6 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
Woordenschatonderwijs in een schooltaalbeleid Auteur: Kris Van den Branden
Het denken rond woordenschatonderwijs heeft tijdens de afgelopen twintig jaar een stevige evolutie doorgemaakt. In dit artikel wil ik een aantal recente inzichten rond woordenschatonderwijs op een rij zetten, en nagaan wat daarvan de implicaties zijn voor de plaats van woordenschatonderwijs binnen het ruimere kader van een taalbeleid op de basisschool. Hoe groot moet de aandacht voor woordenschatonderwijs zijn? En hoe kunnen leerkrachten basisonderwijs het meest optimaal de woordenschatverwerving van hun leerlingen bevorderen? Specifieke aandacht gaat in dit artikel naar niet-Nederlandstalige kinderen. Dat hoeft niet te verbazen: de centrale aandacht die vanaf de jaren negentig (van de vorige eeuw) aan woordenschatonderwijs werd besteed was in grote mate een antwoord op de toenemende instroom van niet-Nederlandstalige leerlingen in het Vlaamse en Nederlandse basisonderwijs.
7 |
Bouwsteen? Ik heb het vaak kunnen lezen in de didactische literatuur van de afgelopen twintig jaar: woorden zijn de bouwstenen van taalverwerving. Via gericht woordenschatonderwijs verwerven kinderen woorden, en daarmee kunnen ze vervolgens zinnen bouwen en boodschappen formuleren, alsook boodschappen waarin
Woordenschatonderwijs in een schooltaalbeleid
“Het recente psycholinguïstisch onderzoek geeft stevige aanwijzingen dat we veel te gemakkelijk in termen van afzonderlijke, mooi afgebakende ‘woorden’ denken.”
een voldoende aantal gekende woorden
Driefasendidactiek?
voorkomen, begrijpen. Klopt dat? Het
bij voorkeur met grotere brokken taal, en
wetenschappelijk onderzoek naar taal-
dus met combinaties van woorden, werkt,
en woordenschatverwerving heeft de
wordt door de meeste onderzoekers nu als
Naast het concept ‘woord’ is ook een zeer
afgelopen twintig jaar beslist niet stilge-
zeer waarschijnlijk beschouwd. Eerstetaal-
gangbare aanpak van woordenschaton-
staan. En al heeft dat onderzoek nog lang
leerders, en ook tweedetaalleerders, slaan
derwijs onder vuur komen te liggen. Aan
niet alle antwoorden klaar, het heeft wel
bijzonder veel ‘meerwoordverbindingen’
het einde van de vorige eeuw maakte de
een aantal pertinente vragen vanonder
op: ‘het regent’ in plaats van ‘regen’, ‘do-
driefasendidactiek voor woordenschat-
het stof gehaald. Zoals: wat bedoelen we
do doen’ in plaats van ‘doen’, ‘waar is…?’.
onderwijs een steile opgang. Voor het
eigenlijk met ‘woord’?
In het Engels gebruikt men hiervoor de
aanbrengen van nieuwe woorden werd
term chunks of multi-word units: het zijn
aan leerkrachten de raad gegeven om in
Het recente psycholinguïstisch onderzoek
combinaties van woorden (vaak twee of
drie opeenvolgende fasen te werken: (a) de
(zie bijvoorbeeld de overzichtsartikelen
drie woorden) die heel vaak samen te
aanbodsfase, waarin de leerling de kans
van Bonset & Hoogeveen, 2010 en Nation
horen zijn in contexten die voor de taal-
kreeg om nieuwe (doel)woorden in een
& Chung, 2009) geeft stevige aanwijzingen
leerder van functioneel belang zijn. Zeker
aantal contexten tegen te komen, en zelf
dat we veel te gemakkelijk in termen van
in de allereerste fase van tweedetaalver-
hypotheses op te stellen over de betekenis
afzonderlijke, mooi afgebakende ‘woor-
werving blijken taalleerders sterk terug te
van deze woorden; (b) de semantiserings-
den’ denken: ‘regen’, ‘plaats’, ‘paraplu’,
vallen op die meerwoordverbindingen. Dat
fase, waarin expliciet werd stilgestaan bij
‘pop’. Die woorden mogen dan mooi
sluit ten eerste aan bij het basisgegeven
de betekenis van het doelwoord (waarbij
afgebakend in een woordenboek en in
dat taalverwerving in essentie het leggen
de leerlingen dus de kans kregen om hun
een (basis)woordenlijst prijken, maar dat
van verbindingen in het brein behelst:
hypothesen expliciet te toetsen aan de
hoeft nog niet te betekenen dat dit ook de
verbindingen tussen woorden, tussen die
‘juiste’ betekenis van het doelwoord); en
bouwstenen zijn waarmee het taallerend
woordgroepen en concepten, situaties,
(c) de consolideringsfase waarin de leer-
brein een huis opbouwt. We mogen ons
gewaarwordingen, beelden van voorwer-
lingen veelvuldige kansen kregen om de
hier zelfs niet laten misleiden door de fase
pen, herinneringen… Meerwoordverbin-
nieuwe doelwoorden te gebruiken en vast
van de eenwoordzinnen die peuters in hun
dingen zijn ook handig in sociaal opzicht:
te zetten in het geheugen.
