs, lo-

neerd om zo te werken aan de taaldoelen.

of het nu gaat om lesmaterialen, onder-

gopedisten, psychologen, orthopedagogen,

Door taal en zaakvakken te combine-

zoek, nascholing, of nieuwe publicaties.

remedial teachers, intern begeleiders en

ren, krijg je ruimte om meer en breder

alle overige betrokkenen bij het onderwijs.

taalonderwijs te creëren. Met behulp van

Ze kunnen niet meer spellen.

Actuele en voor het primair onderwijs

ABC-Onderwijsadviseurs wordt die ruimte

Kan de Taalunie er wat aan doen? (2011).

relevante publicaties, worden beschreven

ingezet om de taaldoelen beter te berei-

Den Haag: Nederlandse Taalunie.

in deze databank: boeken, tijdschriftarti-

ken. De taaldoelen worden met de aanpak

kelen, leermiddelen, audiovisuele media,

niet alleen tijdens de taallessen gereali-

Deze publicatie geeft een status quo van het

toetsen en tests, educatieve software, in-

seerd, maar ook tijdens de thematische

spellingonderwijs in Nederland en Vlaande-

ternetsites, maar ook digitale documenten

activiteiten rond het zaakvak. Voordelen

ren en noemt enkele maatschappelijke ont-

die full text te lezen zijn. Ook het volgende

die verder worden genoemd, zijn onder

wikkelingen die mogelijk invloed hebben op

recente beeldmateriaal van Leraar24 is

andere: Kinderen worden actiever, werken

spelgedrag. Daarnaast bevat de publicatie

opgenomen in de Onderwijsdatabank:

samen en spreken elkaar aan; ze gaan ook thuis met een onderwerp door, dat hoor

ook een tiental essays over spellingonderLezing: resultaat met taal [Video]

je van ouders. De kinderen stellen meer

Leraar 24

vragen, lezen meer, onthouden meer en

Evalueren om te leren.

Amos van Gelderen geeft een algemene

concentreren zich beter.

Toetsen en beoordelen op school.

voordracht over de meest recente en rele-

Ook voor de leraar zelf zijn er voordelen.

Bussum: Coutinho.

vante wetenschappelijke ontwikkelingen in

Ze noemen bijvoorbeeld dat hun didacti-

Castelijns, J., Segers, M.S.R., Struyven, K.,

met name het schrijfonderwijs. Amos van

sche vaardigheden beter worden benut en

Martens, R.L., Dochy, F., Tillema, H.H.(2011).

Gelderen is senior onderzoeker aan het SCO-

ontwikkeld.

wijs van o.a. Jan T’Sas en Ad Bok, ...

Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Dit boek biedt (aankomende) leraren

Amsterdam en lector taalverwerving en taal-

theoretische achtergronden, praktijkvoor-

ontwikkeling aan de Hogeschool Rotterdam.

beelden, handvatten en praktische instru-

Hij is onder meer betrokken bij onderzoek

menten om leerlingen te helpen in hun ont-

naar effectieve methoden voor de ontwikke-

wikkeling. De benadering van evaluatie, die

ling van lees- en schrijfvaardigheden en voor

‘Evalueren om te Leren’ wordt genoemd,

het toetsen van deze vaardigheden.

staat centraal in dit boek. De actieve rol van leerlingen hierin wordt sterk benadrukt.

42 |


Opbrengstgericht werken bij begrijpend lezen? Een actieve rol voor leerlingen In het onlangs verschenen actieplan Basis voor presteren (2011) schrijft minister Van Bijsterveldt: “Een opbrengstgerichte manier van werken leidt aantoonbaar tot betere prestaties. Dit actieplan legt net als in de afgelopen periode de focus op opbrengstgericht werken en het verhogen van de taal- en rekenprestaties.” En daarmee lijkt het in het primair onderwijs vooral te gaan om prestaties, meetbare prestaties. Auteurs: Anita Oosterloo en Harry Paus

43 |

Opbrengstgericht werken bij begrijpend lezen?

— Er zijn verschillende partijen

Er is niets mis met de ambitie het beste

zijn), actie, evaluatie en bijstellen aan de

uit alle leerlingen proberen te halen. Maar

hand van data-feedback waarbij met be-

betrokken bij meetgestuurd onderwijs,

een zorgelijke ontwikkeling is dat presta-

hulp van gegevens van leerlingen gekeken

ieder met een eigen positie. Leerlingen

ties, verengd tot prestaties die met toetsen

wordt of die doelen gehaald zijn.

die leren en die zich laten sturen door

gemeten kunnen worden, het taalonder-

De definitie die de Inspectie hanteert,

een meting, leraren die onderwijzen en

wijs gaan bepalen. Aangezien die toetsen

focust uiteindelijk op prestaties van leer-

een manager die organiseert.

maar een deel van taalvaardigheid kunnen

lingen: “Opbrengstgericht werken is het

meten, kan het tot een merkwaardig,

systematisch en doelgericht werken aan

verbrokkeld, betekenisloos soort taalon-

het maximaliseren van prestaties” (In-

metingen. “Wij vermijden hier expliciet

derwijs leiden, waarin een aantal deel-

spectie, 2011). Ledoux en anderen (2009)

de term toetsen, een term die vaak

vaardigheden een doel op zich wordt, los

schrijven dat opbrengstgericht werken

gekoppeld wordt aan objectieve toetsen.

van de functies die taal kan hebben.

betekent dat “leraren zich in het bijzon-

We wensen ruimte te laten aan andere

der op leeropbrengsten zouden moeten

vormen van vorderingenmetingen,

Hoe kunnen we proberen te voorkomen

focussen. Toetsresultaten spelen daarin

zoals beoordelingen van schriftelijk

dat het met het taalonderwijs die zorgelijke

een rol, maar ook de dagelijkse praktijk

werk, mondelinge overhoringen,

kant op gaat? Het vraagt naar onze mening

van observeren van leerlingen, nakijken

gedragsobservaties, portfolio’s en me-

om een brede blik op opbrengstgericht wer-

van werk en dergelijke.” Deze omschrij-

thodegebonden toetsen. Het zijn vaak

ken, waarbij niet alleen leraren maar ook

ving staat in exact dezelfde bewoordin-

deze - zachtere - metingen die van nut

leerlingen actief zijn. Na een beschouwing

gen op de site www.schoolaanzet.nl van

zijn voor leerlingen en leraren” (p. 20).

over opbrengstgericht onderwijs illustreren

het Projectbureau Kwaliteit / PO-raad.

Andere metingen zijn metingen van de

we in dit artikel mogelijke rollen die leer-

In plaats van ‘onderwijsopbrengsten’

doorstroom naar voortgezet onderwijs,

lingen kunnen hebben bij opbrengstgericht

(Onderwijsraad) of ‘prestaties’ (Inspectie)

van het welbevinden van leerlingen,

werken bij begrijpend lezen.

wordt hier de term ‘leeropbrengsten’ ge-

tevredenheid van ouders of van leraren.

— Er zijn vorderingenmetingen en andere

bruikt. Waarom er verschillende termen

Een brede focus

gebruikt worden, is ons niet goed dui-

— Het gaat niet alleen om metingen:

delijk. Het zou te maken kunnen hebben

“Meetgestuurd onderwijs impliceert niet

met een verschillend perspectief.

dat het onderwijs alléén door uitkomsten van metingen wordt gestuurd. On-

De Onderwijsraad (2008) verstaat onder onderwijsopbrengsten “de realisering van

In plaats van opbrengstgericht werken spre-

derwijs wordt gestuurd door doelstellin-

datgene wat in kerndoelen, standaarden

ken Ledoux e.a. (2009) liever van meetge-

gen die men wil bereiken, en natuurlijk

en examenprogramma’s is beschreven,

stuurd onderwijs. Dit is onderwijs “waarbij

ook door de faciliteiten waarover men

zowel in cognitieve zin als wat betreft de

betrokkenen zich in hun taakuitvoering la-

beschikt. Sturing door meetuitkomsten

ontwikkeling van sociale vaardigheden”.

ten sturen door uitkomsten van metingen”.

kan alleen bijsturing zijn. Meetgestuurd

Onder opbrengstgerichtheid verstaat de

In deze formulering komen begrippen als

is zoals zoveel adjectieven gradeerbaar.

Onderwijsraad (2008) het kenmerk van

opbrengsten en resultaten niet meer voor.

We kunnen dus spreken over onderwijs

een school waarin concrete doelstellingen

Ze geven de voorkeur aan meetgestuurd

dat in meer of mindere mate meetge-

voor leerlingen op basis van de leerling-

onderwijs boven opbrengstgericht werken,

stuurd is. Het is geen kwestie van alles

populatie geformuleerd worden en waarin

omdat in meetgestuurd onderwijs, net als

of niets, van wel of niet meetgestuurd

alle betrokken partijen er gericht aan

in data driven teaching, de nadruk ligt op

onderwijs” (p. 20).

werken om de gestelde doelen te berei-

het gebruik van data of de uitkomsten van

ken. Sleegers (2010) concretiseert wat

metingen. Opbrengstgericht werken heeft

Verder stellen ze dat het gebruik van toets-

dat gericht werken inhoudt en omschrijft

deze connotatie niet, deze term mist een

resultaten in dienst moet staan van het

opbrengstgericht werken met “planmatig

verwijzing naar systematische gegevenste-

geven van aanwijzingen (aan leerkrachten,

en systematisch handelen”. Het gaat daar-

rugkoppeling of feedback (p.162).

leerlingen) over hoe iets beter kan. Het

bij om vier stappen: doelbepaling (doelen

Bij hun beschrijving van meetgestuurd

moet dus taakgericht zijn. In de praktijk is

die uitdagend, gespecificeerd en haalbaar

onderwijs maken ze drie opmerkingen:

het nogal eens persoonsgericht en worden

44 |


“Van verschillende kanten wordt gewaarschuwd voor een smalle focus, waarin onderwijs bepaald wordt door ‘test-oriented accountability’.”

rather than understanding of the key principles.(…) (Solomon & Black, 2008: 77). Deze gerichtheid op toetsresultaten heeft er in Groot-Brittannië toe geleid dat leraren meer directe instructie zijn gaan gebruiken, minder accent leggen op actief leren en leerlingen minder gelegenheid geven om zelf ideeën te ontwikkelen en over betekenissen (concepten) te onderhandelen (Solomon & Black, 2008: 87).

er uitspraken gedaan in termen van goed/

stuurd onderwijs heeft geleid tot onder-

Een smalle focus kan dus niet alleen leiden

slecht, voldoende/onvoldoende. Dit kan

wijs waarin transmissie, overdracht van

tot verbrokkeld betekenisloos taalonderwijs

competitiegedrag in de hand werken en/

kennis, dominant is, ondanks pogingen tot

in deelvaardigheden, en taalonderwijs dat

of leiden tot overmatige nadruk op het vol-

meer dialogische vormen van interactie

vooral voorbereidt op toetsen, maar zo’n

doen aan verantwoordingseisen (p. 164).

waarbij gezamenlijk kennis opgebouwd

smalle focus kan ook consequenties hebben

wordt. Bij deze transmissieaanpak past

voor de vorm van instructie die de leraar

Van verschillende kanten wordt gewaar-

een manier van praten in de klas die

kiest en de manier waarop leraar en kin-

schuwd voor een smalle focus, waarin

gekenmerkt wordt door een I-R-E-patroon:

deren met elkaar praten in de klas, met de

onderwijs bepaald wordt door ‘test-orien-

de leraar nodigt uit, stelt een vraag

mogelijkheden die ze krijgen om gezamen-

ted accountability’. In Groot-Brittannië en

(Invitation), de leerling geeft een reactie,

lijk kennis op te bouwen, om te leren (zie

de Verenigde Staten, waar het onderwijs

een antwoord (Response), gevolgd door

ook Walsweer, 2011). Een smalle focus kan

jarenlang door een dergelijk beleid werd

feedback van de leraar (Evaluation). Als

tot gevolg hebben dat leerlingen zich niet of

bepaald, lijkt men er langzamerhand

gevolg hiervan zullen leerlingen dat doen

minder verantwoordelijk voelen voor hun

weer van terug te komen, zo sprak Robin

wat de leraar tevreden stelt. Ze geven snel

eigen en voor elkaars leren, het gaat immers

Alexander, hoogleraar onderwijskunde

een kort antwoord in plaats van dat ze bij-

vooral om vlot (en liefst kort) de goede,

in Cambridge op 22 augustus dit jaar in

voorbeeld vragen stellen of alternatieven

gewenste antwoorden te geven. Een smalle

Trouw: “In die landen heeft die aanpak niet

voorstellen (Wells & Ball, 2008).

focus kan dus nadelige gevolgen hebben

geleid tot het hogere prestatieniveau dat de

(…) as Edwards and Mercer demonstrated,

voor de kwaliteit van het onderwijs, en voor

politiek ermee nastreefde. In feite heeft het

the power imbalance between teachers

mogelijkheden voor kinderen om te leren.

de kwaliteit van het onderwijs in den brede

and pupils and the pressure of school

geschaad.” Ravitch, een van de krachten

performance measures mean that shared

In dit artikel sluiten we aan bij de hier-

achter de No Child Left Behind Act in de

frames of reference are frequently

boven gegeven omschrijving van meet-

Verenigde Staten, schrijft in haar boek

sacrificed as discussion is abandoned

gestuurd onderwijs: onderwijs wordt

The Death and Life of the Great American

or quashed and opportunities for

gestuurd door doelstellingen die je wilt

School System (2010) dat ze spijt heeft en

appropriating prior pupil knowledge are

bereiken en bijgestuurd door metingen.

dat ze fout zaten met dit beleid: “Emphasis

missed. Thus pupils frequently guess what

Die metingen moeten breed opgevat wor-

on test scores led to cheating, dishonesty.”

teachers want them to say in pursuit of

den, het gaat om meer dan alleen toetsen

De focus op toetsen is, althans in de

providing them with ‘final draft’ answers,

(bijvoorbeeld observaties, gesprekken met

Verenigde Staten, vergezeld gegaan van

rather than reflecting upon their own

leerlingen en portfolio’s) en het zijn zowel

onderwijs waarin kinderen meer en meer

ideas or genuinely engaging with teacher’s

leraren als leerlingen die betrokken zijn bij

uit het hoofd leren en van een afname van

expertise. Edwards and Mercer (1987)

het verzamelen van informatie. De uitkom-

werkwijzen die leerlingen aanzetten tot

suggest that the former may result in

sten van de metingen worden vervolgens

het gebruiken van ‘higher order skills’ en

the acquisition of ritual knowledge,

gebruikt om het onderwijs bij te stellen.

tot het toepassen van onderzoekend leren

understanding which is ‘embedded in the

In de brede focus die wij voorstaan, heb-

(García, 2009:369). De focus op toetsge-

paraphernalia of the lesson’ (1987:99)

ben leerlingen een actieve rol; actiever dan

45 |

in de beschrijving van Ledoux e.a. waarin leerlingen betrokken zijn bij opbrengstgericht werken als een partij die “leert en zich laat sturen door een meting”. Leerlingen kunnen zich samen met de leerkrachten op school en andere betrokkenen verantwoordelijk voelen voor de kwaliteit van het (taal)onderwijs en ze kunnen die verantwoordelijkheid ook nemen (zie ook Oosterloo, Paus, Klep & Noteboom, 2008). Ze kunnen dat op verschillende manieren doen. Leerlingen zijn bijvoorbeeld betrokken bij onderzoek naar de bestaande situatie of bij de vormgeving van het curricu-


“Een smalle focus kan tot gevolg hebben dat leerlingen zich niet of minder verantwoordelijk voelen voor hun eigen en voor elkaars leren, het gaat immers vooral om vlot (en liefst kort) de goede, gewenste antwoorden te geven.”

lum. Ze kunnen ook actief betrokken zijn bij de evaluatie van het onderwijsproces.

Er zijn verschillende mogelijkheden om

Elke groep heeft een brief teruggekregen

Hieronder laten we zien hoe dat er in de

onder andere de attitude van de leerlingen

met een samenvatting van wat de leerlingen

praktijk van het begrijpend leesonderwijs

nader te onderzoeken. Leerlingen kunnen

hebben geschreven en met de toezegging

uit kan zien. De voorbeelden zijn ontleend

beschouwd worden als object van onder-

dat de uitkomsten van de brieven bespro-

aan ervaringen op basisschool De Drie-

zoek en ook als subject van onderzoek

ken worden in de teamvergadering: het

master in Alkmaar. Op deze school werken

(‘learners as data resource’ en ‘learners as

team zal deze uitkomsten gebruiken bij de

team, leerlingen en SLO al een aantal ja-

active respondents’ (Fielding, 2004). Een

plannen om het leesonderwijs te verbete-

ren gezamenlijk aan begrijpend leesonder-

probleem hierbij kan zijn dat kinderen die

ren. Het verbeteren van het leesonderwijs is

wijs vanuit een brede focus op opbrengst-

ondervraagd worden, het antwoord geven

een zaak van team en leerlingen samen.

gericht werken. Verhogen van de motivatie

waarvan ze denken dat de onderzoeker het

Alle brieven zijn geanalyseerd: over welk

van leerlingen voor begrijpend lezen, een

verwacht. De laatste tijd worden leerlingen

onderdeel van het curriculum wordt iets

doorgaande lijn ontwikkelen in begrijpend

ook als mede-onderzoekers, of als onder-

gezegd? Alle uitingen van de leerlingen

lezen en gezamenlijk inhoudelijke deskun-

zoekers, co-producers van data en inzich-

zijn ondergebracht bij onderdelen van het

digheid verwerven staan daarbij centraal.

ten, bij het onderzoek betrokken. ‘Partner-

curriculum: bij doelen en inhouden van

ship’ tussen leerling en onderzoeker is dan

begrijpend leesonderwijs, bij de rol en ac-

het dominante motief. Op De Driemaster

tiviteiten van leerlingen en van de leraar,

hebben we gezocht naar manieren om leer-

bij de materialen die gebruikt worden, bij

lingen als onderzoekers te betrekken bij het

groeperingsvormen, plaats en tijd, en bij

Voor veel leerlingen is begrijpend lezen

verbeteren van het leesonderwijs. Hieron-

toetsing/evaluatie (Van de Akker, 2006).

niet hun leukste vak. Ook hun motivatie

der geven we daar enkele voorbeelden van.

De leerlingen blijken over alle onderdelen

Leerlingen als onderzoekers

van het curriculum iets te zeggen:

om te lezen is niet groot: zo blijkt uit het laatste PIRLS-onderzoek dat kinderen in

Leraren van groep 5 t/m groep 8 hebben

Begrijpend lezen is volgens de meesten (in

Nederland wat betreft hun leesattitude bij-

met hun groep besproken dat het team

alle groepen) iets lezen en er daarna vragen

na onderaan op de wereldranglijst staan.

samen met de leerlingen en met twee SLO-

over beantwoorden. Een leerling uit groep

Een positieve leesattitude en een positief

medewerkers het begrijpend leesonderwijs

7/8 schrijft: “Begrijpend lezen is in een boek

zelfbeeld van leerlingen ten opzichte van

wil gaan verbeteren. Ze hebben hun leerlin-

lezen en dan antwoorden in je werkschrift

lezen zijn belangrijke voorspellers voor

gen gevraagd om in een brief aan de SLO-

schrijven.” En een klasgenoot schrijft: “Be-

leesprestaties (Netten & Verhoeven, 2007).

medewerkers te schrijven wat ze van be-

grijpend lezen is volgens mij dat je een tekst

De indruk van leraren op De Driemaster is

grijpend lezen vinden, welk nut begrijpend

leert begrijpen en dan leer je geheugen-

dat bij hun leerlingen de motivatie voor de

lezen voor hen heeft en hoe de lessen in

steuntjes om het goed te begrijpen. Bijvoor-

begrijpend leesles niet hoog is.

begrijpend lezen kunnen worden verbeterd.

beeld een pijlenschema, een woordkaart.”

46 |


“Begrijpend lezen is volgens de meesten iets lezen en er daarna vragen over beantwoorden.”

viewd. Het doel van deze interviews is om samen met leerlingen op zoek te gaan naar verklaringen voor de uitkomsten van de brieven en om problemen die ze in het begrijpend leesonderwijs ervaren te verhelderen.

Leerlingen van lagere groepen oordelen

we aan de slag.” Een leerlingen uit groep

Door de intern begeleider zijn video-

over het algemeen positiever dan leerlin-

7/8 schrijft: “… omdat er heel veel her-

opnames van leeslessen gemaakt om

gen van hogere groepen. Ongeveer in de

haalt. En het is altijd hetzelfde.” “Er mag

een beeld te krijgen van de praktijk van

groepen 6/7 slaat verveling toe en worden

wel wat meer actie in” (leerling uit groep

begrijpend lezen op school. Die video-

leerlingen kritischer. Een leerling uit

6) en “Iets meer pit erin” (leerling groep

opnames zijn eerst in een werkgroep

groep 7 formuleert het als volgt: “Begrij-

7). Een andere leerling schrijft iets over

besproken en later zijn er fragmenten in

pend lezen vind ik best wel belangrijk.

het functioneel gebruiken van teksten:

een teamvergadering besproken. Een van

Volgens mij gaat het erom dat je een ver-

“En bij een doetekst dat je het tekent of

de eerste, spontane reacties was: “Wat

haal leest en dan vragen er over maakt en

maakt wat je dan moet doen.”

zijn we veel aan het woord!”

als je die vragen goed hebt snap je het of

Over de rol van de leraar wordt minder

In een onderzoeksproject naar ‘dialogic

begrijp je het verhaal.” Een klasgenote:

vaak iets gezegd. “We hebben een meester

teaching’ van Alexander op scholen in

“Nou, ik leer eigenlijk niks. Ik lees alleen

die het heel snel met ons nakijkt,” zegt

Londen en Yorkshire werden ook video-

maar verhaaltjes en daarna beantwoord

een leerling uit groep 7. Anderen vinden

opnames gemaakt waarmee leraren

ik de vragen, wat is dat nou?” En in

de uitleg van de juf plezierig. Een leerling

konden reflecteren op hun eigen praktijk,

groep 7/8 schrijft een leerling: “De tekst

uit groep 6 schrijft: “Ik vind het leuk om

maar niet alleen de leraren: “Observing

is soms een nutteloos verhaal. Waarom

in een groepje te zitten en met een juf of

the camera observing them, many children

doe je dan niet bij elke tekst iets van ge-

meester het door te nemen.”

have asked to see the videotapes and,

schiedenis, aardrijkskunde of een andere

Leerlingen waarderen over het algemeen

naturally, have commented on what they

weettekst? Bijvoorbeeld een tekst over de

het werken in wisselende groeperingen:

see and hear. Some teachers have decided

schaal van richter (die er ook in stond).