eerste fase van productieve taalverwerving
ze laten de taalleerder immers toe om snel
laten horen. Ten eerste gaat aan die prille
aan een conversatie deel te nemen. Deze
De elegantie van het model zat in haar
productiefase een fase van receptieve
brokken taal kunnen ongeanalyseerd uit
structurele eenvoud. Maar die eenvoud
taalverwerving vooraf, en ten tweede is
het geheugen worden opgediept (want ze
heeft ook een keerzijde: ze doet geen
het mogelijk dat de peuters grotere taal-
zijn er zo opgeslagen), wat zeer handig is
recht aan de ‘echte’ realiteit, namelijk
gehelen opslaan, maar in de allereerste
voor het voeren van spontane, mondelinge
de complexe, dynamische, grillige, zelfs
fase van taalproductie nog niet in staat
conversaties. Wie graag de huismetafoor
chaotische wijze waarop woorden door
zijn om die opgeslagen taalgehelen in zelf
aanhoudt, kan het zo formuleren: meer-
een lerend brein van een mens van vlees
geproduceerde meerwoorduitingen te
woordverbindingen zijn de snelbouw-
en bloed worden verworven. Het brein
laten horen. Dat het taalverwervend brein
stenen van de bouwwerf.
kan woorden op heel veel verschillende
8 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
“Een te strakke benadering van een driefasendidactiek dreigt veel kansen voor woordenschatverwerving verloren te laten gaan en te veel geld in te zetten op één mogelijke route naar de verwerving van doelwoorden.”
het in sommige situaties wel betekent wat ze bedoelen (vooral als andere mensen herhaaldelijk beginnen te fronsen of “wablieft” zeggen). Soms is een eerste ontmoeting met een nieuw woord meteen raak: zo verwerven veel mensen die dezer dagen naar Londen reizen (voor zaken of voor het plezier) heel snel allerlei aspecten van het werkwoord ‘top up’: om de metro of bus te nemen, moet je namelijk op je ‘Oyster Card’ (je vervoerskaart) het kredietbedrag aan een bankautomaat of online aanvullen zodat er voldoende krediet opstaat voor je volgende ritten: dus “top up your Oyster Card”. Wie de eerste
manieren, en in diverse volgordes (van
schrijving slechts een zeer fragmentarisch,
keer in de drukke Londense metro met die
mentale operaties) tot zich nemen. Een
en vaak niet eens het meest interessante,
kaart staat te sukkelen en de hulp inroept
te strakke benadering van een driefasen-
aspect van wat het betekent om een woord
van een metrobediende krijgt er meteen
didactiek dreigt dus (a) veel kansen voor
te verwerven. Meer zelfs, het semantisch
de uitspraak, een zeer relevante gebruiks-
woordenschatverwerving verloren te laten
omlijnen van een woord in een wellui-
context, de semantiseringsfase, en de
gaan, en (b) te veel geld in te zetten op
dende definitie heeft weinig belang an sich
plaats van de verschillende onderdelen in
één mogelijke route naar de verwerving
(behalve dan om in de school woorden-
een zinsconstructie (nee, niet “top your
van doelwoorden (of meerwoordver-
schattoetsen op te lossen): pas wanneer
Oyster card up”) cadeau. Als beloning kan
bindingen). Ten eerste is het model te
het semantische aspect kan bijdragen tot
je drie minuten later met een ‘big smile’
eenvoudig in haar benadering van wat
een adequaat, gepast en correct begrip of
aan een andere sukkelende toerist vertel-
woordenschatverwerving precies inhoudt.