“soms alleen, soms met ons buurtje, en

to exploit this interest and have built video

Als je dat nu bij elke tekst doet heb je

soms samen,” schrijft een leerling uit

analysis by children into their language

vaak 2 in 1. Veel handiger.”

groep 5. In alle groepen schrijven leer-

teaching” (Alexander, 2008: 107). In een

Ook over de teksten en de vormgeving

lingen dat ze graag meer willen samen-

Amerikaans onderzoeksproject maakten

ervan worden de leerlingen geleidelijk

werken.

leerlingen zelf video-opnames die

minder enthousiast. Leerlingen van

Over tijd en plaats schrijven leerlingen:

besproken werden (Wells & Ball, 2008:

lagere groepen vinden ze “leuk”, “super”,

“Het duurt altijd heel erg lang” en “ook

176). Deze voorbeelden vormen een bron

“grappig”, soms “saai“ en later krijgen

iets buiten doen” of “achter de computer”.

van inspiratie om op De Driemaster de

negatieve kwalificaties de overhand. Ze

Er is van alle groepen één leerling, uit

actieve rol van leerlingen, als (mede-)

vinden teksten vaak “niet leuk” en “te

groep 7, die iets zegt over toetsing: “De

onderzoekers, te versterken.

lang”, de vormgeving vinden ze saai,

toetsen zijn wel weer leuk, want dat zijn

Net als in het onderzoeksproject van Wells

sommigen vragen of er niet een filmpje

leukere teksten, én de spanning stijgt

en Ball, zijn er in groep 7/8 op De Drie-

bij kan. Ze willen graag meer kleur, meer

natuurlijk…”

master leerlingen die vragen of ze ook zelf

plaatjes, “het moet wat vrolijker”.

De brieven en de analyses zijn voor de

opnames mogen maken. Ze filmen allerlei

Over de leeractiviteiten oordelen leerlin-

leraren aanleiding tot discussies in het

leessituaties in de klas. Deze opnames

gen verschillend; de een zegt “eigenlijk

team. “Wat doen we ze aan?” zei een van

worden met elkaar besproken. In groep 4

niks te leren”, de ander leert antwoorden

de leerkrachten nadat ze alle reacties van

gaan de leerlingen onderzoek doen naar

uit de tekst te halen. Een leerling uit

de kinderen op een rijtje zag. De brieven

voorlezen thuis. De leraar van groep 5/6

groep 5 geeft de activiteiten weer met:

leiden tot nader onderzoek. Uit elke groep

denkt na over een leeshoek in haar lokaal,

“We lezen eerst het verhaal en dan gaan

wordt een groepje leerlingen geïnter-

nadat ze met de collega’s van de werk-

47 |


Begrijpend lezen op de Driemaster

groep Leerstoflijnen lezen beschreven

voor het begrijpend leesonderwijs kun-

(2010) gelezen heeft. Ze legt het idee voor

nen zijn: mogelijke bouwstenen voor het

aan haar groep. De leerlingen onderzoe-

curriculum.

ken wat de functie van de leeshoek is,

Over de leerbronnen, de materialen die

———————————————————————————

wat er in zo’n hoek te vinden en te doen

gebruikt worden bij begrijpend lezen zijn

zou moeten zijn, hoe de hoek eruit moet

ze duidelijk: ze willen graag minder saaie

Gouden regels

zien. De leerlingen onderzoeken ook de

teksten, meer plaatjes en meer kleur,

haalbaarheid. Ze gaan bijvoorbeeld naar

en meer verschillende soorten teksten.

Regel 1

de directeur om extra middelen te vragen

Verder willen ze meer gebruik kunnen

Snel beginnen met lezen

voor het maken van de hoek en ze speu-

maken van de computer. Wat hun eigen

———————————————————————————

ren op Marktplaats naar spullen om de

leeractiviteiten betreft willen ze graag

Het belangrijkste van een begrijpend leesles is: lezen.

hoek in te richten.

‘meer actie’. Ook willen ze meer samen-

Voordat je begint met lezen, denken we na over het

Op dit soort manieren kunnen leerlingen

werken. Van de leraar willen ze tempo,

onderwerp van de tekst.

ervaren hoe ze in een rol als (mede-)

en soms betere uitleg. Ze willen af van

Bijvoorbeeld:

onderzoeker actief betrokken zijn bij het

een klassikale bespreking van alle vragen

— Wat heb jij zelf meegemaakt?

onderwijsproces, en hoe er daardoor

en opdrachten aan het eind van de les.

— Wat weet je er al van?

gezamenlijk inzicht ontwikkeld kan

Deze uitspraken van leerlingen worden

— Wat vind je ervan?

worden. Een leerkracht, Karen Hume,

door het team gebruikt om het curricu-

Dat nadenken kan op verschillende manieren:

uit het onderzoek van Wells en Ball zegt

lum aan te passen. De leerlingen weten

— Je kunt voor jezelf iets opschrijven, of tekenen.

hierover: “When students become involved

dat ook. De uitkomsten van de brieven

— We kunnen er met de hele klas over praten.

in knowledge building around action

en interviews hebben in een teamver-

— Je praat er in groepjes over.

research issues they have the opportunity,

gadering geleid tot het opstellen van vijf

— We bekijken een plaat of een filmpje.

likely for the first time, to experience

‘Gouden Regels’: afspraken over begrij-

Belangrijk is: het duurt niet langer dan vijf minu-

the connections between knowledge

pend lezen. Het zijn aandachtspunten

ten. Dan gaan we de tekst lezen.

and development, both individual and

voor het team op dit moment. Op gezette

———————————————————————————

collective. I think this cannot help but

tijden zullen ze tegen het licht gehouden

———————————————————————————

change their understanding of the

worden. De regels gelden voor alle groe-

Regel 2

nature of knowledge, helping them to

pen vanaf groep 4; een manier om ook

Altijd lezen met een doel

recognize it as an object that can be

te werken aan een doorgaande lijn. In

———————————————————————————

continually improved through their active

elke groep zijn de regels met de kinderen

Je leest een tekst nooit zomaar. Je wilt altijd iets,

participation. When groups of students

besproken. Ze zijn voor hen op een A4’tje

bijvoorbeeld:

have this collaborative experience, the

gezet, voorzien van een toelichting (zie

— iets leren over een onderwerp;

possibility exists for the creation of vital

het voorbeeld hiernaast). In elke groep

— erachter komen hoe je iets kunt doen of maken;

knowledge-building communities which

is er een eigen, zesde gouden regel bij

— genieten van een grappig of spannend verhaal

may, through their example, transform the

bedacht. Daarna hebben leerlingen in

way we think about teaching, learning,

elke groep een poster gemaakt met de

— iets opzoeken.

and school.” (Wells & Ball, 2008: 176-177).

zes Gouden Regels erop, die in de klas is

Dit noemen we leesdoel. Je leest een tekst altijd

opgehangen. De poster gaat mee naar de

met een leesdoel.

volgende klas en in de loop van het jaar

In elke les bedenken we wat het leesdoel is.

wordt de zesde regel besproken: “Moet

De ene keer staat het leesdoel in het boek. De

deze nog steeds gelden, of hebben we nu

andere keer bespreek je met elkaar wat het

een andere nodig?” Leerlingen van groep

leesdoel is. En nog een andere keer mag je het

Leerlingen kunnen ook goed aangeven

8 maken boekenleggers met de regels

helemaal zelf bedenken.

wat ze graag zouden willen. In hun

erop en nemen die mee naar het vervolg-

(Een leesdoel is niet: de vragen bij de tekst beant-

brieven en interviews bijvoorbeeld geven

onderwijs, met de bedoeling die ook aan

woorden.)

ze aan wat volgens hen verbeteringen

leraren te laten zien.

———————————————————————————

Leerlingen als curriculumontwerpers

en erachter komen hoe het afloopt;

48 |

Regel 3 Altijd iets leren over lezen ——————————————————————————— In elke leesles leren we iets over begrijpend lezen. Je leert bijvoorbeeld: — wat voor teksten er zijn; — hoe teksten in elkaar zitten; — hoe je het lezen handig aanpakt. Wat je in een les gaat leren, noemen we lesdoel. Daarmee leer je teksten beter te begrijpen. Bij elke les weten we wat het lesdoel is. In elk les bespreken we hoe het lesdoel ons geholpen heeft bij het lezen. ———————————————————————————

Regel 4 Alle vragen nabespreken? Hoeft niet! ———————————————————————————


“In de begrijpend leesles is het lesdoel een middel om het leesdoel te bereiken. Het hanteren van deze regel heeft onder andere als consequentie dat opdrachten uit de methode die niets met het lesdoel te maken hebben, geschrapt worden en dat het bewustworden van en lezen met een leesdoel als activiteit wordt toegevoegd.”

In het boek staan altijd vragen na de tekst. Het kost veel tijd als we die allemaal nabespreken.

Opvallend is dat in veel groepen die zesde

nen en terug te vinden. Ze bespreken met

Het wordt ook wel eens een beetje saai, en dat is

regel over samenwerken gaat. Samen

elkaar wat een handige manier is, maken

jammer.

met de leerlingen zoeken de leraren nu

rubrieken en labels voor op de planken en

We gaan niet meer alle vragen met de hele klas

naar mogelijkheden zodat leerlingen meer

richten hun leeshoek in volgens het systeem

nabespreken.

kunnen samenwerken. Dit betekent bij-

dat ze met elkaar bedacht hebben. Op een

Het belangrijkste is dat we in elke les nadenken en

voorbeeld dat opdrachten in de methode

andere school is de voorbereiding van de

praten over de tekst:

worden aangepast. Ook de andere regels

Kinderboekenweek in volle gang. Er is een

— Wat heb je gelezen? Heb je je leesdoel bereikt?

leiden tot aanpassingen. Zo wordt in alle

werkgroep die de week voorbereidt. Deze

— Hoe heb je het aangepakt? Heeft het lesdoel

begrijpend leeslessen gewerkt met een

werkgroep bestaat uit leraren én leerlingen.

ons goed geholpen?

lesdoel en een leesdoel. Vaak ontbrak er

———————————————————————————

namelijk een leesdoel, of bleef het impliciet. Lezen doe je echter altijd met een

Leerlingen als kritische volgers

Regel 5

doel. In de begrijpend leesles is het lesdoel

Ook bij andere vakken

een middel om het leesdoel te bereiken.

———————————————————————————

Het hanteren van deze regel heeft onder

Leerlingen kunnen betrokken zijn bij on-

Op school lees je heel vaak, niet alleen bij begrij-

andere als consequentie dat opdrachten

derzoek naar het begrijpend leesonderwijs,

pend lezen.

uit de methode die niets met het lesdoel te

ze kunnen een actieve rol hebben bij het

In de lessen begrijpend lezen leer je hoe je teksten

maken hebben, geschrapt worden en dat

aanpassen van het curriculum en ze kunnen

steeds beter kunt begrijpen.

het bewustworden van en lezen met een

ook actief betrokken zijn bij reflectie op het

Het is handig wanneer je alles wat je bij begrijpend

leesdoel als activiteit wordt toegevoegd.

onderwijsproces. Zo zei een van de leer-

lezen geleerd hebt, gebruikt bij de andere vakken.