productief gebruik van het woord (of de
len dat “he can top up his Oyster Card at
Er wordt namelijk nogal eenzijdig op de
meerwoordverbinding) in allerlei func-
the ticket machine”. De mentale operaties
semantische aspecten van woordenschat-
tionele contexten, kan het semantische
van aanbod verwerken, semantiseren,
verwerving ingegaan (zie de term ‘seman-
aspect echt renderen. Woorden worden
productief gebruiken lopen met andere
tiseringsfase’): Wat betekent het woord?
maar bouwstenen voor taalverwerving als
woorden in echte woordenschatverwer-
Hoe kunnen we het woord definiëren?
de persoon die de bouwsteen in zijn hand
ving veel meer, en veel grilliger, door me-
Maar een woord verwerven betekent veel
neemt ook de vaardigheid bezit om er een
kaar dan in het strakke lineaire model van
meer dan semantische aspecten door-
muur mee op te trekken…
de drie fasen, en versterken mekaar ook in een dynamisch, machtig complex sa-
gronden. Een taallerend brein tast nieuwe woorden (of woordgroepen) op diverse
Ten tweede zit er, zoals boven vermeld,
menspel. Expliciete semantisering is ook
aspecten af: Hoe klinkt het? Hoe wordt het
in de driefasendidactiek een rechtlijnig-
niet altijd nodig: veel woorden verwerven
uitgesproken? Met welke woorden treedt
heid die de kracht van het taallerend
we door ze, tijdens momenten van com-
het nieuwe woord vaak samen op? Hoe
brein ernstig onderschat. Het brein kan
municatief taalgebruik, impliciet vast te
gedraagt het zich in diverse soorten zin-
het aan om op diverse wijzen steeds meer
klikken aan woorden die we al kennen en
nen en zinsverbanden? In welke situaties
greep te krijgen op nieuwe woorden en
die in dezelfde gebruikscontext optreden.
en rond welke onderwerpen wordt het
meerwoordverbindingen. Soms komt
En daar waar expliciete semantisering op-
gebruikt? Wanneer is het woord (on)ge-
het productieve gebruik (of een poging
treedt, zal die het best renderen indien ze
past, (on)beleefd, hip, ‘in’, dubbelzinnig?
daartoe) helemaal vooraan en zet dat de
is ingebed in een rijke gebruikscontext die
Betekent het precies hetzelfde in situatie
hypothesevorming in gang; soms gebrui-
de taalleerder toelaat meteen de semanti-
1 als in situatie 2? In heel wat opzichten
ken mensen al lang een woord productief
sche informatie te verbinden met andere
is het bereiken van een semantische om-
vooraleer ze zich echt gaan afvragen of
inkleuringen van de woordverwerving.
9 |
Eerst leren, dan gebruiken? In haar proefschriftonderzoek ging Machteld Verhelst (2002) na welke woorden jonge anderstalige peuters van tweeëneenhalf jaar het snelst in het Nederlands verwierven. Deze kinderen werden gevolgd tijdens de eerste vijftien weken van hun verblijf op een Nederlandstalige school: het taalaanbod van de juf (de enige bron van Nederlandstalig aanbod voor de peuters) werd volledig opgenomen. Tijdens de
Woordenschatonderwijs in een schooltaalbeleid
“Taalverwerving is bij jonge kinderen onlosmakelijk verbonden met ontwikkeling op veel andere domeinen: socio-emotionele ontwikkeling, motorische, mentale en fysieke ontwikkeling, ...”
eerste vijftien weken werd de receptieve van aanbod en verwerving, toch werd
kan ruiken en voelen, en je bovendien
Nederlands van de peuters gevolgd, en ge-
in dit onderzoek bevestigd dat woor-
op het punt staat om er iets leuks mee te
linkt aan kenmerken van het taalaanbod.
den die herhaaldelijk terugkeren (op
doen (zullen we een balletje rollen met
De tabel hieronder vermeldt de woorden
diverse momenten, in diverse concrete
de plasticine?), dan wordt de kans groot
die door de kinderen het snelst receptief
contexten) makkelijker door kinderen
dat het taalaanbod allerlei indrukken
worden verworven.
nalaat op het taallerend brein. Kinderen
en productieve woordenschatverwerving
werden verworven; in de rechterkolom wordt weergegeven hoe vaak het woord
— Persoonlijk belang voor het kind:
kunnen al spelend en experimenterend
tijdens de eerste tien weken van het
Jonge kinderen pikken vooral veel nieu-
met materialen heel veel nieuwe taal op-
schooljaar door de juf werd uitgesproken.
we taal op uit situaties en ervaringen die
pikken en aan objecten, bewegingen en
henzelf sterk aanbelangen en interes-
handelingen vasthangen. Jonge kinderen
seren. Het woord ‘plaats’ kan voor een
gaan van concrete ervaringen naar men-
Best verworven woorden na 10
Frequentie
peuter plots heel belangrijk worden als
tale concepten: ze hoeven dus niet eerst
weken onderwijs in peuterklas
van aanbod
er bijvoorbeeld geen plaats meer is aan
een nieuw woord te leren in een taallesje
———————————————————————————
die leuke zandtafel, of als de juf je zegt
vóór ze met dat woord kunnen spelen.
Boekentas
997
dat je op je plaats moet blijven zitten
Het is net omgekeerd: als kinderen eerst
Trein
297
terwijl je dringend naar het toilet moet.
met een woord hebben kennisgemaakt
Kus
691
Sjaal
182
— Actie en interactie: Jonge kinderen
ring (“Ja, ruik maar eens aan de klei!”),
Plasticine
392
pikken heel veel taal op terwijl ze
wordt de kans groter dat ze dat woord
Kind
1782
concrete acties in de wereld uitvoe-
ook goed kunnen benoemen of begrijpen
Hoofd
501
ren en concrete ervaringen opdoen:
in een schoolser taallesje (“Waar op de
Plaats
193
terwijl ze knippen, plakken, spelen,
prent zie je klei?”).
Bak
389
bewegen, eten, ... Ze leren taal met al
Knippen
94
hun zintuigen en heel hun lichaam.
Kauwgum
14
Dat is logisch: ten eerste creëren die
in een actiecontext of een concrete erva-
Taal de hele dag
actiecontexten vaak veel persoonlijke betrokkenheid (zie het vorige kenmerk),
Uit het bovenstaande kan worden afgeleid
Verhelst analyseerde welke kenmerken
maar ten tweede bieden die contexten
dat de meest uitgelezen momenten voor
van het aanbod de sterkste impact hadden
meteen ingangen om greep te krijgen op
woordenschatverwerving door jonge kinde-
op de verwerving van het woord:
de betekenis en de gebruikswaarde van
ren wellicht niet de door de methodenma-
een woord. Als het woord ‘plasticine’
ker prachtig uitgekiende semantiserings-
wordt uitgesproken op het moment dat
momenten voor het nieuwe doelwoord zijn,
je plasticine vasthebt en tegelijkertijd
maar net de momenten waarop woorden
— Frequentie: Ook al is er duidelijk geen een-op-eenrelatie tussen frequentie
10 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
echt tot leven komen in echt taalgebruik, in
wuste planning en voorbereiding (voorbeeld
echte gesprekken, instructies, vragen…, en
1), of door een planmatig inspelen op wat er
die daardoor voor de kinderen waarde krij-
zich ’s morgens aandient (voorbeeld 2), een
“Ja, omdat het een grote sleutel en dat een groot
gen. Taalverwerving is bij jonge kinderen
rijk aanbod en rijke productiemogelijkhe-
sleutelgat is.”
onlosmakelijk verbonden met ontwikkeling
den voor kleuters uit de tweede kleuterklas
op veel andere domeinen: socio-emotionele
(groep 1) kunnen ontstaan:
ontwikkeling, motorische, mentale en
“Grote sleutel”, antwoordt Meryem.
Na de activiteit gaan enkele kleuters afdrukken maken van sleutels in nat zand. Andere mogen
fysieke ontwikkeling, ... Wie dat in het ach-
in de bouwhoek spelen met de sloten en sleutels.
terhoofd houdt, heeft de rit al voor de helft
Voorbeeld 1: Sleutels
De juf speelt mee, en praat voluit met de kinderen
uitgereden. Wie de banden met de andere
———————————————————————————
over wat ze met de sleutels aan het doen zijn.