Ook op andere manieren kunnen leerlingen

lingen uit groep 7/8 kortgeleden spontaan:

We proberen daar met elkaar op te letten.

betrokken zijn bij curriculumontwerpen. Zo

“Juf, ik vind het veel leuker nu. Ik begrijp

zijn de leerlingen in groep 5/6 tot de ont-

nu tenminste waar ik mee bezig ben.”

dekking gekomen dat – nu er steeds meer

Leerlingen bewaken – uit zichzelf - de

Regel 6

boeken en allerlei anderssoortige teksten

gemaakte afspraken over begrijpend lezen,

...

voor hun leeshoek binnenkomen – er een

de Gouden Regels. Tijdens de introduc-

———————————————————————————

systeem nodig is om al die teksten te orde-

tiefase van een les zei een van de kinderen

49 |


in groep 8: “Juf, de vijf minuten zijn voor-

besluiten over de richting die het onderwijs

tonomie en onafhankelijkheid in denken en

bij!” De leraar benutte deze opmerking om

op zou moeten gaan, juist gebruik zouden

handelen te ontwikkelen. Bij de vraag naar

met de leerlingen in te gaan op de bedoe-

moeten maken van antwoorden op de

wat goed onderwijs is, moeten we dus deze

ling van de eerste regel. Bij een zaakvakles

vraag wat we waardevol vinden. “The

drie functies betrekken: het is belangrijk ex-

merkte een leerling op: “Wat we nu doen,

managerial approach to accountability has

pliciet te maken hoe onze antwoorden gere-

hoort bij regel 5” (transfer). Toen de leraar

eroded opportunities for educators to take

lateerd kunnen worden aan deze drie func-

in een begrijpend leesles uit de methode

responsibility for their actions and activities

ties. Met de focus op meetbare opbrengsten

met de kinderen doornam welke opdrach-

and, more specifically, for what their actions

gaat de aandacht vooral uit naar de vraag

ten na de tekst ze niet hoefden te doen, zei

and activities are supposed to bring about.”

of de school zijn kwalificatiefunctie wel goed

een leerling dat dat opdrachten waren die

(p. 50). Biesta stelt dat de huidige cultuur

vervult (Volman, 2011). Ze pleit ervoor ook

niet bij het lesdoel pasten.

van ‘accountability’ zeer problematisch

de vraag te blijven stellen of het onderwijs

Deze anekdotes laten zien dat kinderen zich

is; die accountability wordt in plaats van

zijn functies van socialisatie en persoons-

verantwoordelijk voelen voor de afspraken

een middel een (economisch) doel op

vorming wel goed vervult: “We willen dat

die mede op basis van hun suggesties zijn

zich: “Accountability is an apolitical and

kinderen en jongeren kennis en vaardighe-

gemaakt, dat ze reflecteren op het onderwijs-

antidemocratic strategy that redefines all

den ontwikkelen die hen in staat stellen hun

proces, dat ze zich daarbij betrokken voelen.

significant relationships in economic terms,

plaats in de samenleving te vinden en daar

Er zijn meer mogelijkheden. Zo gaan

and hence conceives of them as formal

een bijdrage te leveren. Daarvoor is betrok-

leerlingen van De Driemaster een stukje

rather than substantial relationships. (…)

kenheid als kwaliteit van leerprocessen en

schrijven in de Kidsgids, een afdeling

As a result, parents and students are also

van leerresultaten nodig. Kennis en vaardig-

in de schoolkrant speciaal voor kinde-

manoeuvred into an economic relationship

heden moeten voor leerlingen niet alleen een

ren, waarin ze beschrijven wat ze tot nu

– one in which they are the consumers of

middel zijn om een hoge score te verwerven

gemerkt hebben aan veranderingen in de

the provision called ‘education’ – without

maar een middel om zich te oriënteren in de

begrijpend leeslessen en wat ze daarvan

there being an opportunity for them to

wereld, die te begrijpen en er in te (willen)

vinden. In groep 7/8 gaan leerlingen met

hold either the schools or the government

handelen. Dat vereist ‘kennis van betekenis’,

een camera opnames maken tijdens de be-

directly to account. In the end, we are

in verschillende betekenissen. Leerlingen

grijpend leesles. Ze kiezen een of een paar

left with a situation in which systems,

moeten kennis verwerven die van betekenis

Gouden Regels en proberen te filmen wat

institutions and individual people adapt

is: vanuit het perspectief van de samenle-

ze daarvan in de les zien. Deze opnames

themselves to the imperatives of the logic

ving omdat het gaat om zaken die nodig zijn

worden in de klas besproken, en later in

of accountability, so that accountability

om mee te doen en de samenleving verder

een team- of bouwvergadering.

becomes an end in itself, rather than a

te brengen; en van betekenis voor hen zelf

means for achieving other ends.” (p. 59).

omdat het nieuwe perspectieven en hande-

Terug naar opbrengstgericht werken, een brede focus

lingsmogelijkheden biedt. Leraren moeten Biesta onderscheidt drie functies van onder-

kennis hebben van de denkwereld (ofwel de

wijs: qualification, socialization en subjecti-

betekenissen) van jongeren, om daarbij aan

fication. De kwalificatiefunctie van onderwijs

te sluiten en ze te helpen betekenis te geven

Biesta stelt in zijn boek Good Education in

zorgt voor kennis, vaardigheden, inzichten

aan nieuwe kennis. En tot slot: leerlingen

an Age of Measurement (2010) dat de vraag

die het mogelijk maken ‘iets te doen’ (p.20),

moeten de ervaring hebben dat ze zelf van

wat onderwijs tot goed onderwijs maakt,

bijvoorbeeld voorbereiden op werk, of

betekenis zijn.” (p.10).

verdwenen lijkt te zijn uit discussies over

kennis en vaardigheden die nodig zijn voor

onderwijs. De normatieve vraag over goed

burgerschap. De socialisatiefunctie heeft te

Wanneer een school besluit om het begrij-

onderwijs is vervangen door technische

maken met de vele manieren waarmee we –

pend leesonderwijs te verbeteren, is dat

en bestuurlijke vragen naar efficiency en

door onderwijs – deel worden van bepaalde

een concreet aanknopingspunt om vanuit

effectiviteit van processen, niet naar waar

sociale, culturele en politieke structuren.

een normatieve vraag naar goed onderwijs

deze processen voor bedoeld zijn. Het

Bij de ‘subjectification’functie, of ‘persoons-

te zoeken naar die verbeteringen, in plaats

gevaar hiervan is dat we gaan waarderen

vorming’ (Volman, 2011), gaat het juist om

vanuit de vraag hoe er zo hoog mogelijke

wat we kunnen meten, terwijl we bij

onafhankelijkheid van die structuren, om au-

scores op de toetsen behaald kunnen wor-

50 |


den. De drie functies van onderwijs krijgen

die leerlingen aan lezen geven en kunnen

Ministerie van OCW (2011). Actieplan ‘Basis

bij die zoektocht in gesprekken in het team

daarbij aansluiten en hun leerlingen helpen

voor presteren’. Naar een ambitieuze leercultuur

en met leerlingen op een natuurlijke ma-

betekenis te geven aan nieuwe kennis. En

voor alle leerlingen. Bijlage bij brief aan Tweede

nier een plek; geleidelijk wordt duidelijk

leerlingen ervaren dat ze ertoe doen.

Kamer, ref. 303172.

welke rol deze functies spelen en op welke

Over opbrengsten gesproken.

manier ze in het begrijpend leesonderwijs

Netten, A. & L. Verhoeven (2007). PIRLS 2006.

tot uitdrukking komen, en wat de school

Anita Oosterloo en Harry Paus zijn leer-

Rapport Nederland. Nijmegen: Expertisecentrum

wenselijk vindt. Het merendeel van de

planontwikkelaar bij SLO.

Nederlands.

kinderen op De Driemaster geeft in de brieven aan dat begrijpend lezen betekent vragen beantwoorden bij teksten. Daarmee

Literatuur

zijn ze vervreemd geraakt van de verschil-

Onderwijsraad (2008). Partners in onderwijsopbrengst. Naar een sterkere opbrengstgerichtheid in het primair en voortgezet onderwijs. Den

lende functies die lezen kan hebben. Lezen

Akker, J. van den (2006). Curriculum

kan communicatieve functies hebben,

Development Re-invented: Evolving Challenges

bijvoorbeeld geïnformeerd, geïnstrueerd,

for SLO. In: J. Letschert (ed.). Curriculum

Oosterloo, A., Paus, H., Klep, J. & Noteboom,

overtuigd, overgehaald of geadviseerd

Development Re-invented. Proceedings of the

A. (2008). Beste stuurlui. Een verkenning van

worden. Lezen kan ook helpen om je eigen

Invitational Conference on the Occasion of 30

inhoudelijk leiderschap en inhoudelijk beleid in

gedachten en ideeën te vormen, om te

Years SLO 1975-2005, Leiden, the Netherlands,

het primair onderwijs. Enschede: SLO.

leren: dit zijn conceptualiserende functies.

7 - 9 December 2005. Enschede: SLO.

Je kunt lezen om je te ontspannen, om te

Haag: Onderwijsraad.

Oosterloo, A. & Paus, H. (2010). Leerstoflijnen

genieten van een verhaal of van de manier

Alexander, R., 2008 Culture, Dialogue and

waarop iets verwoord is, om je fantasie te

Learning: Notes on an Emerging Pedagogy. 2008.

prikkelen, om emoties een plek te geven,

In: Mercer, N. & Hodgkinson, S. (eds.). Exploring

Ravitch, D. (2010). The Death and Life of the Great

of om een eigen waarden- en normen-

Talk in School. Los Angeles – London – New Delhi

American School System: How Testing and Choice

patroon op te bouwen. Dan gaat het om

– Singapore – Washington DC: Sage.

Are Undermining Education. New York: Basic Books.

interacties op school (zowel tussen leraren

Biesta, G.J.J. (2010). Good Education in an Age of

Solomon, Y. & Black, L. Talking to Learn and

onderling, tussen leraren en leerlingen en

Measurement. Boulder: Paradigm Publishers.

Learning to Talk in the Mathematics Classroom.

lezen beschreven. Enschede: SLO.

expressieve/affectieve functies van lezen. In

tussen leerlingen onderling) over functies

2008. In: Mercer, N. & Hodgkinson, S. (eds.).

van lezen, en deze functies te betrekken bij

Fielding, M (2004). Transformative approaches

Exploring Talk in School. Los Angeles – London –

onderzoek, aanpassing van het curriculum

to student voice: theoretical underpinnings,

New Delhi – Singapore – Washington DC: Sage.

en reflectie op het onderwijsproces, wordt

recalcitrant realities. British Educational

steeds duidelijker hoe de relatie is met

Research Journal, 30(2), 295-311.

de drie functies van onderwijs en hoe de

Volman, M (2011). Kennis van betekenis. Betrokkenheid als kwaliteit van leerprocessen en leer-

school hierover denkt: wat is volgens de

García, O. (2008). Bilingual Education in the 21st

resultaten. Oratie uitgesproken op 17 juni 2011,

school goed onderwijs? Door gezamenlijk

Century: A Global Perspective. Chichester: Wiley

Universiteit van Amsterdam.

op zoek te gaan, met leerlingen in de rol

& Sons.

van mede-onderzoeker, -curriculumontwer-

Walsweer, A. (2011). Participatie en gezamenlijke

per en reflecteerder, doen zowel leraren als

Inspectie van het Onderwijs (2010). Opbrengsten;

kennisconstructie als basis voor (goed) taalon-

leerlingen kennis en ervaring op. Leerlin-

maak er werk van! Utrecht: Inspectie van het

derwijs. In: Tijdschrift Taal voor Opleiders en

gen kunnen kennis en ervaring opdoen

Onderwijs.

Onderwijsadviseurs, jrg,2, nr. 3.

van lezen en de manier waarop lezen kan

Ledoux, G., Blok, H., & Boogaard, M. met mede-

Wells, G. & Ball, T. Exploratory Talk and Dialogic

bijdragen aan de kwalificatie- en sociali-

werking van Krüger, M. (2009). Opbrengstgericht

Inquiry, 2008. In: Mercer, N. & Hodgkinson, S. (eds.).

satiefunctie en aan hun persoonsvorming.

werken; over de waarde van meetgestuurd on-

Exploring Talk in School. Los Angeles – London –

Leraren doen kennis op van betekenissen

derwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

New Delhi – Singapore – Washington DC: Sage.

met betrekking tot het lezen zelf, functies

51 |

Surinaamse leerlijnen voor taal: een voorbeeld voor Nederland?