ontwikkelingsdomeinen doorknipt en te
Juf Tineke legt bij het binnenkomen in de klas
eenzijdig op taal wil focussen, verarmt de
haar sleutels op haar bureau. Een paar kleuters
taalleeromgeving. Expliciet nadenken over
reageren spontaan. “Mijn papa ook sleutels”, zegt
Voorbeeld 2 : Bang
de betekenis van een woord of woord-
Mohammed. “Oh ja, en wat voor sleutels heeft jouw
———————————————————————————
groep is dus zeker niet uit den boze, maar
papa dan allemaal?” vraagt de juf. Ze vraagt ook
Jonathan zegt in de kring dat hij bang is geweest
moet zoveel mogelijk worden ingebed in
aan Mohammed wat papa allemaal met die sleu-
in bed, omdat hij over een naar monster heeft
voor kinderen waardevolle gesprekken en
tels doet, en of hij ze ook wel eens verliest (zoals
gedroomd. De juf en de kleuters hebben een kort
zinvolle momenten, en moet gezien worden
zij). Daarna vraagt ze aan Simke die er is komen
gesprek over bang zijn: de juf vraagt welke kleu-
als een element (niet hét element) in het
bijstaan of haar papa ook sleutels heeft.
ters ook bang zijn in hun bed en voor welke dingen
complexe woordverwervingsproces. Wer-
de kinderen bang zijn. Later op de dag leest de juf
ken aan woordenschatverwerving kan dus
“Waarvoor gebruiken jouw mama en papa een
een prentenboek voor over een kleine beer die bang
met andere woorden beter opgevat worden
sleutel?” vraagt juf Tineke.
is om naar bed te gaan. In de namiddag speelt
als een dimensie van de voortdurende rijke interactie tussen leerlingen onderling, en
de juf mee in de poppenhoek en vraagt ze of het “Deur”, zegt Simke.
kabouterpopje bang is voor de dinosauruspop.
tussen leerkracht en leerlingen, doorheen alle onderdelen van het curriculum, op alle
“Ja, een sleutel gebruik je om een deur mee open
momenten van de dag. Dat is het goede
te krijgen. En ze weer op slot te doen natuurlijk.”
Het begrijpen en produceren van woor-
nieuws: werken aan woordenschat kan de
Ze lachen.
den staat hierboven in het teken van
hele dag, omdat kinderen de hele dag actief
In de namiddag zitten alle kleuters samen in de
het uitvoeren van zinvolle, interessante,
aan het werk kunnen worden gezet met
kring. Juf Tineke heeft een kistje bij zich dat op slot
boeiende, uitdagende taaltaken. Daar-
zinvolle opdrachten, en er daarrond rijke
zit. Ze schudt eraan en laat de kinderen raden wat
door verhoogt de kans dat (a) kinderen
interactie kan worden opgezet.
erin zit. Aïssa mag het doosje openmaken, maar
willen investeren in het ontrafelen van
merkt dat dit niet lukt.
de betekenis van nieuwe woorden of het
“Waarom gaat het doosje niet open?” vraagt de juf.
proberen opdiepen van relatief nieuwe
Dat hoeft niet te betekenen dat alles aan het toeval van het moment moet worden overgelaten. Ten eerste kunnen leerkrachten, in-
woorden uit het geheugen om een bood“We hebben geen sleutel!” antwoordt Tom.
spelend op wat er zich vanuit de kinderen,
schap te verwoorden; (b) de context het begrijpen van nieuwe woorden onder-
vanuit de actualiteit of vanuit de methode
“Aha, maar wat heb ik hier...?” De juf haalt een
steunt, en het produceren van nieuwe
aanbiedt, krachtige cycli van herhaling cre-
sleutel uit haar tas. Aïssa mag proberen het kistje
woorden uitlokt; (c) de kinderen gevoed
ëren door achter de schermen een bewust
te openen. In het kistje zitten een heleboel sleutels.
worden met functionele taal, en dus
oog en oor open te houden voor belangrijke
De kleuters mogen nu proberen welk slot ze kun-
input krijgen rond diverse dimensies van
schooltaalwoordenschat die de kinderen
nen openen met welke sleutel: de bureaulade, de
nieuwe woorden, en (d) dat woorden-
moeten verwerven. De twee onderstaande
klasdeur, …
schatverwerving pasmunt oplevert voor
voorbeelden komen uit het Handboek Taal-
het leren van allerlei andere inhouden en
beleid Basisonderwijs (Van den Branden,
“Waarom past deze sleutel op dit slot?” vraagt juf
vaardigheden, wat op haar beurt nieuwe
2010): ze illustreren hoe met een beetje be-
Tineke.
woordenschatverwerving kan voeden.
11 |
Woordenschatonderwijs in een schooltaalbeleid
“De gesprekken die met jonge kinderen doorheen het curriculum worden opgezet, zouden dus een geleidelijke opbouw van complexiteit moeten vertonen.” Spiralen van verwerving
De gesprekken die met jonge kinderen doorheen het curriculum worden opgezet, zouden dus een geleidelijke opbouw van complexiteit moeten vertonen, zodat kinderen gaandeweg de (voor schools functioneren noodzakelijke) beweging van concreet denken naar abstracter denken kunnen maken, concepten en begrippen gaandeweg rijker en meerdimensioneler kunnen invullen, en van woorden en woordgroepen meerdere aspecten en
opslorpt. Zo gaat het ook met woorden-
dimensies verwerven. Er zijn verschil-
schatverwerving: woorden zijn dus bij
lende manieren waarop die complexiteit
In het verleden circuleerden op heel wat
nader inzien geen bouwstenen, het zijn
opgevoerd kan worden.
scholen lijsten met doelwoorden per
muurtjes die moeten worden opgetrokken.
leerjaar; daaraan werden niet zelden dagen, weken of afgebakende periodes
In een schooltaalbeleid doen teams er dan
Minder complex
verbonden tijdens dewelke er ‘aan het
ook goed aan om bewust te bekijken of ze
———————————————————————————
woord’ werd gewerkt; na die periode
(a) kinderen over leerjaren heen de kans
Hier-en-nu
Daar-en-toen
werd het woord geacht door alle kinde-
geven om rond belangrijke concepten,
Bijvoorbeeld praten
Bijvoorbeeld praten
ren gekend te zijn. Maar onderwijs is
woorden en woordgroepen herhaalde
over het pakje dat we
over de pakjes die
niet gelijk aan leren. Leerkrachten kun-
ervaringen op te doen (in diverse concrete
aan het inpakken zijn
we vorig jaar
nen niet voor kinderen leren, ze kunnen
contexten), en (b) of daarin een geleidelijke
hebben gekregen
woordenschatverwerving niet program-
beweging naar een hogere complexiteit
meren. Onderwijs kan wel een variatie
wordt opgezet. Ook het onderstaande
Vage instructies
Precieze opdrachten
aan kansen scheppen voor kinderen
voorbeeld 3 komt uit het Handboek Taal-
Bijvoorbeeld: bouw
Bijvoorbeeld: bouw eens
om steeds meer toegang te krijgen tot
beleid Basisonderwijs:
naar Complexer
eens een huis
een huis met vier ramen,
de verschillende dimensies van woor-
een grote tuin eromheen
den en woordgroepen. Precies omdat
en een grote garagepoort waar de auto kan
woordenschatverwerving een meerlagig
Voorbeeld 3: De watertafel in de eerste kleuter-
proces is, zullen kinderen diverse, over
klas en in de derde kleuterklas
binnenrijden
de tijd gespreide, ontmoetingen met het
———————————————————————————
woord nodig hebben (zowel productief
In de eerste kleuterklas en in de derde kleuterklas
Receptief
Productief
als receptief) om steeds dieper te leren.
staat een watertafel. In de eerste kleuterklas
Bijvoorbeeld instructies Bijvoorbeeld zelf
Die ontmoetingen gaan over situaties
experimenteren de peuters met water en allerlei
begrijpen voor het
vertellen hoe je een
en schooljaren heen. Alle kleuterleid-
voorwerpen. Ze pletsen met hun handjes, kijken
vouwen van een hoedje
hoedje hebt gevouwen
sters weten dat kleuters vaak hetzelfde
verbaasd als een fles die ze hebben ondergedom-
prentenboek willen ‘herlezen’: ze halen
peld toch weer boven komt drijven en proberen
Beschrijving van
Beschrijven van verban-
er telkens nieuwe elementen uit. Dat is
het water van de ene fles in de andere te gieten.
losse elementen
den tussen elementen
logisch: als leren een cumulatief proces
In de derde kleuterklas onderzoekt de kleuterlei-
Bijvoorbeeld beschrijven Bijvoorbeeld beschrijven
is, waarbij je nieuwe elementen ver-
der met zijn kleuters of er in een lange, smalle
wat je in het weekend
waarom je in het weekend
bindt aan wat je al weet en kunt, kan
fles evenveel water kan als in een korte dikke fles;
hebt gedaan
niet naar de zoo kon
je van een kind niet verwachten dat het
hij vraagt de kleuters ook om te onderzoeken hoe-
gaan, hoe je je daarbij
alle nieuwe elementen (op inhoudelijk
veel kleine flesjes water er in een grote PET-fles
voelde en wat je tegen
gebied, op woordenschatgebied, op
kunnen en de score met bolletjes in een tabel op
je slechte humeur hebt
grammaticaal vlak, et cetera) na één teug
het bord aan te duiden.