Surinaamse leerlijnen voor taal: een voorbeeld voor Nederland? Auteur: Mieke Smits

In het kader van het Basic Education Improvement Project (BEIP) van het Surinaamse Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling (MinOV) heeft het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO) in 2010 de opdracht gekregen om een curriculumraamwerk en leerlijnen te ontwikkelen voor het toekomstige 11-jarige basisonderwijsprogramma van Suriname. Vanaf september 2010 tot maart 2011 heeft een grote groep betrokkenen uit het Surinaamse onderwijsveld in samenwerking met SLO gewerkt aan zowel het curriculumraamwerk, als aan de leerlijnen. Hiermee is een basis gelegd voor het elfjarig basisonderwijs in Suriname (MinOV-Beip/SLO, 2011).

52 |


In dit artikel zal kort worden ingegaan op

bieden de taalvaardigheid versterken. De

het curriculumraamwerk en leerlijnen in

samenhang zoekt verbindingen met alle

het algemeen. Daarna komen de leerlij-

leergebieden, om een zo samenhangend

nen voor taal en de ontwikkeling daarvan

mogelijk onderwijsprogramma te bewerk-

met een grote groep betrokkenen uit het

stelligen (MinOV-Beip/SLO, 2011: 7, 8).

onderwijsveld aan de orde. Bijzonder in de leerlijnen is de expliciete aandacht voor

Surinaamse taalsituatie

taal als intermediair (in Nederland meestal taal als middel, of taal als instrument genoemd). Deze leerlijn is door de werk-

Suriname is wat betreft taal een bijzonder

groep taal geformuleerd in samenspraak

land. Er wonen ongeveer 500.000 mensen en

met de andere vakken en dient in alle

er worden meer dan twintig talen gesproken.

leerlijnen aan de orde te komen.

Deze twintig talen zijn grofweg te verdelen in vier taalgroepen (Kroon & Yagumur, 2010): inheemse talen (zoals Arowaks, Wayana

Het curriculumraamwerk en leerlijnen1

en Karaïbisch), creolentalen (Sranantongo, Aukaans, Saramaccaans et cetera), Europese talen (Nederlands, Engels, Portugees,

Het curriculumraamwerk vormt de basis on-

Spaans et cetera) en Aziatische talen (Hin-

der het curriculum van het basisonderwijs.

doestaans, Javaans, Chinees et cetera). De Nederlandse taal is bij de onafhanke-

Het geeft de visie, missie, algemene doelen en principes weer waarop het onderwijs

Figuur 1: Het curriculumraamwerk als onderlegger

lijkheid in 1975 bij wet vastgelegd als de

gestoeld is. Het curriculumraamwerk doet

van de Surinaamse leerlijnen

officiële taal. Maar het Nederlands is niet zondermeer de taal van Surinamers in het

uitspraken over de verwachte algemeen

dagelijkse verkeer, daarvoor gebruiken Su-

vormende competenties (zoals probleemop-

1

lossend vermogen en persoonlijke ont-

Leerlijnen zijn zowel voor de competen-

rinamers veelal Sranan en of de eigen moe-

plooiing) en de leergebieden (taal, rekenen

ties uit de vormingsgebieden, als voor de

dertaal. Het bijzondere is dat bijna iedereen

enzovoort.) welke aan de orde komen in

domeinen van de leergebieden uitgezet. Een

in Suriname twee of meer talen regelmatig

het onderwijs. Het raamwerk besteedt ook

leerlijn is een beredeneerde opbouw van

naast elkaar gebruikt en het overgrote deel

aandacht aan de onderwijsleeromgeving,

tussendoelen en inhouden naar een einddoel

van de samenleving dus meertalig is. Voor

ondersteuning en zorg, het pedagogisch-di-

(Strijker, 2010). De tussendoelen zijn gefor-

het formuleren van de leerlijnen is deze

dactisch klimaat en de professionaliteit van

muleerd voor de onderbouw (groep 1-4) en

situatie een belangrijk uitgangspunt.

de leerkracht. Tot slot dient een curriculum

de middenbouw (groep 5-8). De einddoelen

continu gevolgd en regelmatig geëvalueerd

gelden voor de gehele periode en zijn ver-

en bijgesteld te worden.

meld voor de bovenbouw (groep 9-11).

Leerlijnen voor taal

De algemeen vormende competenties die

De leerlijnen beschrijven naast kennis,

De leerlijnen voor taal zijn voor de Suri-

men van belang vindt zijn ondergebracht

vaardigheden en attitudes ook taal als

naamse context uitgewerkt samen met de

binnen gedefinieerde vormingsgebieden.

intermediair en samenhang. Kennis,

mensen uit het brede Surinaamse onder-

Deze competenties dienen niet alleen

vaardigheden en attitudes (of houdingen)

wijsveld en ondersteuningsinstellingen

aangeleerd, maar ook ervaren te worden.

geven aan wat op het cognitief, vaardige

die zich intensief met het (taal)onderwijs

In het onderwijs dienen deze competen-

en houdingenvlak verwacht wordt. Taal

bezighouden. In de werkgroep zaten

ties dan ook door alle onderwijsgevenden

als intermediair besteedt aandacht aan het

ook mensen die het onderwijs Engels of

uitgedragen te worden. Leergebieden

belang van taal voor het kunnen functio-

Spaans verzorgen. Deze talen staan op

(voorheen vakken) bestaan uit domeinen

neren binnen de andere leergebieden en

het rooster in het voortgezet onderwijs,

en, in bepaalde gevallen, uit subdomeinen.

hoe de leeractiviteiten van andere leerge-

vandaar de keuze voor deze talen.

Aan de ontwikkeling van de leerlijnen en de vormingsgebieden hebben vanuit de SLO meegewerkt: Marco van Berkel, Jan Berkvens, Kees Buys, Marja van Graft, Anita Lek, Anky Jacobse, Sigrid Loenen, Anky Jacobse, Wout Ottevanger en Mieke Smits.

53 |


Op basis van het curriculumraamwerk

Taal als vak

Taal als intermediair

NT2

meertaligheid

is in de werkgroep taal eerst besproken

taalsysteemkennis

communiceren

NT2

inheemse talen

waaraan de leerlijnen voor het nieuwe

taalvaardigheden luisteren, spreken,

conceptualiseren

elfjarige curriculum tenminste dienen te

lezen, schrijven en taalbeschouwing

emoties uiten

Aziatische talen

voldoen. Dit leverde een aantal richtlijnen

taalattitude

sociaal-cultureel uiten

vreemde talen (Engels/ Spaans)

en aandachtspunten op:

——————————————————————————————————————————————————————————

creolentalen

Tabel 1: Indeling voor het leergebied taal

— De integratie van lezen en schrijven — Samenhang tussen taalkennis en de Bij de formulering van de taaldoelen is er

der Nederlandse taal aangevuld met Suri-

— Samenhang tussen taal en andere

steeds rekening gehouden met de impact

naamse woorden. Deze woorden krijgen

die taal heeft op het leren, de sociaal-

tevens een plek in het Surinaamse onder-

— Het leren van de schooltaal

culturele ontwikkeling en het onderwij-

wijs (voor voorbeelden zie tabel 2).

zen van leerlingen, zowel vakspecifiek

taalvaardigheden vak- en vormingsgebieden (het Nederlands als tweede taal)

— Engels (vanaf de middenbouw) en

als vakoverstijgend. Omdat nu eenmaal

is afgesproken dat het Nederlands de

Surinaams

Nederlands

— Meertaligheid en respect voor alle talen

gemeenschappelijke taal om te leren is,

De cellulair

De mobiele telefoon

staat deze taal centraal. Maar zowel bij

De flatwoning

De bungalow

— Meer ruimte voor de creativiteit van de

het onderdeel attitude als bij taal als

Voorkinderen

Kinderen voor het trouwen

intermediair en bij NT2 wordt steeds

Het okselmouwtje

Het T-shirt

nadrukkelijk gebruik gemaakt van de

De tjap

Het hakmes

Met deze richtlijnen is de taalgroep aan

moedertaal als steuntaal of als uitgangs-

Een kweekje

Het pleegkind

de slag gegaan met het formuleren van

punt om het leren, communiceren en het

De tandenschuier

De tandenborstel

leerlijnen, bestaande uit tussendoelen voor

zich uiten, te ontwikkelen.

De waspen

De wasknijper

Spaans (vanaf de bovenbouw) die in Suriname worden gesproken leerlingen en de leerkrachten

de onderbouw (4-8 jaar) en middenbouw

———————————————————————————

(8-12) en einddoelen voor de bovenbouw

Tabel 2: Enkele Surinaamse woorden en hun

(12-15) zoals onderscheiden in het elfjarig

Taal als vak

betekenis in het Nederlands

curriculum. Pendelend tussen praktijkervaringen (van de actoren uit de verschillende

Op school is het Nederlands de instructie-

onderwijsvelden en ondersteuningsinstel-

taal. Alle schoolboeken zijn in het Neder-

Voor het leren van de Nederlandse taal

lingen) en expertkennis, is er een indeling

lands en de meeste Surinamers spreken

voor de alledaagse communicatie (Dage-

voor meerdere taalleerlijnen ontstaan.

en waarderen het Nederlands als alge-

lijks Algemeen Taalgebruik: DAT) is er in

Belangrijk uitgangspunt hierbij is geweest

mene taal (Kroon & Yagmur, 2010). Om

de eigen omgeving (indien er voldoende

dat taal vakspecifiek is (taal als doel), maar

optimaal te profiteren van het onderwijs

taalaanbod is) meestal voldoende gelegen-

ook vakoverstijgend (taal als instrument

in Suriname is een hoge taalvaardigheid

heid de taal te verwerven en te ontwikkelen

om te leren, te communiceren en zich te

in het Nederlands nodig. Het is daarom

en een woordenschat op te bouwen die

uiten). Verder werd het noodzakelijk geacht

belangrijk taal als vak helder te formu-

toereikend is. Voor het opbouwen van de

een aparte leerlijn voor Nederlands als

leren, maar tevens aandacht te hebben

schooltaal, (Cognitief Academisch Taal-

tweede taal te formuleren om meer recht

voor wat typisch is voor het Surinaams

gebruik: CAT) is de alledaagse omgeving

te doen aan leerlingen die het Nederlands

Nederlands. Immers het Nederlands in

echter niet zonder meer toereikend. Voor

niet vanzelfsprekend spreken, en zo ook

Suriname is net als het Nederlands in

het opbouwen van de specifieke schooltaal

voor meertaligheid om recht te doen aan

Vlaanderen en het Nederlands in Ne-

en schoolse taalvaardigheden zijn veel

de veelzijdige taalsituatie in Suriname. Zo

derland te beschouwen als een variant

Surinaamse leerlingen afhankelijk van het

is de groep gekomen tot vier leerlijnen voor

van het Nederlands. Om hieraan recht te

taalaanbod op school, de instructiekwaliteit

taal: taal als vak, taal als intermediair, NT2

doen, is sinds de toetreding van Suriname

en de taalvaardigheid van de leerkracht en

en meertaligheid (tabel 1).

tot de Taalunie (2003) het woordenboek

het niveau van de medeleerlingen (peers).

54 |


“De Surinaamse samenleving is multicultureel en meertalig. Je eigen taal en je eigen cultuur is geen jas die je zomaar uit kunt doen. Het bepaalt mede je identiteit en dat is ook het uitgangspunt op school.”

NT2 Het Nederlands is voor veel leerlingen de tweede taal (NT2), soms zelfs de derde of de vierde taal of een vreemde taal. Dit betekent dat er in het onderwijs een extra inspanning moet worden geleverd om alle kinderen voor het Nederlands op een vergelijkbaar niveau te krijgen. Immers, de Nederlandse taal mag geen struikelblok zijn voor het leren en ontwikkelen van kinderen. Maar het leren van een tweede of vreemde taal gaat niet vanzelf. Vanwege de meertalige situatie en het feit dat Ne-

Om op school te zorgen dat alle leerlingen

onderwijssysteem dat gelijke kansen wil

een vergelijkbaar taalaanbod krijgen, is in de

bieden aan iedereen, en ook niet bijdragen

derlands niet vanzelfsprekend de moeder-

leerlijn voor Taal als vak zo precies mogelijk

aan het verkleinen van de kenniskloof in

taal is, is er in het elfjarig basiscurriculum

beschreven welke taalsysteemkennis nodig is

het land en in vergelijking met andere lan-

een aparte lijn opgenomen voor Neder-

voor het opbouwen van de taalvaardigheden

den (MinOV, 2009). Juist in een curriculum

lands als tweede taal (NT2). De doelen die

luisteren, spreken, lezen en schrijven.

waarin meer ruimte is voor actief en so-

daarin geformuleerd zijn, zijn niet zozeer

Om de taalvaardigheden luisteren, spre-

ciaal leren wordt taal nog belangrijker als

ontwikkelingsgericht maar eerder gericht

ken, lezen en schrijven zelfstandig verder

instrument. Immers, het denken zichtbaar

op de inspanning die de leerkrachten

te kunnen ontwikkelen en autonoom te

maken voor elkaar en kunnen delen met

dienen te leveren om de leerlingen die het

kunnen toepassen in de schoolloopbaan en

elkaar vraagt veel interactie waarvoor een

betreft binnen een bepaalde tijdspanne op

beroepssituaties, is het leren van proce-

grote taalvaardigheid nodig is.

het taalniveau te krijgen dat nodig is om het reguliere onderwijs te kunnen volgen.

dures en bijbehorende strategieën nodig (zoals bijvoorbeeld het ontwikkelen van

Binnen taal als vak wordt een belang-

probleemoplossend en creatief vermogen).

rijke basis gelegd, echter het ontwikkelen

Daarom zijn er naast meer declaratieve

van taal gebeurt niet alleen bij het vak

doelen ook procedurele doelen geformu-

Nederlands maar tijdens alle leer- en

leerd. Deze doelen zijn steeds in samen-

vormende activiteiten die leerlingen

De Surinaamse samenleving is multicultu-

hang met elkaar beschreven.

ondernemen (Vygotsky, 1978). Taal is dan

reel en meertalig. Je eigen taal en je eigen

ook niet alleen de verantwoordelijkheid

cultuur is geen jas die je zomaar uit kunt

van de leraar Nederlands maar van alle

doen. Het bepaalt mede je identiteit en

leraren. In alle leerlijnen is er daarom

dat is ook het uitgangspunt op school. Alle

Taal als intermediair

Meertaligheid

apart aandacht voor taal als intermedi-

talen die in Suriname worden gespro-

Taal op school is niet alleen een vak, maar

air: de taal die nodig is om de specifieke

ken zijn sociaal en cultureel belangrijk.

is ook vakoverstijgend. Om taal als instru-

vakkennis op te bouwen, over die kennis

Het Nederlands en het Sranan (de lingua

ment in het onderwijs en de samenleving

te kunnen communiceren en strategieën

franca) zijn beide een belangrijk com-

te kunnen gebruiken dient de inhoud van

te ontwikkelen om zichzelf in een vak al

municatiemiddel tussen de verschillende

taal als vak op alle aspecten op een hoog

dan niet verder te ontplooien. Taal als

bevolkingsgroepen. Het Nederlands is de

niveau ontwikkeld te zijn. Anders kan taal

intermediair hangt sterk samen met meer

taal van de overheid en in het onderwijs.

een struikelblok vormen voor het begrij-

algemeen vormende competenties, zoals

Engels en Spaans zijn verplicht in het

pen van instructie, voor het conceptua-

het opbouwen van probleemoplossend

voortgezet onderwijs. Naast een goede

liseren, voor het communiceren en voor

vermogen, het ontwikkelen van mondig

beheersing van het Nederlands, betekenen

het zich sociaal en cultureel uiten. Dat zou

burgerschap, en het respectvol omgaan

alle talen en culturen een grote rijkdom en

dan geen recht doen aan een rechtvaardig

met de medemens.

stimulans voor het leren en ontwikkelen

55 |


Literatuur

van kinderen. Kennis van elkaars taal en

gemaakt. Daarmee is de werkgroep taal

een positieve attitude voor alle talen leiden

inmiddels gestart. Om de leerlijnen naar

eerder tot wederzijds begrip en sociale

de geest van de letter uit te voeren is een

Kroon, S., & Yagmur, K. (2010). Meertaligheid

cohesie. De moedertalen van de kinderen

belangrijke paradigmashift nodig. Taal en

in het onderwijs in Suriname: Een onderzoek

bieden bovendien als steuntaal houvast

lezen zullen niet langer gescheiden van

naar praktijken, ervaringen en opvattingen van

voor het leren van het Nederlands en dus

elkaar uitgewerkt worden in verschillende

leerlingen en leerkrachten als basis voor de ont-

ook voor het leren in het algemeen.

methodes: het streven is taal, lezen, schrij-

wikkeling van een taalbeleid voor het onderwijs

De talen kunnen, meer dan nu het geval is,

ven, luisteren en spreken te integreren.

in Suriname. Den Haag: Nederlandse Taalunie.

benut worden in het onderwijs. Daarom

Maar het voert te ver om hierop in te gaan

is er een aparte leerlijn voor meertalig-

binnen het bestek van dit artikel.

heid opgenomen. Binnen de context van de school is het de bedoeling dat naast Sranan, Engels en Spaans alle talen die

MinOV (2009). Sectorplan Onderwijs 2010-2014. Paramaribo: MinOV (concept).

Tot slot

op school worden gesproken aandacht

MinOV-Beip/SLO (2011). Op weg naar een basisonderwijscurriculum. Curriculumraamwerk en

krijgen. Per district kunnen dat dus ver-

Surinaamse leerlijnen als voorbeeld voor

schillende talen zijn. In het begin van de

Nederland? Waarom niet. Beschouwen we

basisschool bestaat die aandacht vooral uit

de Nederlandse situatie, dan zijn er zeker

Strijker, A. (2010). Leerlijnen en vocabulaires in

verhalen, liedjes en versjes in verschillen-

parallellen te trekken met Suriname. De

de praktijk. Enschede: SLO.

de talen, elkaar begroeten in de verschil-

Nederlandse samenleving is multicultureel

lende talen en emoties uiten in verschil-

en meertalig, wat een leerlijn meertalig-

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The

lende talen. Om de doorgaande leerlijn

heid meer dan rechtvaardigt. Taal als in-

development of higher psychological processes.

voor het leren van vreemde talen beter te

termediair ofwel taal in alle vakken is ook

Cambridge: Harvard University Press.

waarborgen en kansen die er in het basis-

in Nederland een belangrijk aandachts-

onderwijs al liggen niet onbenut te laten,

punt, maar (nog) niet geformuleerd als een

is er voor Engels (vanaf de middenbouw)

aparte leerlijn taal die vervolgens in alle

al een begin gemaakt van een aparte leer-

vak- en vormingsgebieden terug dient te

lijn. Voor Spaans als tweede vreemde taal

komen. Het formuleren van deze aparte

begint die aparte leerlijn in de bovenbouw

leerlijnen is een belangrijke uitkomst van

(vanaf 12 jaar). De leerlijn meertaligheid

diepgaande discussies en van het delen

hangt sterk samen met de leerlijn kunst en

van veel concrete (vak)voorbeelden met

cultuur, waarbinnen verhalen en vertellen

de aanwezige onderwijsbetrokkenen in

ook een belangrijke rol spelen, maar dan

Suriname. Daarmee zijn twee vliegen

meer gekoppeld aan muziek, dans, teke-

in één klap geslagen: samenwerking én

nen en dergelijke en minder op taal.

afstemming tussen verschillende vak- en vormingsgebieden.

In de leerlijnen en tussendoelen is op landelijk niveau (macroniveau) beschreven

Mieke Smits werkt als leerplanont-

wat een leerling op een bepaald moment

wikkelaar bij de SLO. Zij werkt sinds

moet weten (kennis), kunnen (vaardighe-

2009 mee aan de ontwikkeling van het

den), willen (attitude) en vinden (opvat-

elfjarig basisschoolcurriculum in Suri-

tingen) op het gebied van taal. Het hoe, de

name en zij coördineert sinds 2005 het

pedagogisch didactische invulling en de

taalbeleid van 0 tot 24 jaar in ‘s-Herto-

ruimte voor leraren en leerlingen, komt

genbosch. In beide projecten zijn ook de

aan de orde op het moment dat er vertaal-

lerarenopleidingen betrokken.

slagen naar de school (mesoniveau)- en de klassenpraktijk (microniveau) worden

leerlijnen. Paramaribo: MinOV-Beip.

56 |


Verhalend ontwerpen zinvol in het curriculum van een lerarenopleiding? Auteur: Hilde Van den Bossche

Studenten in een lerarenopleiding basisonderwijs krijgen geregeld te horen dat zij moeten zorgen voor motiverende (taal)taken en voor interactief onderwijs dat vertrekt vanuit de leefwereld van de kinderen en als het even kan, ook vanuit leervragen van de kinderen. Het curriculum zit echter eivol en er lijkt weinig marge te bestaan waarbinnen de studenten een aantal zaken zelf ondervinden en kunnen bespreken. In onze opleiding hebben we ervoor gekozen studenten in een klein project rond verhalend ontwerpen te laten ervaren wat motiverende taaltaken zijn en hoe je kan werken vanuit eigen leervragen. Volgens ons kunnen studenten via verhalend ontwerpen min of meer exemplarisch ervaren wat de werkvorm inhoudt en tegelijkertijd extra inhouden van wereldoriëntatie verwerven binnen het bestaande curriculum. Dit artikel belicht het kader, de concrete uitwerking met een aantal pijnpunten en mogelijke oplossingen voor de toekomst.

57 |

Het theoretisch kader Verhalend ontwerpen is een benadering van onderwijs die de leraar het gereedschap biedt om te werken aan een doelgerichte, inductieve en motiverende manier


“De rol van de leerkracht is duidelijk, maar niet simpel: leerlingen leren leren.”

van onderwijs. De leerkracht bezorgt kinderen leerenergie1 en vakkenintegra-

en verwerkingsmateriaal verzamelen,

tie. Specifieke voordelen van verhalend

hulp inschakelen en een toonmoment of

basis- naar secundair onderwijs in het Vlaams

ontwerpen zijn: de grote betrokkenheid

tentoonstelling organiseren om het project

en Waals onderwijssysteem (groep die samen-

van de leerlingen; de samenhang tussen

af te sluiten.

verschillende leergebieden in een zinvolle context; de leerlingen hebben invloed op het verloop van het verhaal; de leerlingen worden aangesproken op wat ze weten en kunnen en krijgen stimulansen om hun voorkennis uit te breiden; de aanpak biedt

1

— Een klare kijk krijgen op de overgang van

werkt met studenten van Malonne) — Een klare kijk krijgen op het verhalend

Proeven van projectmatig werken via verhalend ontwerpen

ontwerpen rond het erfgoed van de Vlaamse stad Sint-Niklaas (groep die samenwerkt met de groep uit Veghel) — Kritisch staan ten aanzien van de projectthema’s, hierover een eigen standpunt vormen

veel ruimte voor eigen beslissingen en

In KAHO Sint-Lieven, campus Waas,

initiatieven van de leerlingen.

werken we in het tweede jaar van de

Bovenstaande definitie en inspiratie voor

opleiding leerkracht lager onderwijs - bij

verhalend ontwerpen haalden we uit Vos,

uitstek het meest ‘volle’ opleidingsjaar -

Dekkers & Reehorst (2007) en een aantal

gedurende een week rond een project. Met

———————————————————————————

websites: www.verhalendontwerpen.nl,

Nederlandse studenten uit Fontyspabo

Figuur 1: hoofddoelen uit de studiewijzer

http://home.hccnet.nl/m.geelen/

Veghel probeerden we in academiejaar

storyline0.html en www.ontwerpatelier.nl.