gedaan
12 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
“Een school heeft een krachtig taalbeleid als het tot op de dagelijkse klasvloer doordringt, en als de dagelijkse klasvloer (de dagelijkse interactie tussen leerkracht en leerlingen) er de spil van uitmaakt.” Minder complex
naar Complexer
Leerkrachten zijn zich daarvan niet altijd bewust. In beide onderzoeken (Verhelst en Van Gorp) bleek er een significante relatie op te treden tussen de leerwinst die de leerlingen boekten en de mate waarin ze actief konden participeren (en dus beurten kregen van hun leerkracht). Vaak zijn het de assertieve, actieve en heel taalvaardige leerlingen die veel aandacht van de leerkracht wegkapen. Stille, schuwe, minder taalvaardige kinderen krijgen minder aandacht, taalaanbod en
Elk kind telt!
spreekkansen. Maar het zijn vaak net die kinderen die veel persoonlijke taalprikkels
———————————————————————————
Uit het bovenstaande onderzoek van Ver-
nodig hebben. Leerkrachten moeten met
Bijvoorbeeld beschrijven Bijvoorbeeld hardop
helst bleek dat sommige kleuters veel meer
hun beurtverdeling dan ook bewust om-
wat je aan het drinken
nadenken over hoe
door de juf werden aangesproken dan an-
gaan en ervoor zorgen dat ook de minder
bent
gezond je drankje is
deren en veel meer persoonlijk taalaanbod
taalvaardige, en assertieve kleuters de no-
kregen. De verschillen waren aanzienlijk,
dige voeding op het vlak van taal krijgen.
Concreet
Algemeen en abstract
zoals blijkt uit de onderstaande tabel.
Bekende wereld
Onbekende wereld
Bijvoorbeeld praten
Bijvoorbeeld praten
over je eigen tekening
over de prenten van
een prentenboek dat
Proefschriftonderzoek Verhelst (2002)
zich in een ver land
Aantal keer per dag bij naam in de eerste
afspeelt
kleuterklas aangesproken
In het bovenstaande is – op impliciete
———————————————————————————
wijze weliswaar – al zeer veel gezegd over
Woordenschatonderwijs en schooltaalbeleid
Bekende
Minder bekende
AMINE
80
de plaats van aandacht voor woorden-
gesprekspartner
gesprekspartner
ADNANE
62
schatverwerving in een schooltaalbeleid.
Bijvoorbeeld aan je juf
Bijvoorbeeld aan de
MOHAMMED
52
Een taalbeleid op school kan als volgt
vertellen hoe je samen
zorgjuf en de directeur
AHLAME
47
worden gedefinieerd:
met haar koekjes hebt
vertellen hoe je de
AMELINE
39
gebakken
koekjes hebt gebakken
ELISSA
34
Taalbeleid is de structurele en strategi-
YOUNESS
31
sche poging van een schoolteam om de
Ik-perspectief
Ander-perspectief
AMIRA
30
onderwijspraktijk aan te passen aan de
Bijvoorbeeld vertellen
Bijvoorbeeld vertellen
ANISSA
27
taalleerbehoeften van de leerlingen met
over wat je leuk vindt
waarom een klas-
YASMINA
18
het oog op het bevorderen van hun alge-
genootje verdrietig is
ABDEL
18
hele ontwikkeling en het verbeteren van hun onderwijsresultaten.
Overleg tussen leerkrachten is noodzakelijk
Ook in het recente doctoraatsonderzoek
Een school heeft een krachtig taalbeleid
om heldere lijnen van opbouw te creëren,
van Van Gorp (2011) waarbij leerlingen
als het tot op de dagelijkse klasvloer door-
overlap en lacunes te voorkomen, en het
van het zesde leerjaar (groep 8) partici-
dringt, en als de dagelijkse klasvloer (de
werken aan woorden systematisch in te bed-
peerden in een project wereldoriëntatie,
dagelijkse interactie tussen leerkracht en
den in het werken aan relevante competen-
bleken er gigantische verschillen tussen de
leerlingen) er de spil van uitmaakt. Daar
ties, vaardigheden, kennis en attitudes.
leerlingen op het vlak van beurtverdeling.
wordt immers het verschil gemaakt qua
13 |
Woordenschatonderwijs in een schooltaalbeleid
taalonderwijs, en dus qua kansen op taal-
abstracte begripsvorming kan gezet en
verwerving voor alle leerlingen. We zetten
begeleid worden.
hieronder een aantal krachtlijnen rond de
— Binnen een krachtig taalbeleid
Literatuur Bonset, H. & Hoogeveen, M. (2010). Woorden-
plaats van woordenschatonderwijs in het
wisselen leerkrachten ideeën, materi-
schatontwikkeling in het basisonderwijs. Een in-
taalbeleid op een rij:
alen en instrumenten uit, en geven ze
ventarisatie van empirisch onderzoek. Enschede:
elkaar feedback en ondersteuning als
SLO.