2010-2011 een aantal vliegen in één klap

— Dialogeren over het beroep van de leraar en de plaats ervan in de samenleving — Deelnemen aan het maatschappelijk debat over onderwijskundige thema’s

te slaan: ervaring opdoen met projectma-

Aan de ene kant diende tijdens ons project

De rol van de leerkracht is duidelijk, maar

tig werken en met verhalend ontwerpen

het projectmatige centraal te staan en

niet simpel: leerlingen leren leren. Daartoe

en dat alles binnen het thema erfgoed

dienden studenten dus hun eigen weg te

is het volgende nodig: een draaiboek

van de stad Sint-Niklaas. Erfgoed is op

zoeken. Aan de andere kant hadden wij

ontwikkelen en daarin zorgen voor het

dit ogenblik erg actueel in Vlaanderen en

als begeleidende Vlaamse lectoren weinig

verhaal als rode draad van het project,

onderwijs dient hierin zijn maatschap-

expertise over verhalend ontwerpen. Dit

het bepalen van episodes waarin kinderen

pelijke taak op te nemen. We kozen voor

maakt dat het geheel niet ‘ideaal’ verlopen

actief zijn, het voorzien van sleutelvragen

de stad Sint-Niklaas omdat onze opleiding

is en dat het verhalende niet zo sterk is

om leerlingen te stimuleren, het voorzien

er gevestigd is. Vele studenten studeren

geworden als normaal gezien de bedoeling

van ‘incidenten’ om het verhaal en de

in Sint-Niklaas maar zijn zich niet bewust

is binnen deze werkvorm.

leerlingen nieuwe impulsen te geven, het

van het aanwezige erfgoed en de leerkan-

(laten) opstellen van een wandfries om

sen die het biedt. De studenten werkten

het verloop van het verhaal zichtbaar te

niet naar een realisatie met kinderen maar

maken en ruimte in de planning voorzien

naar een toonmoment voor medestuden-

voor een afsluiting van het project. Qua

ten en docenten.

organisatie moet de leerkracht aan de vol-

Binnen de week projectmatig werken gaan

gende zaken denken: leermomenten plan-

de studenten in deelgroepen aan de slag

De grote betrokkenheid van de leerlin-

nen om de samenhang tussen de episodes

en bepalen ze zelf de leerdoelen waaraan

gen: De studenten bepaalden zelf hun

van het verhaal te bewaken, leermiddelen

ze gedurende de projectweek willen wer-

leerdoelen en kozen hun concrete lokale

maken om het verhaal (of de start ervan)

ken. Zij doen dat binnen de hoofddoelen

erfgoed. De vrijheid die ze daarbij kregen,

te introduceren, informatief materiaal

van de projectweek.

zorgde eerst voor een onveilig gevoel maar

Leerenergie is de energie die kinderen/studenten willen en kunnen besteden aan het leren.

Het concrete verloop opgehangen aan de elementen van verhalend ontwerpen

58 |


“De studenten zijn zelfstandig aan de slag gegaan bij het bepalen van hun leerdoelen en bij het afbakenen van hun onderwerp.”

Leerlingen worden aangesproken op wat ze weten en kunnen en krijgen stimulansen om hun voorkennis uit te breiden: De studenten hebben zelf nagedacht over wat ze al wisten over erfgoed (algemeen en in Sint-Niklaas meer specifiek) en hebben dat gedaan vanuit een woordwolk en mindmap. Daaruit selecteerden ze bruikbare gegevens om in groep tot

maakte dat ze kozen voor iets wat hen al

in de toekomst wordt een dergelijke poster

een onderwerp te komen. Dit proces

een tijd intrigeerde en waarover ze echt

beter een groeiende wandfries. Wanneer

is herhaald en bijgestuurd zodra de

meer wilden te weten komen. Binnen de

het hele project in een vast lokaal loopt, is

Nederlandse studenten aankwamen: de

studiewijzer van de projectweek vonden ze

het gemakkelijk dit soort wandfries op te

Vlaamse studenten moesten op dat ogen-

een lijst met geselecteerde websites (onder

bouwen en wordt het een logisch en zinvol

blik expliciet verwoorden wat ze van plan

andere www.erfgoedcelwaasland.be) om

overzicht van het proces en de inhoud in

waren en inhoudelijke toelichting geven.

aan de nodige informatie te geraken over

plaats van een taak die er lijkt bovenop

Vanuit de dialoog die daarop is ontstaan,

het lokale erfgoed. De betrokkenheid is

te komen. Studenten hebben dan ook iets

zijn de projecten bijgestuurd, realisti-

echter niet ontstaan omdat ze in een ver-

tastbaars om naar te kijken en kunnen

scher afgebakend en concreet uitgewerkt.

haal werden ‘meegesleurd’ (zie verder).

dan gemakkelijker zelf bijsturen.

Studenten werkten zonder het te weten

De samenhang tussen verschillende

De leerlingen hebben invloed op het ver-

vragen en geven, stukken tekst schrijven,

leergebieden in een zinvolle context:

loop van het verhaal: Hier is het bij ons

mondeling reflecteren et cetera. Opval-

Gedurende de hele projectweek ontdekten

verkeerd gelopen aangezien de studenten

lend was de positieve stimulans die de

studenten dat de erfgoedelementen in veel

niet vanuit een verhaal zijn vertrokken

studenten elkaar gaven: de Nederlandse

leergebieden een plek kunnen krijgen. Het

maar vanuit leerdoelen. De verhoopte

studenten zagen veel goede elementen

gaat om verschillende delen van wereld-

expertise van de Nederlandse studenten

en meldden dat expliciet, de Vlaamse

oriëntatie: tijd, ruimte, techniek, levende

was er nog niet en dus hebben Vlaamse

studenten hadden een helder zicht op de

natuur maar ook om Nederlands (onder

en Nederlandse studenten vooral eerst

inhoud die ze aan bod wilden laten ko-

andere het lezen van oude teksten en het

de inhoud van hun eigen erfgoedonder-

men. Samen hebben ze mooi en relevant

inzetten van strategieën om snel bruikbaar

werp uitgediept en vorm gegeven om het

leermateriaal bedacht en uitgewerkt.

materiaal op te zoeken en te selecteren),

verhaal er daarna bij te verzinnen. Het

de eigen taalvaardigheid (onder andere

verhaal is daardoor niet het vertrekpunt

De aanpak biedt veel ruimte voor eigen

het respectvol contacteren van externe

van het project geworden maar eerder

beslissingen en initiatieven van de

experts), en muzische vaardigheden (bij

een creatieve manier om een verwerking

leerlingen: De studenten zijn zelfstandig

het bedenken van zinvolle verwerkings-

in gang te zetten. De studenten hebben

aan de slag gegaan bij het bepalen van

activiteiten). Wanneer ze in de toekomst

geen draaiboek geschreven waarmee ze

hun leerdoelen en bij het afbakenen van

met een wandfries kunnen werken, wordt

kinderen kunnen motiveren, uitdagen en

hun onderwerp. Ze stelden die gegevens

die samenhang explicieter zichtbaar. De

stimuleren om zelf denkvragen te stel-

voor aan de betrokken lector die kritische

studenten hadden niet de gelegenheid hun

len. Ze hebben zelf opdrachten en vragen

vragen stelde. Op basis van die vragen

project te zien groeien in een wandfries

bedacht die ze weliswaar in een verhaal

en vooral de antwoorden die ze erop

aangezien ze gedurende de week niet in

aanboden. Zelf hebben ze dus invloed

bedachten, stuurden ze bij en maakten

hetzelfde lokaal aan de slag konden. Voor

gehad op het verhaal dat ze verzonnen

ze afspraken om het werk te verdelen. Er

een deel is dit opgelost door de opdracht

hebben maar ze hebben niet voorzien dat

was veel werk en niet zo erg veel tijd: ze

van een poster waarop zowel de eigen

kinderen bij wie ze dit project zouden uit-

hadden ongeveer een week om tot een

leerdoelen als het proces en het onder-

voeren, zelf invloed hebben op het verloop

eindproduct in de vorm van een poster en

werp dienden duidelijk te worden, maar

van het verhaal.

tentoonstelling te komen. Na het verdelen

binnen zinvolle taaltaken: elkaar uitleg

59 |

van het werk is een deel van elke groep vertrokken om de musea te bezoeken en zo meer informatie te verzamelen, om gesprekken te voeren met erfgoedmedewerkers et cetera. Het andere deel van elke groep bedacht een verhaallijn en daarbinnen een aansprekende figuur om kinderen te boeien, aan het nadenken te zetten en de opdrachten ‘in te leiden’. Met ‘inleiden’ bedoel ik dat de aanspre-


“Studenten hadden snel een boeiend en smaakmakend verhaal uitgedacht en uitgeschreven maar bleven werken met redelijk schoolse vragen en opdrachten.”

kende figuur voorstelde om bepaalde vragen/opdrachten/werkbladen op te lossen.

het gelijknamige museum), de stad Sint-

Halverwege de week was er een toonmo-

De studenten hadden niet voorzien dat

Niklaas met haar vele beelden en de

ment over het proces van het project. Ook

kinderen zelf initiatieven kunnen ontwik-

figuur van Sinterklaas, textiel in Sint-

hier ging het om geïntegreerde ‘echte’

kelen wanneer ze aan de slag zouden

Niklaas (en huis Janssens, een man die

taaltaken: studenten voerden om beurten

gaan met het materiaal. Verder noteerden

een prominente rol heeft gespeeld in de

het woord bij de toelichting van het eigen

de studenten per groep welke weg ze al

plaatselijke textielnijverheid) en Rey-

project en liepen rond om bij andere groe-

hadden afgelegd en welke weg ze nog

naert de Vos. In al deze onderwerpen

pen te luisteren en vragen te stellen, te kij-

wilden afleggen gedurende de rest van

zitten genoeg elementen om verhalend te

ken en commentaar te noteren waarmee

de week. Op die manier bereidden ze het

ontwerpen maar dat is niet genoeg uit de

de groep verder kon. Dit toonmoment van

toonmoment van het proces halverwege

verf gekomen. In de toekomst is het beter

het proces bleek aan te slaan. Ze genoten

de projectweek voor en lichtten ze een tip

alle groepen met eenzelfde verhaal uit te

van het toelichten aan elkaar en van het

van sluier op over waar ze op het einde

dagen en te zorgen voor voldoende ver-

kijken bij elkaar. Studenten kregen daar-

van de week wilden staan.

schillende elementen waarvan elke groep

door zicht op verschillende manieren van

er een kiest om uit te werken. Daardoor

werken, op het erfgoed dat aan bod kwam

kan meer echt verhalend ontworpen wor-

in de verschillende groepen maar ook op

den maar zal minder projectmatig, zoals

hun eigen manier van werken.

dat tot nu toe in de opleiding gebeurt,

Als docenten merkten we echter dat

worden gewerkt.

studenten weinig relevante opmerkingen

De rol van de begeleidende docent

durfden noteren en elkaar dus niet de no-

De begeleidende docent was aanwezig en ging geregeld bij alle groepen langs om

De begeleidende docent had vanuit de

dige impuls voor het vervolg bezorgden.

te luisteren, te kijken en kritische vragen

studiewijzer een draaiboek, maar dat was

We vermoeden dat dit te wijten is aan het

te stellen. De studenten ervoeren op deze

algemeen: werkuren, wanneer studenten

feit dat studenten weinig ervaring hebben

manier aan den lijve wat een begelei-

verslag dienden uit te brengen en bij wie,

met elkaar beoordelen en dat ze liever op

dende houding inhoudt, maar vonden dat

een takenblad waarop de eisen voor het

‘veilig’ spelen: zo scoort iedereen goed.

in eerste instantie niet zo’n erg prettige

toonmoment en de poster stonden (tegelijk

In de toekomst moeten studenten elkaar

ervaring: steeds opnieuw moeten naden-

ook de evaluatiecriteria).

al eerder hebben beoordeeld want zij

ken en dieper graven… De vragen van de

Omdat zij niet is vertrokken vanuit een

moeten groeien in eerlijke en relevante

docent waren belangrijk om inhoudelijke

intrigerend verhaal met een probleem

peerevaluatie.

diepgang te krijgen in het verkennen van

dat studenten wilden oplossen, was niet

het onderwerp, maar zorgden niet voor

duidelijk dat de verhaallijn de rode draad

de noodzakelijke overgangen tussen de

van het geheel diende te vormen. Studen-

verschillende episodes van het verhaal.

ten wisten daardoor niet dat zij een goede

Dat kon ook niet omdat er geen verhaal

intrige dienden te bedenken waarmee zij

De studenten waren het erover eens dat

was waaruit de projectweek was gestart.

de samenhang tussen de episodes van het

ze binnen de projectweek zelf enorm veel

De studenten kozen voor Mercator (en

verhaal kunnen bewaren.

energie hebben gehaald uit deze manier

Welke leerwinst is geboekt?