— Binnen een krachtdadig taalbeleid werken leerkrachten structureel – dus
het gaat om het stimuleren van taal- en woordenschatverwerving.
Nation, P. & Chung, T. (2009). Teaching and
doorheen het hele curriculum – aan
— Binnen een krachtig taalbeleid hoeven
een taalonderwijs dat kinderen uit-
kinderen niet systematisch eerst woor-
(Eds.), The Handbook of Language Teaching (pp.
daagt, motiveert, confronteert met
den op een schoolse, strak gestructu-
543-559). West Sussex: Wiley-Blackwell.
zinvolle taaltaken, met daarbinnen een
reerde manier te leren, om ze nadien
ingebedde aandacht voor de verwer-
te mogen gebruiken; het proberen
Van den Branden, K. (2010). Handboek taalbeleid
ving en het gebruik van woorden
gebruiken van woorden om betekenis
basisonderwijs. Leuven: Acco.
die voor de uitvoering van die taken
te maken, en om betekenisvolle leerer-
relevant zijn.
varingen aan te gaan, staat er centraal
Van Gorp, K. (2010). ‘Meester, wat is genen?’ De
doorheen alle activiteiten, van muzi-
effectiviteit van kennisconstructie en schooltaal-
aan alle kinderen kansen gegeven om
sche vorming tot bewegingsopvoeding.
verwerving bij NT2-leerlingen aan het einde van
in de best mogelijke condities taal – en
Binnen zulk een krachtig taalbeleid
het basisonderwijs. Leuven: Doctoraatsproef-
dus woorden – te verwerven: woor-
staat het gesprek centraal: het gesprek
schrift K.U. Leuven.
den zijn er geen doel op zich, maar
waarin naar kinderen wordt geluisterd
een krachtig middel om de wereld te
en op hun pogingen tot betekenis-
Verhelst, M. (2002). De relatie tussen mondeling
exploreren. Dat impliceert dat alle
maken wordt ingespeeld; waarin hun
taalaanbod en woordenschatverwerving van het
kinderen – ook de minder assertieve
acties worden ver-taald, becommenta-
Nederlands als tweede taal door 2,5-jarige al-
en taalvaardige kinderen – aan bod
rieerd, bevraagd, uitgedaagd; waarin
lochtone kleuters in Brussel. Leuven: Doctoraats-
komen en rijk aanbod krijgen, en dat
hun verhalen worden uitgediept en
proefschrift K.U. Leuven.
voor verschillende kinderen gedifferen-
de verhalen van de leerkracht worden
tieerde en gevarieerde leerervaringen
verbonden met het echte leven van de
worden opgezet.
leerlingen. Gesprekken waarin woor-
— Binnen een krachtig taalbeleid worden
— Binnen een krachtig taalbeleid worden
den ertoe doen, niet omdat ze tot het
kinderen gevolgd, en worden de
programma van de dag behoren, maar
resultaten van taaltoetsen gebruikt om
tot het programma van het kind.
na te denken over hoe het onderwijs nog beter kan, en vooral beter kan
Kris van den Branden is deeltijds hoofd-
voor die kinderen die extra zorg nodig
docent linguïstiek aan de Faculteit
hebben. Wat de keuze van taaltoetsen
Letteren van de Katholieke Universiteit
betreft, wordt door het team kritisch
Leuven, hoofd van het Centrum voor
bekeken welke informatie de toets
Taal en Onderwijs en hoofd van de Spe-
precies oplevert rond welke aspecten
cifieke Lerarenopleiding Talen.
van woordenschatverwerving en van taalontwikkeling in haar globaliteit. — Binnen een krachtig taalbeleid wordt door leerkrachten overlegd over opgroeiende lijnen van complexiteit, en over hoe geleidelijk aan de stap van concrete woordenschat naar meer
Testing Vocabulary. In M. Long & C. Doughty