60 |


“De studenten hebben gezien en ervaren hoe groot de betrokkenheid en de energie om te leren is bij verhalend ontwerpen.”

voor inbreng van de kinderen. De kracht van de werkvorm verhalend ontwerpen ging daardoor voor een deel verloren. Kinderen moeten normaal gezien zo meestappen in het verhaal dat ze zelf vragen formuleren waarop ze daarna een antwoord zoeken in musea, internetbronnen, boeken et cetera. Tijdens het begeleidingsproces heeft de

van werken en automatisch verbanden

Ze waren niet te beroerd om gewoon alles

docent niet genoeg aandacht gevraagd

zagen waardoor ze geïntegreerd werkten,

overboord te gooien en te herbeginnen

voor functionele gebeurtenissen in het

ze hadden door de vrijheid ook zin gekre-

wanneer nodig.

verhaal die kinderen aanspreken en (leer)vragen oproepen. De sleutelvragen

gen om bij te leren: wereldoriëntatie in de brede zin van het woord (bijvoorbeeld

De begeleidende docent heeft ervaren

horen wederkerige betrokkenheid en

wereldkaarten van Mercator en ontdek-

wat een leerkracht van de lagere school

belangstelling bij het beantwoorden van

kingsreizen), taal in allerlei vormen en in

(vermoedelijk) ervaart wanneer ze met

de vragen uit te lokken. De activiteiten die

allerlei situaties (bijvoorbeeld het beden-

kinderen van de lagere school en verha-

de studenten bedacht hebben, zorgen er

ken van rebussen om de weg te vinden),

lend ontwerpen aan de slag gaat. “Het is

niet voor dat kinderen ervaringen zullen

zinvolle inbedding van mediatoepassin-

enorm fijn om te zien dat studenten erg

ordenen om de eigen vragen te kunnen

gen (bijvoorbeeld een fotostappenplan om

hard en diepgaand nadenken over ‘hun

beantwoorden.

een taart te bakken en een filmpje met

erfgoed’. Ze herbegonnen zonder morren

De docent verwoordde soms sleutelop-

een poppenspel). Ze waren uiteindelijk

opnieuw en opnieuw en waren terecht

merkingen in de plaats van sleutelvragen

blij dat ze zelf hadden mogen kiezen wat

trots op hun verwezenlijkingen. Overleg,

wanneer de studenten nood hadden aan

ze leerden en hoe ze dat leerden vanuit

alternatieven zoeken, aandachtig luisteren

structuur. Dit is echter te impliciet geble-

hun eigen leerdoelen. Door die leerdoelen

naar elkaar en de docent, vragen stellen,

ven waardoor er geen transfer naar de

te verfijnen en bij te sturen, stelden ze

allerlei taaltaken kwamen op een functio-

lagere school in gang gezet is.

veel gerichte vragen, zochten ze experts

nele en relevante manier aan bod. Ik denk

Door de organisatie van de projectweek:

en zorgden ze dat ze hun proces duidelijk

dat een leerkracht in de basisschool dit

werken naar een poster en tentoonstel-

in beeld brachten.

voelt en op een gelijkaardige manier trots

lingsmoment als eindproduct, hebben de

Tegelijk hebben ze hun eigen taalvaardig-

is op ‘zijn’ kinderen.”

studenten geen eigen draaiboek gemaakt. De taaltaken zijn weinig expliciet bespro-

heid erg functioneel (en zonder er veel erg in te hebben) geoefend in verschillende situaties: bij het maken van afspraken, bij het spreken met erfgoedmedewerkers, gepensioneerde arbeiders en ambachtslui, bij het bedenken en formuleren van

Welke tekortkomingen moeten we een volgende keer wegwerken?

ken met de studenten.

Conclusie

het verhaal, bij het bedenken van op-

Studenten hadden snel een boeiend en

Algemeen gezien is de projectweek en

drachten voor kinderen, bij het constante

smaakmakend verhaal uitgedacht en

het werken vanuit verhalend ontwerpen

overleg over verhaal en poster, … Hun

uitgeschreven maar bleven werken met

een genuanceerd verhaal geworden. In

proces en hun eindproduct (een poster en

redelijk schoolse vragen en opdrachten.

de uitwerking waren elementen aanwezig

een toontafel met extra materiaal) hebben

De – bij verhalend ontwerpen noodzake-

die wijzen op kwaliteit: er was een juiste

ze gepresenteerd aan belangstellenden en

lijke - sleutelvragen, functionele gebeurte-

verhouding tussen groepswerk, indivi-

de nieuwsgierigheid naar elkaars werk

nissen en bijhorende leeractiviteiten van

dueel werk en werk met de hele klas. De

was erg groot en echt.

de kinderen volgden niet uit de lijn van

studenten hebben gezien en ervaren hoe

Zonder te morren zijn de studenten van-

het verhaal. Daardoor ontbrak een even-

groot de betrokkenheid en de energie om

zelfsprekend hard aan het werk geweest.

wicht tussen voorspelbaarheid en ruimte

te leren is bij verhalend ontwerpen. Ze

61 |


“Het is een rijke ervaring geweest die groeikansen moet krijgen om het rendement te verhogen.” kregen een actieve rol bij de evaluatie

te werken. Studenten bleven nog min of

(algemeen en peer evaluatie) en ze heb-

meer aparte leeractiviteiten voorzien in

ben voor zichzelf aantekeningen gemaakt

het grote kader van het verhaal.

van feitelijke leeractiviteiten. Studenten

Hoe ze binnen dit project aan hun eigen

hebben expliciet geïntegreerd aan vakken

taalvaardigheid hebben gewerkt, is te

gewerkt. Ze hebben ten slotte gemerkt

impliciet gebleven.

hoe ze delen van de werkelijkheid via

Deze projectweek is – wegens omstan-

verhalend ontwerpen de klas kunnen

digheden - gedragen door één collega.

binnen laten komen.

Daardoor was er weinig ruimte om bij

Er is echter ook een aantal elementen

te sturen en is er weinig kans dat de

die wijzen op gebrek aan kwaliteit. De

werkvorm verhalend ontwerpen blijft

algemene uitgangspunten van verhalend

leven in de opleiding. Die ene docent is

ontwerpen en meer bepaald de sleutel-

in 2011-2012 niet meer betrokken bij de

vragen zijn onvoldoende aan de orde

projectweek.

gekomen. De docent heeft niet echt goed zicht op de

Het is een rijke ervaring geweest die

vooruitgang van afzonderlijke studenten

groeikansen moet krijgen om het rende-

verkregen: de docent van de opleiding te

ment te verhogen, maar voorlopig blijft

Sint-Niklaas niet omdat ze veel tegelijk

het bij die ene ervaring.

moest doen, de docenten van Veghel niet omdat zij elk slechts één dag aanwezig

Hilde Van den Bossche is opleider

zijn geweest en het geheel niet hebben

Nederlands in de KAHO Sint-Lieven,

meegemaakt.

campus Waas te Sint-Niklaas.

De studenten hebben weinig zicht op leeractiviteiten van kinderen binnen hun project. Dit is vooral te wijten aan het feit dat dit project eerder droogzwemmen was omdat het binnen een week niet haalbaar is alles ook nog eens uit te voeren in een lagere school. Voorts is opgevallen dat de studenten moeite hebben met het feit dat kinderen alles zelf doen vanuit de gedegen voorbereiding van het verhaal (met een concreet draaiboek). Zij durven te weinig ‘los te laten’ en echt te begeleiden maar allicht is dat te wijten aan het feit dat ze geen draaiboek hebben geschreven om met vertrouwen naar een realisatie

Literatuur Vos, E., Dekkers, P. & Reehorst. E. (2007). Verhalend ontwerpen. 1 een draaiboek in praktijk. 2 een draaiboek aan de tekentafel. Groningen: Wolters-Noordhoff.

www.verhalendontwerpen.nl

http://home.hccnet.nl/m.geelen/storyline0.html

www.ontwerpatelier.nl

Agenda Landelijk netwerk taalspecialisten

LOPON2: Aankondiging 2e Kennisbasisdag

Het landelijk netwerk voor taalspecialis-

In samenwerking met LOBO organiseert

ten is voor taalspecialisten die werkzaam

LOPON2 op donderdag 19 januari 2012

zijn als onderwijsadviseur in het basis-

opnieuw een miniconferentie rond de

onderwijs. Het netwerk komt tweemaal

kennisbasis. Op deze middag leggen we

per jaar bijeen.

een concept-syllabus - waarin de ken-

Tijdens de netwerkdagen is er veel aan-

nisbasistoets beschreven wordt, en die

dacht voor actuele ontwikkelingen in het

informatie bevat voor zowel docenten als

taalonderwijs, die vervolgens gekoppeld

studenten - ter bespreking voor.

worden aan het werk van een taalspecialist. Het netwerk biedt een platform om ervaringen uit te wisselen, om gebruik te maken van elkaars deskundigheid en gezamenlijk deskundigheid op te bou-

LOPON2: Vooraankondiging Masterclass 2012

wen, en om gezamenlijke standpunten te

Op vrijdag 23 maart 2012 plannen wij

formuleren.

een volgende Masterclass. Meer informatie verschijnt binnenkort op de website

De netwerkdagen worden georgani-

www.lopon2.net.

seerd door SLO en voorbereid door een landelijke stuurgroep. Deze stuurgroep bestaat uit: René Berends (Saxion), Tjalling Brouwer (Impact Educatief), Femke Klomp (Marant), Joke Meijerink (ABC),

VELOV/VELON conferentie: Over het muurtje

Joop Stoeldraijer (Edux), Harry Paus

Op 6 en 7 februari 2012 organiseert VELOV

(SLO) en Anita Oosterloo (SLO).

samen met de Nederlandse zusterorgani-

Meer informatie over het netwerk en

satie VELON het jaarlijkse congres voor

netwerkdagen is te vinden op

lerarenopleiders. Het congres vindt plaats

www.slo.nl/primair/thema’s

in Antwerpen. Thema van het congres is

De netwerkbijeenkomsten in 2012 vin-

‘Over het muurtje’. De bedoeling is dat

den plaats op 19 april en 4 oktober.

lerarenopleiders leren van elkaar. Maar er wordt ook gekeken naar andere sectoren en disciplines, en Antwerpen als onderwijslaboratorium wordt in de kijker gezet.

Actuele informatie www.LOPON2.net www.edventure.nl www.slo.nl

Tijdschrift. Woordenschatonderwijs in een schooltaalbeleid. Op woordenjacht. Schrijfonderwijs. Opbrengstgericht werken bij begrijpend lezen?

Recommend Documents